Synthse des travaux de la premire phase du Pacte

Avis du Groupe central

1er juillet 2015

Introduction
Lavis du Groupe central vise au terme de la premire phase des travaux du Pacte pour un
Enseignement dexcellence en prsenter la synthse et identifie les lignes de force qui se
dgagent au regard des quatre axes thmatiques du Pacte - Savoirs et comptences, Parcours
des lves, Acteurs de lenseignement, Gouvernance. A ce stade intermdiaire, ce projet
davis synthtise les apports du Groupes de travail consacr aux sens, valeurs, objectifs et
mission de lcole du 21e sicle , prsid par M. Didier Viviers, Recteur de lULB, et pilot
par le Prof Marc Romainville (UNamur), et dautre part, les lments dtat des
lieux/diagnostic apports par le Groupe de travail prsid par M. Philippe Maystadt, Prsident
de lARES, et pilot par le Prof. Marc Demeuse (UMons). La prsente synthse intgre
galement lapport dune mission de consultance externe ralise par la socit McKinsey au
cours de la premire phase des travaux, articule au Groupe de travail tat des lieux, et
destine apporter des lments de diagnostic complmentaire.
Le prsent document adopt par les membres du Groupe central permettra au Gouvernement,
aprs avoir t soumis au Comit daccompagnement, de baliser le travail des Groupes de
travail de la phase III.
*
Parmi les mutations et les dfis complexes qui caractrisent la socit, certains engendrent
lapparition denjeux essentiels pour lcole du 21e sicle et permettent didentifier les
directions qui devraient prsider une refondation de lcole - en interrogeant son rle - et de
redfinir le sens et les fonctions quelle devra dsormais jouer lgard des jeunes. Les
dimensions de qualit, dquit et defficience du systme scolaire, ainsi que les finalits et
les valeurs du dcret Missions, devront dans ce cadre guider notre action. Avant daborder les
lments prospectifs et de diagnostic, il convient de rappeler succinctement les donnes de
base du systme scolaire de la FWB. Le Groupe central estime galement opportun de
rappeler limportance du dveloppement des donnes lappui du pilotage du systme
scolaire en FWB. Enfin, en vue des phases ultrieures du processus, certaines des conditions
de sa russite sont exposes.
Donnes de base du systme scolaire de la FWB
Le systme scolaire (enseignement fondamental et secondaire) en Fdration WallonieBruxelles est vaste et complexe. Il compte 900.000 lves, 2.600 tablissements, 1.000
1

Pouvoirs Organisateurs regroups au sein de quatre rseaux, 100.000 Equivalents Temps

Pleins rmunrs par la FWB, et un budget total de 6 milliards deuros.
La croissance de la population scolaire pour les annes venir sera soutenue, et est estime
7% pour les 10 annes venir. Cette croissance sera variable par rgion et par niveau
(maternel, primaire et secondaire), mais elle se concentrera dans les zones o le niveau de
pauvret des enfants en ge de scolarisation est lev1. La croissance dmographique est un
dfi important relever afin de respecter les droits de chaque enfant lducation.
Dveloppement des donnes de pilotage de la qualit du systme ducatif
Si la FWB dispose dj dun large panel de bases de donnes pour le pilotage du systme
ducatif2, elles sont souvent daccs difficile, compartiment et donc insuffisamment
exploites par les acteurs en charge du pilotage du systme scolaire. On relve notamment que
la difficult de mise en relation des donnes existantes peut constituer un obstacle dans le
cadre de lvaluation des politiques publiques mises en uvre pour amliorer le systme
ducatif. La mise en relation des diffrentes bases de donnes relatives aux lves et leurs
rsultats entre elles et la mise en relation des bases de donnes relatives aux lves et aux
enseignants parat essentielle. Par ailleurs, la mise en relation des donnes de la FWB avec
celles des autres institutions publiques, notamment lenseignement suprieur, les organismes
de formation et demploi des Rgions, le systme denseignement de la Communaut
flamande ou les donnes fdrales permettrait lanalyse des parcours des lves et des
enseignants aprs leur sortie du systme denseignement de la FWB. Cette mise en relation
permettrait galement damliorer la prise en compte des caractristiques individuelles de
llve par rapport ses rsultats. Ainsi, par exemple, pour lindice socio-conomique (ISE),
il sagit dune mesure ralise au niveau du secteur statistique de rsidence de llve (son
quartier) et non dun indice personnel llve. Il en rsulte que lISE utilis dans le prsent
diagnostic constitue une mesure pertinente mais imparfaite de lorigine sociale des lves.
Enfin, la ralisation du diagnostic a mis en exergue labsence de bases de donnes centralises
sur des thmes aussi importants que les valuations externes non certificatives, les rapports
dabsentisme ou lenseignement de promotion sociale.
Conditions de la russite du changement
Au terme de cette premire phase des travaux du Pacte, et alors que le Gouvernement sera
appel se prononcer sur les objectifs et les priorits des Groupes de travail ultrieurs, le
Groupe central souligne que les lments de diagnostic appellent la fois des rformes
structurelles et des rformes plus ponctuelles ou cibles sur les difficults plus spcifiques
certains rseaux, certains PO ou certains tablissements. Ces rformes devront tre menes
dans un cadre de responsabilisation accrue des diffrents acteurs du systme qui suppose la
fois sur certains points un renforcement de leur autonomie et la dfinition dobjectifs clairs,
mesurables et, pour partie, communs tous les tablissements de la Fdration assortis
dindicateurs et formellement valus par lautorit publique. Les consquences de latteinte
ou non des objectifs devront au pralable tre dfinies, comme la manire dassurer par tous
le respect du cadre lgal et rglementaire. En outre, le Groupe central souligne comme il est
souvent rappel que lon ne changera pas lcole par dcrets, et quil est ds lors ncessaire
1
2

Voir les donnes FWB reprises en annexe.

En particulier, la publication des Indicateurs de lEnseignement, depuis 2006.

daccompagner le changement en mettant en place toutes les conditions ncessaires son

implmentation, notamment en crant les conditions ncessaires son appropriation par les
acteurs. A cet gard, il convient en particulier de veiller aux aspects temporels en formulant
des objectifs court, moyen et long terme du processus de changement ; ses aspects
budgtaires en identifiant les sources de financement des mesures et initiatives ; aux
conditions cognitives, en veillant notamment former tous les acteurs la conduite du
changement; aux conditions de dialogue et la dimension participative en veillant permettre
aux acteurs de se positionner par rapport aux rformes. Le dveloppement dune culture de
lvaluation du systme et des outils dvaluation de celui-ci chacun de ses niveaux est
galement essentiel.
*

Le prsent avis est structur autour des quatre axes thmatiques du Pacte pour un
enseignement dexcellence - Savoirs et comptences ; Parcours dlves ; Acteurs ;
Gouvernance qui chacun feront lobjet dun Groupe de travail au cours de la troisime phase
du processus (ds le mois de septembre 2015). Pour chacun des axes thmatiques 3, sont
exposs, dans un premier temps, les lments de prospective, issus du rapport du GT2 (qui
peut tre consult ladresse suivante : http://www.pactedexcellence.be/wpcontent/uploads/2015/01/rapportGT2-VF.pdf), et ensuite les lments de diagnostic de notre
systme ducatif, issus du rapport du GT1 (qui peut tre consult ladresse suivante :
http://www.pactedexcellence.be/wp-content/uploads/2015/01/rapportGT1-VF.pdf)
et
du
rapport de mission de consultance externe. Ces derniers lments sont prsents lappui de
figures extraites du rapport initial et slectionnes par le Groupe central, qui sont jointes
en annexe au prsent document4.

La prsente synthse identifie les lignes de force et messages cl pour chaque axe thmatique.
Certains thmes identiques se retrouvent traits au sein de plusieurs des quatre axes, tout en
tant abords sous des angles diffrents et complmentaires. Par ailleurs, le Groupe central
souligne que, dans la suite des travaux, certains thmes devront tre approfondis, comme par
exemple lentre dans lenseignement maternel et le rapport avec laccueil des 0-3 ans, les
modalits de lcole inclusive, les partenaires de lcole et les consquences des changements
dmographiques.

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Le GT1 a structur son rapport en suivant le dcoupage des quatre axes du Pacte, chaque axe tant trait sous la
forme de fiches thmatiques numrotes, auxquels la prsente synthse fait rfrence. Le GT2 a articul son
rapport autour de huit dimensions, structures selon les quatre axes.
4

On remarquera que les sources exposes sont diverses, tant celles lappui du rapport du GT1 que celles
exposes en annexe et qui sont bases sur la mission de consultance externe. Pour ces dernires, leur nature est
explicite en annexe afin de distinguer les donnes chiffres, des autres (enqutes, sondages, focus groupes, etc).

I. Axe thmatique Savoirs et comptences

Elments de prospective
Si lcole vise la maitrise par tous de savoirs et comptences utiles la vie en socit tant
citoyenne que professionnelle et visant lmancipation, la citoyennet, la responsabilit et le
respect des valeurs de dmocratie et dgalit sociale , la question des savoirs et des
comptences est aujourdhui traverse et transforme par de profondes mutations et de
nouveaux enjeux.

Autonomisation/responsabilisation - le jeune, acteur de son apprentissage

Parer lennui chez les lves et renouer avec le dsir et le plaisir dapprendre
apparaissent comme un enjeu essentiel en matire de savoirs et comptences. Il sagit
tout dabord de renforcer le sens des savoirs scolaires par un travail spcifique dintgration
critique et par lcole des multiples informations fragmentes et brutes, de plus en plus
disponibles via le numrique. Il importe de faire en sorte que les savoirs enseigns
apparaissent aux lves comme lis leurs projets, besoins et attentes. Lcole doit travailler
le rapport au savoir pour ranimer le dsir interne de savoir des lves, (r)accrocher ceux-ci
aux missions mancipatrices de lcole et les faire accder des dimensions auxquelles ils
nauraient pas eu accs dans leur monde personnel, familial et social.
Diminuer lemprise ngative de lvaluation sur le travail scolaire et reconvertir des
pratiques dvaluation normative en/vers une valuation positive et formative au service des
apprentissages joue un rle essentiel pour restaurer le plaisir dapprendre qui est li aux
expriences de russite et la visibilit des progrs (v. aussi infra).
En outre, ouvrir lcole sur le monde accentue le got dapprendre et contribue une
orientation positive. La crativit, lesprit dentreprendre et le sens de linnovation ont une
valeur formative en termes de dveloppement personnel et constituent des gages dinsertion
professionnelle au sein dune socit et dune conomie du savoir en volution rapide. Ds
lors, les capacits de crer et dinnover des lves devraient faire lobjet dun entranement
explicite durant lensemble de leur scolarit via des enseignements disciplinaires et des
mthodes didactiques qui mobilisent ces capacits, telles que les pdagogies par projets, la
cration de ponts indits entre diffrents savoirs et disciplines, des outils ddis au
dveloppement de la pense cratrice et la valorisation dattitudes, telles que daccepter de se
tromper et de prendre des risques, la curiosit, llaboration dhypothses, la confiance en soi.
Linitiation la pense critique et complexe est essentielle pour pouvoir apprhender les
problmes globaux et de plus en plus interconnects de notre poque. Il sagit de favoriser
tout au long du curriculum, mais en tenant compte de lge des lves, une approche reliante
des objets dtude par une approche interdisciplinaire intgrer dans les rfrentiels de
comptences et dentrainer les lves, au sein de toutes les disciplines, aux outils et
dmarches de la pense complexe et critique (dmarche scientifique, questionnement
philosophique, dialectique, prise de distance par rapport aux prjugs et amalgames...).
4

Faire vivre les valeurs dautonomie et de responsabilit au sein mme des enseignements
et des processus dapprentissage contribue lun des buts essentiels de lducation, qui
est de former des tres capables de penser par eux-mmes et dagir librement - dans un
cadre de finalits sur lesquelles existe un accord. La participation des lves dans les
activits de classe, le fait de relier les objets dtudes leur vie ou encore la pdagogie active
contribuent la responsabilisation et au plaisir dapprendre. La mise en place dactivits
pdagogiques spcifiques au sein de tous les cours permet galement dassurer une autonomie
encadre qui se relche de faon progressive en fonction du degr de responsabilisation, et
participe ds lors du processus dmancipation des lves. Enfin, la responsabilisation de
chacun est favorise lorsque les enseignants et les lves construisent ensemble les rgles de
vie de la classe et sen sentent co-responsables.
Nouvel quilibre savoirs-comptences
Les modalits dlaboration et le contenu du curriculum doivent permettre de dfinir
des essentiels dans la perspective de centrer lcole sur ce quil nest pas permis
dignorer , tous les niveaux scolaires, et de dvelopper une vision trs claire des
diffrents socles, chaque palier du systme. Ceci passe par la rvision du contenu des
rfrentiels, des programmes et de lorganisation mme du cursus, et exige de dpasser la
logique purement acadmique et disciplinaire, pour renouer avec les buts urgents de
lducation de notre temps et des enjeux majeurs, tels que laccrochage et laccs lemploi,
en veillant lquilibre entre la culture traditionnelle de lcole et les exigences dun monde
en pleine et rapide volution.
Lapproche par comptences mrite dtre questionne, en particulier la difficult la
traduire en pratiques pdagogiques, et son opacit. Il est mis en vidence un rapport de
complmentarit entre une approche qui vise placer les savoirs dans la perspective de
lacquisition des comptences, notamment pour en faire percevoir aux lves le sens, et un
souci de favoriser le dveloppement structur et structurant des savoirs fondamentaux. A
lapproche socles de comptences qui a montr ses limites doit donc tre prfre une
organisation harmonise du curriculum qui doit reposer sur des rfrentiels et programmes
cohrents, prcis et explicites, labors par cycles et en continuit, qui permettent une
planification et qui intgrent linterdisciplinarit, mais aussi des comptences citoyennes,
numriques et du dveloppement durable. Un lien explicite est galement identifier entre les
activits scolaires proposes et les enjeux dapprentissage.
Lharmonisation des rfrentiels en cours poursuivre et approfondir dans une dmarche
participative impliquant les rseaux devrait permettre darriver une prsentation des
savoirs et des savoir-faire en regard des comptences attendues, de fixer, pour lensemble des
disciplines et chaque cycle, un niveau identique impliquant des comptences transversales
communes et de dfinir les niveaux de maitrise des comptences lissue de chaque cycle du
continuum pdagogique.
En outre, la cohrence des programmes devrait tre approfondie, afin den faire des outils
de clarification permettant de dfinir ce qui doit tre maitris ainsi que le moment o les
apprentissages doivent tre organiss et acquis.
Enfin, la clarification des programmes et des rfrentiels devrait tre mene dans le
cadre dune rflexion plus gnrale sur la mthodologie dlaboration des prescrits
5

pdagogiques en ouvrant les commissions charges de dfinir les rfrentiels et les

programmes des personnalits extrieures au monde enseignant dterminer, tels que des
acteurs de la vie civile. La question est galement lie celle des valuations des comptences
et savoirs qui sera galement aborde dans le cadre de laxe thmatique parcours dlves
(infra).
Transition numrique
La socit numrique modifie en profondeur le rle de lcole dans sa mission
daccompagnement lappropriation des savoirs, et partant la forme scolaire. Plusieurs
enjeux (outre ceux lis la connectivit et au matriel informatique) sont identifis : grer ce
tournant numrique (de faon rester ouvert sur le monde) tout en restant en cohrence avec
les missions et les valeurs de lcole ; revisiter les modalits de transmission et celles par
lesquelles les jeunes construisent leurs savoirs5 ; viter de renforcer les ingalits et de
consolider la fracture numrique ; dvelopper lducation aux comptences numriques qui ne
se limitera pas aux aspects techniques, mais intgrera la gestion responsable des relations
virtuelles ; ne pas cder au tout numrique, mais promouvoir une utilisation rflchie du
numrique en fonction dune valuation systmatique de sa plus-value pdagogique.
En termes de savoirs et de comptences, lcole aura grer nombre dvolutions et de
tensions relatives la transition/rvolution numrique. Il faudra inciter dbattre autour
des enjeux du numrique pour favoriser lacculturation des lves au monde numrique et en
faire non seulement un outil mais aussi un savoir. Lcole aura assurer tous un accs des
contenus numriques de qualit. Il conviendra de dfinir les comptences numriques de base
et de les intgrer dans les rfrentiels existants, dlaborer des rfrentiels correspondants et
de faire valider ces acquisitions au mme titre que le franais ou les mathmatiques, dlargir
loffre de formation dans le qualifiant, ou de dvelopper des initiations dans le primaire. On
notera galement que par la rhabilitation quil induit des comptences techniques et
technologiques, et par la sparation quil remet en cause entre savoirs thoriques et savoirs
pratiques, le numrique participe galement la mise en question du cloisonnement entre
enseignement gnral, technique et professionnel, et a dons un impact sur la question du tronc
commun.
Citoyennet, ouverture au monde et au monde socio-professionnel, et nouveaux savoirs qui y
sont lis
Prparer les jeunes lexercice de la citoyennet constitue une des missions essentielles
de lcole. Il sagit de faire de lcole une vraie institution de citoyennet dmocratique.
Un large accord est observ sur la double composante de lducation la citoyennet,
consistant dune part dans lexercice de la citoyennet et de la dmocratie au sein mme de
lcole, et dautre part dans une formation la citoyennet qui implique lacquisition de
savoirs, savoir-faire et attitudes spcifiques.
Il sagit didentifier les connaissances et les comptences installer en matire de
citoyennet et dexpliciter le socle commun ncessaire pour fonder la vie dans une
socit dmocratique. Un enjeu est de dvelopper la comprhension de lmergence du
5

En mettant davantage en avant les comptences de recherche, de slection, de hirarchisation, danalyse et de

critique et dappropriation dinformations en savoirs personnels et mobilisables.

village plantaire (identit) et de penser la formation citoyenne en lien avec toutes les
disciplines, mais aussi de manire transversale et transdisciplinaire). En ce sens, il sagit de
dvelopper les activits interdisciplinaires de citoyennet active et au sein de chaque cours
(outiller les lves mener un dbat), ainsi que les comptences ncessaires au vivreensemble (affirmation de soi, acceptation des diffrences ; trouver sa place dans un groupe,
esprit civique, prvention sant, mdiation et gestion de conflits ; solidarit internationale,
respect de lenvironnement). Le fonctionnement des structures participatives au sein de
lcole et le dveloppement des lieux qui permettent le dbat et la rsolution des conflits dans
les diffrents moments de la vie scolaire jouent un rle particulirement important.
En matire dducation la citoyennet, il sagit de favoriser la maitrise progressive de
diffrentes notions de droit, sciences politiques, philosophie et histoire, celle des langues,
de la logique et de largumentation, mais aussi - pour certains - de permettre
lapprhension des fondements culturels et convictionnels du vivre ensemble, et ce dans
le respect des projets pdagogiques des tablissements et des rseaux. Pour certains,
lorganisation dun enseignement, commun tous les lves, d Education philosophique,
thique et citoyenne doit tre envisag au plus vite, tout au long de la scolarit obligatoire.
Pour dautres, la proccupation du questionnement philosophique, du dialogue interconvictionnel et de lducation citoyenne, si elle doit en effet tre dveloppe tout au long de
la scolarit obligatoire, doit tre organise notamment mais pas exclusivement- au sein des
cours de religion (pour lenseignement confessionnel). On observe toutefois un accord de
tous, dune part, sur la transversalit de lducation citoyenne, au-del des seuls
enseignements directement concerns, et dautre part, sur la pertinence de dvelopper une
telle duaction au bnfice de tous les lves.
Crer davantage de liens entre les contenus scolaires et lenvironnement
socioconomique et culturel, et de nouveaux domaines dapprentissage complmentaires
est essentiel pour tre en phase avec la socit et ses volutions, mais aussi pour
laccrochage lemploi. Chaque enfant devrait pouvoir trouver sa place au sein du
curriculum, et ultrieurement un emploi convenable, dans un monde socioconomique o il
sera acteur mancip, citoyen et responsable. Il sagit de prparer les lves jouer un rle
actif dans la socit. On notera quil convient de faire preuve de prudence et de clairvoyance
afin dviter toute contradiction entre les impratifs socio-conomiques lutilitarisme et le
consumrisme notamment , et la valeur dmancipation citoyenne porte par les valeurs
scolaires. En effet, obir aveuglment aux impratifs socio-conomiques immdiats pourrait,
dans un monde en constante volution, mener au paradoxe dobsolescence des comptences et
des qualifications. Dans un monde o les secteurs dactivit et les mtiers voluent trs
rapidement, il est essentiel de pouvoir sadapter aux changements rapides et des situations
en perptuelle volution en inventant une cole ni trop arc-boute sur ses valeurs
traditionnelles ni trop soumise aux exigences court-termistes.
Ouvrir au monde et au monde socioprofessionnel constitue une mission essentielle de
lcole. Linitiation aux mcanismes de fonctionnement du monde du travail et la diversit
des milieux professionnels et la mise en vidence de lacclration des changements
scientifiques et techniques, sont particulirement importants.
La sensibilisation et lveil la diversit des mtiers doit se raliser ds le plus jeune ge. Il
sagirait dailleurs dune des fonctions du tronc commun polytechnique en particulier lors de
ses dernires annes. Bien sr, cette sensibilisation et cet veil sont raliser selon des
modalits appropries chaque ge et chaque cycle. En dbut de scolarit, on mettra
7

laccent sur la dcouverte par les enfants dune large palette dactivits, mobilisant une grande
diversit de champs tant intellectuel, manuel, technique, artistique que sportif. Dans la suite,
on favorisera des rencontres entre les lves et des personnes exerant diffrents types de
mtier. Ce nest qu la fin du tronc commun que la perspective professionnelle en tant que
telle sera aborde et prpare.
Une meilleure articulation entre la formation et lemploi passe par ailleurs par le renforcement
des synergies entre lenseignement qualifiant et le monde du travail via la multiplication des
partenariats et des accords-cadres sectoriels, ainsi que par un dialogue accru au sein des
instances de concertation ad hoc (telles que les Bassins Enseignement Formation Emploi,
etc.). Sagissant de lenseignement lui-mme et loffre de formations, les collaborations entre
des coles de diffrents rseaux et Communauts devraient tre encourags. Lorganisation au
bnfice des lves de stages dobservation, dimmersion et de fin de formation auprs des
acteurs socio-conomiques et culturels permettrait galement de mieux rencontrer lobjectif
douverture de lcole sur son environnement La fonction formative des stages dpend
toutefois de la manire dont ils sont articuls aux acquisitions scolaires. La cration, au sein
de chaque Bassin EFE, dun partenariat Entreprise-FWB permettrait en outre dassurer une
meilleure co-responsabilit en matire dorganisation des stages via notamment la ralisation
dune cartographie des offres et des demandes par bassin. Le dveloppement de la formation
en alternance constitue aussi un lment cl dune meilleure articulation entre la formation et
lemploi : la premire tape sera de mettre en place les conditions de sa revalorisation
(notamment pratiques dorientation positive, information aux jeunes et aux parents, modles
positifs dalternance dans lenseignement suprieur, dveloppement dune culture de
lalternance et de co-responsabilit au sein mme de lentreprise, mcanismes de valorisation
de lexprience y compris dans le cadre des stages).
Le renforcement du tronc commun est ncessaire pour assurer aux citoyens et futurs
travailleurs, quelles que soient leurs filires de spcialisation ultrieures, un bagage
initial ambitieux et consquent, au sein dune socit dont les exigences gnrales de
qualification se sont leves. Cela implique daccorder ce tronc commun un caractre
davantage polytechnique et pluridisciplinaire en llargissant notamment une importante
diversit de champs manuels, techniques, artistiques et technologiques. Il est propos de
dfinir ce bagage commun dvelopper chez tous les lves durant ce tronc commun avant de
rpondre la question de son allongement (voir galement infra, axe thmatique parcours
dlves ).
La question des langues
Dans une socit mondialise, la matrise de plusieurs langues trangres constitue un
facteur dmancipation sociale et dinsertion socio-professionnelle. Une rflexion doit tre
mene au bnfice dune plus grande efficacit des cours de langues, en insistant notamment
sur la ncessit de dvelopper une approche plus pragmatique de la langue et en particulier,
loralit et les pratiques de conversation.
La place de la culture lcole
Lducation la crativit et la culture devrait occuper une place plus consquente au
sein du curriculum scolaire, en ayant pour objectifs de permettre tous les lves de
sapproprier un patrimoine culturel et de rencontrer des uvres de culture ; de sensibiliser et
initier les lves aux processus de cration et dexpression artistique, sous toutes ses formes et
8

dans toutes ses dimensions y compris techniques; de faire acqurir aux lves des
comptences critiques de dcodage de limage et des faits artistiques.
Lducation la crativit et la culture possde des effets bnfiques sur la matrise
des savoirs fondamentaux (lire, crire, calculer, raisonner), sur la diminution des
incivilits et des phnomnes de violence scolaire ainsi que sur le dveloppement de la
citoyennet (ouverture aux autres cultures et retissage du lien social via la construction dun
rfrentiel culturel commun). Les modalits de cette ducation pourraient consister en : des
activits spcifiques (telles que les cours dinitiation artistique dvelopper dans le cadre du
tronc commun polytechnique , de pratiques artistiques et dhistoire de lart), lorganisation
dactivits cratives organiser ds lentre en maternelle , la frquentation de lieux de
cration, des expriences de collaboration avec des artistes ou des associations spcialises.
Cette ducation devrait davantage constituer une proccupation transversale de tout
enseignant et ds lors tre intgre plus adquatement dans leur formation initiale. Une plus
grande attention apporte aux dimensions culturelles des savoirs pourrait redynamiser les
programmes par un renouvellement des entres dans les objets enseigns.

***
Elments de diagnostic

En matire de savoirs et comptences, ltat des lieux peut tout dabord sappuyer sur les
valuations de la matrise des savoirs et des comptences dfinies dans les normes du
systme scolaire. En combinaison avec dautres indicateurs (par exemple des indicateurs sur
des pratiques), les valuations permettent en effet la mesure de la performance dun systme
scolaire. Ltat des lieux ralis met galement en lumire la manire dont les objectifs en
termes de savoirs et comptences des lves sont dfinis, mis en uvre et appropris, ainsi
que la conception des programmes.
*
Le rle des valuations externes quelles soient internationales (PISA) ou propres la
FWB (certificatives telles le CEB et le CE1D -, ainsi que les valuations noncertificatives) est particulirement important. Le niveau atteint par les lves dans le cadre
dvaluations standardises et dfinies pralablement ou comparativement aux performances
dautres systmes ducatifs pairs permet en effet de mesurer la capacit du systme
permettre que chaque lve atteigne un niveau suffisant au regard des objectifs fixs par et
pour le systme, et des rfrentiels nationaux et/ou internationaux.
Concernant tout dabord les rsultats aux tests PISA (OCDE)6, on observe que si les
rsultats obtenus par notre systme scolaire sont dans la moyenne de ceux des pays de
lOCDE, ils sont cependant en-dessous de la moyenne des pays europens. Les rsultats
sont largement en-dessous de la moyenne de nos pays voisins : la FWB se classe sixime sur
6

Des tests raliss auprs dun chantillon dlves de 15 ans.

sept pays et rgions voisins - la France, lAllemagne, le Royaume Uni, le Luxembourg et les
Pays Bas et la VG/Fl (fig. 21 et fig. 22), alors que cette dernire arrive en tte. Si lon
considre les rsultats dans les diffrentes disciplines, on constate que les rsultats en FWB
sont en progrs au test PISA en franais (lecture) depuis 2000, mais que le test en sciences
montre un niveau faible par rapport la moyenne (fig. 61). En sciences, la part des lves
atteignant le niveau avanc est plus faible que la moyenne OCDE. En mathmatiques, la
part dlves qui atteignent le niveau minimum est plus importante que la moyenne
OCDE. (fig. 33).
Lanalyse des rsultats des valuations externes certificatives peut par ailleurs rvler
certaines diffrences de niveau par rseau ou sur le plan gographique, et ce tout au long
du parcours scolaire (voir infra, axes thmatiques parcours dlve et gouvernance ).
Un lment de diagnostic important concerne la manire diversifie dont les objectifs en
termes de savoirs et comptences des lves sont dfinis, prconiss, mis en uvre,
appropris (ou pas) et valus. Alors mme que le processus dlaboration des rfrentiels
et programmes en FWB permet un alignement avec les objectifs stratgiques fixs dans le
DcretMissions, les analyses convergent pour constater une trop faible coordination lors de
llaboration des rfrentiels, celle-ci ntant pas systmatique entre niveaux, tapes et degrs
(fig. 132). On constate en effet que la dfinition des objectifs dapprentissage varie selon les
niveaux, les filires et les formes denseignement du systme ducatif. Ils sont dfinis dans le
rfrentiel des socles de comptences pour ce qui concerne les comptences de base
exercer jusquau terme des huit premires annes de lenseignement obligatoire7 ; et dans les
diffrents rfrentiels de comptences terminales et de savoirs requis la fin du secondaire
pour ce qui concerne le reste du cursus8. Par ailleurs, il manque actuellement, dans les
rfrentiels, lindication prcise du niveau de matrise atteindre.
Concernant plus prcisment llaboration des rfrentiels, on relve que suite aux
difficults prouves par les enseignants dvelopper et valuer les comptences
prconises dans ces documents, de nouveaux rfrentiels ont t mis en chantier depuis
20119. Le niveau de dtail de ces nouveaux rfrentiels est souvent lev, particulirement
pour les comptences terminales, ce qui apporte une aide supplmentaire aux enseignants, une
transition plus aise entre tablissements, une continuit entre annes dtudes.
Pour lenseignement technique et professionnel (y compris lalternance et
lenseignement spcialis), les objectifs dapprentissage dfinis dans les profils de
formation et de qualification, prsentent des difficults de mise en uvre lis aux
problmes darticulation avec les options ou filires existantes et la dure ncessaire
dapprentissage (3 ans). Dsormais composs d units dacquis dapprentissage associes
7

Comptences relatives au franais, la formation mathmatique, lveil/initiation scientifique, les langues

modernes, lducation physique, lducation par la technologie, lducation artistique, lveil/la formation
historique et gographique (incluant la formation la vie sociale et conomique).
8
Ces comptences concernent pour les humanits gnrales et technologiques : les cours de franais,
dducation physique, gographie, histoire, langues modernes, latin et grec, mathmatiques, sciences, sciences
conomiques et sciences sociales. Pour les humanits professionnelles et techniques : les langues modernes et
savoirs communs .
9
Pour les cours de mathmatiques, sciences de base, sciences gnrales, ducation scientifique pour la section de
transition ; ducation scientifique, franais, sciences conomiques et sociales et sciences humaines,
mathmatiques lorsquelles figurent au programme, pour la section de qualification. Ces nouveaux rfrentiels
sont construits en units dacquis dapprentissage , visant lacquisition des comptences, mobilisation des
savoirs, savoir-faire et attitudes. Les attendus de chaque processus dapprentissage relvent de trois niveaux :
connaitre , appliquer et transfrer . Le troisime niveau transfrer renvoie aux comptences.

10

aux activits cls du mtier et traduits en profils de certification, ces profils de formation
sont dclins pour neuf secteurs dactivits10, et ils sont bass sur les profils mtiers
rdigs pour lensemble des oprateurs denseignement qualifiant et de formation
professionnelle par les partenaires sociaux et les secteurs professionnels concerns11. Ce
processus est cependant lent et varie de secteur secteur.
Alors que le cadre lgislatif accorde une place centrale la comptence, dont
lapprentissage est valoris pour lautonomie intellectuelle quil favorise, de nombreux
constats mettent cependant en vidence des difficults lies cette approche. On
remarquera tout dabord quen FWB, les objectifs dapprentissage sont exprims en termes de
comptences, le terme tant dfini comme les aptitudes mettre en uvre un ensemble
organis de savoirs, de savoir-faire et dattitudes permettant daccomplir un certain nombre de
tches (dcret Missions). Pour sa part, le cadre europen des certifications distingue le
savoir ( ensemble de faits, de principes, de thories et de pratiques lis un domaine de
travail ou d'tude ), de laptitude ( capacit d'appliquer un savoir et d'utiliser un savoir-faire
pour raliser des tches et rsoudre des problmes ), et de la comptence ( capacit avre
d'utiliser des savoirs, des aptitudes et des dispositions personnelles, sociales ou
mthodologiques dans des situations de travail ou d'tudes et pour le dveloppement
professionnel ou personnel ). On notera ensuite les difficults rencontres dune part par les
apprenants lorsquils sont appels dvelopper des comptences en milieu scolaire, et dautre
part par les enseignants lorsquils sont appels dvelopper et valuer des comptences
complexes (plutt que des savoirs disciplinaires peu articuls ou des procdures reproduites
dans des situations dj connues par les apprenants). Ces difficults, qui tiennent diffrents
facteurs, rsultent en partie de la relation complexe qui relie savoirs et comptences. Certaines
recherches acadmiques mettent en avant que le savoir et la comptence sarticulent de la
faon suivante : le savoir scientifique rend comptent pour sinterroger sur le rel et en
construire des modles explicatifs, et en retour, la comptence mobilise le savoir dans la
mesure o celui-ci permet danalyser les situations dans lesquelles il faut se montrer
comptent, car les comptences attendues des lves lcole abordent les situations au
moyen des savoirs scolaires12.
Les difficults identifies tiennent dune part la dfinition des tches accomplir pour
tre considr comme comptent, et dautre part la faon dont les tches complexes
sont interprtes par llve. On constate en effet que, dans le cadre scolaire, il est difficile
de demander llve de rpondre adquatement des problmes nouveaux pour lesquels ils
ne dtiennent pas de rponse standardise13. Ds lors, constatant les difficults des lves face
ces tches complexes, les enseignants se limitent souvent leur demander dappliquer des
procdures lmentaires. Une deuxime difficult tient la faon dont les tches complexes
sont interprtes par llve car les lments jugs pertinents pour les accomplir varient dune
personne lautre. Il est donc ncessaire dassurer que les lves aient tous la possibilit
didentifier le cadrage qui est attendu deux alors que celui-ci reste trs souvent implicite et
demande une forme particulire de rapport au savoir .
La manire de concevoir les programmes peut tre source de manque de continuit dans
le cursus de llve, voire dincohrence, galement lie la possibilit pour les pouvoirs
10

Agronomie, industrie, construction, htellerie-alimentation, habillement et textile, arts appliqus, conomie,

services aux personnes et sciences appliques
11
SFMQ, Service Francophone des Mtiers et des Qualifications.
12
Rey, 2014.
13
Rey, Carette, Kahn, DeFrance, 2003.

11

organisateurs dlaborer des programmes. Dune cole lautre, dune classe lautre, les
lves napprennent pas toujours la mme chose et ne sont ds lors pas valus laune des
mmes critres, et ce mme en ce qui concerne des domaines ou des apprentissages
considrs comme essentiels. On note galement un problme de continuit sur lensemble du
cursus : des leons quasi identiques sont proposes diffrents moments sans apporter une
vritable progression en termes de maitrise ou de degr de difficult. On relve enfin un
manque de cohrence structurelle entre diffrents niveaux denseignement. Comme le
montrent par ailleurs les lments de diagnostic complmentaire, plusieurs acteurs
dveloppent des programmes diffrents niveaux du systme (fdrations de POs et POs de
toutes tailles) (fig. 133). Bien quun alignement minimum des contenus et des standards soit a
priori garanti par le respect des rfrentiels, cette diversit peut donc compliquer le passage
dlves dun tablissement ou dun rseau lautre. Ce rapport montre galement que les
diffrences de squencement et les diffrences de niveau minimum repris dans les divers
programmes peuvent complexifier llaboration dpreuves externes standardises cohrentes
et pertinentes pour tous.
Certaines notions ou contenus (par exemple en sciences) ne sont pas prvus au
programme dune anne dtude donne, ce qui peut impliquer des carences en termes
de savoirs particulirement marques pour les lves orients vers le qualifiant. Il existe
par ailleurs des doublons ou des absences de prrequis pour les lves changeant de filire.
On note galement un problme dadquation entre les curriculums et les besoins sur le
march du travail ( noter par exemple, le peu de formation en sciences, mathmatiques ou
langues dans certaines options de lenseignement qualifiant).
De plus, les enseignants adaptent les exigences du curriculum et des valuations la
composition du groupe dlves, ce qui amplifie encore la variabilit entre les
curriculums, tant dun point qualitatif que quantitatif, selon les filires ou selon les
tablissements scolaires (en lien avec les diffrences socio-conomiques entre coles), en en
ce qui concerne les occasions dapprentissage et dvaluation.
On relve aussi un manque de documentation sur linteraction entre le curriculum vis,
le curriculum implant et le curriculum atteint, qui devrait faire lobjet dune analyse
au sein de tous les rseaux. Des outils dvaluation sont mis la disposition des enseignants
qui peuvent soit les utiliser tels quels, soit sen inspirer pour construire leur propre valuation
des comptences de leurs lves et tablir le bilan de leurs acquis. Un travail dtalonnage de
ces outils serait ncessaire pour leur permettre de prciser le niveau atteint.

Culture
Un enjeu essentiel consiste faire de lducation artistique et culturelle une composante
part entire du socle de connaissances et de comptences dispens aux lves,
notamment par la construction dun parcours dducation culturelle et artistique intgr
dans les programmes scolaires tout en sappuyant sur la dimension extra-scolaire. On note que
la thmatique cole-Culture renvoie plus gnralement au dpassement du lien
gomtrie variable , dpendant dinitiatives individuelles, qui caractrise les relations entre
lcole et la culture, pour viser une articulation structurelle entre les deux mondes.

*
12

Outre les difficults inhrentes lapproche par comptences (voir supra), on constate
que la mise en uvre de la pdagogie constructiviste peut poser problme pour les
enseignants. Le choix des mthodes pdagogiques relve de la responsabilit des pouvoirs
organisateurs et de linvention pdagogique quotidienne des enseignants, ce qui donne lieu
une grande diversit de pratiques. Les enseignants sont toutefois soumis deux grandes
prconisations pdagogiques : lapproche par comptences (dcret Missions, 1997), mise en
uvre dans la foule du dcret Missions et la pdagogie constructiviste (ou pdagogie
active ou pdagogie du problme ), qui est relaye par les textes officiels, les rfrentiels,
les programmes et le discours des formateurs, etc. Les observations de terrain relvent une
relle difficult articuler mise au travail des lves, sur des problmes ou des situations
censs conduire des apprentissages, et avance dans la classe des savoirs viss par
lenseignant. Cela se traduit souvent par des squences de cours commenant de manire trs
ouverte et se continuant par un enseignement cadr o lenseignant pose des questions
fermes et/ou reformule les rponses de telle faon quil sy dit ce quil veut quil se dise.
Alors que certaines pratiques enseignantes permettent de rduire les ingalits scolaires
( effet maitre ), les lments de diagnostic rvlent que dautres les accentuent. Plus
prcisment, lobservation des pratiques enseignantes atteste quatre types de difficults. La
premire tient la place trs centrale que joue le texte dans lcole et au fait que les savoirs
scolaires sont souvent avant tout propositionnels (nonciations de contenus) : ils peuvent tre
en tension avec lobjectif des comptences de rendre les lves capables et non pas
simplement de leur permettre daccumuler des connaissances. La deuxime difficult renvoie
lincertitude qui pse sur la production des lves mis en activit produit de linconfort
chez les enseignants compte tenu de leur propre rapport au savoir. Ceux-ci ont ds lors
tendance soit cadrer trop les productions, soit laisser un certain flou sur les savoirs
travaills, ce qui renforce les malentendus scolaires , notamment chez les lves issus de
milieux populaires, dont la culture est loigne de celle de lcole, en ne leur permettant pas
didentifier le savoir quune tche demande permet de construire. On remarque toutefois que
cette tension peut tre surmonte avec succs par les enseignants, comme le montrent
certaines pratiques lchelle dune classe ou dune cole. Un troisime point de tension tient
au fait que lenseignant doit concilier plusieurs proccupations dans sa pratique en classe,
proccupations qui peuvent tre difficiles prendre en compte en mme temps. Il peut par
exemple lui arriver de se focaliser davantage sur le maintien de lespace de travail et de
collaboration dans la classe que sur les exigences de lapprentissage. Enfin, la quatrime
difficult tiendrait au fait que lenseignant na pas accs des indicateurs au-del de ce que
lui-mme peut constater en classe et court terme sur les rsultats dapprentissage. Les
valuer demande de dvelopper un modle efficace reliant tche, activit, apprentissage et
dveloppement. Les savoirs, tant plus faciles valuer, risquent ds lors dtre privilgis.
Le mtier denseignant tant dune grande complexit implique que les pratiques
enseignantes ne peuvent pas voluer uniquement par des prconisations, aussi prcises
soient elles, mais demandent une formation de haut niveau, seule susceptible de faire
acqurir des modles opratoires complexes et un travail de recherche en collaboration tout au
long de la vie professionnelle, ce que ne permet pas souvent le mtier tel quil est organis
aujourdhui.
______

13

II. Axe thmatique Parcours dlves

Elments de prospective
Lcole exerce une autorit et impose des rgles, dont les lves doivent pouvoir saisir le sens.
Lducation aux valeurs de base est davantage accomplie implicitement par ce que font lcole
et ses membres plutt que par ce quils disent. Une cole ne peut veiller la justice si elle
ghettose, au respect si elle humilie, au vivre-ensemble si elle spare et trie prcocement.
Lincapacit actuelle de lcole jouer son rle sculaire dascenseur social nest plus
dmontrer.
Les carts de scolarit en termes daccs, de russite, de parcours ou dacquis entre les
groupes sociaux interpellent lensemble des facettes de lcole ses programmes et leur mode
de transmission, mais aussi lorganisation de ses structures et la manire dont est gre
lorientation.
Lutte contre lchec et le dcrochage (dont la pdagogie diffrencie et inclusive, la
remdiation, la nouvelle conception des valuations, etc.)
Concilier diffrenciation et htrognit inclusive au sein des classes, afin dviter la
relgation, reprsente un dfi majeur qui met en jeu la conception de lvaluation, du
suivi personnalis, et du soutien pdagogique. Les lves jugent en effet lcole et ce
quelle leur propose travers le prisme de lvaluation. Rinstaller un dsir et un plaisir
dapprendre passe par une diminution de lemprise ngative de lvaluation sur le travail
scolaire - rduire et espacer les valuations certificatives et dvelopper les valuations
externes de faon cohrente y compris dans le temps, mettre laccent sur le feedback plutt
que sur la note et une reconversion des pratiques dvaluation certificative et normative
(visant slectionner les meilleurs) vers une valuation positive et essentiellement formative,
soit une valuation non pas des apprentissages, mais au service de ceux-ci14.
Afin que la logique de base du fonctionnement de lcole ne soit plus celle du tri progressif
des meilleurs, il conviendrait de mettre en place un suivi personnalis de llve, dinstaurer
un dispositif de diagnostic prcoce des difficults des lves et dy associer des dispositifs de
renforcement et de remdiation diversifis et rviser les modalits dorientation des enfants
besoins spcifiques vers lenseignement spcialis. En toutes hypothses, la lutte contre le
redoublement dont les effets ngatifs sont largement illustrs par le diagnostic doit tre une
priorit.
Enfin, le soutien pdagogique doit tre au maximum rapatri au sein mme des coles. Laide
au travail personnel et aux devoirs ainsi que laccompagnement mthodologique pourraient
tre considrs par lcole et les enseignants comme faisant partie de leurs missions et ce
titre ils doivent bnficier dune place officielle au sein du curriculum des lves sous la
forme dactions spcifiques (heures de remdiation ou dtudes accompagnes) et plus encore
sous la forme dun appui assur par chaque enseignant directement au sein de son cours et en
lien avec sa discipline. Plus le soutien pdagogique est externalis et laiss aux bons soins des
14

Laspect excessivement chronophage de lvaluation certificative des apprentissages est galement canaliser,
par rapport au temps consacr aux apprentissages eux-mmes.

14

familles et doprateurs extrieurs, voire privs, plus lcole creuse elle-mme le lit des
ingalits sociales et culturelles.
Continuum pdagogique : russir les transitions et lorientation (en ce compris les
adaptations des structures)
Notre enseignement obligatoire reposant sur le postulat inalinable dducabilit de tous
les lves, il doit assurer chacun un parcours de russite, sans toutefois que les points
daboutissements soient identiques et que tous russissent de la mme faon. Trois types
de sorties professionnalisantes doivent permettre un accs lemploi : 18 ans (filires
immdiatement qualifiantes), 21 ans (baccalaurat professionnalisant de lenseignement
suprieur) et 23 ans (master de lenseignement suprieur). La souplesse doit prsider ce
systme qui doit dvelopper des passerelles pour la poursuite dune formation suprieure pour
les lves qui se destinaient au dpart sortir ds le premier palier. la suite de lvolution
des contenus et des exigences des mtiers provoque par le tournant numrique, il faut
sinterroger sur lopportunit de revoir la classification des formes denseignement
secondaire, dont la fusion des formes techniques et professionnelles.
Les rythmes scolaires devraient galement faire lobjet de srieuses amliorations. Le
rythme dapprentissage peut varier dun enfant lautre et lidal serait de concevoir ces
continuum, paliers et cycles comme pouvant se raliser selon divers rythmes dcals. Cette
adaptation au rythme de chacun passe par un travail de concertation en quipes pdagogiques
partir doutils adapts. Par ailleurs, la journe, la semaine, lanne scolaire devraient tenir
compte de lge des lves, et surtout de leurs capacits physiques et intellectuelles, des
courbes circadiennes de lattention, ainsi que des variabilits individuelles. Cela pourrait
dboucher, en particulier, sur une structuration diffrente de la journe (intgrant mieux des
activits culturelle et sportives, par ex.) - voire des priodes. Lhypothse de lallongement de
la journe scolaire (vers 16 h 30 17 h) devrait inclure le rapatriement du travail personnel au
sein de lcole et constituerait par ailleurs un bon argument en faveur dune modration du
volume des devoirs et des leons.
Le tronc commun, vcu en commun, devrait tre renforc et devenir vritablement
polytechnique en diversifiant les apprentissages ds le dbut du maternel (sports, art,
travaux manuels) et en incluant un certain nombre de cours non marginaux de
techniques, de technologies et de langues afin daccompagner llve dans ses choix
dorientation. Ce tronc commun devrait idalement tre physiquement dissoci des
tablissements dans lesquels les spcialisations seront assures et organis dans des btiments
spars, ddis cette mission. Lanne qui suit le tronc commun doit tre conue comme une
occasion offerte aux lves de tester et de valider leur choix. La formation commune qui va
au-del du tronc commun concerne des acquisitions complexes telles que la pense critique
quil nest pas raisonnable de tenter dinstaller compltement durant le tronc commun, mais
que nanmoins tous les lves doivent atteindre en fin de scolarit, quelle quelle soit, et qui
doivent ds lors figurer dans un volet commun de la formation gnrale des spcialisations.
Les avis divergent par contre sur lopportunit dallonger le tronc commun, jusqu 15 ans
pour certains, voire 16 ans pour dautres. Il nest cependant ni opportun ni prioritaire
denfermer ce dbat dans la seule question de lge et il est important de dfinir au pralable
le bagage commun quil sagirait de dvelopper chez tous les lves. On relve que
lallongement du tronc commun prsenterait certaines opportunits, notamment la meilleure
15

matrise des savoirs fondamentaux par un plus grand nombre dlves ; lassurance des
citoyens et futurs travailleurs, quelles que soient leurs filires de spcialisation ultrieures, de
possder un bagage initial ambitieux et consquent ; une contribution la lutte contre les
ingalits sociales et culturelles de parcours scolaire en permettant le recul du choix de
filires ; et la lutte contre la logique en cascade et la hirarchisation informelle des filires.
Quant aux risques dun allongement du tronc commun, ils porteraient sur le fait que le dsir et
le plaisir dapprendre de certains lves pourraient en ptir ; quil rduirait dautant les annes
consacres ultrieurement la matrise des comptences de spcialit, quelles soient
techniques et technologiques ; et quil poserait la question de lge auquel un jeune est
capable de raliser un tel choix, la fixation de cet ge 15 ou 16 ans ntant pas
ncessairement plus pertinente qu 14.
Mme au sein dun continuum, il faut veiller la continuit des apprentissages lors des
transitions (maternel/primaire, primaire/secondaire, 1er / 2e degr, 3edegr/enseignement
suprieur notamment par le resserrement de certaines filires) et assurer une continuit entre
les cycles (travail en cycle 5-8 entre le maternel et le primaire, change de rfrentiels, des
formations communes, mobilit et collaboration des enseignants entre les paliers, adaptation
de lenseignant aux pracquis effectifs de llve, tutorat entre lves et tudiants).
Une sensibilisation et un veil la diversit des mtiers devraient tre raliss selon des
modalits appropries lge des lves et ce ds le plus jeune ge. Dans la suite, on
favorisera des rencontres entre les lves et des personnes exerant diffrents types de mtier,
en ayant notamment le souci de battre en brche les strotypes de genre. Ce nest qu la fin
du tronc commun que la perspective professionnelle en tant que telle et les choix dtudes
quelle suppose seront abords et prpars. Lorganisation au bnfice des lves de stages
dobservation, dimmersion et de fin de formation auprs des acteurs socio-conomiques et
culturels permettrait de mieux rencontrer lobjectif douverture de lcole sur son
environnement.
La revalorisation des filires qualifiantes passe par la cration en leur sein de voies
dexcellence, notamment en proposant pour chaque mtier une filire dexcellence et une
adaptation souple et rapide des profils de formation.
Lutter contre les ingalits scolaires, notamment par la mixit scolaire et lvolution de
lencadrement diffrenci
Sil convient dtre attentif aux effets ingalitaires de certaines dimensions15, la
rduction des ingalits qui se marquent au cours du parcours scolaire exige un
ensemble de dmarches spcifiques. Les lves doivent tre entrans au sein de toutes les
disciplines aux outils et dmarches de la pense complexe et critique : la dmarche
scientifique et de recherche ds lenseignement fondamental, le questionnement
philosophique tout ge et notamment auprs des jeunes enfants, louverture la rflexion
dialectique prenant en compte les contradictions, la prise de distance par rapport aux prjugs
et aux amalgames en veillant ce que les dmarches et outils proposs soient adapts au
15

Telles que lapproche par comptences, lapprentissage des langues (lorsque la bi-culturalit se conjugue avec
un milieu dfavoris, elle devient un facteur dingalits majeur), limmersion linguistique, lenseignement de la
pense complexe et critique, ou lapprentissage du numrique.

16

dveloppement cognitif de llve et accessibles tous, quelles que soient leur filire et leur
origine socioculturelle.
Lcole est appele grer le tournant numrique en cherchant rduire les ingalits et
la fracture numrique tant sociale, culturelle que gnrationnelle sans occulter une autre
forme de fracture plus inquitante peut-tre, non numrique , lie aux diffrences de
rapport aux livres et aux autres formes classiques dappropriation, en raison dune absence,
dans certains milieux, de lexistence de ce type de mdias.
La rduction des ingalits passe aussi par le recours aux pratiques pdagogiques
galisatrices. Il sagit dinstaurer un climat de classe la fois exigeant et bienveillant, en
brassant les lves au sein de classes socialement htrognes, en favorisant le dialogue entre
lves propos des diffrences culturelles, dexpliciter les rgles implicites du contrat
didactique qui lie les enseignants leurs lves et de dvelopper des relations de partenariats
avec les familles. Il sagit aussi daccorder davantage de place aux diffrentes pistes de
techniques galisatrices, notamment la diffrenciation pdagogique, lenseignement explicite,
etc.
Au vu de la grande prcocit de la mise en place des mcanismes de diffrenciation
sociale des parcours et des acquis scolaires, une solution consiste baisser lobligation
scolaire 5 ans et valuer la pertinence davancer encore cette obligation 3 ans pour
viter un cart trop important de prrequis lentre de la premire primaire. Une autre piste
suggre dassurer une gratuit relle et complte des activits scolaires, priscolaires et
culturelles ainsi que dventuels frais lis la surveillance des temps de midi, aux garderies,
aux repas et aux interventions de spcialistes en matire de sant publique ou daide aux
apprentissages.
La rduction des ingalits requiert galement une approche systmique dont lenjeu est
de modifier la logique de fonctionnement de notre systme ducatif dite de
diffrenciation complmentaire . Outre la rgulation des inscriptions, lintensification
des politiques de discrimination positive et incitatives (voir infra, axe thmatique
Gouvernance ), il convient de lutter contre lcrmage progressif , de ramener
lenseignement spcialis sa vraie mission, qui ne consiste pas regrouper les plus
dfavoriss culturellement, naffichant aucun autre besoin spcifique qui ne pourrait tre pris
en charge par lenseignement ordinaire. Il faut galement rompre avec la logique en cascade
qui hirarchise non seulement les tablissements, mais aussi les formes denseignement et les
filires et remettre en question le cloisonnement entre enseignements gnral, technique et
professionnel par la rhabilitation des comptences techniques et technologiques (quinduit
notamment le numrique) au sein du tronc commun.
De manire gnrale, la place et le rle de lenseignement spcialis devraient faire
lobjet dun rexamen approfondi. Les modalits qui permettraient quun certain nombre
denfants qui y sont traditionnellement scolariss16 soient plutt intgrs dans une forme
denseignement inclusif devraient tre tudies attentivement.

16

En particulier, ceux qui semblent avoir t indment orients vers cet enseignement.

17

***
Elments de diagnostic
Ltat des lieux traite du modle de sparation qui caractrise notre systme scolaire, de la
mesure de lquit de celui-ci, ainsi que des problmatiques plus spcifiques de
lexternalisation et de la privatisation du soutien scolaire et des voies alternatives
denseignement.
*
Le modle de sparation visant la rduction de lhtrognit des groupes scolaires
En matire dorganisation des parcours, ltat des lieux met en vidence un ensemble de
phnomnes contribuant faire du systme scolaire actuel un modle de sparation ,
contribuant la rduction de lhtrognit des groupes scolaires. Un phnomne de
vases communicants est en outre observ entre retards, filires et changements dcoles.
Si lhtrognit socioconomique des coles augmente du primaire ordinaire au secondaire
ordinaire (fig. 41), le coefficient dhtrognit des tablissements reste faible tout au long
du parcours scolaire. A cet gard, il ny a pas de grandes diffrences entre rseaux, si ce nest
qu lentre du secondaire on observe une htrognit plus grande dans les tablissements
de lOS que dans les autres rseaux.
Le modle de la sparation suit une logique pdagogique selon laquelle il serait plus
efficace de rassembler des lves de niveau scolaire proche dans une mme classe, dont
certaines recherches constatent quil est la fois peu efficace et peu quitable. Sil est
avantageux dtre scolaris dans un groupe de niveau lev, il est tout aussi dsavantageux de
ltre dans un groupe de niveau faible, ces deux effets creusant les carts entre les plus forts et
les plus faibles et sannulant lun lautre en termes defficacit.
Lanalyse des diffrences entre coles17 montre que la variance des performances entre
coles (cest--dire la part du score de llve imputable lcole/la classe frquente) est
de 26 % en FWB (score PIRLS en 4e primaire), alors que dautres systmes, relevant
pourtant du modle de la sparation (comme la Flandre, les Pays-Bas, le Luxembourg), se
situent dans des valeurs nettement moins leves.
La recherche met en vidence que certains systmes dont le ntre ont traditionnellement
une vision ngative de lhtrognit, ce qui a pour consquence que, face une
rforme destine contrer les mcanismes lis la sparation, les acteurs ont tendance
compenser les effets de la rforme en mettant en uvre des stratgies alternatives de
diffrenciation des lves. Un certain nombre de rformes ont t mises en place dans notre
17

Pour les mesurer, deux indicateurs classiquement utiliss sont la variance des performances entre coles (pour
apprcier lampleur des diffrences de performances entre coles) et la variance de lorigine sociale des lves
entre coles (pour apprcier le degr dhomognit ou de mixit sociale des tablissements).

18

systme ducatif, visant rendre les groupes davantage htrognes et organiser les groupes
dapprentissages (classes) en tenant compte des lves tels quils sont plutt quen les
affectant des groupes distincts selon leurs caractristiques scolaires, voire socioculturelles et
conomiques. Cependant, par un retour de balancier, le systme et ses acteurs adoptent
dautres pratiques permettant dhomogniser nouveau les groupes. Le changement
institutionnel exige ds lors que certaines conditions soient remplies, notamment la
comprhension de la dimension systmique du cadre ducatif, ainsi que limportance du fait
que les rformes trouvent cho dans lexprience concrte des acteurs.
A ce propos, la littrature scientifique met tout dabord en vidence linefficacit, mais
aussi le caractre trs inquitable du redoublement pourtant encore largement considr
aujourdhui comme une pratique pdagogique ncessaire. Les comparaisons
internationales font apparaitre notre systme comme lun des champions du recours au
redoublement et, partant, du retard scolaire. Les lves ralisent normalement un parcours
de douze ans dans lenseignement obligatoire. En 2012-2013, en moyenne, prs dun lve
sur six est en retard scolaire dans lenseignement primaire et cest le cas de prs dun lve
sur deux en fin de secondaire (48% des lves ont redoubl au moins une fois lge de 15
ans contre 12% pour la moyenne de lOCDE (fig. 17)). Par ailleurs, certains lves
accumulent le retard scolaire au fil du parcours, ce qui est galement responsable dun taux
important de dcrochage scolaire. Ces proportions ont volu dans le temps, en relation entre
autres avec certaines modifications des structures de lenseignement. La proportion dlves
lheure est stable depuis 5 ans sauf dans les filires qualifiantes o elle diminue (fig. 62). Des
diffrences sobservent galement selon le sexe et les formes denseignement choisies.
Globalement, 61% des lves sont en retard en fin de 5e secondaire (fig. 18). Toutefois, le
retard varie fortement entre les filires. Fin 5e, 90% dlves en retard dans le professionnel,
82% dans le TQ et 29% dans le gnral (fig. 18). Ce phnomne agit ds lenseignement
maternel o 4 % environ des enfants y sont maintenus. Les tudes tablissent un lien entre la
pratique du maintien et lISE faible de lenfant ou de limplantation quil frquente.
Lingalit sociale sinstalle donc de faon prcoce et, quand il y a concentration de
difficults18, le risque dtre maintenu en maternelle, et donc dentamer son parcours scolaire
sur des bases dfavorables, va croissant. Les lves qui ont connu le redoublement en 1re ou 2e
primaire connaissent par la suite davantage le redoublement ou lorientation vers
lenseignement spcialis que les lves qui nont pas de retard dans leur parcours. En
dautres termes, la rptition dune anne ne les remet pas en selle . La gestion des
parcours des lves savre largement inefficace et inquitable et ne permet pas de grer les
difficults dapprentissage de nombreux lves ; dautres solutions doivent tre privilgies.
Lanalyse des parcours doit galement sintresser aux lves qui quittent
prmaturment lenseignement ou sortants . Le taux dabandon scolaire (ASP) reste
lev en FWB, particulirement Bruxelles. Mme sil a tendance diminuer globalement
ces dernires annes, ce taux dASP reste un niveau suprieur la moyenne europenne. En
FWB, le taux de sortie prcoce de lcole est de 5,7 % parmi les lves de 15 22 ans
frquentant lenseignement secondaire ordinaire en 2011-2012 (de la 3e la 5e anne). Ce
taux de sortie tait de 7,0 % en 2006. Prs de 25 % dentre eux sortent avant la dernire anne
de lenseignement obligatoire. Les jeunes les plus susceptibles de sorties prcoces ont
accumul un retard scolaire important, proviennent rarement de lenseignement gnral et

18

Telles que la naissance en fin danne ou la nationalit hors Europe .

19

sont plus souvent des garons. Deux ans et demi aprs leur sortie de lenseignement, un tiers
de ces jeunes est au chmage.
En 2013-2014, 14 589 dossiers dabsence injustifie ont t ouverts, touchant ainsi 2,3% des
lves, avec un taux plus important Bruxelles (3%) et dans lenseignement spcialis (plus
de 5 %). Ces absences peuvent tre lorigine dun plus grand risque de redoublement et de
dcrochage scolaire. Durant lanne 2013-2014, 2347 exclusions dans lenseignement
fondamental et secondaire, ordinaire et spcialis ont t signales ainsi que 1487 refus de
rinscription ce qui correspond 0,21 % de la population scolaire.
Le phnomne de retard scolaire doit tre pris en compte simultanment avec les
phnomnes de changements dtablissements, de changements de type denseignement
(ordinaire/spcialis) ou dorientation (filires), puisque ce sont l les trois mcanismes
structurels de la gestion de lhtrognit des lves. En effet, ds lenseignement
primaire, les redoublants ont davantage tendance changer dtablissement. Dans le
secondaire, les changements dcoles frquents sont lis des parcours descendants , dans
la mesure o les lves changent pour des tablissements en moyenne socioconomiquement
plus dfavoriss. On observe, comme dans lenseignement primaire, des changements
dtablissements nettement plus frquents pour les redoublants. Un changement de rseau en
secondaire est le plus souvent li un passage vers le qualifiant ou un redoublement (fig. 29
et fig. 30). Pour les coles noffrant que le gnral, les rseaux ont des niveaux de dpart
comparables (fig. 31). Le taux de changement de rseau de lcole secondaire frquente est
plus important dans lOO et lOS que dans le LC (o 83% restent au moins quatre annes
successives pour 63% dans lOO et 67% dans lOS) (fig. 29 et fig. 30). Dans les
tablissements secondaires offrant uniquement un enseignement gnral aux 2e et 3e degrs,
un lve sur deux en moyenne change dtablissement dans son parcours en secondaire, en
majorit des lves prsentant un retard scolaire et avec des ISE moins favorables (fig. 31).
Par ailleurs, on observe, paralllement la rcente diminution du redoublement en tout
dbut de scolarit, une plus grande proportion dlves orients vers lenseignement
spcialis (infra). Ceci montre toute limportance de considrer les diffrents indicateurs de
parcours simultanment. On voit quel point considrer un indicateur isolment (diminution
du redoublement) sans en considrer un autre (augmentation de la proportion dlves dans le
spcialis) peut conduire des conclusions errones et des politiques ducatives mal cibles.
Le systme dorientation est galement interrog dans la mesure o il valorise
ingalement des filires denseignement, les choix dorientation vers lenseignement
qualifiant tant en ralit souvent ngatifs. A cet gard, la FWB met en uvre en principe
un tronc commun jusqu 14 ans, ce qui la met en queue de peloton, avec le Luxembourg et
les Pays-Bas, par rapport au nombre dannes de tronc commun dans lenseignement
obligatoire (fig. 137). Selon lOCDE, lorientation prcoce est associe une iniquit plus
leve et parfois rduit mme la performance des systmes en termes de rsultats. Si le
systme dorientation offre un choix aux lves, il les contraint nanmoins par le jeu des
attestations dorientation bases sur les performances scolaires, limitant laccs aux filires les
plus valorises. Les lves partent du gnral vers les filires qualifiantes, les lves les plus
en difficult se retrouvant ainsi dans ces filires qualifiantes (fig. 18), et les parcours dans
lautre sens restant extrmement rares(). Une revalorisation de ces filires ne peut donc passer
que par une modification de ce systme.
20

Considre globalement, la question des transitions renvoie celle des transitions entre
lenseignement et le march du travail19. La situation des jeunes de 20- 24 ans qui ne sont
ni aux tudes ni en formation montre un contraste rgional marqu en Belgique, la situation
bruxelloise tant particulirement dfavorable puisqu peine plus de la moiti des jeunes
bruxellois ont un emploi , pour 2/3 des jeunes wallons et 4/5 des jeunes flamands20.
La question des transitions renvoie galement un problme plus spcifique de
continuit sur lensemble du cursus. Bien que des coordinations soient repres entre
niveaux denseignement, linspection pointe une mconnaissance rciproque des programmes
mis en uvre dans chaque niveau denseignement. Si des coordinations se mettent en place
aux deux niveaux, celles-ci sont absentes sur un plan structurel au niveau du passage
primaire-secondaire, et ce, mme dans les tablissements dans lesquels les deux niveaux
denseignement sont organiss . Deux moments particulirement dlicats en termes de
transition peuvent tre pingls : dune part, le premier degr, qui marque la transition
primaire-secondaire et pour un certain nombre dlves, la transition entre un enseignement
commun et la premire bifurcation orientante, et dautre part, la transition secondairesuprieur. En toute hypothse, il existe un problme de cohrence des parcours des lves en
termes de curriculum, qui font que les nombreux lves changeant dtablissement et/ ou
dorientation risquent de rpter des apprentissages et de ne pas en acqurir certains. Si les
effets des mcanismes structurels de gestion des parcours des lves sont bien documents, le
travail sur linteraction entre curriculum vis, curriculum implant et curriculum atteint est
largement incomplet et devrait faire lobjet dune analyse couvrant lensemble des rseaux et
des domaines.
En conclusion, le diagnostic relatif aux modalits de gestion des parcours met en
vidence que le modle de la sparation , combinant certains aspects dintgration
uniforme, est peu efficace et peu quitable. Le diagnostic tend montrer que des
systmes bass sur le modle alternatif inclusif, dintgration individualise, amne plus
defficacit et dquit et ce mme si, comme dvelopp ci-dessous, limpact des
ingalits exognes au systme scolaire ne doit pas tre nglig.
Toutes les caractristiques de notre systme ne correspondent cependant pas au modle
de la sparation. Ainsi, un certain nombre de mesures, encore insuffisantes, ont t
prises, notamment pour faciliter lintgration des lves besoins spcifiques dans
lenseignement ordinaire. Ces mesures ne permettent pas dapprhender adquatement les
spcificits de lensemble du public scolaire (lves besoins spcifiques, lves ayant des
difficults dapprentissage, profils particuliers comme les HP, etc.). Ceci pose notamment la
question des soutiens scolaires intgrer lcole et celle de la remdiation (voir infra cet
gard).
Plus spcifiquement, le parcours dlves prsentant
dapprentissage pose question et peut certains gards
lenseignement spcialis dans notre systme scolaire. On
cohrence du continuum pdagogique offert aux lves
19
20

de grandes difficults
interroger la place de
peut sinterroger sur la
prsentant des troubles

Notamment via lEnqute sur les Forces de Travail (EFT).

IWEPS CCFEE, 2009, p. 4.

21

dapprentissage et inscrits dans lenseignement spcialis de type 8 en primaire : 5 ans aprs

leur sortie de lenseignement primaire, 30 % dentre eux ne sont plus inscrits dans
lenseignement obligatoire. Les lves en difficult inscrits dans un 1er degr diffrenci sont
nombreux (environ 20 %) quitter le systme ducatif quatre ans aprs leur 1re secondaire.
De manire gnrale, contrairement aux autres pays europens, la FWB nutilise
pratiquement pas linclusion et lorganisation de classes spcialises dans des coles
ordinaires malgr leurs cots a priori limits (fig. 153). Le nombre dlves dans
lenseignement spcialis a cru de 16% au cours des dix dernires annes ( comparer avec
une croissance de la population scolaire totale de 12%). Les lves issus de quartiers ISE
faibles sont surreprsents dans lenseignement spcialis, quel que soit leur ge (fig. 155).
On remarque galement que le processus dorientation vers lenseignement spcialis
prsente des faiblesses videntes dans le diagnostic, dans la dcision, dans le choix du type
denseignement spcialis (fig. 156).
*
Limpact des ingalits sociales
Les diffrences sociales et acadmiques entre tablissements en FWB sont imbriques.
Cest un constat tabli au niveau international : plus un pays regroupe les lves selon leurs
performances scolaires, plus le pays regroupe galement les lves selon leur origine sociale,
et inversement. En rgle gnrale, les tablissements les moins performants accueillent un
public cumulant des handicaps socioculturels (plus dlves issus de limmigration, possdant
peu de ressources culturelles chez eux, socioconomiquement dfavoriss, etc.).
Les rsultats normaliss au CEB et au CE1D sont ainsi fortement corrls lISE moyen de
ltablissement et ce mme si lISE nexplique pas toutes les diffrences de rsultats des
lves constates entre tablissements et entre rseaux (voir infra, axe thmatique
gouvernance ). Tout au long de sa scolarit, le parcours de llve est fortement influenc
par lISE de son quartier plusieurs gards: pour un ISE faible, une accumulation de retard
plus importante, une orientation plus leve vers lenseignement qualifiant, ou encore
lenseignement spcialis, et un taux de sortie sans diplme plus lev (fig. 38). Dans le
fondamental ordinaire, lISE moyen est assez semblable entre rseaux. A lentre dans le
secondaire, le niveau de lISE moyen est suprieur la moyenne FWB pour le LNC et le LC,
dans la moyenne pour WBE et largement sous la moyenne dans lOS (fig. 26).
En matire dquit, les lments de constats traitent notamment de lgalit daccs et
de lgalit de rsultats. On relvera tout dabord que la Commission europenne, dans son
Rapport 2015 pour la Belgique relatif au bilan approfondi sur la prvention et la correction
des dsquilibres macroconomiques, observe des carts importants entre les coles pour ce
qui est des rsultats en matire dducation et des performances . Cet cart de performances
sexplique entre autres par des facteurs spcifiques limmigration, tels que le fait de parler
la maison une autre langue que celle de lenseignement. Le rapport pointe galement que
() lingalit en termes dducation commence ds la petite enfance. Les lves venant de
milieux dfavoriss courent davantage de risques dtre orients vers un enseignement

22

spcialis ou une filire professionnelle offrant des possibilits de progression limites. Ils
sont galement plus sujets au dcrochage scolaire 21.
En matire dgalit daccs, les constats font apparatre lgalit daccs lenseignement
obligatoire comme ralise, mais en pinglant toutefois la question de laccs la premire
maternelle et laccueil de la petite enfance dans certaines zones o la pression dmographique
est forte, comme Bruxelles.
En matire dgalit de rsultats, les lments de constats tendent montrer notamment sur
la base de donnes PISA - que la sgrgation socio-conomique et acadmique rsulte
gnralement en des ingalits significatives de rsultats scolaires. En termes dquit, sur la
base des indicateurs internationaux disponibles, la FWB se situe en effet trs en de de la
moyenne OCDE et de tous ses groupes de pairs (EU, pays voisins, systmes de taille
similaire) : les rsultats y sont, en moyenne, plus fortement lis avec les statuts
socioconomiques22 des lves que dans les autres pays (fig.35 et fig. 37). De multiples
formes dinquit sont observes : socio-conomique, en fonction de lorigine migratoire ou
de genre (fig. 36). Si la FWB augmentait son quit au niveau moyen de lOCDE tout en
maintenant le niveau actuel des rsultats des lves statuts socioconomiques levs, elle
comblerait lcart avec les pays les plus performants (fig. 68).
Liniquit lie lISE est dj prsente dans lenseignement fondamental et augmente
lentre du secondaire (fig. 39). Elle est prsente partout mais des degrs divers selon le
rseau (la part de variance des rsultats explique par lISE est plus forte dans lenseignement
libre confessionnel (36%) et officiel subventionn (32%)) et selon le bassin (fig. 42 et fig.
43). A Bruxelles, la part de la variance explique par lISE des lves du bassin est proche de
50% alors que cette part est de 5% environ dans le Luxembourg, ceci tant bien entendu
mettre en lien avec les diffrences dhtrognit des publics existants entre ces bassins.
Les lments de diagnostic identifient limportance du quasi-march qui renforce les
sgrgations entre coles comme reprsentant une cause des ingalits de traitement et
des ingalits de rsultats. Le quasi-march tend renforcer les sgrgations entre coles,
rsultant en la cration dcoles ghettos et dcoles sanctuaires . Le quasi-march
scolaire dsigne ainsi une situation o plusieurs facteurs sont associs : la libert de choix, un
financement public de lenseignement (donc non rgul par les prix), et une mthode de calcul
du financement de chaque institution en fonction du nombre dlves inscrits. Dans un tel
systme, les lves ont non seulement une valeur financire pour les tablissements, tant
donn que les subsides octroys chaque institution dpendent du nombre dlves inscrits
(comptition de premier ordre), mais ils ont galement une valeur pdagogique base sur leurs
caractristiques plus ou moins dsirables (comptition de second ordre)23. Du point de vue de
ltablissement scolaire, il sagit de pouvoir satisfaire la demande des parents en offrant un
enseignement de qualit de manire attirer, par la suite, une certaine demande de la part
des parents. En prenant en compte ces lments, on peut comprendre que les tablissements
sont non seulement en comptition, mais galement interdpendants, dans la mesure o le
fonctionnement dune cole dpend de sa position dans la hirarchie scolaire locale, et donc
indirectement du fonctionnement des autres tablissements de cet espace.
21

COM(2015) 85 final.
Il sagit ici de lESCS, un statut socioconomique de llve, relev dans lenqute PISA.
23
En effet, il est beaucoup plus ais de grer des lves se conformant davantage aux rgles scolaires. Les
enseignants sont galement influencs par la composition de leur classe et tiennent compte des caractristiques
de leur groupe au moment dappliquer les exigences du programme et de concevoir leurs valuations.
22

23

Il en va de mme des sgrgations spatiales sur le territoire qui ont un impact en matire
dgalit de traitement et en matire dgalit de rsultats. On constate une sgrgation
spatiale non ngligeable lchelle du territoire de la Belgique francophone qui sajoute aux
effets du quasi-march. Ainsi - except Bruxelles o les distances parcourir sont
relativement faibles, et dans la rgion ligeoise, prsentant un profil socioconomique des
implantations plus mix -, si les lves sinscrivent dans lcole la plus proche de leur
domicile, ils ont toutes les chances dy ctoyer un public aux caractristiques
socioconomiques similaires. Ces sgrgations spatiales sur le territoire ont un impact en
termes dgalit de traitement, dgalit de rsultats, des performances des lves (rsultats
globaux plus faibles dans les zones socioconomiquement dfavorises), et de parcours
scolaires. Si lon y ajoute leffet sgrgatif d au quasi march, la sgrgation entre coles
telle quelle est observe est plus importante que la sgrgation sur le territoire.
Outre les effets du quasi-march et des sgrgations spatiales, la dimension exogne des
ingalits scolaires ne doit pas tre nglige. Ainsi en va-t-il des carts entre les revenus,
des carts dans laccs lemploi, au logement, la sant, etc. Il importe de relever cet
gard que les rsultats des lves varient en moyenne en fonction des sous-rgions. Ainsi,
pour le primaire, on observe des rsultats au-dessus de la moyenne dans le Brabant Wallon et
infrieurs la moyenne pour le Hainaut Sud et Bruxelles. Pour le premier degr du
secondaire, les rsultats sont au-dessus de la moyenne dans le Brabant Wallon et le
Luxembourg, et infrieurs dans le Hainaut Centre et le Hainaut Sud (fig 23). Les ingalits
externes au monde scolaire se cumulent, se renforcent mutuellement, et assignent les
individus et leurs enfants des positions sociales dont il est difficile de smanciper. Le
chmage de longue dure, en particulier, a des consquences particulirement ngatives sur le
devenir scolaire des enfants. Les repres normatifs transmis par les parents sans emploi sont
ngativement influencs par lloignement du march du travail (chute du statut social,
rupture des rles, perte destime de soi, difficults financires). En 10 ans, la population
scolaire sest pauprise : les lves inscrits en 1re et 2e primaires et issus des quartiers les plus
dfavoriss24 a cr de manire plus importante quailleurs (fig. 10). Particulirement
Bruxelles, les projections confirment cette tendance de croissance de population importante
dans les communes plus faibles revenus (fig. 11).
Le diagnostic met en vidence que lcole dmocratique finance par les pouvoirs publics a
pour objet de crer les conditions de lmancipation sociale en empchant que les ingalits
sociales ne se transforment en ingalits scolaires (accs lducation, accs aux savoirs et
aux comptences, accs aux tudes et formations, avec les mmes chances de russite quelles
que soient les catgories sociales dorigine). Lcole apparait donc comme traverse par des
ingalits sociales quelle transforme, ou non, en ingalits scolaires en fonction de la
politique qui y est mene. A cet gard, il est important de relever que si la variance de la
performance entre tablissements sexplique largement par le milieu socioconomique des
lves, elle apparat aussi comme le reflet de certaines caractristiques lies la gestion des
tablissements, la direction et au corps enseignant des tablissements (voir infra, axe
thmatique Gouvernance ).
Ingalits de genre

24

Quartiers indices socioconomiques (ISE) les plus faibles

24

Les diffrences de genre en FWB relvent du paradoxe du succs fminin . En termes

dgalit daccs, on note que les filles sont plus reprsentes dans lenseignement gnral et
accdent davantage lenseignement suprieur, alors que les garons sont plus reprsents
dans lenseignement professionnel (de plein exercice ou en alternance) et dans lenseignement
spcialis. Les rsultats des filles sont meilleurs tant dans le primaire (PIRLS) quau
secondaire (PISA). Dans les rsultats normaliss au CEB, liniquit de genre est prsente, en
faveur des filles, au sein de la FWB, travers chaque rseau et travers chaque bassin, mais
avec une intensit relativement faible (compare leffet ISE, par exemple) (fig. 44, fig. 45 et
fig. 46).
Les filles russissent galement davantage dans lenseignement suprieur, ce qui ne
sexpliquerait pas uniquement par les parcours scolaires antrieurs, car cette russite reste
suprieure mme parcours antrieurs comparables. On peut faire lhypothse dune relation
plus troite ou plus consciente pour les filles entre tudes suprieures et mancipation sociale.
Ce lien est dailleurs dautant plus fort pour les filles de parents plus diplms, et notamment
celles qui la mre a ouvert la voie en faisant elle-mme des tudes universitaires. Au niveau
scolaire, les filles ont beaucoup gagn la massification de lenseignement et la mixit.
Mais, paradoxalement, les filles ne semblent pas convertir leur avantage scolaire sur les
marchs de lemploi et dans la socit.
*
Accueil extra-scolaire, externalisation et privatisation du soutien scolaire
Laccueil des enfants durant leur temps libre (ATL) couvre principalement deux ralits :
laccueil des enfants durant leur temps libre dans lespace-temps compris entre lcole et la
famille25, et laccueil des enfants, en ge de frquenter lenseignement maternel et
lenseignement primaire (2,5 ans 12 ans), en dehors des priodes denseignement, cd.
laccueil avant et aprs lcole. LATL est organis en 3 secteurs subventionns : laccueil
extrascolaire par des oprateurs locaux agrs, les coles de devoirs (EDD) et les centres de
vacances (plaine de vacances, sjour de vacances et camp de vacances).
Parmi les constats, on relve quentre 2004 2012, les taux de satisfaction ont volus
positivement malgr une satisfaction relative des usagers. Les progressions les plus
marquantes portent sur la formation, le respect du code qualit et le taux dencadrement, les
horaires et la couverture gographique.
Certains moments sont moins bien couverts en termes doffre : mercredi aprs-midi ;
jours de confrences pdagogiques ; vacances de printemps et dautomne ; dbuts et fins
de vacances dt. A cet gard, on nenregistre pas dvolution entre 2004 et 2012. Par
ailleurs, les rgions rurales sont moins bien desservies en matire sportive et culturelle, ce que
rapporte galement les constats concernant le rapport entre lcole et la culture. Laccessibilit
reste problmatique pour les enfants les plus dfavoriss, les enfants porteurs dun handicap et
les enfants vivant dans des quartiers isols (communes de la deuxime couronne Bruxelles).
A Bruxelles, la pnurie de place est criante pour les moins de 6 ans et se fait particulirement
sentir pendant les grandes vacances.
25

Laccueil extrascolaire, les coles de devoirs, les activits culturelles et sportives, laccueil pendant les
vacances, etc.

25

Le secteur de laccueil extrascolaire public coexiste par ailleurs avec un accueil

extrascolaire priv au cout que tous les parents ne peuvent supporter. Cest un nouvel
exemple de dualisation de la socit, les parents ntant pas gaux en termes de ressources
financires, sociales, familiales, damnagement de leurs horaires de travail ou de formation.
Autre question pineuse celle de lorganisation et de la prise en charge du temps de midi, qui
concerne 80 % des enfants du maternel et du primaire et ne ressort ni du temps scolaire ni de
lATL pour le moment.
Dans le cadre de laccueil extrascolaire, les Ecoles de devoirs (EDD) se sont multiplies
depuis leur cration dans les annes 70 tout au long des annes 80 et 9026. Cest mettre
en lien avec laugmentation de la demande de remdiation scolaire, bien quil ne sagisse pas
dune mission des coles de devoirs. Laccompagnement scolaire demeure une activit
prioritaire, sous de multiples formes : aide aux devoirs, soutien scolaire, remdiation, soutien
parascolaire, soutien ducatif, autonomie des devoirs, etc.
On observe une tension forte entre les demandes des parents, celles de lcole et les
fonctions sociales et ducatives des EDD. Si loffre sest organise et toffe, elle reste
insuffisante en quantit et qualit. On constate par ailleurs une tension entre dune part la
volont de la Fdration des coles de Devoirs de diminuer laspect scolaire des activits des
EDD en faveur des activits ducatives et sociales et dautre part, le Forum bruxellois de lutte
contre la pauvret, partant du principe que laccrochage scolaire reste un des enjeux majeurs
de la lutte contre la pauvret infantile.
En trame de fond pointent les ingalits sociales qui sont un corolaire invitable du
temps scolaire la maison. En effet, toutes les familles ne sont pas armes de la mme
manire pour rpondre aux exigences scolaires qui retombent la maison alors quen thorie
chaque enfant bnficie du mme accompagnement scolaire.
A cet gard, un facteur de dualisation supplmentaire rsulte du dveloppement des
formes de soutien scolaire prives. En FWB, il n'existe aucun cadre lgal rgulant les cours
particuliers. Cette situation rend trs difficile lestimation du phnomne. Des formes de
soutien scolaire priv hors cole se dveloppent sous forme dentreprises de coaching scolaire
et daide la russite ou de cours particuliers donns entre autres par des enseignants. Cette
externalisation du soutien scolaire semble prendre de lampleur. Une enqute de la
Commission europenne27 nous apprend qu'en Belgique un lve sur dix suit une remdiation
en dehors de l'cole et que leur nombre ne fait que crotre28. Il nest pas ais d'valuer
prcisment la taille de ce march29. Une tude de la FAPEO (Meunier, 2013)30 a rvl que
sur un chantillon de 457 familles, 32,1% dentre elles avaient fait appel un soutien scolaire
26

En 2010-2011, les EDD subventionnes ont accueilli 15 938 enfants surtout de milieux trs dfavoriss et
dorigine trangre. 2 000 enfants sont sur liste dattente surtout Bruxelles.
27
Cf. DE STANDAARD, Bijlessen in opmars , article du 14 juin 2011 :
http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=9E3B7ABM.
28
VAN DORSSELAER, I., Prvention et remdiation dans l'enseignement secondaire : l'cole peut faire la
diffrence , Focus n3, Fondation Roi Baudouin, 2011, pp.1.
29
Baus, M., Cours particuliers, le prix de la russite ? , in La Libre Belgique, le 18 janvier 2010 :
http://www.lalibre.be/actu/belgique/article/556314/cours-particuliers-le-prix-de-la-reussite.html.
30
http://www.fapeo.be/wp-content/uploads/2011/04/Etude-2013.pdf.

26

externe. Une tude de lUFAPEC (Van Honst & Lontie, 2012)31 sur 225 parents ayant
recours une aide prive rvle quil y a une surreprsentation de la filire secondaire
gnrale (81% des rpondants) ; certains lves suivant plus de 4h par semaine, avec 45%
dlves suivant des cours particuliers pendant plus de six mois daffile. Par contre, on ne
note pas deffet de genre. Pour 74,59% des rpondants, les prix horaires variaient entre 11
euros et 25 euros (en 2012), mais pouvaient monter jusqu 50 euros.
Le diagnostic met en vidence le lien entre la privatisation du soutien scolaire et le
risque de dualisation socioconomique et acadmique accrue dans un systme dj
fortement sgrgu, distinguant ceux qui peuvent se permettre dinvestir dans cette offre
complmentaire de ceux qui ne le peuvent pas. Ces constats renvoient galement la
problmatique de l'chec scolaire : pour lutter contre l'chec scolaire potentiel et rpondre aux
difficults d'apprentissage de leur enfant, les parents peuvent dpenser des sommes
consquentes. En FWB, un lve sur dix suivrait une remdiation en dehors de l'cole
pourtant, il nest pas possible d'valuer prcisment la taille de ce march dautant quune
offre prive est aussi organise par des associations dont le but annonc nest pas lucratif
(enseignons.be, jeunesses scientifiques, etc.). En FWB, il n'existe aucun cadre lgal rgulant
les cours particuliers. Cette situation rend trs difficile lestimation du phnomne et la FWB
na pas encore tent de le cerner de manire prcise travers une enqute srieuse portant non
seulement sur son volume, mais aussi sur les conditions de mise en uvre.
En outre, on assiste un renforcement de la sous-traitance pdagogique aux parents. Le
temps consacr par les parents au suivi de la scolarit tourne autour des 3-4 heures, malgr
une rglementation toujours en vigueur dans lenseignement fondamental pour rguler le
volume de travail domicile des lves. Parmi les phnomnes explicatifs, la comprhension
des phnomnes ingalitaires par les parents est voque. Ils se donnent les moyens doutiller
leurs enfants pour atteindre lexcellence tant la lutte des places semble sintensifier. Certains
rpondent aux conseils des enseignants (qui peuvent parfois tre des prestataires de cours
particuliers, ce qui nest pas sans poser problme, dans un systme o les dcisions de russite
et dchec sont largement locales), dautres ne se sentent pas la hauteur et dlguent le
soutien, dautres encore anticipent des difficults ventuelles en cherchant de lcole aprs
lcole.
Lcole tant incapable de faire face lampleur de lchec scolaire et la dynamique de
relgation, lexternalisation des apprentissages met ncessairement en lumire la
problmatique de lvaluation utilise comme sanction plutt que comme outil de
diagnostic pour llve, pour lenseignant et pour les parents. Elle est trop souvent utilise
dans une vision de classification des lves et comme mesure du mrite et de la performance.
Or, la russite scolaire tant relative un professeur, une cole, une interprtation
particulire des programmes et leurs modes dapplication, il est permis de penser que lcole
nest pas gale dans ce quelle mesure.
Les lments de diagnostic mettent en vidence un lien entre le recours croissant au soutien
scolaire priv, lampleur de lchec scolaire, la dynamique de relgation, lexternalisation des
apprentissages et la problmatique de lvaluation utilise comme sanction , notamment

31

http://www.ufapec.be/nos-analyses/2112-etude-cours-particuliers/.

27

leffet de Constante macabre (les professeurs ont tendance avoir une certaine proportion
dlves en chec, peu importe le niveau gnral de la classe).
*
Les voies alternatives denseignement et lenseignement de promotion sociale
Les voies alternatives denseignement et de certification pour les lves en ge
dobligation scolaire sont multiples : elles passent par le jury de la Communaut
franaise, lenseignement distance, les formations rgionales, lenseignement
domicile ou encore par loffre prive. Pour satisfaire lobligation scolaire, la personne
investie de lautorit parentale ou celle qui assume la garde du mineur doit veiller ce que le
mineur soit inscrit dans un tablissement organis, subventionn ou reconnu par la FWB,
frquente lenseignement domicile (coles prives, scolarisation la maison,
ltranger, IPPJ ainsi que ceux pris en charge par les Services dAccrochage Scolaire), suive
une formation reconnue par la FWB (IFAPME et SFPME) ou ait obtenu une drogation
lobligation scolaire (pour des raisons de sant, de handicap)32.
Le systme de jurys organiss par la FWB est une filire alternative de certification33 pour
notamment des lves en ge dobligation scolaire qui ne trouvent pas leur place dans un
parcours scolaire classique , avec la possibilit dobtenir une prparation dans des coles
officielles ou dans des coles prives. Les statistiques disponibles ne permettent pas destimer
le nombre de laurat aux diffrents jurys en ge dobligation scolaire mais il est possible
dtablir que les taux de russite sont faibles (par exemple, toutes preuves confondues pour
le 3 degr, sur 500 lves se prsentant en 2011,75 ont russi lpreuve).
L'enseignement distance, rgi par Dcret, propose des modules de cours (plus de 200 cours)
pour la prparation dpreuves certificatives (jury) de niveaux primaire et secondaire.
Lenseignement domicile concerne aujourdhui environ 800 mineurs (environ 500 en 20082009) instruits par des professeurs privs, suivant des cours par correspondance organiss
dans le cadre de lenseignement distance ou des pdagogies particulires. Le service
dinspection est charg du contrle des acquis et une commission de lenseignement
domicile sanctionne lexamen. Il nest pas ais dvaluer son efficacit et de savoir ce que
deviennent les enfants aprs lobligation scolaire.
Les rgions organisent des formations en alternance, autres que celles organises par la FWB,
dont lobjectif est notamment dviter le risque de dcrochage dun public rfractaire
une scolarit classique jusque 18 ans. Elles sont organises en Wallonie par lIFAPME et
Bruxelles, pour les francophones, par le SFPME. Une structure (ALTIS) dintrt public
relevant de la Communaut franaise, de la Rgion Wallonne et de la Commission
32

Moins de 3% des lves (environ 19 000 lves) en ge dobligation scolaire ne sont pas inscrits dans des
coles de la FWB. Parmi ceux-ci, 97,6% sont inscrits dans des coles prives reconnues. Parmi les lves inscrits
dans des filires dites autres (environ 18 000 lves). 58% (10 610 lves) sont inscrits en Communaut
flamande et 5,6% en Communaut germanophone. 11,5% suivent une formation en alternance, (IFAPME,
SFPME) 351 sont en IPPJ ou SAS et 4,6% ressortent de lenseignement domicile.
33
Attestation dorientation du premier degr, CESS, CE1D, CE2D, CESS, DAES.

28

communautaire francophone assure entre autres la cohrence de la formation, la mobilit des

apprenants et la dlivrance dune certification quivalente. Les trois parties mettent en uvre
un projet dun Office francophone de la formation en alternance (OFFA) visant la clarification
et lunification du statut symbolique du jeune en alternance. Pour la plupart de ceux-ci, la
formation en alternance constitue pour eux un vritable sursaut identitaire positif. Par ailleurs,
le rapport souligne les difficults lies lobtention de stages et dans les rapports ingalitaires
entre les oprateurs de formation et les entreprises.
Pour tre complet, il convient enfin de citer parmi les voies alternatives denseignement
loffre prive. Cette offre est fort limite chez nous (21 400 lves en 2013 sur les 841 721
lves inscrits dans lofficiel et le subventionn en maternel, primaire et secondaire, soit
2,5%) en comparaison dautres pays. On peut formuler lhypothse sans toutefois que ce soit
attest par des donnes chiffres que le ratio serr entre croissance dmographique et cration
de places dans les coles (particulirement au secondaire) risque daccroitre cette offre
prive ; ce qui serait synonyme dun accroissement des ingalits.
En conclusion, les donnes administratives existantes relatives aux voies alternatives
denseignement, de remdiation et de certification pour des lves en obligation scolaire sont
assez sommaires et les recherches scientifiques sur ce sujet sont rares et portent presque
exclusivement sur lenseignement et la formation en alternance.
Quant lenseignement de promotion sociale (EPS), il est gratuit pour les jeunes en ge
dobligation scolaire qui y sont admis partir de 16 ans. Ceux-ci sont principalement des
lves inscrits dans un enseignement horaire rduit approfondissant leur formation de base
ou des lves inscrits dans l'enseignement ordinaire secondaire ou suprieur, venant complter
leur formation dans les matires non couvertes par leurs grilles d'horaires normales. Le
rapport ne fournit pas de chiffres en ce qui concerne la frquentation de lEPS par les jeunes
en ge dobligation scolaire.

_______________

29

III. Axe thmatique Acteurs

Elments de prospective
La carrire des enseignants
Il sagit dinverser un certain affaiblissement du plaisir denseigner et de redorer
limage de la profession en recentrant les enseignants sur le cur de leur mtier. Ce
renchantement ( enthousiasme contagieux dvelopper ) se dveloppera en leur
permettant de retrouver la possession de leur mtier (en augmentant leur libert dagencer les
moyens pour atteindre les objectifs fixs, en les responsabilisant dans leur professionnalit et
en les stimulant dans leur inventivit collective). Il faut en outre adapter les aspects
administratifs et la reddition de comptes une logique de responsabilisation et au cur du
mtier denseignant. Il convient galement damliorer les conditions de recrutement des
enseignants tant dans le systme ducatif quen formation initiale.
Amliorer le recrutement et faciliter la mobilit dans la carrire est galement essentiel.
Face aux problmes de pnurie, il convient dagir tant au niveau du recrutement que de la
carrire de lenseignant. La pnurie concerne autant le systme ducatif que les coles de
formation qui rencontrent des difficults pour recruter des futurs enseignants aux comptences
requises (maitrise de la langue, attitude et implication, comprhension des enjeux). Le
recrutement devrait veiller pouser les courbes de croissance dmographique et engager
des enseignants hautement comptents dans des tablissements accueillant un public
dfavoris et ce en vue de lutter contre les ingalits. Des dispositifs pourraient tre dploys
pour attirer les jeunes vers le mtier denseignant : conditions administratives plus attrayantes
et dispositifs daccompagnement lentre. Lvolution et la mobilit dans la carrire en
termes de prise de responsabilit progressive et de spcialisation est une autre solution. Il
sagit de favoriser galement des parcours mixtes pour les enseignants (cole-monde
conomique et social) et leur mobilit (interrseaux, entre tablissements contrasts, et
externes, avec dautres fonctions) en levant certains obstacles statutaires. Nanmoins, la
mobilit interdisciplinaire ou le recrutement de personnes moins comptentes ne doivent pas
tre prsents comme des solutions la pnurie.
La transformation du mtier - Pratiques pdagogiques et travail en quipes, diffusion et
change des outils pdagogiques, accompagnement des enseignants, coaching
Face la mutation du rapport aux savoirs, il sagit de promouvoir une transformation
profonde du mtier. Celle-ci implique un changement de rle passant dune identit de
transmetteur-dtenteur de la connaissance un rle o cette dimension est combine avec
celle d organisateur et accompagnateur des apprentissages et un changement de posture vers
une approche inclusive des apprentissages (de diffrenciation, de remdiation, dvaluation
diagnostic et dvaluation formative, adapte aux intelligences multiples, amnagement de
parcours individualiss avec des outils adapts tels que le PIA) et de dveloppement de
projets personnels (pdagogie par projet, portfolio) favorisant le dveloppement de la
crativit, du sens dentreprendre et de linnovation. Cette transformation ncessaire est
motive dabord par lintroduction du numrique qui modifie le rapport la connaissance et
lapprentissage ainsi que la relation pdagogique : lapprentissage seffectue de manire
30

collective (travail en groupe, compagnonage, communaut dapprentissage o chacun, maitre

et lve, apprend lun de lautre, nouveaux outils et nouvelles pratiques telles que les classes
inverses). De plus le numrique enrichit les pratiques pdagogiques dont la diffrenciation.
Ce changement de posture se justifie galement par les enjeux lis la lutte contre les
ingalits, le dveloppement de la citoyennet et de lesprit critique. En effet, cest davantage
dans la manire danimer la classe (climat, relation de respect, posture de vivre ensemble,
ouverture au dbat,) et de construire le savoir, plutt que dans les objets denseignement
que ces objectifs se dveloppent.
La responsabilit des enseignants dans lorientation des lves et la gestion de leur parcours
ne peut en effet tre rencontre que si ceux-ci adhrent aux principes galitaires et que sils
sont amens modifier leurs reprsentations et leurs connaissances sur les filires et
lorientation, sur la notion de russite, la dimension sociale du redoublement et le rapport au
savoir. Il sagit de connaitre les enjeux, de remettre en question ses valeurs et son rapport au
savoir et de dvelopper des pratiques pdagogiques galisatrices (diffrenciation, remdiation,
mthodes explicites, approche orientante). Ce travail sur les reprsentations des enseignants
savre crucial en matire de gestion des lves vivant dans la grande pauvret et pour
lesquels les barrires aux acquisitions se dmultiplient. Il concerne galement la
sensibilisation des enseignants sur la question de lgalit de traitement des genres et des
strotypes dans leurs pratiques pdagogiques, la gestion de la discipline, le choix du matriel
pdagogique.
Les pratiques professionnelles doivent promouvoir linterdisciplinarit, le
dcloisonnement, lintensification du travail collaboratif au sein de lcole, et
linteraction avec les acteurs extrieurs. En interne, tant la promotion de
linterdisciplinarit, que le renforcement dun curriculum commun et celui de la citoyennet
ou la mise en uvre dune approche inclusive exigent une plus grande coordination pour
intensifier le travail collaboratif tous les niveaux et en particulier aux charnires (au cycle
5-8, entre enseignants dtablissements de lenseignement primaire et secondaire), pour
dvelopper par exemple des activits de soutien aux comptences communes au premier
degr, des mthodes actives et collaboratives ou pour dvelopper le partage et le
dveloppement de pratiques intgrant le numrique. Ces pratiques bousculent la forme
scolaire traditionnelle et invitent des pratiques de gestion des classes diffrentes (classes
conjointes, enseignant monte avec sa classe). Il sagit galement de promouvoir lintroduction
du numrique dans les pratiques professionnelles (accs la cyberculture et sa
mobilisation/transformation en savoirs, documents administratifs et pdagogiques comme les
bulletins lectroniques, suivi des progrs des lves, etc.), tout en rexaminant la
quantification de la charge de travail des enseignants, et en quipant de manire adquate les
enseignants, et en leur assurant une formation.
Lintensification des pratiques collectives suppose galement une implication des enseignants
dans le projet dtablissement en stimulant linnovation (partage de pratiques) et le travail
collaboratif interne dans la prparation des supports didactiques (notamment numriques), de
la mise en uvre du curriculum (continuum pdagogique), du suivi du parcours des lves
(Plan individuel dapprentissage (PIA)) et des plans de formation. Il sagit de dvelopper une
autonomie et une responsabilit collectives en mutualisant les ressources, qui contribueront
une culture dorganisation apprenante. Elles incluent la responsabilit collective des rsultats
des lves et la promotion de mthodes participatives dans la construction des rgles de vie et
la gestion des comportements. Le rle et le choix des manuels - et plus largement des
documents de rfrences (dont les supports numriques) - sont prsents en tant que support
31

pour lenseignement et moyen de rgulation collective des pratiques, ainsi que comme support
pdagogique dans les relations des enseignants avec les parents. Ces questions rejoignent
galement des points de gouvernance et en particulier dagrment des manuels scolaires.
Lorientation, y compris, sensibiliser les lves ds le plus jeune ge la diversit de mtiers
et des insertions professionnelles possibles devient un objectif prioritaire. Dans le qualifiant
o cette dimension sintensifie, et se concrtise notamment par lenseignement en alternance,
des synergies entre lenseignement et le monde du travail et entre tablissements scolaires
(mises disposition de classes et de matriels, changes de professeurs, coopration entre
coles de rseaux diffrents) sont encourager.
Il sagit galement dagir sur le dveloppement professionnel via laccompagnement, le
tutorat, etc. Il sagit de rehausser la motivation enseigner, de favoriser la transformation de
lidentit professionnelle, et dinciter sapproprier de nouvelles pratiques pdagogiques lies
au numrique, la diffrenciation ou au dveloppement de lesprit critique (ouverture au
dbat). Il sagit en particulier dencourager les enseignants recourir aux pratiques
pdagogiques galisatrices (diffrenciation, remdiation, approche orientante) tant dans
lapproche des contenus (mthodes explicites, intelligences multiples) que dans le rapport
pdagogique et didactique en classe (climat et relation pdagogique) ou dans le rapport avec
les familles.
La formation initiale et continue
La formation initiale et continue doit tre renforce plusieurs gards. Il convient de
former les enseignants aux pratiques galisatrices et de diffrenciation (remdiation,
intelligences multiples, y compris le rle et la place de lvaluation dans les apprentissages)
pour instaurer une posture de guide des apprentissages pour chaque lve (approche
inclusive) et aux pratiques qui dveloppent la pense critique et complexe tout en suscitant
une plus grande responsabilisation des futurs enseignants par rapport aux rsultats des lves,
leur parcours et leur orientation. La formation doit comprendre une dimension rflexive
dune part sur les enjeux ducatifs et galitaires lis aux reprsentations sur les filires, les
familles, lchec et le redoublement, et dautre part sur les valeurs et le rapport au savoir des
futurs enseignants.
La formation doit galement veiller favoriser lapproche interdisciplinaire, au travail
dquipe interdisciplinaire ou encore lvaluation formative et lapproche orientante
et un volet numrique. La prparation des futurs enseignants au travail collaboratif avec les
acteurs de lcole, mais aussi avec les acteurs externes, est essentielle. Pour favoriser le
continuum pdagogique, il sagit dintroduire des axes de formation communs la formation
initiale de tous les enseignants, tout en distinguant les filires de formation en fonction de
lge des lves. En matire douverture vers le monde socioprofessionnel, en particulier, des
stages dobservation et dimmersion, et des travaux favorisant linteraction avec les milieux
extrieurs pourraient tre envisags. Enfin, la formation initiale et continue doit intgrer un
solide volet numrique comprenant les aspects techniques, pdagogiques et les enjeux lis la
fracture numrique, de mme quun renforcement de la didactique des disciplines.
Autres acteurs
Louverture de lcole vers lextrieur devient une priorit de manire renforcer et
multiplier les rapports de lcole (des enseignants et des futurs enseignants) avec les acteurs
32

externes de lcole : pour faire de lcole un lieu de confiance, dans le rapport avec les parents
notamment avec les familles en situation de prcarit, pour renforcer les interactions avec
lextrieur dans le but de changer les reprsentations de enseignants et de lutter contre les
ingalits ou de dvelopper la citoyennet. Le souhait est que lcole devienne un lieu de
dbat pour tous les acteurs. En particulier, les parents, quil faut, entre autre, considrer en
tant que partenaires dducation privilgis (voir Dcret Associations de parents, de 2009)
plutt que dans un rapport de clientlisme, doivent retrouver une certaine confiance dans le
rapport cole/parents Il savre crucial de rtablir un rapport de confiance avec les parents
vivant dans la grande pauvret. Les CPMS, dautre part, devraient tre considrs comme des
ressources mobiliser pour le soutien des lves et des quipes ducatives. Le plaisir
dapprendre dpend entre autres du climat de lcole et de la qualit professionnelle de
lencadrement ducatif (qualification des personnels ducatifs et de surveillance) en dehors
des heures de classe qui garantissent une meilleure qualit des moments hors classe et peuvent
contribuer rduire les incivilits et la violence au sein des tablissements scolaires.

***
Elments de diagnostic

Le diagnostic relatif aux acteurs aborde les questions lies aux enseignants notamment
leur carrire, leur formation, leur entre dans la profession ou encore leurs conditions de
travail. Le diagnostic porte galement sur certains acteurs qui contribuent aujourdhui aux
missions de lcole en particulier dans le cadre des rapports cole/entreprises, aux liens
culture/cole, cole/secteur de laide , la jeunesse, aux CPMS et la place des parents.
*

A population dlves donne, les lments de diagnostic montrent que la qualit des
pratiques des enseignants est un facteur cl pour expliquer la diffrence de niveau entre
lves.
On constate cependant que la redfinition et llargissement des missions des
enseignants, dans le cadre du dcret Missions 34, notamment le travail collaboratif et
en quipe ou encore la pdagogie par comptences, constructiviste et diffrentie,
ninfluencent que de faon variable les pratiques actuelles denseigner. Les changements
des pratiques pdagogiques ne savrent effectifs que lorsque les quipes sont accompagnes
localement par la direction, des outils et des acteurs de soutien et daccompagnement
(inspection, conseillers). Le travail collaboratif ne va pas de soi, et les dynamiques rflexives
que les rsultats des valuations externes sont censs enclencher sont rares, les outils mis la
disposition des quipes pour les mener tant peu mobilises. Dans le cadre des focus groupes
organiss par le consultant, des divergences existent dans les dclarations entre directions et
enseignants sur lexistence de collaborations entre enseignants (fig. 108 et fig. 109). En toutes
34

On note galement que les dcrets relatifs la formation initiale (2001) et continue (2002) des enseignants
introduisent, en plus des comptences professionnelles matriser, des lments relatifs la dmarche rflexive,
au travail en quipe, mais aussi concernant le dveloppement professionnel tout au long de la carrire.

33

hypothses, de nombreux obstacles sont relevs par rapport ce travail collaboratif. Par
ailleurs, la recherche met en avant une tendance des acteurs percevoir les effets de ces
politiques sous la forme dune limitation de leur autonomie et dune complexification de leur
mtier, galement suscites par des mcanismes tels que la normalisation des pratiques induite
par les rfrentiels, des droits plus importants octroys aux usagers (recours) et une tendance
certaines formes de juridicisation des rapports entre les usagers et les enseignants.
Mme si les divisions horizontale et verticale du travail restent moins dveloppe que
dans dautres pays, lmergence de nouveaux professionnels de soutien scolaire au sein
de lcole (mdiateurs) ou sa priphrie - instaurs par les pouvoirs publics (SAS,
EDD) ou organiss par le priv (coaches, remdiation prive) - donne lieu un
phnomne de spcialisation. Dans le cadre, les enseignants se concentrent davantage sur les
apprentissages cognitifs, alors que les auxiliaires dducation (mdiateurs, ducateurs)
prennent en charge des tches de contrle et de socialisation des lves mis en difficults
scolaires. Elle se traduit galement par un phnomne dexternalisation du travail ducatif
avec lapparition de nouveaux professionnels de soutien scolaire hors tablissement prenant
part la scolarisation des lves en dehors des lieux et des temps denseignement (voir aussi
la partie gouvernance ce propos).
Bien quil ait t assoupli rcemment, le systme de formation initiale reste relativement
tanche et peu favorable au continuum pdagogique. Le systme de formation initiale
comprend en effet la formation initiale des enseignants de lenseignement fondamental et
obligatoire comporte quatre filires trs htrognes dans leurs finalits et modalits, quant
aux lieux de formation (HE, universits, promotion sociale), au volume de formation (dont le
volume de stages, voir infra) et aux profils de comptences. La disparit dans les programmes
de formation, et en particulier la segmentation de la formation nest pas sans lien avec les taux
dchec et de redoublement levs aux moments charnires. De plus, il limite la mobilit et le
dveloppement professionnels des enseignants, alors quune forme de recouvrement entre
filires de formation permettrait notamment la constitution dquipes pdagogiques mixtes
aux moments charnires, au sein des PO.
Le diagnostic ralis en 2013 sur la formation initiale fait un certain nombre de
constats dont son caractre court, lorganisation des horaires et des programmes, ainsi
que le manque de moyens matriels et humains ncessaires, qui ne permettent pas
datteindre certains des objectifs fixs, en particulier la transposition thorie-pratique, la
gestion de lhtrognit des lves dans les classes, la connaissance du fonctionnement des
institutions scolaires, et le travail en quipe. On notera en particulier que la formation initiale
des enseignants en FWB est toujours plus courte que dans les pays voisins, pour ce qui est de
la formation dinstituteurs primaires ou denseignants du secondaire infrieur. Ltat des lieux
met galement en exergue une matrise insuffisante des comptences disciplinaires de base
chez certains futurs enseignants (notamment dans le fondamental, en franais et
mathmatiques), et que la cration de nouveaux cours sest plutt ralise au dtriment de
lenseignement des disciplines. On note galement des difficults quant lorganisation des
stages - assez disparate entre les institutions de formation-, et quant limplication et la
reconnaissance des matres de stage, ce qui peut rendre lentre dans la fonction
problmatique pour les nouveaux enseignants35. En toute hypothse, la formation des
35

Un groupe de travail (GT4O) a remis une note clarifiant les finalits de la formation initiales en regard des
missions de lenseignement et des besoins du systme ducatif. Des ventuelles rvisions de la formation au

34

enseignants du secondaire suprieur comporte un nombre dheures de stage trs rduit par
rapport aux pays voisins.
Par ailleurs, le diagnostic souligne la faible valorisation de la formation initiale des
enseignants, les faibles moyens octroys aux agrgations dans certaines universits, le
second choix que cette formation reprsente souvent pour les candidats, le niveau des
candidats lentre dans la filire de formation initiale et la grande difficult y
remdier en cours de formation. 34 % des tudiants entrant en filires pdagogiques ont eu
une autre exprience dans lenseignement suprieur dont 42 % des rgents (fig.86). Et 54%
des tudiants de la filire maternel , 34% primaire et 28% rgent sont diplms de
lenseignement qualifiant (fig. 87). Les taux de diplomation dans les filires pdagogiques
sont infrieurs aux taux dabandon (fig. 88)36. On observe par ailleurs que le master en
sciences de lducation, non prvu comme formation en cours de carrire, est pourtant
mobilis par les enseignants pour obtenir le droit au barme 501 ou exercer dautres fonctions
dans lenseignement.
En outre, en FWB, environ 1% des enseignants du fondamental et plus de 14% des
enseignants du secondaire en fonction ne possdent pas de titre pdagogique. Dans le
secondaire, il y a prs de deux fois plus denseignants sans titre pdagogique dans les
tablissements concentrant les lves des milieux les plus dfavoriss que dans ceux forte
concentration dlves de milieux favoriss (fig. 99).
Lorganisation de la formation en cours de carrire assure par diffrentes instances,
diffrents niveaux - prsente plusieurs problmes darticulation. Elle laisse apparaitre une
forme de cloisonnement des publics ligibles aux formations37, rendant difficile la mixit des
publics, mais galement laccs par des acteurs proches de lcole (formateurs denseignants,
personnels daccueil et de garderie travailleurs des SAS, enseignants en IPPJ, en coles de
devoirs, mdiateurs scolaires, personnel SAJ, etc). Le caractre interrseaux des formations
est prvu par les diffrents dcrets, mais nest pas effectif tous les niveaux (enseignement
fondamental ordinaire, promotion sociale). On note galement que le plan individuel de
formation et le plan de formation de lquipe ducative ne sont pas prvus par tous les cadres
juridiques. Une meilleure articulation entre les niveaux de formation permettrait de faire face
aux cas de redondance dans loffre de formation. La question de larticulation entre la
formation initiale et la formation en cours de carrire est pose. Selon le CEF, aprs 12 annes
de mise en uvre, il est recommand de revoir les Dcrets de 2002 de manire renforcer le
continuum primaire/secondaire, et de rencontrer les besoins de certaines disciplines
orphelines . Certaines amliorations peuvent tre galement dveloppes comme
lvaluation de limpact des formations est dvelopper pour dpasser lvaluation actuelle
qui ne donne de linformation que sur le degr de satisfaction de ces formations.

CAP et au CAPAES sont actuellement soumises la rflexion. Enfin, des initiatives sont prises pour renforcer
une approche inclusive dans la formation des enseignants.
36

Si on se rfre la situation en 2010-2011 des tudiants entrs en 2005-2006, en moyenne 52% des tudiants
entrs dans les filires de type court sont diplms, 44% ont abandonn.
37
La formation en cours de carrire organise par lIFC pour lensemble des tablissements (formation macro)
suit les priorits dfinies par la commission de pilotage. La formation organise par les rseaux (formation
mso) est centre principalement sur le projet ducatif. Enfin, la formation organise par le Pouvoir organisateur
(formation micro) est destine la mise en uvre du projet dtablissement

35

La frquentation aux formations est importante et lobligation de formation semble

aujourdhui tre considre comme faisant partie intgrante du parcours de
professionnalisation de lenseignant. Le diagnostic met en vidence plusieurs leviers
damlioration concernant lallocation des budgets et les possibilits de financement et
souligne que les budgets actuels ne permettent pas denvisager un processus de formation
intensif et de longue dure ni de rencontrer toutes les demandes dinscriptions ou de
dvelopper des initiatives innovantes.
Lvaluation des dispositifs de formation38 montre quil est possible dagir sur la dure
(plus de deux jours), le rythme et les modalits dorganisation - hybride, collectives39
de la formation de manire garantir un transfert effectif dans les pratiques
individuelles et collectives au sein des tablissements. Le rle de la direction dans le
pilotage pdagogique et le processus formatif apparat comme essentiel. Face la difficult de
remplacement des enseignants peut constituer un obstacle la formation, il pourrait tre
envisag de privilgier des formations collectives, mme si celles-ci peuvent prsenter
certaines difficults.
En toute hypothse, le nombre de jours de formation continue est en-de de celui des
autres pays de lOCDE (fig. 113). Si lon se rfre ltude du consultant, dans le
fondamental, seulement 36 % des enseignants estiment recevoir une formation continue de
qualit et ils ne sont que 18 % dans le secondaire (fig 114). On relve toutefois que les
valuations chaud ralises par les instances qui organisent les formations montrent un
degr de satisfaction plus lev.
Les constats relatifs aux parcours professionnels laissent apparaitre un problme
persistant, depuis une quinzaine dannes, de pnurie denseignants, en lien avec un
taux important de sortie de la profession endans les cinq premires annes de la
carrire (ce taux tant de 35% et dj 19% ds la 1 re anne) (fig. 101). Labsence de
possession dun titre pdagogique, le niveau denseignement (plus de pnurie dans
lenseignement secondaire suprieur que dans lenseignement primaire et secondaire
infrieur) sont associs la sortie des enseignants dbutants. Les conditions de travail
constituent un facteur essentiel, notamment les contrats prcaires durant la premire anne
(contrats temps partiel, de remplacement ou pour une priode courte, des contrats pour
plusieurs P.O.). On relve quun tiers des enseignants dbutants dans le secondaire ordinaire
sont engags, durant leur 1re anne de travail, pour un remplacement : cela double le risque
dabandon compar un dbut dans un poste vacant (fig. 105). Un tiers des enseignants
dbutants dans le secondaire ordinaire rpartissent leur charge sur plusieurs tablissements
(fig. 106). Lisolement et labsence daccompagnement figurent galement parmi les raisons
avances par les enseignants consults, de mme que le dcalage entre les prconceptions du
mtier et la ralit. Il est noter cet gard que dans les focus groupes organiss par le
consultant, 44% des directions dclarent organiser un systme de tutorat pour les nouveaux
enseignants tandis que 25% des enseignants dclarent que ce systme existe dans leur
tablissement (fig. 107). On relve par ailleurs un manque doutils de mesure en matire de
pnuries des fonctions et le fait que celles-ci connaissent des variations importantes en
fonction du moment de lanne scolaire et selon les disciplines et fonctions concernes. Enfin,

38
39

Au regard des objectifs de formation prsents dans les Dcrets (2002).

Compagnonnage, communaut de pratiques, en quipes, en cascade pour former des enseignants relais).

36

on note que prs de 3900 enseignants expriments sont actuellement en DPPR temps plein
ou partiel, soit environ 5% du corps enseignant en fonction (fig. 102)40.
Le diagnostic met en vidence la part importante denseignants dbutants dans les coles
les plus dfavorises. En effet, les enseignants dbutants (moins de 5 ans) comptent pour
environ 20% du personnel enseignant mais reprsentent jusqu 30% dans les
tablissements ISE faible Bruxelles (fig. 104) et la part denseignants dbutants plus
gs dans les cours techniques et de pratiques professionnelles, de mme que la trop
grande diffrence de position sur le march du travail entre les enseignants dbutants et
les enseignants tablis. Il pointe galement la rigidit administrative favorisant peu la
reconnaissance de lexprience acquise hors du systme ducatif. Par ailleurs, les lments de
constats convergent quant au fait quen FWB, les enseignants ont des possibilits de mobilit
plus ou moins importantes selon leur PO et leur rseau. Cette mobilit est plus leve entre
tablissements quentre PO ou rseaux (fig. 83). Aprs 5 ans, 56 % des enseignants de 20 24
ans enseignent dans une autre cole ; 34 % des enseignants de 25 29 ans. Sauf pour les
enseignants de 20 24 ans, la mobilit est trs faible entre PO ou entre rseaux (fig. 83). Entre
la moiti et le tiers des quipes pdagogiques sont renouveles tous les 5 ans (fig. 100). On
remarque une stabilit plus grande dans les tablissements du LS, sans doute du fait dune
mobilit plus rduite en lien avec la petite taille des PO (taux de stabilit de lquipe
pdagogique 5 ans = environ 68% dans le LS, 60% dans lOS, 52% dans lOO). On note
galement systmatiquement une stabilit lgrement plus leve dans les tablissements
ISE plus favorable. Il importe cet gard de relever quon constate une corrlation entre la
stabilit des quipes pdagogiques et les rsultats des lves (fig 103).
Globalement, mme si la profession est juge peu attractive par une majorit de la
population (fig 77), les enseignants se dclarent plutt satisfaits de lexercice de leur
mtier41 : du contenu de leur travail (intrt pour la matire et autonomie), des relations quils
entretiennent avec les lves, les collgues et la direction. En revanche, ils sont moins
satisfaits de certains aspects de leur travail quils trouvent importants : le sens de leur travail
(utilit sociale, enrichissement personnel), la varit dans le contenu de leur travail et le
travail en classe. A ce propos, le rapport des lves leur scolarit (motivation, niveau
scolaire) et les problmes lis au milieu socio-familial sont les plus souvent voqus, cela plus
que les problmes de discipline, les conditions matrielles et organisationnelles du travail.
La recherche acadmique rcente a analys le malaise exprim par certains
enseignants comme trouvant galement son origine dans lvolution du public scolaire
plus htrogne, et lvolution des politiques scolaires leur imposant une approche
pdagogique dfinie et limitant leur autonomie. Sils adhrent aux principes de ces
politiques42, celles-ci sont sources de stress, dun sentiment dun travail mal fait ou celui
dtre dpossd de son mtier, car ces exigences (dont lapproche par comptence), outre le
fait quelles soient imposes den haut sont perues par certains, comme contraires leur
thique professionnelle, difficiles mettre en uvre et ambigus (difficult den saisir le
sens).

41
42

Maroy et Cattonar, 2002, Van Campenhoudt et alii, 2004.

Catonar et alii, 2013.

37

La profession est souvent vcue comme un engagement socital mais avec une
perception dun manque de reconnaissance sociale (fig. 82). Ils sont galement insatisfaits
des conditions de travail (les possibilits de carrire, le salaire, le rgime de pension) mais les
considrent nanmoins comme des aspects moins importants. A cet gard, le niveau des
salaires des enseignants est suprieur la moyenne OCDE de mme qu la moyenne EU21,
mais infrieur la moyenne des pays voisins pour lenseignement primaire et secondaire
infrieur (fig. 78). Par ailleurs, le salaire des enseignants est en ligne avec ceux du secteur
priv mais progresse moins vite (fig. 79).
Le rapport Eurydice permet de comparer le temps de travail tel que dfini dans les
statuts et/ou contrats de travail travers les pays europens (fig 80). En FWB, la
dfinition officielle de la charge de travail denseignement correspond au temps du face-face pdagogique alors que dans dautres pays, cette charge de travail est dfinie tantt
comme le temps de prsence total lcole (incluant des missions diverses dans le cadre de
lcole), tantt comme le temps de travail total incluant galement le temps de travail
domicile (prparations, corrections, etc.). Si la FWB est dans la moyenne infrieure
europenne au niveau de la charge en face--face , on ne sait rien du travail
complmentaire ralis. Par ailleurs, le temps denseignement pour les lves est plus lev en
FWB que la moyenne des pays europens et de lOCDE (et quen Communaut flamande)
(fig. 50).
*

Concernant les rapports cole/entreprise, ltat des lieux examine en particulier

limplication des secteurs dans la production des rfrentiels, leur implication dans
linfrastructure, et la formation en lien avec lentreprise (alternance, stages, immersion).
Il relve plusieurs problmatiques dont celle de la relgation et de la hirarchisation des
filires. Dans ce contexte, on le sait, le choix de lenseignement qualifiant ne correspond pas
toujours un choix et un projet professionnel de llve. Par ailleurs, lanalyse met en avant
limportance de structurer loffre de stages et de rpondre la discrimination lembauche,
ainsi quune rgulation dans lattribution des stages, par exemple au niveau des Bassins EFE.
A propos de lenseignement qualifiant, on relve les difficults lies la dfinition des
rfrentiels des activits ducatives, notamment un rythme peu lev et variable entre
secteurs, dans la production des profils SFMQ et de leur mise en uvre par les oprateurs.
Dans les faits, 3 ans en moyenne sont ncessaires la ralisation des profils mtiers .
Quatre profils sont effectivement mis en oeuvre dans le cadre de la CPU sur 42 profils
mtiers et de formation raliss. Certaines difficults sont mises en vidence comme
linertie des acteurs, des blocages au sein des chambres ou entre-elles, la difficult
dapprhender les mtiers mergents, la diffrentiation entre filires, larticulation avec
lagenda de la DPC. Laccord de coopration SFMQ est en cours de rvision afin de rpondre
ces difficults.
Les fonds sectoriels interviennent plusieurs moments notamment sur la pertinence des
quipements demands par les coles, dans la mise en place du dispositif CTA et dans la
slection des projets CTA. Les fonds sectoriels sont galement reprsents dans les comits
daccompagnement de chaque CTA et impliqus dans lorganisation dpreuves, de
formations spcifiques, dans la mise dispositions de moyens de promotion des CTA, les
38

constats sont plutt positifs en matire de frquentation, de renouvellement et de pertinence

des quipements. Cependant, les donnes manquent pour en estimer leur usage et la
frquentation des lves (par type et filire), pour valuer leur qualit au regard des objectifs
et des attentes des quipes pdagogiques et pour vrifier si lensemble des infrastructures
constitue vraiment un parc commun . Le rapport relve galement la difficult des
processus de dcision et de consultation dans ces initiatives.

Concernant la formation et lvaluation des lves dans le cadre de lalternance, des

stages et de limmersion en entreprise, le diagnostic souligne les difficults lies la
disponibilit de lieux de stage et leur qualit pdagogique. Les CEFA sont considrs
comme une alternative lenseignement ordinaire. Ils reprsentent 2,4% des lves et sont
constitus dune population principalement masculine. Le taux dinsertion, en augmentation,
est actuellement denviron 80%. Plusieurs dispositions de mise en uvre, dont lalignement
des statuts des stagiaires, constituent des avances.

Face au cloisonnement et lparpillement des initiatives, il sagit de viser une

articulation structurelle entre le monde culturel et celui de lcole, afin de dpasser un
lien gomtrie variable et tributaire dinitiatives individuelles ou locales. Les rapports
entre cole et monde de la culture restent complexes et trop peu dvelopps. Laisss la
discrtion des PO sans obligation dorganiser des cours ou des activits spcifiques, les
dimensions culturelles reposent le plus souvent sur des initiatives des enseignants, des
directions ou des quipes ducatives. Au regard de la multiplicit des oprateurs publics ou
privs (environ 3000 oprateurs) et des administrations impliques (AGE, AGC, provinces,
les villes et communes), de lampleur variable des initiatives et de la diversit des modalits
dintervention, lvaluation systmatique des actions reste difficile. Seuls les 19 projets pilots
par la FWB (reprsentant un budget denviron 2.700 M euros) font lobjet dune valuation
par lObservatoire des Politiques Culturelles.

Concernant les relations entre lcole et les acteurs daide la jeunesse, les diverses
initiatives, ainsi que les conditions de leur mise en uvre, ne font pas lobjet
dvaluation systmatique, et ce mme si lon constate un impact indniable de ces
actions conjointes entre acteurs scolaires et extra-scolaires. Le secteur AAJ travaille en
partenariat avec lcole pour des difficults en lien avec la scolarit (dcrochage, problmes
ducatifs ou disciplinaires, inscription scolaire, orientation ou rorientation) ou ayant un
impact sur la scolarit. Il sagit la fois de projets locaux, de projets AMO-Ecoles et de
pratiques destines aux mineurs en difficult socioscolaire (SAS)). En termes dvaluation, on
remarque que ces initiatives se basent sur des concertations multiples, des processus
dvaluation, des rapports dactivits et des procdures de justification de financement, mais
39

dont la diversit rend difficile lvaluation prcise. De mme, il ny a pas dvaluation

systmatique des 12 services daccrochage scolaire (SAS), tablis depuis une dizaine danne
et qui assurent la prise en charge temporaire dlves (environ 400 par an) en vue dune
resocialisation et re-scolarisation.

Ces dispositifs et collaborations tmoignent de la complexification des situations vcues

par les jeunes, en particulier le dcrochage, qui sont souvent multifactorielles et
prennent naissance tt dans la scolarit. Lallongement de la scolarit, la problmatique
sensible de linsertion socioprofessionnelle des jeunes sans diplme, la promotion du droit des
jeunes, la mise lagenda de la problmatique des NEETs, tmoignent de la complexit de la
problmatique du dcrochage et de son caractre socio-scolaire. On notera que les actions
menes auprs de ces jeunes de basent cependant sur une hypothse dun dficit individuel
socio-subjectif, ou trouble du projet et de laction , et sont menes en dehors de lcole. La
recherche tablit un risque de dveloppement de nouveaux circuits de relgation et loccasion
pour linstitution scolaire dviter de remettre en cause son fonctionnement. Dautres
systmes (Flandre) se concentrent sur des solutions scolaires prventives du dcrochage.

La reconnaissance des organismes de reprsentation des parents, linstauration des

conseils de participation43, des subventions et ladoption dun cadre dcrtal (2009)
tmoignent de limportance prise, au cours des dernires dcennies par les relations
famille-cole. Il ressort de lanalyse mene par le consultant que le cadre lgal rgissant
limplication des parents dans les tablissements (associations de parents, conseils de
participation) est toutefois mis en uvre de faon trs variable sur le terrain, voire dans
certains cas purement et simplement ignor (fig. 167). Des efforts sont faits dans de nombreux
tablissements pour adapter lcole aux besoins des parents (par exemple, horaires
douverture, accueil des parents trangers, etc ) et innover pour les impliquer davantage
dans la vie de ltablissement. Ces efforts sont cependant loin dtre systmatiss.
On observe par ailleurs que les relations parents-enseignants ont volu dans le temps et
varient galement selon lorigine sociale des familles. Le rapport cole-famille savre
particulirement sensible avec les familles prcarises ou en difficult (immigration,
handicap), qui trouvent difficilement leur place lcole. La recherche met en avant quafin
de construire un rapport de confiance avec elles, la combinaison dactions menes dans le
cadre de la classe, de ltablissement scolaire, des parents et des enfants, en partenariat avec
des organismes extrieurs, ds lcole maternelle, savre efficace.
Enfin, on notera que les quipes pdagogiques rapportent une dgradation dans leur relation
avec les parents (fig. 165). Laugmentation des recours dans lenseignement secondaire est
souligne par les acteurs de terrain comme un signe tangible dune judiciarisation des rapports
entre parents et tablissements (fig. 166).

43

Les quatre missions principales du conseil de participation sont dfinies par le Dcret Missions.

40

*
Le primtre dactivit des CPMS est vaste et adaptable aux besoins des lves et donc
diffrent en fonction des populations scolaires. Leur impact en termes de suivi psychosocial de llve est mis en avant par les autres acteurs de lenseignement (en particulier pour
les situations familiales difficiles). Il ressort galement du rapport du consultant que
lautonomie des CPMS par rapport lcole constitue un lment positif. Les acteurs
soulignent en revanche un manque de disponibilit de certains CPMS et remettent en question
leur rle et/ou impact dans lorientation des lves vers lenseignement spcialis et les
filires qualifiantes et professionnelles. Il nexiste actuellement pas de mesures agrges pour
objectiver ce ressenti de terrain, que ce soit pour dcrire les activits (par exemple le temps
allou chaque activit, tablissement) ou pour en mesurer limpact. Par ailleurs, les normes
dencadrement sont complexes, favorisent les dsconomies dchelles et complexifient
parfois la gestion dquipe. Enfin, les rgles relatives la dsignation des directions des
CPMS paraissent restreindre exagrment le champ des candidats possibles.
Le suivi de limpact des CPMS sur le terrain nest pas assur ce jour et le pilotage ce
niveau nest donc pas possible au niveau central (mais sans doute au niveau central des PO de
CPMS).
_________________

41

IV. Axe thmatique Gouvernance

Elments de prospective

Autonomie et responsabilisation
Un renforcement de la part dautonomie et de responsabilisation des pouvoirs
organisateurs, des associations de pouvoirs organisateurs et des tablissements est
prconis sur la base dun cadre mettant laccent sur lvaluation et les outils de
pilotage, et ralis par lintermdiaire de la contractualisation. Ceci devrait concerner
certains aspects prcis relatifs la gestion des moyens et des personnels, la gestion
pdagogique, le pilotage de linnovation, le fonctionnement et le choix des lments
pertinents dans lenvironnement utiliser en interne. Lenjeu cl est de (r)accorder aux
diffrents acteurs certaines marges dautonomie et de responsabilisation, au nom des vertus de
ces principes (crativit, sentiment de professionnalisation). Il sagira dtre attentif
dployer une exigence univoque dautonomie et de responsabilisation dans toutes les coles et
dans toutes les filires.
Lautonomie ne peut se concevoir quen rfrence la poursuite dobjectifs clairs,
mesurables et communs tous les tablissements de la Fdration Wallonie-Bruxelles
vis--vis desquels les acteurs doivent tre responsabiliss. Ces objectifs devraient tre
assortis dindicateurs, formellement dfinis et valus par lautorit publique de rgulation.
Lexigence de responsabilisation tiendrait compte des moyens octroys et des conditions
particulires dans lesquelles les diffrents tablissements dploient leurs actions, notamment
des caractristiques de la population quils accueillent, dans une logique de rgulation et de
pilotage.
Lautonomie vise raliser certains objectifs sur lesquels tous les partenaires se sont mis
daccord. Dans ce cadre, le contrat dobjectifs est considrer comme une faon de
donner des gages lautorit publique gardienne de lintrt collectif tant sur
latteinte de ces objectifs que sur la mise en uvre des solutions pdagogiques et
organisationnelles quelle requiert, et ce, dans lintrt des lves. La contractualisation
aura galement le mrite de mieux tenir compte, dans lattribution des moyens lis latteinte
des objectifs, des impratifs particuliers auxquels les diffrents tablissements sont
confronts, notamment en termes de publics et de faire apparatre que, dans le cas o les
conditions particulires nont pas permis datteindre les objectifs, cest la responsabilit de la
gouvernance du systme scolaire qui est engage.
Cest au final un rexamen approfondi des relations entre lautorit publique et les
oprateurs quil convient de satteler, notamment en allgeant les contraintes et les
exigences de justification administratives et en faisant endosser, par lautorit publique, le
statut de garant de lintrt collectif. Ce rexamen devrait se fonder sur une rpartition claire
des responsabilits, et sans doute une redfinition des relations, entre chacun des acteurs et ce,
entre et au sein des diffrents niveaux : Fdration Wallonie-Bruxelles, organes de
reprsentation des pouvoirs organisateurs, pouvoirs organisateurs et tablissements.
Le pilotage du systme ducatif
42

La mise en place dun recueil systmatique de donnes pour affiner le pilotage du

systme ducatif est vivement recommande (GT2p.18). Le pilotage du systme ducatif
devrait, en particulier, contribuer mieux comprendre ce que recouvrent les notions de
russite, dchec et dorientation, pour les filles et pour les garons, et ainsi tre en mesure de
favoriser des politiques diffrencies qui sattaqueraient notamment la rduction de lchec
et au rapport lcole pour les garons et aux problmes dorientation prcoce et dautoslection pour les filles.
Le renforcement des valuations externes (interrseaux et rseaux), tant au niveau du
pouvoir rgulateur, quau niveau des fdrations de pouvoirs organisateurs, est identifi
comme lun des lments de gouvernance permettant dassurer lamlioration de la
qualit de lenseignement, en particulier si lanalyse des rsultats de ces valuations devait
permettre llaboration de plans dactions permettant daccroitre la qualit du fonctionnement
des tablissements et des quipes pdagogiques (concernant les valuations, voir galement
supra, axe thmatique parcours dlves ).
Les rsultats de ces valuations externes devraient galement permettre un suivi
scientifique du fonctionnement du systme scolaire dans son ensemble venant en appui
des instances de pilotage du systme scolaire. Le recueil de donnes par la recherche permet
damliorer le pilotage du systme, linstar de lOnderwijscentrum Brussel et du consortium
universitaire Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen qui, en Flandre, dveloppent des tudes
fines sur les principales donnes, trajectoires et suivis des lves lors de la transition entre les
tudes et lemploi notamment.
Un autre enjeu majeur en termes de gouvernance consiste modifier, long terme, la
logique de fonctionnement dite de diffrenciation complmentaire de notre systme
ducatif. Les voies envisages sont dune part la lutte contre la sgrgation scolaire par le
biais de mesures prcises de rgulation des choix scolaires, reposant sur des procdures
claires, transparentes et gres de manire centralise et lisible par un organisme impartial et
lui-mme transparent ; qui doivent avoir fait lobjet de tests et de vrifications ; dont la
lourdeur doit tre proportionne au but ; et dont la complexit ne doit pas ouvrir la voie au
dveloppement de comportements stratgiques ; et des critres et indicateurs lgitimes,
pertinents et adquats par rapport aux buts poursuivis. Il est suggr de rexaminer les
procdures mises en uvre dans le cadre du dcret inscriptions , notamment le type, le
poids et la pertinence des critres et indicateurs retenus44.
Il sagit dautre part de poursuivre et dintensifier les politiques de discrimination positive des
moyens, notamment par des mesures incitatives en termes dencadrement et de moyens de
fonctionnement accordes aux coles qui sont amenes rencontrer le plus de dfis en
matire de rduction des ingalits, particulirement dans lenseignement fondamental o la
sgrgation scolaire se dveloppe ds lentre. Il y a lieu notamment de veiller un
renforcement du cours dadaptation la langue de lenseignement et du soutien pdagogique.
En outre, la rglementation relative la formation des personnels directeur et enseignant ainsi
44

On remarque toutefois qualors que certains souhaitent des procdures centralises de rgulation des
inscriptions et ce ds lentre de la scolarit obligatoire, dautres y sont opposs au nom de leur lourdeur,
complexit etc.

43

que du personnel auxiliaire dducation devrait permettre ces derniers de mieux apprhender
la diversit du public scolaire.
Enfin, il convient dencourager la mixit scolaire par des mesures incitatives ou par
limposition de quota, et par ailleurs didentifier les bonnes pratiques des tablissements
capables de diplmer une proportion donne dlves dont lindice socioconomique est
faible.
La gouvernance pdagogique
Le travail collaboratif au sein des quipes enseignantes acquiert un rle essentiel, ainsi
que linstauration dune culture dvaluation participative, linstar de ce qui se
pratique dans dautres mtiers. Il sagit en effet pour les structures dans leur ensemble de
favoriser lautonomie, la responsabilisation et la participation des diffrents acteurs (lves,
enseignants, personnels de direction) en largissant les marges de manuvre et en
accentuant la professionnalit dans le cadre dobjectifs prcis dont latteinte est mesure. Le
dveloppement de projets innovants requiert un travail collaboratif au sein dquipes
enseignantes, ce qui implique de confrer aux tablissements la capacit de moduler leur
organisation pour organiser un enseignement collectif et de mettre disposition de ces
quipes des espaces de travail collectif. Une culture dvaluation participative, comme
modalit de responsabilisation, peut se concrtiser notamment par des audits dtablissements,
sous une forme consentante et leur initiative, dans une cohrence par rapport aux objectifs
que les tablissements se sont fixs dans leurs projets pdagogique et dtablissement ainsi
que dans leur plan dactions. Cest dans ce sens que lon encouragera le dveloppement dun
leadership coopratif et transformationnel au sein de chaque tablissement, au travers de la
mise en place de mthodes participatives pilotes par les pouvoirs organisateurs, avec lappui
des organes de reprsentation et de coordination, et dans le respect des rgles de la
concertation sociale. Lenjeu est galement douvrir lcole sur le monde et de favoriser des
dynamiques collectives locales au sein des tablissements, en relation avec diffrents
partenaires : milieux culturels, associatifs, privs, publiques, parents
Il serait particulirement utile dobserver de prs les tablissements et en particulier
leurs pratiques organisationnelles et pdagogiques qui parviennent relever le dfi de
la lutte contre les ingalits, dune part des tablissements accueillant initialement un public
dfavoris et qui sont parvenus hausser le niveau de leurs rsultats et attirer un public plus
diversifi, et dautre part ceux qui, stant ouverts un public moins favoris, sont parvenus
linclure durablement et le conduire la russite. Si le dveloppement de la mixit sociale et
la stabilisation des choix dcole supposent, avant tout, que des conditions denseignement
aussi homognes que possible soient offertes dans tous les tablissements (ce qui passe par
linstauration imprative dun tronc commun polytechnique, de pdagogies appropries tous
les publics, dune remdiation scolaire volontariste), faire davantage converger les
tablissements en termes de qualit et defficacit, permettrait denclencher un cercle
vertueux, dans la mesure o lensemble des tablissements gagneraient en attractivit aux
yeux de parents et la tension engendre par la comptition pour laccs aux meilleurs
coles sapaiserait.
Il sagit aussi dlaborer, de dvelopper et de diffuser les outils pdagogiques
notamment le Plan Individuel dApprentissage (PIA) -, de favoriser linnovation pdagogique
sinscrivant dans une approche systmique et sintgrant dans le projet dtablissement, ou

44

encore dinstaurer un dispositif de diagnostic prcoce, de renforcement et de remdiation

diversifis.
Recruter et maintenir des enseignants motivs et comptents dans le systme ducatif
savre crucial, et particulirement dans les tablissements accueillant des publics
dfavoriss. Par ailleurs, le dveloppement de parcours mixtes pour les enseignants misant
sur la combinaison dune exprience lcole et dans le monde conomique et social, ainsi
que leur mobilit (interne, entre tablissements contrasts, avec dautres fonctions), sur la
base dapproches incitatives, pourrait jouer un rle important, en particulier pour mieux
articuler les formations qualifiantes aux besoins et contextes professionnels.
Il sagit galement de faire face au besoin accru denseignants de qualit et comptents
et il ne faudrait en aucun cas que, sous le prtexte dune augmentation soudaine des besoins
dencadrement, les exigences de qualit du recrutement soient tacitement revues la baisse.
Le maintien dun niveau adquat de recrutement passera notamment par une srie de mesures
: opportunits de carrire plus attractives, possibilits dinterruption de celle-ci, prise en
compte de lanciennet barmique lors de lengagement des enseignants ayant une exprience
professionnelle dans un autre secteur, etc.
La prise en charge en dehors des heures de classe devrait aussi tre assure par un
personnel qualifi - par exemple des ducateurs - afin de garantir aux acteurs de lcole un
cadre serein et agrable et augmenter ainsi leur apptence pour lespace scolaire. Les modes
de gouvernance et de structure devraient galement permettre les dbats avec les parents et les
autres acteurs concernant lamlioration du fonctionnement de lcole.
La gouvernance numrique
Le numrique constitue une opportunit de rendre plus aisment accessibles des
informations telles que le dossier administratif de carrire des enseignants et les
indicateurs de parcours des lves. Il permet galement dassurer une meilleure continuit
dans le suivi des apprentissages entre collgues, grce la mise en ligne de rfrentiels
lves , au portefeuille pdagogique personnel et aux bulletins lectroniques volutifs. Il
convient cependant de tenir compte de la charge de travail quelle gnre pour les enseignants
et les tablissements scolaires.
Les structures et les modes de gestion systme ducatif (que ce soit au niveau central,
intermdiaire ou local) doivent permettre de valoriser linnovation numrique. Afin de
garder la mainmise sur le dveloppement technologique et ses implications financires, il
appartient aux pouvoirs publics de fixer les orientations par exemple, une prfrence donne
aux solutions open source et dfinir des balises claires en cette matire, en vitant autant que
possible une privatisation des outils numriques utiliss des fins scolaires. Les pouvoirs
publics ont galement mobiliser tous les moyens ncessaires pour que lcole gre ce
tournant numrique, sans ngliger les moyens humains : dveloppement doutils
pdagogiques, formation, maintenance Linscription de lusage du numrique dans les
projets dtablissement et dans les plans de formation des enseignants doit galement tre
encourage. Un interfaage doit tre prvu entre les outils de gestion numrique utiliss sur le
plan local, intermdiaire et central.
Il sagirait dune part de lancer un plan dquipement ambitieux en matire doutils de
base de la pdagogie numrique et dlaborer un plan stratgique de mise en uvre de
lcole numrique lchelle de la FWB (y compris un organe responsable du suivi de ce
45

plan et de son valuation). En outre, et afin de permettre la production des outils adapts aux
modes de pilotage et de gestion des tablissements et de prvoir, au-del dun investissement
en matriel, un encadrement spcifique en moyens humains, lusage du numrique devrait
figurer dans les projets dtablissement et dans les plans de formation des enseignants.
Les modalits organisationnelles de la vie lcole (volutions dmographiques, rythmes)
Les volutions dmographiques des annes venir auront un impact important sur les
besoins en matire doffre scolaire, qui exigent didentifier au plus tt les besoins futurs
et les projets de cration de places scolaires. Plusieurs pistes sont identifies pour la
dtection des besoins, lchange des informations en matire dinscriptions ou encore la
politique de gestion efficace de celles-ci ds lenseignement fondamental.
Il sagit de crer des places scolaires de qualit, offrant aux lves de bonnes conditions
dapprentissage (ce qui suppose notamment des structures permanentes ou du moins qui
peuvent le devenir terme, des espaces cratifs, des rfectoires et des salles des profs).
Quant aux rythmes scolaires, une nouvelle organisation du temps permettrait
damliorer les conditions de vie, mais aussi dapprentissage des lves. Lorganisation de
la journe scolaire devrait dabord tenir compte de lge des lves et de leurs capacits
physiques et intellectuelles. Elle devrait, pour tous les lves, saligner sur les courbes
circadiennes de lattention et tenir compte du creux de vigilance. Les crneaux horaires
reconnus comme tant les plus favorables aux apprentissages seraient, quant eux, rservs
aux acquisitions nouvelles et fondamentales requrant une vigilance importante.
Lallongement devrait inclure le rapatriement du travail personnel au sein mme de lcole. Il
constituerait par ailleurs un bon argument en faveur dune modration du volume des devoirs
et des leons. En outre et de manire mieux correspondre aux modes de vie des familles et
favoriser une relle rcupration durant les congs scolaires, lanne devrait faire alterner 7
semaines de cours et 2 semaines de cong, avec un plus long cong de 7 semaines lt.

Problmatique de la gratuit
La gratuit qui devrait idalement tre relle et complte reoit galement une
attention particulire. On vise ainsi une gratuit relle et complte, quil sagisse des
activits scolaires bien videmment, mais aussi des activits priscolaires et culturelles ainsi
que dventuels frais lis la surveillance des temps de midi, aux garderies, aux repas et aux
interventions de spcialistes en matire de sant publique ou daide aux apprentissages
(logopdie, psychomotricit). De manire dpasser le stade du vu pieux, une stratgie
structurelle datteinte de la gratuit totale devrait tre dfinie, assortie dun chancier prcis.
Pour certains, la gratuit complte serait par ailleurs favorise par la rduction des diffrences
entre tablissements en matire de subventions de fonctionnement. Dans lattente dune telle
gratuit complte, des mesures transitoires devraient tre prises pour, au minimum, assurer la
gratuit lgale actuelle. Il conviendrait ainsi dorganiser un contrle de lapplication effective
de la rglementation sur la gratuit par une instance indpendante charge de rendre
rgulirement des comptes ; dinstaurer un systme de paiement des frais scolaires excluant
toute intervention directe ou indirecte de lenfant pour viter quil ne devienne otage de la
situation financire de ses parents vis--vis de lcole ; et de faire strictement appliquer les
dispositions interdisant la prise de sanctions en cas de non-paiement et rendant impossible
lidentification publique des personnes en difficult de paiement des frais scolaires.
46

***

Elments de diagnostic

Ltat des lieux traite de diffrents aspects de la gouvernance du systme scolaire en FWB.
Les constats et diagnostics portent sur les outils, ressources et lorganisation de la
gouvernance et de la rgulation et sur lorganisation de lvaluation en particulier, mais
apporte aussi des lments danalyse en matire dallocation et de liquidation des ressources,
en matire dinfrastructures et concernant la gratuit.

*
Les outils, ressources et lorganisation de la gouvernance
Lorganisation de la gouvernance45 du systme ducatif se caractrise par sa complexit,
son caractre dcentralis et la multiplicit de ses acteurs. Les autorits publiques de la
FWB (le Parlement, le Gouvernement, le Ministre comptent pour lenseignement obligatoire
et ladministration centrale, chacun pour ce qui le concerne) dfinissent la stratgie et les
objectifs du systme, assurent son financement, dfinissent les rles et responsabilits des
acteurs, laborent les normes et rglementations, dfinissent les parcours scolaires et les
filires, veillent au respect des normes et des rgles et assurent le pilotage de lensemble du
systme. En FWB, les quatre fdrations de POs (le CECP, le CPEONS, le SeGEC, la FELSI)
et lOfficiel Organis (W-BE) remplissent le rle dorgane intermdiaire entre les autorits
publiques et les tablissements (par ex en offrant un soutien cibl aux tablissements, en
renforant la collaboration entre tablissements ou en offrant des services partags). Le profil
des POs qui les composent impacte de manire consquente le rle quelles remplissent
auprs de leurs POs. Certains gros POs (principalement au niveau des Villes et des Provinces)
agissent galement en tant quchelon intermdiaire par rapport aux nombreux tablissements
scolaires quils organisent. Les tablissements scolaires avec leurs directions, quipes
pdagogiques et autres acteurs de terrain sont responsables de dlivrer aux lves un
enseignement de qualit (cours, valuations, orientations).
La gouvernance du systme ducatif est dcrite comme obissant au modle dun
quasi-march , reposant sur le choix des usagers et la concurrence des tablissements.
La recherche acadmique a largement mis en vidence limpact de ce modle en termes
45

Le terme gouvernance renvoie dune part, au financement et la production du service ducatif, et dautre
part, aux modes de rgulation institutionnels dun systme ducatif. On considre ainsi que les modes de
rgulations recouvrent lensemble des mcanismes dorientation, de coordination, de contrle des actions des
tablissements, des professionnels ou des familles au sein du systme ducatif, mis en place par les autorits
ducatives. Ces modes de rgulation concernent diffrents niveaux (central, bassin de vie, fdrations de
PO/rseaux, PO, personnels de direction et de coordination/tablissement), diffrentes instances et acteurs
(Maroy, 2005).

47

dinquit. Dans le cadre dun tel modle, la qualit dune cole nest pas a priori aisment
valuable par les usagers. De ce fait, le choix des coles est aussi tributaire deffets de
rputation, parmi lesquels la composition du public de lcole peut jouer un rle. Suivant ce
modle, les coles sont en thorie plus incites travailler sur la composition de leur public
(cest--dire laspect le plus visible) que sur lamlioration de leur service ducatif. Lanalyse
montre que ce modle serait de nature accrotre les effets de sgrgation, particulirement
prsents au sein du systme ducatif belge francophone. A ce propos, il faut toutefois prendre
en considration le fait que la Fdration Wallonie-Bruxelles a adopt plusieurs mesures
visant lutter contre ce type deffets, comme celles contenues dans le dcret Missions et le
dcret Inscriptions, sans toutefois avoir pu jusqu prsent rduire significativement les effets
ngatifs du quasi-march. On note par ailleurs, qu ct du modle du march , se
dveloppent des modes de mise en commun des ressources obissant des logiques distinctes.
Ainsi, des possibilits de partage des ressources sont mises en uvre, principalement au sein
des rseaux. Il en va de mme de certains modes de rgulations de loffre existant galement
au niveau des rseaux denseignement, et qui limitent ds lors leffet du march au sein des
rseaux, mais pas entre ceux-ci. Ces modes de rgulation alternatifs bass sur la mutualisation
des ressources sont valus positivement par les chercheurs.
La gouvernance est par ailleurs de plus en plus marque par le modle de l tat
valuateur , caractris par la fixation dobjectifs atteindre, lvaluation standardise
des rsultats et un systme dincitants. En FWB, cette mutation prend essentiellement la
forme dun important dispositif de pilotage par les rsultats, notamment travers le
dveloppement des valuations (preuves externes fonction diagnostique ou certificative)
aux diffrents moments du parcours scolaire des lves. Les lments de diagnostic
complmentaire montrent que lanalyse rgulire dun grand nombre de donnes quantitatives
comprenant les rsultats aux valuations standardises permet danalyser le niveau de
performance des tablissements du systme, de mesurer leur valeur ajoute ou encore
didentifier des tablissements ncessitant un soutien spcifique ou dveloppant des
innovations propager travers tout le systme. Ces trois lments sont la base du pilotage
et de lamlioration de la performance du systme et permettent dobserver de manire
rigoureuse lefficacit de certaines politiques mises en uvre au sein du systme. Si ces
dveloppements offrent aux rseaux de nouvelles possibilits de rgulation de leur action, on
constate cependant la complexit de larticulation entre les diffrents niveaux du systme et
une interrogation quant la porte incitative du retour donn aux enseignants concernant
les rsultats de leurs lves46.
Malgr une certaine volution vers le modle de lEtat valuateur , les rformes dans
lenseignement se sont largement concentres en FWB, jusqu prsent, sur les
structures et beaucoup moins sur les processus (fig. 75). En effet, lanalyse des principaux
textes lgaux et interventions des gouvernements et responsables de la FWB rvle une part
plus importante dinterventions de type Structure (62%) par rapport aux interventions de
46

On connatrait peu les effets, en termes defficacit sur les performances des lves, du mode de gouvernance
bas sur l tat-valuateur et lapproche rflexive. Une recherche a par exemple montr - partir dentretiens
auprs de 30 directeurs dcoles secondaires - que les rsultats des valuations externes communiqus taient
peu utiliss. On tend galement montrer que les preuves, surtout certificatives, pourraient avoir un effet sur les
pratiques ducatives, et notamment sur la rgulation des parcours scolaires. En dfinissant un mtre-talon de la
russite, la mise en chec constitue gnralement un levier de lorientation vers une autre filire, et souvent une
autre cole, ce qui tendrait confrer lpreuve un effet rgulateur des flux dlves entre coles

48

type Processus (24%) alors que, daprs les lments de diagnostic complmentaire, les
interventions lies au Processus ont une part de 70% dans les systmes qui ont russi
samliorer47.
Pourtant quelle que soit limportance fondamentale du facteur socio-conomique et de
la logique de sparation sur les rsultats des lves, les lments de diagnostic
complmentaire montrent qu population dlves donne, il existe des diffrences de
rsultats entre types de PO et entre tablissements. Ces constats doivent nous amener
questionner les processus de gouvernance du systme scolaire et les diffrences de pratiques
et de contexte rglementaire qui caractrisent les rseaux de PO et les tablissements. Il
convient cet gard dtre prudent dans linterprtation de donnes qui sont trs parcellaires.
Par ailleurs, en ce qui concerne les diffrences de rsultats entre types de PO, toute
comparaison doit prendre en compte le fait que les profils des PO sont forts diffrents (en
termes de taille et doffre dtude notamment, fig.2). Les filires qualifiantes qui connaissent
des rsultats moins bons que les autres filires (ainsi que le montrent lvaluation externe non
certificative en lecture en 4e secondaire (fig. 24) ou encore le taux de redoublants et de retard
scolaire dans le qualifiant) sont ainsi proportionnellement beaucoup plus prsentes dans lOO
et lOS que dans le LS. En outre, dans le secondaire, la comparaison entre rseaux est
complique par des mouvements dlves entre rseaux et entre coles lis des changements
de filire et/ou en cas de redoublement. Par ailleurs, il faut galement tenir compte du fait que,
notamment en fonction de ces diffrences doffre dtude, les caractristiques socioconomiques de la population des coles, dont on a vu quelles avaient un impact premier sur
les rsultats, varient galement de manire globale entre les rseaux de PO. Ainsi, si les
profils socio-conomiques des lves sont globalement proches dans le LS, lOO et lOS en
primaire, de fortes diffrences existent dans le secondaire entre le LC, lOO et lOS ; le profil
socio-conomique des lves du LC tant globalement plus favorable que celui des lves de
lOO et celui des lves de lOO tant globalement plus favorable que celui des lves de
lOS (fig. 26).
Cela tant pos, un certain nombre de constats paraissent toutefois pouvoir tre faits
concernant les diffrences de rsultats entre rseaux. Pour lenseignement primaire, on
constate de faibles diffrences entre rseaux : les rsultats sont proches de la moyenne
gnrale pour lOS et le LC, infrieurs la moyenne pour lOO et suprieurs pour le LNC.
Pour ce qui concerne le premier degr du secondaire, les rsultats sont marqus par des
diffrences de niveaux plus importantes (fig 25). Ces diffrences subsistent une fois neutralis
limpact du profil socioconomique des lves frquentant les diffrents rseaux. Ainsi,
mme profil socio-conomique (une fois neutralise la diffrence dISE globale), les rsultats
au CE1D (2me secondaire) sont meilleurs dans le LC, que dans lOO et lOS et meilleurs dans
lOO que dans lOS (fig.28). A mme profil socio-conomique, les rsultats du CEB (6me
primaire) sont meilleurs dans les rseaux subventionns que dans lOO (fig.27). Au niveau de
la 4e secondaire (valuations externes non certificatives en lecture, pour les items communs),
les rsultats de lOS sont infrieurs aux autres rseaux dans lenseignement de transition et
suprieurs dans lenseignement de qualification (fig. 24). Lanalyse des rsultats aux
valuations externes non certificatives ralises en 4me secondaire montrent des diffrences
entre les rseaux en fonction des filires (gnrales et professionnelles). LOS est le seul
rseau obtenir des rsultats suprieurs la moyenne dans lenseignement professionnel. De
mme le LC est le seul rseau obtenir des rsultats suprieurs la moyenne dans

47

Cette estimation est ralise par le consultant externe sur la base de son expertise internationale.

49

lenseignement gnral. Les rsultats de lOO sont infrieurs la moyenne quelle que soit la
filire considre (fig 24).
Le diagnostic montre que liniquit est prsente partout, travers tout le systme
scolaire. Toutefois, dans certains rseaux, la variance des rsultats explique par lISE est
moins leve que dans dautres. En dautres termes, dans certains rseaux les ingalits de
dparts semblent proportionnellement entrainer moins dingalits dans les rsultats. Au
niveau primaire, la variance des rsultats explique par lISE est ainsi beaucoup moins forte
dans lOO que dans lOS ou le LC et un peu moins forte dans lOS que dans le LC (fig. 42).
En 2me secondaire, cette variance est beaucoup moins forte dans lOS que dans lOO et le LC
et moins forte dans lOS que dans le LC (fig. 43).
Pour ce qui concerne les diffrences de rsultats entre tablissements, une large part de
ces diffrences sexpliquent, comme on la vu par les diffrences de profil socioconomique de la population scolaire. Toutefois, les lments de diagnostic rvlent que
ces diffrences nexpliquent pas tout. A conditions socio-conomiques gales, on observe
en particulier au cours du temps, une variation des rsultats dans un mme tablissement : sur
de courtes priodes, des tablissements o les rsultats sont en moyenne levs se dgradent
et linverse des tablissements o les rsultats sont en moyenne faibles voluent
positivement (fig. 65). De mme, lors du CEB, dans des coles avec ISE similaire, les
rsultats ne sont pas similaires : certaines coles ont des moyennes faibles et dautres des
moyennes qualifies de bonnes ou trs bonnes (fig. 69).
Comme indiqu supra, ces constats doivent nous amener questionner les processus de
gouvernance du systme scolaire et les diffrences de pratiques et de contexte
rglementaire qui caractrisent les rseaux de PO et les tablissements. Dans ce contexte,
de nombreuses tudes ont dmontr qu population dlves donne, aprs les enseignants, le
rle de la direction a le plus dimpact sur les rsultats des lves (p. 9). En effet, ceux-ci ont
un impact direct sur plusieurs facteurs-cls des systmes les plus performants, tels le tutorat
pour les nouveaux enseignants, le dveloppement personnel des enseignants, la mise en place
de pratiques collaboratives au sein des coles ou lorganisation de remdiations pour faire
progresser tous les lves. Au regard de leurs responsabilits et de leur impact sur la
dynamique de ltablissement, le diagnostic souligne que le salaire des directeurs est peu
attractif. La tension barmique est dans certains cas faible, voire ngative, par rapport la
rmunration des enseignants. A cet gard, les constats faits par ailleurs sur la rmunration
des enseignants montrent que la difficult ne provient pas de la hauteur du traitement des
enseignants. La rmunration des directeurs est galement moins avantageuse que celle des
inspecteurs (fig. 119 et 120).
Les rles des Directions a subi des mutations importantes suite au Dcret de 2007 qui
redfinit le statut, les modalits de recrutement et les missions autour daxes
administratif, pdagogique et relationnel. Le rle des directions stend dsormais la
gestion efficace les ressources matrielles et humaines ; au leadership pdagogique (en
mobilisant lquipe autour du projet dtablissement et en soutenant le dveloppement dune
approche par comptences) ; la participation leur niveau au pilotage travers lanalyse des
rsultats des valuations externes. Pourtant, malgr le rle managrial essentiel des directeurs,
on relve quil ny a pas de procdure de slection permettant de sassurer que le candidat
choisi corresponde au profil de la fonction. La slection des directions seffectue notamment
sur base de la russite de modules de formation testant des comptences pdagogiques,
relationnelles et des connaissances administratives (fig. 122). La formation aux comptences
50

de management ncessaires sur le terrain est trs peu prsente. Le taux de russite des
modules de formation est trs fluctuant selon les rseaux mais globalement lev (fig. 126).
En outre, le mcanisme de priorisation par paliers favorise des critres administratifs plutt
que ladquation entre le profil du candidat et les dfis de lcole.
Pas plus que la procdure de slection du directeur ne permet de sassurer de
ladquation du candidat par rapport au profil de fonction, il ny a pas, une fois la
dsignation effectue, de vritable valuation du directeur par rapport aux objectifs qui
lui seraient assigns. La lettre de mission que reoit normalement la direction son entre en
fonction est cense former la base pour lvaluation du stage mais son utilisation est trs
ingale selon les PO et les directions.
En outre, les directions ne disposent que de trs peu des leviers dont disposent
habituellement les managers pour favoriser la performance et la motivation de leurs
quipes. En FWB, les valuations des enseignants sont peu cadres par des textes lgaux et
donc utilises avec rticence par les directions. Au-del du rle des directeurs dans la
dtermination des attributions des enseignants et de leurs horaires ou de leur rle dvaluation
vis--vis des temporaires, la marge de manuvre des directions afin de grer activement
lquipe pdagogique est limite par leur faible implication dans la slection de lquipe
pdagogique et par le peu de prise sur la mobilit, et donc la stabilit de celle-ci (et ce, dans
un contexte o un plus grand taux de stabilit 5 ans du corps enseignant est associ de
meilleurs rsultats). Les directions disent consacrer une faible part de leur temps de travail
lamlioration des pratiques pdagogiques, surtout dans le fondamental (fig. 116). La posture
actuelle de la direction serait influence par la charge administrative vcue comme de plus en
plus lourde, par la peur de la raction des enseignants, ainsi que par un sentiment de manque
de comptence.
*

Lorganisation de lvaluation et du pilotage du systme ducatif

Si le systme belge francophone, organis historiquement de manire verticale, autour
de PO regroups en rseaux, ne favorise pas a priori la mise en place de structures de
type horizontal et spatialises, sa gouvernance a connu, depuis les annes 2000, des
volutions importantes en matire dvaluation et de pilotage. La Commission de pilotage
des enseignements organiss et subventionns assure depuis 2002 une mission de
coordination et de suivi de la cohrence, ainsi quune mission daccompagnement des
rformes et de leur mise en uvre48. On relve galement la distinction opre depuis 2007
entre les missions de contrle par linspection et de conseil pdagogiques. Trois types
dvaluations externes coexistent, certaines tant certificatives et obligatoires depuis 2009,
dautres pas, ainsi que des outils dvaluation mis disposition des tablissements titre
indicatifs. Si les indicateurs de lenseignement sont publis depuis 2006 sur une base
annuelle, ils ne permettent cependant pas encore de suivre les sortants du systme ducatif,
par exemple. Enfin, on note que larticulation des efforts de recherches et dveloppement en
48

Avant la mise en place de la Commission de pilotage, il existait des organes davis comme le CEF mais pas
dinstance de pilotage comparable.

51

ducation entre les universits et les hautes coles ne bnficie plus de plans pluriannuels
depuis 2011.
Mme si elle est seconde par le Service gnral du Pilotage du systme ducatif, le
Service gnral dinspection et les autres services de lAdministration, la Commission de
pilotage ne semble pouvoir faire face lensemble de ses missions. La composition de la
Commission de pilotage, lie lexercice dautres fonctions ou la nomination en raison
dune expertise - comme pour les chercheurs est identifie comme tant un facteur limitant
limplication ncessaire dans chacun des dossiers. Certains dossiers complexes, comme la
dfinition dcarts significatifs de performances entre tablissements ou le suivi de certaines
rformes, telles la mise en uvre du dcret inscriptions , ncessitent galement un soutien
scientifique important, allant au-del de ce qui peut tre fourni aujourdhui, au sein des
structures de la FWB ou en dehors de celles-ci. Enfin, si, depuis peu, certaines rformes
prvoient une valuation de leur mise en uvre (dcrets inscriptions , encadrement
diffrenci , CPU ) ou des objectifs atteindre une certaine chance, elles
nidentifient pas et ne budgtent pas les moyens ncessaires cette valuation, et dfinissent
peu dindicateurs de suivi. Sur ce point, on notera que la complexit des structures
francophones et la multiplicit des acteurs rendent encore difficile certaines collaborations ou
mises en commun, notamment des bases de donnes issues de diffrentes structures, et ce
mme sil ne sagit pas dune question trs complexe rgler dun point de vue technique,
juridique ou politique49. La mission de consultance a galement mis en vidence que si la
FWB dispose dj dun large panel de bases de donnes pour le pilotage du systme ducatif,
elles ne sont pas toutes de qualit gale (applications obsoltes, manque didentifiant unique),
et sont souvent daccs difficile et compartiment. On note en particulier labsence de
procdure daccs formalise et objective lensemble des donnes existantes, que ce soit
pour les services en charge du pilotage ou encore les fdrations de PO.
Lorganisation de lvaluation est une dimension particulirement importante de la
gouvernance du systme ducatif. Le rapport du consultant prcise notamment que les
meilleurs systmes mettent en place des valuations diversifies et utilisent les rsultats de
manire dgager des pistes damlioration spcifiques aux tablissements concerns ainsi
que pour tout le systme. En FWB, les valuations sont diversifies en termes dobjectifs et de
mthodes et sont ralises diffrents niveaux du systme. Malgr de nombreux efforts en
cours, il existe encore des pistes pour amliorer lanalyse et lexploitation de ces valuations.
Plus spcifiquement, le pilotage de loffre denseignement qualifiant, qui bnficie de la
cration des Bassins Enseignement qualifiant-Formation-Emploi, pourrait encore tre
amlior. Lenseignement qualifiant offre un nombre important doptions proposes (fig.
139) et souvent peu peuples - les 10 options les plus frquentes concentrent 48% des lves,
alors que les 108 options les moins frquentes concentrent 7% des lves (fig. 140). Par
ailleurs, le systme de drogations existant permet le maintien pendant plusieurs annes
doptions qui ne satisfont pourtant pas les normes. Ainsi, en 2013-2014, parmi les 233 options
de base groupes sous les normes de maintien, seules 21 ont t examines pour fermeture
possible (fig. 149). Mme sil conviendra danalyser plus avant les transitions vers le march
de lemploi, on observe que seules quatre des 15 options les plus frquentes aux 3e et 4e
degrs de lenseignement qualifiant mnent des mtiers qui restent en demande malgr le
49

En 2009, D. Carlier cite un problme analogue Bruxelles avec les coles europennes qui scolarisent
pourtant 4,9 % de la population bruxelloise de lenseignement secondaire en 2007.

52

nombre de diplms sortis (fig. 142). La cration des Bassins Enseignement qualifiantFormation-Emploi (BEFE) est vue comme un pas dans la bonne direction pour la mise en
cohrence des offres doptions. Actuellement le pilotage de loffre doptions ne permet pas
daboutir ce stade une rgulation de celle-ci permettant de concilier les impratifs
defficience du systme et une prise en compte satisfaisante des dbouchs sur le march de
lemploi.
Les missions respectives des inspecteurs et des conseillers pdagogiques en FWB ont t
prcises en 2007 renforant les missions de contrle et dvaluation pour les premiers et
les missions daccompagnement et de soutien pdagogiques pour les seconds. Toutefois,
le consultant souligne que les services dinspection ont encore trop tendance organiser leurs
missions sur la base de la rduction du laps de temps ncessaire aux visites afin de pouvoir
inspecter tous les tablissements, plutt que sur une priorisation des visites dtermine par
lanalyse rgulire dindicateurs de performance. En outre, si la visite dtablissements par
lInspection, telle quorganise actuellement, est perue comme utile par la plupart des acteurs
de terrain, ces visites pourraient sinspirer de certaines bonnes pratiques supplmentaires,
telles limplication dautres acteurs (parents, POs, lves), lobservation du pilotage
pdagogique des directions et de la collaboration entre enseignants, lutilisation de grilles
dauto-valuation, etc. (fig. 158). Enfin, on notera que le processus de slection des
inspecteurs(-trices) est gel depuis 2003, ce qui a cr un vide juridique quant leur statut et a
empch la mise en place de la formation initiale et de lvaluation formelle, prvues par le
cadre lgal. On relve galement que le partage des rles et responsabilits entre les
conseillers pdagogiques (CP) et les services dinspection nest pas uniformment compris
par les acteurs de terrain, en particulier en ce qui concerne le dveloppement de
recommandations. Par ailleurs, la collaboration avec les CP est bien perue par la majorit des
acteurs de terrain, mais la frquence dinteraction est encore trs variable selon les rseaux.

*
Lallocation et la liquidation des ressources
Si les dpenses denseignement comparativement au PIB sont plus leves que dans la
moyenne des pays de lOCDE (fig. 47), le consultant prcise que la FWB investit moins
dans lenseignement maternel que la moyenne des pays OCDE, et beaucoup moins que
les pays voisins (fig. 48), alors que comme soulign supra, lenseignement maternel joue un
rle particulirement important afin de contrer les mcanismes de diffrenciation sociale (voir
supra, axe thmatique parcours dlves ) . On notera galement qualors que
linvestissement dans lenseignement primaire est proche de la moyenne des pays OCDE et de
celle des pays voisins, les dpenses denseignement de la FWB dans le secondaire sont
largement suprieures la moyenne OCDE et suprieure la moyenne des pays voisins (fig.
48). Les dpenses dans lenseignement obligatoire sont de 6 milliards charge de la FWB,
auxquels sajoutent 3,2 milliards comprenant 2,1 milliards de pensions charge du fdral,
412 millions charge des pouvoirs locaux, 316 charge des Rgions et, sur base des chiffres
disponibles, 248 charge dacteurs privs (parents, ressources propres des tablissements,)
(fig. 5). En Belgique, la dpense totale denseignement correspond 5% du PIB, soit un taux
plus lev que les pays voisins (fig. 47).

53

La part du budget enseignement consacr aux rmunrations (86%) est plus

importante en Belgique que dans les pays voisins. Elle est en revanche moins importante pour
le fonctionnement (11%), et jusqu deux fois moins importante pour les investissements
(4%) (fig. 51).
De manire schmatique, le nombre dlves dtermine les moyens attribus ltablissement
(financement dit per capita ). Les caractristiques de ces lves sont prises en compte pour
estimer le nombre de priodes denseignement accorder (niveau dtudes et filires). Cette
formule permet dattribuer le capital priode dans le fondamental et le NTPP dans le
secondaire, elle est identique quel que soit le rseau, lexception des cours de religion et
morale non confessionnelle. La politique dencadrement diffrenci et le financement
diffrenci ajoutent des moyens humains et financiers aux tablissements qui scolarisent des
lves issus en moyenne de quartiers socio conomiquement moins favoriss.
Le rapport de la mission de consultance observe que le niveau de dpenses par lve
varie entre les rseaux (fig. 54). On constate une contribution importante via les dpenses
ordinaires des communes et provinces dans lOS, et une contribution plus importante des
parents dans le LC. Lestimation du cout par lve dans le primaire ordinaire est de 5100
dans une cole de lOO, de 5500 dans lOS, et de 4900 dans le LS. La participation des
parents est estime 500 par an par lve dans le LS, tandis quune participation des
communes et provinces de prs de 900 par lve est observes dans lOS. En outre, pour le
primaire ordinaire, les dotations et subventions de traitements sont de 3800 euros par lve
pour chaque rseau et les dotations et subventions de fonctionnement (y compris celles
relatives aux infrastructures) sont de 1200 euros par lve pour lOO, 700 euros pour lOS et
600 euros pour le Libre. Ces diffrences de dpenses selon les rseaux ne montrent pas de
relation positive avec les performances des lves. Par ailleurs, ces comparaisons doivent tre
manies avec prudence, lensemble des dpenses par rseau nayant pu tre approches par le
consultant, en particulier les ressources des coles provenant dentits juridiques distinctes
aux structures juridiques des tablissements scolaires en tant que tels, comme les
amicales , associations de parents ou autres associations apportant leur aide aux
tablissements scolaires. Dans le secondaire, il est malais de tirer des conclusions en termes
defficience comparative entre rseaux compte tenu des diffrences significatives dans les
parts respectives des filires et options entre ceux-ci. Enfin, on notera quaucune valuation,
aucune donne chiffre, ne permet de mesurer le rapport entre le cot-lve et le bien-tre.

Les infrastructures
Les infrastructures apparaissent dans un tat particulirement proccupant et la
limite de leur capacit daccueil. Les problmes lis linsalubrit, linscurit, relatifs
des pertes de stabilit et ceux lis la dperdition nergtique sont nombreux, quel que soit le
rseau. Le budget annuel estim pour lentretien et la rnovation du parc immobilier scolaire
slve prs de 500 millions deuros, ce qui reprsente environ 4 fois les dotations annuelles
actuelles Fonds classiques et PPT (Programme prioritaire de travaux). Du fait dun dficit
annuel cumul ( la suite de 20 ans de sous-investissement), on estime que cest plus de
quatre fois les dotations annuelles actuelles qui seraient ncessaires. Ce dficit chronique ne
54

permet en outre pas dentretenir correctement le patrimoine immobilier qui se dgrade plus
rapidement quhabituellement admis, et ds lors den assurer la prennit, en bon pre de
famille.
Les difficults rencontres aujourdhui dans la gestion des infrastructures scolaires
relvent de causes internes et externes. Parmi les causes internes, on mentionnera
linsuffisance des moyens budgtaires mais aussi linsuffisance des moyens humains,
notamment en termes dagents spcialiss, la perte defficience en termes de rentabilit et
dutilisation des surfaces occupes (certaines surfaces sont sous exploites, ce qui entrane des
pertes telles que consommation dnergie, investissement pour lentretien,). Parmi les
causes externes, on peut citer laugmentation du prix de la construction, laugmentation du
taux de TVA qui est pass de 17 % 21 %, le renforcement des normes et des lgislations en
matire de scurit et coordination de la scurit, les obligations lies la performance
nergtique des btiments, lobligation dlimination de lamiante, les cots des
tudes/honoraires, ou encore lvolution du contexte macroconomique induit par le
fonctionnement de la zone euro et son impact sur le mcanisme demprunts garantis.
*
La gratuit
La faiblesse relative des moyens de fonctionnement et dinvestissement des
tablissements scolaires peut tre mise en rapport avec la prise en charge de certains
frais directement par les parents, plutt que par les moyens, allocation ou subvention,
que reoivent les coles. Il conviendrait cependant de pouvoir rellement estimer, sur une
base plus large que celles denqutes menes priodiquement par des associations volontaires,
le cot rel des tudes. La limitation des frais exigibles et lobligation de produire une
information claire par rapport aux frais qui seront effectivement demands durant lanne
constituent sans doute une piste, mais, de facto, il sagit aussi de la reconnaissance par le
pouvoir normatif que lenseignement, mme obligatoire, nest pas gratuit et que le
financement des tablissements reste insuffisant.

Les disparits des frais et la nature des projets, notamment en matire de voyages, conduit
aussi certains observateurs attentifs interroger le caractre discriminatoire de certaines
pratiques conduisant dissuader certains publics. Il est difficile dtablir les frais auxquels les
parents sont effectivement exposs en labsence de donnes ou dtude ce sujet.
_______________
------------------------------------------

55

Annexe la synthse des travaux de la premire phase du Pacte

Cette annexe comprend des tableaux reprenant les donnes de base du systme scolaire de la
FWB ainsi que des figures issues du rapport relatif au diagnostic complmentaire ralis
dans le cadre de la mission de consultance externe par la Socit Mc Kinsey.

56

Donnes de base du systme scolaire de la FWB

57

Tableau 1 - Rpartition des effectifs lves par niveau dans les enseignements ordinaire et
spcialis en 2013-2014
Niveaux dtude

Ordinaire

Spcialis

Total

Maternel
Primaire
Secondaire
Alternance
Plein exercice

188 188
313 824

1 118
17 049

189 306
330 873

9 085
348 289

--16 801

9 085
365 090

Total

859 386

34 968

894 354

Source : Donnes FWB (lves) 2013-2014

Tableau 2 - Rpartition des effectifs lves par bassin dans lenseignement ordinaire et
spcialis en 2013-2014
Bassins EFE

Ordinaire

Spcialis

Total

Brabant Wallon
Bruxelles
Hainaut Centre
Hainaut Sud
Wallonie Picarde
Huy-Waremme
Lige
Verviers
Luxembourg
Namur

72 201
193 894
96 905
93 806
68 787
34 241
111 470
41 838
60 003
86 241

1
7
4
5
4
1
4
1
2
2

333
723
152
480
276
280
210
181
334
999

73 534
201 617
101 057
99 286
73 063
35 521
115 680
43 019
62 337
89 240

Total

859 386

34 968

894 354

Source : Donnes FWB (lves) 2013-2014

58

Tableau 3 - Rpartition des tablissements par bassin selon le type denseignement organis
Bassins EFE

Brabant Wallon
Bruxelles
Hainaut Centre
Hainaut Sud
Wallonie Picarde
Huy-Waremme
Lige
Verviers
Luxembourg
Namur
Total

Fondamental
ordinaire

Secondaire ordinaire

Spcialis

Total

148
302
205
220
168
85
248
102
191
191

Plein exercice
34
107
50
52
44
21
59
28
39
59

Alternance
2
5
5
5
5
2
6
2
6
5

15
51
22
31
22
8
31
7
15
20

199
465
282
308
239
116
344
139
251
275

1 860

493

43

222

2 618

Source : Donnes FWB (lves) 2013-2014

Tableau 4 - Rpartition des personnels de lenseignement (quivalents temps plein, selon leur
statut et le type denseignement dispens)
Statuts

Fondamental
ordinaire

Secondaire ordinaire

Spcialis

Total

Dfinitif
Temporaire

29 175
8 049

34 690
10 579

7 301
3 075

71 166
21 703

Total

37 224

45 269

10 376

92 869

Source : Donnes FWB (personnels de lenseignement) janv. 2014

59

Tableau 5 - Evolution de la population scolaire (effectifs et perspectives) dans lenseignement

fondamental et secondaire, selon le lieu de domicile des lves

Niveaux

Maternel

Primaire

Secondaire

Total

Domicile

Effectifs
2006-2007

Effectifs
2012-2013

Perspectives
2018-2019

Rg. Bxl.
Wallonie
Rgion Fl.
Etranger

36 066
134 247
3 825
1 536

41 889
140 203

43 050

Rg. Bxl.
Wallonie
Rgion Fl.
Etranger

60274
243943
9 057
3 277

Rg. Bxl.
Wallonie
Rgion Fl.
Etranger

64 237
280 275
14 870
12 718

Rg. Bxl.
Wallonie
Rgion Fl.
Etranger

160 577
658 465
27 752
17 531

+6,9 %

+0,8 %

4 177
1 604
65 831

+4,2 %

-0,6 %

+2,7 %

250 943
9 604
3 386
66 808
276 047

140 510
4 151
1 604
74 895

+5,8 %

+3,4 %

259 959
10 546
3 386
74 437
281 099

15 789
11 364

15 713
11 364

174 528

192 383

667 193
29 570
16 354

+3,8 %

681 568
30 409
16 354

Source : Donnes FWB (lves) et DGSIE-Bureau du plan

60

Figures issues du rapport relatif au diagnostic complmentaire ralis dans le cadre de la

mission de consultance externe par la Socit Mc Kinsey.

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

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