Terico 17/04

(de 9 a 11 hs.)
(Consultas sobre el trabajo) Hoy vamos a cerrar el eje 1, y
vamos a iniciar el eje 2. digmoslo en trminos formales de la
propuesta del programa, pero ustedes que ya han estado atentos a la
sesin de trabajo van a advertir que los contenidos circulan en los
distintos ejes. Tienen ms acercamientos en algunos que en otros,
pero ms o menos vemos que en todas las clases se habla de todos
los ejes. Por eso es que la apertura del siguiente ya de alguna manera
ha estado anunciada en la sesin de trabajo anterior porque
estbamos hablando de los sujetos de la educacin.
bueno, lo que si quera terminar de ajustar en esta primera
parte de la clase es la ltima parte del eje 1 en relacin a las
proximidades que tiene la psicologa, el aplicacionismo de la
psicologa en la educacin, las relaciones disciplinares. A mi me
parece muy interesante trabajar con ustedes o con colegas el tema
de las descontextualizaciones en psicologa, y esto est como un
punto inconstante aqu porque cuando uno dice descontextualizar
est tomando una posicin acerca de algo, entonces, yo entiendo que
se va a trabajar las relaciones de la psicologa con el contexto y
porqu puede, es necesario adems, advertir que como disciplina
tambin hay que descontextualizar. Es algo extrao porque todo el
tiempo hablamos de un sujeto histrico atravesado por lo cultural, por
lo social, y de alguna manera para que este sujeto no quede sitiado,
es decir, aislado del mundo en una posicin dualista, precisamente lo
que hay que hacer es situarlo, estuvimos hablando de eso la vez
pasada, del dualismo Pero en psicologa la descontextualizacin
adquiere otro orden, algo as como cuando decamos por dnde
entra y sale el sol?, y a esta pregunta contestbamos por el este,
por el oeste, y decamos no, en realidad es la tierra la que gira,
pero como no vemos su movimiento y lo que si vemos es la
presencia-ausencia de suponemos que la definicin (no se
entiende) del momento del da dar la presencia-ausencia del sol. En
psicologa sera algo as como salirse de lo fenomnico y buscar ms
all de la figura el fondo de la cuestin que implcitamente determina
la figura. Esto ustedes lo van a captar rpidamente si han hecho una
lectura desde el psicoanlisis, tiene que ver con una posicin de Freud
que est ms all de lo fenomenolgico, y cmo el sntoma no puede
ser el motivo de la direccin de cura, puede ser el de consulta, pero
no de la direccin de la cura.
En el campo de la educacin y en el campo de los procesos
cognitivos que se ponen en juego, tambin pasa lo mismo. Para
Wertsch, por ejemplo, que recupera esta palabra y nos permite un
acercamiento a Vigotski, la descontextualizacin en psicologa se
refiere a los procesos cognitivos que suceden de manera inconsciente
e implcita en los procesos de pensamiento y accin en la vida
cotidiana. Esto quiere decir que cuando yo estoy escribiendo algo hay
procesos, hay acciones, hay actos de pensamiento, que nosotros no
sabemos de qu caractersticas cognitivas son, simplemente los

usamos; por ejemplo ahora (en clase) estoy usando una combinatoria,
estoy pensando y escuchando lo que me dicen, y tratando de
interpretarlo a la luz del banco de conocimiento que tenga, y
buscando la manera de no perderme en los parntesis explicativos
que hace la profesora. Todo este trabajo cognitivo que en este
momento estoy haciendo, est ms all de la posibilidad de mi
conciencia cognitiva. Por eso es que Vigotsky, as como Piaget,
vuelven a recuperar esta palabrita complicada q fue interpelada por
el psicoanlisis q es el concepto de conciencia. Entonces fjense
cmo en psicologa volvemos a tener categoras conceptuales q se
leen, se interpretan, se insertan dentro de una teora dndole una
carga diferente, una carga explicativa e interpretativa diferente. En
este caso conciencia, para Piaget, la toma de conciencia es poder
reflexionar sobre aquellos actos de procesos cognitivos q se ponen en
juego en el momento de pensamiento y de procesos cognitivos. Es
como q en este contexto ustedes estuvieran tratando de asociar
imgenes, por ejemplo, con esto de que en el este sale el sol, lo
fenomnico, lo observable; hasta dnde la importancia de lo
observable para entender el proceso. Todos estos procesos circulan
inevitablemente e impactan de un nivel a otro de manera
inconsciente. Entonces estamos funcionando, dira Piaget, con un
pensamiento de nivel formal- abstracto. Estamos tratando de usar
palabras, smbolos, procesos lgicos, q estn ms all de la
advertencia figurativa concreta. Estamos haciendo trabajos tericos
de reflexin. Pero para comprender algo q sea excesivamente
abstracto y complejo, y adems nuevo, necesitamos apoyarnos en
niveles de pensamiento de menor complejidad formal, entonces
apelamos a ejemplos. Que el ejemplo sea un apoyo representativo q
despus nos permita hacer el salto cualitativo a la explicacin.
Estos procesos suceden de una manera inconsciente, estn
implcitos en el sujeto y estn siendo fijados por el sujeto como
herramientas cognitivas para interpretar la realidad. Uno puede
volver sobre el pensamiento ejercitando una accin reflexiva sobre l.
Para Piaget esto era muy importante, el lo llama toma de
conciencia, la cual no es otra cosa q volver a tener otro pensamiento
mucho mas fortalecido q el anterior por un acto de reflexin sobre el
mismo. Esta la virtud, el don o la cualidad q tenemos en la cognicin
los humanos la metacognicin. Entonces a esto Piaget la podra
llamar una abstraccin reflexionante. Nosotros podemos abstraer
aquello q es pensamiento para poder pensar sobre el pensamiento.
Por eso para Bourdieu, una de las herramientas fundamentales para
la vigilancia epistmica es la reflexividad epistmica, la cual no es
otra cosa q pensar sobre lo pensado q modifica el pensamiento y q
genera uno nuevo. Esta pensando en las condiciones en q se piensa
lo q se est pensando. A esto Piaget lo llama abstraccin
reflexionante. Es, para Piaget, emprica cuando est ms asociada a
elementos figurativos q puedan sostener la reflexin, por ejemplo, los
ejemplos. Y hay una abstraccin reflexionante reflexiva cuando yo
puedo acceder a categoras de mayores niveles de complejidad y de
abstraccin sin apoyo de un elemento figurativo.

(?) Por ejemplo, cuando yo estoy trabajando las estructuras

psquicas o cualquier otro concepto, me apoyo en un concepto
anterior trabajado. Es decir, la abstraccin reflexionante reflexiva
hace el encadenamiento conceptual abstracto sobre conceptos y
categoras tratadas de manera conceptual y abstracta. Por ejemplo, lo
que estamos haciendo ahora sera algo as. Ahora por qu es
importante hablar de esto? Porque cuando llegamos a este nivel
estamos hablando de descontextualizar, es como que estuviramos
en un plano terico y metaterico que uno dice y bueno, dnde est
la (no se entiende) aqu y no, partimos de lo observable, como dira
Piaget, pero el nivel de abstraccin y coherencia lgica que nos lleva
a un poder explicativo mayor nos aleja y pone un poco de distancia
del fenmeno. Pero eso no quiere decir que, como es reflexionante,
no volvamos a l, pero vamos a volver a l con una carga de
categoras conceptuales y de pensamiento diferente; por lo tanto ya
no vamos a ver el fenmeno por el dato emprico en s, sino que el
fenmeno va a decidir la clasificacin conceptual pertinente. Esto
sucede mucho cuando uno hace las experiencias en la clnica,
ustedes como colegas van a ir, van a escuchar una entrevista, van a
observar pero despus van a tener que pensar sobre lo observable,
reflexionar sobre aquello que se vio y tratar de reflexionar sobre
aquello que se muestra de una manera directa, si se quiere, a veces
encarnada. De una manera ms simple, es cuando, por ejemplo,
hacemos (frase en latn, no entiendo, pero suena a furor curandis?)
y, en una poca en la que por ah uno se equivocaba y deca tienes
un acto fallido, no, me equivoqu! y no, no, eso es un acto fallido
Pero lo que pasa es que quera decir A y me sali B, si, pero eso es
un acto fallido; si, claro, yo lo entiendo, pero a Juana, que le toc vivir
el acto fallido, no. Adems, yo puedo decir que ese es un acto fallido,
pero an hasta ah no lo puedo explicar, porque para eso tengo que
meterme en el acto fallido de Juana para poder interpretar y sostener
y argumentar por qu digo que eso es un acto fallido. Pero la
transmisin directa desde el respaldo terico que tengo me permite
decir que eso es un acto fallido.
Por qu esto es importante para la psicologa y para la
psicologa educacional? Porque muchas de las conceptualizaciones y
de los trabajos en educacin estn empapados por esta carga
fenomenolgica de lo observable, al cual la psicologa debe darle
alguna explicacin. Y la explicacin que le toca a la psicologa dar
puede ser en distintos planos, puede ser cuando hace un anlisis de
la institucin, cuando hace un anlisis dentro del contexto de los
procesos de enseanza-aprendizaje, cuando hace un anlisis de los
vnculos y relaciones que suceden entre alguna conflictiva entre
maestros y alumnos, entre directivos y docentes, pero son planos
diferentes. Ahora, vamos a ir viendo en cada uno de ellos.
Les doy un ejemplo; porque la descontextualizacin tiene que
ver con el lugar de las representaciones sociales, que era algo que
habamos visto en la clase pasada. Yo estaba caminando por la playa,
(estaba una profesora al lado mo) y yo vea que ciertos lugares de la
playa tenan ms piedritas que granos, entonces nos paramos (la

profesora es de Caleta Olivia, o sea que naci con el mar en el ojo, yo

no) y le digo te has fijado que las piedras que estn arriba son ms
grandes que las que estn abajo? porqu ser? me dice ella, que
naci con el mar en el ojo, y, porque ves que el mar llega ms hasta
aqu y llega menos hasta all. Yo me voy a casa muy contenta,
adems muy fortalecida por mi explicacin, y adems porque le haba
explicado a una caletense, y le digo a mi hijo sabes una cosa,
Nicols, he descubierto esto y esto y me dice mam, eso no tiene
nada que ver, eso es as y as porque hay una regresin y una
produccin de no se qu, por eso ves lo que ves, pero no es que el
mar gasta ms a las piedritas que estn ms cerca, eso es lo que vos
ves, pero en realidad lo que se produce es esto y esto y esto Claro,
mi hijo estudia biologa, geologa y todas esas cosas, y me logr
explicar. Y anot esta explicacin para contarles a mis alumnos la
relacin que hay entre las descontextualizaciones, el sentido comn,
las representaciones del sentido comn, y las representaciones
cientficas, las representaciones sociales cientficas. Porqu me
interesa esto? Porque para Moscovici, por ejemplo, las construcciones
cognitivas, y esto lo vuelve a tomar y referenciar Castorina con una
de sus investigaciones, es que hay una polifacia cognitiva (dir
eso?), que quiere decir que las formas cmo se construyen las
estructuras cognitivas tienen representaciones que vienen de la vida
cotidiana y adems hay representaciones referenciales a los
contextos cientficos. Entonces, las representaciones sociales que
construimos como modo de explicar la realidad por lo que vemos, por
lo que creemos, por lo que observamos, entran en un banco de
conocimientos (creo que dice genuinos), por eso todo lo que nosotros
vemos y podemos explicar, de alguna manera son objetos culturales,
porque los objetos adquieren la definicin de tal porque les podemos
adjudicar ciertas significaciones. Si no no existen, estn, se
materializan, pero no existen para el banco de conocimiento del
sujeto; la existencia o no de un objeto en el banco de conocimientos
de un sujeto va a depender de la cultura que los ha producido, si yo
no lo referencio, no lo significo, ese mar como objeto material no me
dice a mi nada, no me genera ningn tipo de movimiento cognitivo.
Por eso cuando trabajamos en el marco de las representaciones
tambin estamos trabajando en la carga de las significaciones
posibles que tiene los objetos, y esas significaciones que cada uno de
nosotros le adjudica a los objetos hace que ellos sean objetos
culturales. Estn en el contexto, pero para m no; es decir, este mar
que yo lo cargue de piedras y de explicaciones, estaba antes de que
yo fuera parte de Caleta, pero para m existe como objeto cultural
cuando lo puedo significar. Por eso uno dice pucha, pero por qu los
chicos no escriben, no leen, no hacen esto ni aquello? y porque la
circulacin del banco de conocimientos y los crditos bancarios para
llegar a ellos han cambiado. (hay razones particulares para esta
significacin?) Eso lo vamos a ver.
A lo que quiero llegar es a que cuando estamos trabajando en
educacin, los profesionales como nosotros tenemos que tener en
cuenta con qu banco de conocimiento y con qu carga de

significacin se atraviesan y son atravesados los objetos culturales de

esta institucin. No es lo mismo que como profesionales operemos
sobre la creencia, que tratar de explicar que eso que pasa
fenomnicamente tiene otro tipo de explicacin y de alcance
simblico y significativo. Por ejemplo, una representacin que surge y
que circula en la escuela: los hijos de padres separados tienen
problemas de aprendizaje, esa puede ser una de las grandes
explicaciones que la maestra da cuando nos dice mira, quiero que lo
veas a este chico. Y de entrada nomas, para decir por qu lo deriva,
dice que es porque los padres estn separados. Esta es una carga de
representaciones sociales que estn absolutamente preadas de
creencias, es decir, de formas de conocer y explicar los hechos
propias o especificas de ciertas culturas. Ahora, el profesional que lo
escucha, tiene que quedar en ese misma posicin o nivel
significativo? NO (?)(murmullos)entonces qu es lo que genera
ms problemas en el chico? que el maestro crea que porque tiene
padres separados no aprende, o que realmente los padres estn
separados? Ah est la responsabilidad social de los que trabajamos
en educacin, tratar de distribuir cul es realmente la intervencin, el
impacto de cada uno en esa problemtica. Para el maestro la lgica
sera que los chicos que tienen problemas de aprendizaje
seguramente es porque tienen padres separados, es una generalidad.
Porqu traigo esto? Para mostrarles cul es el obstculo
epistemolgico que tiene el docente ah; su creencia es el primer
obstculo. Qu nombre le da Bachelard? Cuando dice todos los
chicos con padres separados tienen problemas de aprendizaje el
obstculo epistemolgico es (pregunta a la clase) el obstculo
verbal, por un lado, y el conocimiento general, es decir, yo generalizo
y digo que frente a dos o tres experiencias que ellos han tenido y que
les ha tocado chicos que han tenido este tipo de asociacin,
generaliza y dice todos los chicos. por lo general algn problemita
tienen. Fijense
cmo
cuando
estamos
hablando de
las
representaciones de la vida cotidiana, estamos en el plano del
ejercicio de la profesin, nos tenemos que fijar si es verdad
interpretando la carga de significaciones, entonces se puede ver,
segn Bachelard, que habra obstculos epistemolgicos. Por qu?
Porque precisamente la definicin de obstculo epistemolgico no la
tienen? (murmullos) Bachelard dice lo siguiente en la pag 64, en
referencia al ejemplo: en lo sucesivo tendremos muchas ocasiones de
mostrar que toda valorizacin en el orden del conocimiento objetivo
debe dar lugar a un psicoanlisis () En este largo pargrafo
pretendimos totalizar los caracteres psicolgicos y los pretextos ms
o menos objetivos de la cultura alqumica. Esta masa totalizada nos
permite en efecto comprender bien lo que hay de demasiado
concreto, de demasiado intuitivo, de demasiado personal en una
mentalidad precientfica. Un educador tendr pues que pensar
siempre en desligar el observador de su objeto, en defender al
alumno en contra de la masa de afectividad que se concentra sobre
ciertos fenmenos demasiado rpidamente simbolizados y, en cierto
sentido, demasiado interesantes. Consejos semejantes no son quizs

tan inactuales como puede parecer a primera vista. Algunas veces,

enseando qumica (est poniendo un ejemplo de qumica), tuve
ocasin de seguir los arrastres de alquimia que todava trabajan a los
jvenes espritus. Qu quiere decir esto? Que l estaba enseando
qumica y mientras lo haca no se daba cuenta que lo que estaba
haciendo era trabajar sobre elementos precientficos que venan de la
alquimia; es decir, estaba enseando qumica como si fuera cientfica,
pero lo haca de una manera precientfica. Muchas veces podemos
explicar las cosas pensando que lo estamos haciendo sobre
representaciones sociales con capital cientfico pero en realidad lo
estamos explicando con representaciones sociales de la vida
cotidiana. (?) Mi hijo hizo lo mismo conmigo, me dijo que lo que yo
crea que le estaba explicando correctamente en realidad lo puedes
explicar desde el sentido comn; la potencia explicativa es desde el
sentido comn, porque esto cientficamente se explica de esta otra
manera.
A qu va esto? A que una de las descontextualizaciones en
psicologa tiene que ver con esta cuestin, yo puedo, es necesario
salirse de la representacin de la vida cotidiana para poder explicar lo
que sucede en una institucin. Si yo me quedo pegada a la queja de
la institucin, no puedo generar demandas, porque la queja en una
institucin siempre se sostiene sobre la vida cotidiana. Ahora, por qu
queremos, y es necesario, que desde nuestra profesin aprendamos a
descontextualizar? pues si no no tenemos la solvencia de la
intervencin, quedamos como una simple amiga buena que lo que
hace es calmar los nimos para que la cosa siga igual. (Estamos
desconociendo el rol que nos corresponde) Exactamente, el rol del
psiclogo en las instituciones no es taponar el conflicto, (con el
paciente es lo mismo?) es lo mismo pero aqu estamos hablando de
psicologa educacional, con la diferencia que en psicologa
educacional los riesgos de lo que se tapona es poltico. Al igual que lo
que se tapona con las evaluaciones psicolgicas y los
psicodiagnsticos en las escuelas
Termino esta idea en la polifacia cognitiva, como lo plantea
Moscovici y como lo toma Castorina, lo que est diciendo es que estas
representaciones conviven permanentemente en los profesionales, en
lo cientfico, en el proceso de aprendizaje de algo. Conviven las
representaciones asociadas a la vida cotidiana y el sentido comn con
las otras que se van a ubicar en otro plano educativo que no sean el
contexto de crianza. Es como si la escuela o las instituciones
escolares estuvieran atravesadas por los contextos de crianza que
son los que por lo general traen a las instituciones las
representaciones de la vida cotidiana, y los contextos de enseanza,
que son los contenidos propios de cada disciplina, de cada nivel
educativo, que hacen que la enseanza se vuelva sistemtica, ms
rigurosa, donde las explicaciones tienen que tener otro sentido (no se
entiende). Cuando se plantea en la psicologa educacional el
problema del aprendizaje es como lo que se planteaba en la calle 10
en la escuela 0, es decir, los chicos actualmente, y este es un punto
de la cuestin generacional que vamos a ver en el programa, estn

cargados de una manera muy fuerte del manejo del dinero y el

dominio del dinero pero de una manera concreta aunque exitosa.
Cuando yo lo paso al nivel ms simblico de las relaciones aditivas de
abstraccin, sustraccin, de multiplicacin, ese chico no quiere
aprender ms, porque sustancialmente entiende que no le hace falta
para el dominio de la vida cotidiana. Y ah est el tema cmo hago
para que el chico se motive a usar ciertas operaciones lgicas,
cientficas, matemticas, para que avance sobre el dominio? Este
chico dice no me hace falta ms porque con esto me alcanza para
sobrevivir, esta es la distancia que existe entre lo que se va a buscar
en la escuela actualmente, si es que algo se va a buscar en la
escuela, y lo que la escuela como objetivo fundacional tiene y le
ofrece. Esta es la gran brecha que est existiendo entre las
propuestas de la educacin mirada desde el adulto, y lo que un joven
o un nio puede encontrar en ella.
(Cmo trabaja uno como profesional para tratar de
descontextualizar esto cuando encuentra resistencias en otro
profesional?) Mira, no lo puedes llevar a un curso de lectura veloz o a
una sesin de exorcismo porque yo creo que eso es un problema de
formacin, muy serio, y de cmo la universidad a veces se encarga de
descontextualizar permanentemente al alumno, ese es el otro lado
oscuro de la palabra descontextualizar, por eso es que yo a
propsito la traigo cuando estoy hablando del lugar de la conocida en
la
educacin,
porque
cuando
hacemos
aplicacionismo
o
reduccionismo o no miramos la realidad como la realidad es, sino que
hacemos teoricismo, es una forma de descontextualizar nuestra
prctica. Aqu de lo que estamos hablando es la descontextualizacin
como herramienta que permita el proceso y el trabajo del psiclogo,
por eso me met aqu como molestndolo, porque cuando
descontextualizamos nuestra prctica lo nico que hacemos es
funcionar es una abstraccin reflexionante emprica, usamos ciertos
contenidos cientficos y tericos, trabajmoslo a nivel de Moscovici,
de la polifacia usamos esos conceptos como si fueran tales, pero lo
tratamos a nivel de la creencia. Entonces ah hacemos una psicologa
salvaje, una prctica absolutamente salvaje, irrespetuosa, arbitraria, y
por qu no, perversa. Y digo perversa en el sentido de pervertir,
cambio el orden del por qu te fuiste a formar, te fuiste a formar
para comprender e interpretar la realidad y transformarla en lo
posible, hiciste un juramento sobre eso!
(Estaba pensado si eso ser una cuestin de grado, porque se
me ocurre que esa polifacia cognitiva tiene grados, uno puede
acercarse al conocimiento cientfico pero sin superar el sentido
comn) Por supuesto, por eso es que lo que dice Bourdieu es la
reflexividad epistmica, permanentemente nuestro pensamiento y
nuestras formas de interpretar y construir la realidad definen nuestra
manera de posicionarnos. El asunto es que podamos trabajar sobre
eso, mejorando las formas de dominio. Siempre es provisorio y
siempre es relativo, cuando se habla en estos trminos no se habla
desde una posicin fundamentalista, de un pensamiento nico y
acabado, es provisorio y adems absolutamente contextuado. Lo dijo

Bachelard hace ms de 60 aos, todos los que Ojo, no se confen

con aquello que es demasiado concreto, demasiado evidente,
demasiado claro, porque no es tan demasiado. Este libro de
Bachelard es algo que todava mantiene vigencia terica
(?) Eso dije, que el lado oscuro de la descontextualizacin en
psicologa es el teoricismo, por eso estoy trabajando a propsito este
tema, porque en el campo psi creemos que somos ms cientficos
cuando descontextualizamos lo que deberamos contextualizar.
(volver
a
la
realidad
con
otros
instrumentos?qu
es
descontextualizar y contextualizar?) Pasar de un nivel de explicacin
fenomnica a otro de abstraccin reflexiva, eso es descontextualizar.
(pero despus vuelvo a la realidad?) Por supuesto, porque el
movimiento es dialctico, el que yo les dije hay que partir de aqu,
explicarlo, hacer todo el proceso argumentativo para volver de nuevo
a mirar esa realidad pero de una manera diferente (sino sera
teoricismo puro) claro, porque sino caeramos en una generalizacin
como pensamiento nico. El problema de la descontextualizacin no
es que sea terico, porque ese es otro problema, el dualismo teoraprctica, cuando el pensamiento es dialctico, y estoy hablando de
teoras constructivas, de teoras que tienen un sentido dialctico de la
realidad y de la teora, no existe la divisin entre teora y prctica,
como si fuera que lo terico fuera un banco de curaciones y lo
prctico fuera la realidad encarnada, desde donde yo tomo algunos
elementos para ir aqu y explicar algo. Esto es lo que vamos a ver en
las investigaciones psicolgicas, cmo Coll trabaja la intervencin de
la psicologa en educacin. Coll dice que hay en la historia de la
psicologa toda una construccin terica muy fuerte que la pasan
directamente al campo de la educacin. Y no existe en el medio
ningn procedimiento de ajuste, esto es lo que se llama
aplicacionismo psicolgico. Entonces lo que yo hago es decir que
estos son los cuerpos bsicos, la teora e investigacin bsica,
entonces esto sirve para explicar la educacin. Entonces reducimos el
fenmeno educativo a un problema psicolgico, y esa forma de
intervenir es la que muchas veces hicimos con una deformacin en
nuestra formacin, cuando trabajamos en instituciones. Cualquiera
sea la institucin. Pensamos que porque sabemos mucho de ciertas
teoras y que podemos explicar todo por esa teora, vamos al campo y
usamos eso all, y pero all qu tiene que ver? Ah est
descontextualizado pero por un teoricismo excesivo, un tipo de
aplicacionismo. (?) Porque yo cuando estoy hablando de una
descontextualizacin, vamos a llamarle positiva, lo que hago es la
relacin que hay entre lo que va a suceder en el plano psi cmo yo
como profesional de la educacin o como colegas que ustedes van a
ser en la psicologa, no pueden tratar los fenmenos por los
fenmenos mismos. Sino que toda exigencia interpretativa y terica
exige y nos lleva por presin a salir del dato emprico para poder
darle una interpretacin conceptual. Sino cul es la diferencia entre
lo que explica la mam de un nene, doa Tota y la maestra, a lo que
ustedes pueden explicarle? Es al interior del campo psi. Otra cosa es
cuando el campo psi se descontextualiza de la prctica, es decir, no

registra a la prctica como campo con tensiones propias. Y lleva al

campo, en este caso de la educacin, los problemas psicolgicos, lo
que se descubri aqu (eso sera contextualizar?) Eso sera una
descontextualizacin (cuando vuelvo a la prctica) ah, si, eso es
contextualizar. La descontextualizacin con la prctica, eso es
teoricismo. (?) Claro, y aqu hay otros campos que van a explicar el
hecho. (Piden repeticin) Que esto est muy relacionado con lo
interdisciplinario, que si hago un teoricismo psicolgico lo que estoy
haciendo es un aplicacionismo y reduccionismo psicolgico y no
permito la entrada de las otras disciplinas; porque el fenmeno est
multideterminado. Por qu les cuesta esto? (Rta que no se entiende)
(estamos formados en la cultura en que se formaron nuestros padres
y nuestro mbito, y eso nos ata constantemente, hay que hacer todo
un trabajo para poder ver algo desde otro lugar diferenciado) (ms
rtas que no se entienden) (yo creo que se puede ejemplificar tambin
con la perspectiva que nosotros tenemos, por ejemplo el nfasis en
psicoanaltica, tenemos distintas orientaciones pero no nos permiten
entenderlo, porque cuando compatibilizamos la lnea psicoanaltica,
con la neurobiolgica, con la de evaluacin y la de educacional,
podemos ver que la prctica es mucho ms compleja, no puede ser
mirada desde un solo enfoque terico) (La profe pregunta por
alumnos que se cambiaron de lugar o no estn)
Por qu estudias psicologa? qu estudia la psicologa? Vamos
a hacer una reconstruccin cognitiva (- Respuestas de los alumnos:
por la posibilidad de intervenir, para poder entender los por qu)
comprender los por qu
es suficiente? Hay q conectar los
porque, que seran los aspectos tericos, con la prctica.
Evidentemente el objeto de estudio de la psicologa ustedes dirn
cada teora tiene su objeto de estudio, es verdad perola forma de
generar un perfil profesional no pasa por los objetos de estudio de las
teoras; ste es el equvoco que hay aqu. Las teoras y sus objetos de
estudio son herramientas tericas, son instrumentos cientficos para
explicar y formar el perfil profesional. Pero no porque yo estudie mas
psicoanlisis voy a ser psicoanalista, no porque estudie ms laboral
voy a ser psiclogo laboral. El perfil profesional se construye de una
manera diferente. El objeto de la carrera de psicologa no tiene
q ser isomrfica a ningn objeto de estudio de las teoras q se
estudian. Porque ah lo q yo estoy haciendo es balcanizando el
campo psi. Estoy estudiando teora para hacer una teortica de la
psicologa y no una trabajadora de la psicologa. Yo no puedo
intervenir si no tengo herramientas cognitivas y condiciones
subjetivas para intervenir; y esto no me lo da ninguna teora, esto me
lo da la discusin acerca de la prctica. Si yo no discuto la practica, si
yo no discuto la realidad lo unico q yo estoy haciendo es
masturbarme tericamente. Estoy fingiendo q estoy explcando algo
pero lo unico q estoy haciendo es calmar conciencia de mi nointervencin.
En esto soy muy apasionada porque atraves muchas
experiencias y la realidad me dijo q el sujeto social al cual se acerca
la psicologa, y la psicologa como instrumento de transformacin y de

dominio de la realidad de ese sujeto social est mucho mas all de las
teoras. Las teoras son fundamentales pero otra cosa es hacer
teoricsmo. Por eso a mi me parece q aqu la discusin q hay es q
muchas de las formas de usar el concepto cientfico es de la manera
cotidiana, como creencia. No se estan haciendo pasar por todos los
filtros q se necesita para que ese concepto realmente sea una
herramienta de dominio para interpretar la realidad. Yo tengo q
buscar la manera de generar en m construcciones conceptuales q
tengan sentido y que medianamente expliquen de a poco los hechos
Poque sino q hago yo? me voy a una practica hospitalaria y me
quedo pegado al imaginario hospitalario. el imaginario hospitalario
es: no cures, y si curas cura lo fsico. Cul es el imaginario de una
escuela? no ensees, y si enseas ense lo mnimo. Los imaginarios,
las representaciones colectivas q circulan alrededor de la salud y la
educacin es q los adultos no podemos hacernos cargo de la realidad.
El padre adulto quiere q el hijo lo moleste menos con el estudio. El
chico quiere q lo molesten menos con lo q tiene q estudiar. El profe q
se lo moleste menos exigiendosele q de ms. Y el estado quiere
ciudadanos q no molesten. Entonces si vamos a trabajar como
profesionales de la salud y de la educacin deberamos pensar q
nuestra herramienta de dominio tiene q servir para la transformacin
de los contextos historicos donde ese sujeto histrico tiene tales o
cuales conflictos. Sino aquella forma de concebir la psicologa no
permite q ustedes avancen de una manera reflexiva sobre sus
abstracciones reflexionantes; porque una abstraccin reflexionante
reflexiva en este marco sera bueno pensemos todos juntos cual
sera la posicin del psicologo en el campo de la educacin. Pero para
eso tenemos q empezar a perfilar el lugar del psiclogo en la
Repblica Argentina, qu perfil tiene, para qu est, qu estamos
haciendo eso est claramente explicitado en el libro Espacios en
blanco.
Cuando estudiamos psicologa, fjense ustedes, estn
conviviendo en esta polifagia cognitiva conceptos con un alta
potencia abstracta y, al mismo tiempo, estn conviviendo con
representaciones de muy bajo nivel implicativo. Ustedes pueden
hacer el mejor de los parciales, de lo ms abstracto, pero van a otro
objeto de conocimiento y no lo pueden definir. Quiere decir q en cada
uno de ustedes, en los esquemas de conocimientos, coexisten
representaciones y construcciones cognitivas de distnto nivel
explicativo con diferente potencia argumentativa se entiende?
pueden explicar perfectamente lo q les pregunte de algo, pero no
pueden explicar con demasiada claridad para qu estan estudiando
psicologa o qu estudia la psicologa. Entonces en la cabeza de
ustedes, en el sentimiento de ustedes tienen una especie de banco
de informacin, de sumatoria de conocimiento pero de sumatoria
de conocimiento, q si no est atravesada por un sentido formativo,
seguramente van a estudiar para el parcial, para la materia tal, para
regularizar esto y no estn estudiando para formarse como colegas
(ya son colegas). Este decallage cognitivo, como llamara Piaget, es
propio de los procesos de aprendizaje. En cada uno de nosotros puede

convivir esto q decamos, una abstraccin reflexionante emprica, con

el nivel conceptual q yo puedo transmitirles y compartir con ustedes.
Es decir, nada en el orden de una posicin constructiva y dialctica
desaparece. Lo q sucede es q se transforma y se van integrando en
sistemas ms complejos. Por eso es q para Moscovici leyeron a
Moscovici? (no si comentarios no saben quien es Foucault y
ms comentarios).
Todos tenemos una imagen de lo q es estudiar psicologa, pero
mas bien tenemos una imagen de uso. Es decir, q cuando yo defino
qu es la psicologa defino lo q voy a hacer cuando sea psiclogo. En
realidad no estoy comprendiendo qu tengo q estudiar para
construirme como profesional psiclogo. Porque, fijense q loco, no
podemos ver la practica educativa ni el lugar del psiclogo ah porque
estamos fijados en nuestra forma de definir el porque en el uso. Es
decir, no podemos estar tan centrados en lo q voy a hacer cuando sea
psiclogo q no estoy construyndome para ser psiclogo. Por lo tanto,
cuando uno define por el uso no puede reflexionar el instrumento; por
lo tanto, no puedo saber qu intervenir no lo s qu ser
intervenir? meterme en una escuela y hablar en difcil? poner un
consultorio accionado con dibujitos escolares? llevar mi cantidad de
Roscharchs, de DCH y de WISC para evaluar a los chicos? leerme
Foucault para saber cual es el poder de qu, qu cosa y el castigo en
la escuela? qu es intervenir en una escuela? qu es trabajar en lo
educacional, en lo psicoeducativo?
El obstculo que puede haber para intervenir, con el deseo de
hacerlo, es epistemolgico. El obstculo es epistemologico porque la
herramienta con la que el profesional va a transformar la queja en
demanda es epistemologica, la herramienta es epistemolgica.
Entonces yo digo por qu estudio psicologa? porque me gusta
ayudar a la gente? si digo eso en primer ao no es un problema, pero
si lo digo en cuarto o quinto s es un problema. Porque yo tengo q
saber q ese afecto primero, q ese deseo primero, que esa emocin de
ayudar, ese espritu mesinico se tiene q construir con herramientas
propias del campo psi porque si no cul es la diferencia con una
monja o con lo q haga un cura, un pastor evanglico o cualquiera o la
droga? El problema es epistemolgico. Hacer el problema
epistemolgico se vuelve un problema cognitivo. Ya se vuelve adentro
de ustedes, intrapsicolgicamente, ustedes estn pensando en una
manera de creencia. Estn usando conceptos tericos, estn tratando
al concepto terico pero con el rigor de la creencia. No lo estn
ensamblando como concepto cientfico ni, por supuesto, con la
prctica. Porque para ser u concepto cientfico tiene q tener una
relacin dialctica entre la teora y la prctica.
Nosotros, como dira Lacan, podramos ser unos parlantes-ser
en este punto, podemos parlar, parlar y parlar pero a ver cmo es
ese encuentro con el otro? Por eso digo q les est costando esto q
estoy diciendo porque yo encar la descontextualizacin en el campo
psi, en las estructuras de pensamiento para comprender las
conceptualizaciones en psicologa. Cuando una persona, un sujeto
funciona
de
manera
absolutamente
concreta
no
puede

descontextualizar. En un ejemplo muy clarito, cuando yo le saco la

tiza sta (esconde la tiza q tiene en la mano) al nio para q diga
uno, dice cualquier nmero. El nio necesita ver la tiza para poder
asociar y decr uno. Pero ese concepto (uno) al estar asociado
todava a un objeto concreto est siendo tratado de una manera preoperatoria. Bueno, en la abstraccin reflexionante surge lo mismo, yo
le saco el soporte y no puedo seguir trabajando en un razonamiento y
en un pensamiento lgico. (-en nuestro caso sera, usted nos saca la
apoyatura terica q tenemos y no podemos contestar a su pregunta)
Claro, porque la apoyatura que ustedes tienen est tratada de una
manera concreta. Es decir, es leda PARA aprender esto, leda PARA
aprender lo otro, pero no est estudiada para interpretar una realidad,
que en este caso es una prctica psicolgica, puntualmente
educativa. (?) Cuando Vigotsky habla de la zona de desarrollo
prximo y el lugar q tiene el aprendizaje en educacin, lo q est
diciendo es q el desarrollo cognitivo es propiciado y el aprendizaje
lo q hace es traccionarlo, empujarlo para q esto se propicie y se
desarrolle.
Descontextualizar no quiere decir desconectar. estamos
hablando a nivel formal. Es decir, el uno para ser uno se tiene q
descontextualizar de cualquier objeto natural y material q le de
existencia,
porque
sino
no
puede
ser
concepto.
La
descontextualizacin es propia de los niveles de formalizacin y de
operacionalizacin formal y abstracta. Nada ms q a veces el trato q
hacemos de los conceptos, que pareciese q son de niveles reflexivos,
son empricos. Aqu hay algo interesante, la compaera pregunta si la
ZDP funciona tambin en adultos; y le contestan inmediatamente q s
porque es una metfora explicativa, dice otra compaera. Y no slo
para explicar cuestiones de aprendizaje del orden educativo sino
tambin laboral. El compaero dice q esto q estamos haciendo aqu
con respecto al perfil profesional es una forma de poder interpretarla
tambin como una ZDP. Fjense como ustedes en un ratito han
avanzado en sta lnea porque pasaron de algo muy concreto, de algo
muy ajustado a la edad y a lo madurativo a un nivel de pensamiento
donde generalizan y dicen: no, no es una cuestin evolutiva y de
edades o etapas, es un concepto, la compaera dice una metfora
ya vamos a ver si es metfora o no-, es un concepto que permite y q
tiene una potencia explicativa mucho mayor; y que permite, por lo
tanto, explicar aquellas cuestiones q tienen q ver con el aprendizaje y
el desarrollo. En este ejercicio q hicimos fjense como pueden, si
alguien los interpela un ratito noms, pueden avanzar en el orden
explicativo. Pero la resistencia epistemoflica y epistemolgica q han
tenido hoy es propia de la polifsia cognitiva. Lo aprendido se resiste
a cambiar, genera una resistencia cognitiva porque exige un
movimiento de pensamiento q uno ya lo tena acomodadito. Por eso
es q estudiar el conocimiento produce cansancio, produce desgaste
fsico y para poder entrar en un proceso cognitivo hay q tener llena la
panza. Porque todo el trabajo cognitivo requiere un esfuerzo y un
insumo de energa psquica disponible porque el embate cognitivo q
hay es como cuando uno tiene una discusin con alguien q quiere,

cuanto ms lo quiere al otro ms tiene miedo de perderlo mientras va

discutiendo, pero al mismo tiempo quiere conciliar, pero al mismo
tiempo quiere q el otro lo entienda. Esta tensin emocional entre
marcar una posicin sin perderlo al otro para lograr un tercer acuerdo,
eso pasa a nivel cognitivo cuando estudiamos. Hay una resistencia
porque hay un punto de saber que resiste y dice no quiero saber ms
porque con esto me alcanza. Pero tambin hay un deseo de saber un
poco ms, entonces lo escucho al otro pero no quiere q lo mueva
tanto porque sino se confunde y as hasta q logran una tercera
posicin, si es que se logra. (el deseo de saber est siempre?) EL
deseo de saber TIENE q estar siempre ( -ah est muy implcita la
motivacin, entonces pensando en lo q es la formacin la motivacin
no es algo q est tratada, me parece) Claro, pero el deseo de saber,
la posibilidad de tu posicin subjetiva supera cualquier obstculo de
la adversidad objetiva por eso siguen psicologa a pesar de tantos
problemas. La motivacin en este sentido, ya Vigotsky lo trabaja pero
en trminos de creatividad; no desde la posicin de una psicologa del
yo dnde si yo hago mejor los dibujitos el chico va a aprender mejor
el uno porque as se entenda motivar o s, bueno yo ya s q a todos
nos gusta, s te aumento el sueldo entonces te voy a explotar mejor. Y
bueno, el sueldo es importante tenerlo pero bueno ese es el gran
problema q tenemos. Las mejoras profesionales en el campo psi qu
quiere decir? Nos dan trabajo pero a costa de qu? De que nos
encorseten en una posicin, de una vieja posicin psicometrista de la
medicin de la inteligencia. Entonces por un lado, si hay lugar de
trabajo pero, por otro lado, te estan condicionando el perfil
profesional y la incumbencia profesional Qu quiere decr esto? Vos
no te metas a hacer anlisis de otro tipo, vos estas ac para
diagnosticar a este chico para seber si entra ac o all, si el chico
est integrado o no est integrado ese es el costo. Depende de
cmo entiendan la motivacin y el costo, por eso el deseo de saber
est ms all de todo eso.
Referencias
() Pregunta, comentario, aclaracin
(?) Pregunta que no se entiende