Resumo de Topicos em Educao Especial Aulas 8,9,10 e 11

Aula 8 - Identidade, preconceito e estigma

IDENTIDADE
TOMS TADEU DA SILVA apresenta a questo da identidade e da diferena da seguinte forma: A
identidade aquilo que se , logo, a diferena aquilo que o outro . A identidade e a diferena
encontram-se profundamente relacionadas.
Quando, se elege arbitrariamente uma identidade especfica como parmetro em relao a outras
identidades, o que est ocorrendo uma normalizao, ou seja, essa identidade normal desejvel
passa a deter grande fora homogeneizadora. Esta fora diretamente proporcional a sua
invisibilidade.
As representaes so formas de se atribuir sentido.
A identidade e a diferena precisam ser elaboradas e reelaboradas, recebendo sentido frente ao
mundo social e disputando-o, como problema social.
A representao no um mero palco de simples registros de significado existentes, que os grupos
utilizam para forjar a sua identidade e a dos outros. O que ocorre que por meio das representaes
se do as batalhas de criao e imposio de significado.
no encontro da identidade e da sua representao que se localiza o jogo desigual do poder.
Silva (2000) diz que a questo na contemporaneidade abordar a diferena e a identidade pelo vis
da poltica, centrar as preocupaes no como se d a produo da identidade e da diferena.
medida que nos aproximamos, conhecemos e problematizamos as questes do outro, do diferente.
Assim comeamos a preparar uma sociedade apta a compreender e a viver, de fato, um processo
inclusivo.
PRECONCEITO
Qualquer grupo social pode ser alvo do preconceito. Ele constitudo por trs elementos: primeiro,
sua base cognitiva os ESTERETIPOS; segundo, seu componente afetivo os sentimentos
negativos em relao a um grupo; e o terceiro componente o comportamental as aes e
atitudes.
Para Allport o preconceito como um fenmeno histrico e difuso. E entendia que as crenas eram
um dos componentes deste fenmeno, e que essas eram sempre esteretipos negativos.
Para Allport, o contato era uma forma de reduzir o preconceito.
Para AGNES HELLER, preconceito trata-se de uma categoria do comportamento cotidiano, uma
categoria que serve para consolidar e manter a estabilidade e a coeso de uma dada integrao
social, internamente ameaada. Aponta que o preconceito geralmente um produto das classes
dominantes, pois essas classes desejam manter a coeso de uma estrutura que as beneficia.
Compreendia que o preconceito reduzia as alternativas do indivduo. Que os homens so
responsveis por seus preconceitos. Que a deciso pelo preconceito o caminho fcil, que na
verdade devemos nos despojar do que cr a multido, devemos tentar entender o diferente.
Heller se contrape a Allport por no entender, como ele, que h duas possibilidades de carter: o
carregado de preconceito e o tolerante, uma vez que ela no enxerga o preconceito como questo de
carter. Heller se ope idia da tolerncia como um ideal de comportamento, pois cr que a
tolerncia um simples princpio do liberalismo. As idias tolerantes so passivas. Para Heller, s
conseguiremos nos libertar do preconceito se corrermos o risco de errar, de pensarmos
individualmente, de reconquistarmos a liberdade de escolha, se abandonarmos a tranqilidade do
coletivo.
ESTIGMA
O estigma pode ser definido como um atributo que lana um descrdito profundo. ERVING
GOFFMAN vai alm e diz que o estigma uma marca ou um sinal que revela desordem fsica ou
moral, pois ele abrange a relao que se estabelece entre um atributo e um esteretipo social.
Segundo Goffman, podemos entender os normais como o grupo de pessoas que se enquadram, que

no divergem das expectativas normativas, ou seja, que correspondem plenamente categoria

em que so classificados. Para um normal, a percepo de um indivduo estigmatizado vem
acompanhada de uma reao de defesa, pois esta percepo funciona como se o indivduo
estigmatizado fosse o culpado por pertencer a essa categoria.
A questo do estigma como trata Goffman surge do no-acolhimento das expectativas do grupo
social e das diferenas com relao aos padres.
Os indivduos estigmatizados jamais sabem como sero recebidos pelos normais quando ocorrem
encontros mistos. Eles esto sempre inseguros a respeito desses momentos, vivendo as incertezas
sobre que categorias sero colocados.
Entre os estigmatizados h os desacreditados aqueles que assumem que as suas caractersticas
distintivas j so conhecidas ou sero imediatamente e os desacreditveis aqueles cujas
caractersticas estigmatizantes no so nem conhecidas pelos presentes nem imediatamente
perceptveis por eles. Os desacreditados possuem caractersticas sociolgicas comuns, pois so
indivduos que poderiam facilmente ser percebidos na relao social quotidiana, porque possuem
um trao que pode se impor ateno daqueles que encontram, destruindo, assim, a possibilidade
de ateno para outros atributos seus.
Em seu livro Estigma, Goffman conclui que o normal e o estigmatizado no so pessoas e sim
pontos de vista.
Aula 9 - Interao professor/aluno
UM POUCO DE HISTRIA
Inicialmente, o ensino eficaz estava ligado diretamente a determinados traos e caractersticas da
personalidade dos docentes.
O momento seguinte dos estudos, marcado pelo desprestgio da psicologia das aptides e pela
procura por saber o que realmente acontece em sala de aula, levou a conceituar a eficcia docente
como a possibilidade de se utilizarem mtodos de ensino eficazes.
A dinmica dos processos de ensino e aprendizagem no pode ser reduzida pura questo de
mtodo. Com isso, a ateno que era dada s caractersticas do professor e aos mtodos adotados
deslocada para o que acontece efetivamente em sala de aula. Isso foi observado no final da dcada
de 1950 e teve duas principais repercusses: a importncia das interaes entre os atores da situao
educativa e as de ordem metodolgica.
Com a necessidade de desvendar o que realmente acontecia nesse espao escolar, novos
instrumentos de observao foram desenvolvidos. A denominao geral que se d a eles sistemas
de categorias.
O paradigma da pesquisa educativa processo/produto, que aceito por estes sistemas, defende uma
relao direta entre o comportamento do professor, sua forma de ensinar e os resultados dos alunos.
Nesse modelo, podemos assinalar que nem sempre so definidos com clareza o que se entende por
resultados dos alunos, que tipo de aprendizagem se espera que eles tenham e como devem usar o
conhecimento alcanado para enfrentar situaes que desconhecem.
Ao utilizar os sistemas de categorias, observando uma srie de comportamentos previamente
definidos, sacrificamos a possibilidade de captar a dinmica real da sala de aula.
Ainda buscamos explicaes para entender como determinados comportamentos do professor
produzem determinados resultados nos alunos. Essas explicaes, segundo Coll e Sol, s podero
ser encontradas quando considerarmos os processos psicolgicos implicados na aquisio de
conhecimentos por parte dos alunos, processos estes que no podem ser observados nos sistemas de
categorias.
INTERAO PROFESSOR/ALUNO: NOVOS CONCEITOS
Aps algumas dcadas de estudo da interao professor/aluno sob o enfoque da eficcia docente e
da objetividade na categorizao de comportamentos, o interesse foi deslocado para o processo de
interao e para os fatores de diferentes naturezas que ali convergem. Esta a configurao terica

apontada por Coll e Sol (1996).

Os autores destacam duas coordenadas tericas nessa configurao: a atividade construtiva dos
alunos na aprendizagem escolar e a forma de entender o papel do professor na organizao,
manuteno e orientao da atividade construtiva dos alunos.
Atividade construtiva do aluno
Quando se adota essa perspectiva, do ponto de vista educativo, supe-se uma maneira radical de
entender o processo de ensino e aprendizagem, pois, diferentemente da concepo tradicional que
acreditava que o aluno aprendia de acordo com o comportamento do professor e da metodologia de
ensino adotada , agora tem destaque o que traz o prprio aluno para o processo de ensino.
Dessa forma, a atividade construtiva do aluno surge como um elemento mediador entre a
influncia educativa do professor e os resultados da aprendizagem.
Um aspecto que Coll e Sol (1996) destacam, quando abordam esse tema, o de que a construo
do conhecimento no deve ser entendida como uma empresa estritamente individual (p. 287). Os
autores explicam que uma coisa afirmar que o aluno constri o conhecimento, e outra bem
diferente dizer que ele o faz na solido, sem a influncia decisiva que o professor tem sobre esse
processo e sem a carga social que os contedos escolares sempre trazem.
Os alunos no constroem significados acerca de um contedo qualquer, pois quase todos os
contedos escolares so formas culturais j construdas, j elaboradas em nvel social.
O verdadeiro papel do professor consiste em agir como intermedirio entre os contedos da
aprendizagem e a atividade construtiva que os alunos exercitam para assimil-los.
Zona de Desenvolvimento Proximal
Para Vygotsky, a educao uma das fontes mais importantes do DESENVOLVIMENTO
ONTOGENTICO do ser humano.
Considerando ainda o desenvolvimento como um produto das interaes entre sujeito e agentes
mediadores da cultura, a educao , para o autor, uma fora impulsionadora e criadora desse
desenvolvimento. principalmente nas interaes com os adultos que a criana reconstri, de
maneira individual, sua interiorizao. Dessa forma, a educao, vinculada interao e
capacidade de criar o desenvolvimento, possibilitar o processo de interiorizao.
Nas palavras de Vygotsky, o nvel de desenvolvimento real de uma criana
define funes que j amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento.
A zona de desenvolvimento proximal, define aquelas funes que no amadureceram, mas que
esto em processo de maturao (p. 97). Vygotsky chama essas funes de brotos ou flores
do desenvolvimento. Enquanto a zona de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento
mental retrospectivamente, a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento
mental prospectivamente. A zona de desenvolvimento proximal prov os educadores de um
instrumento que auxilia o entendimento do curso interno do desenvolvimento.
A zona de desenvolvimento potencial, por outro lado, deve ser entendida como a capacidade de
desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. H tarefas e
aes que a criana no capaz de realizar sozinha. Entretanto, se algum lhe der
instrues, dizer demonstraes ou oferecer auxilio durante a execuo da tarefa, a criana
conseguir realiz-la.
A possibilidade de se beneficiar da ajuda de outra pessoa vai ocorrer num determinado nvel de
desenvolvimento, no antes dele.
Foi a partir dos dois nveis de desenvolvimento, o real e o potencial, que Vygotsky definiu a zona de
desenvolvimento proximal (ZDP).
No que diz respeito interao professor/aluno, o aprendizado adequadamente organizado resulta
em desenvolvimento mental e pe em movimento os processos de desenvolvimento que, de outra
forma, seriam impossveis de acontecer.
O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construdo tomando como ponto de partida
o desenvolvimento real da criana e, como ponto de chegada, os objetivos estabelecidos pela escola,
adequados idade dos alunos e ao nvel de conhecimento de cada grupo de crianas. Esse trajeto

deve ser norteado pelas possibilidades das crianas, isto , pelo seu nvel de desenvolvimento
potencial.
Vygotsky trabalha constantemente com a idia de reconstruo e reelaborao por parte dos
indivduos, dos significados que lhes so transmitidos pelo grupo cultural. Portanto, na zona de
desenvolvimento proximal que a interferncia de outros indivduos mais transformadora.
Metfora da Andaimagem ou Andaimaria
O CONSTRUCTO de andaimagem, que faz aluso figura de um andaime/apoio, foi
introduzido por BRUNER (1975) e seus colaboradores e usado na Teoria de Aquisio da
Linguagem em instituio familiar.
Bruner, quando trata dos processos pelos quais as crianas aprendem a linguagem, prope dois
componentes.
O primeiro, que funciona como escora ou andaimes, a ajuda adulta, em que a me guia e orienta
a linguagem da criana por meio da interao. Ela aprende a falar e a dominar a linguagem do
grupo scio-histrico-cultural em que vive e cresce.
O segundo componente o da predisposio/propenso inata da criana a ter uma linguagem e uma
interao social ativa. Este componente s funcionaria a partir do primeiro.
Muitas vezes, o conceito de andaime relacionado teoria desenvolvimentista de Vygotsky, na
qual ele prope que as interaes com os adultos ajudam as crianas no desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores, isto , o apoio do adulto leva a criana a trabalhar a ZDP.
H quatro caractersticas essenciais no contexto de andaime:
1 - a interao acontece num contexto colaborativo, onde valorizada a inteno da criana;
2 - pais e criana trabalham na ZDP da criana;
3 - o apoio/andaime retirado gradualmente;
4 - o objetivo a criana internalizar o conhecimento para se tornar independente.
Essa forma de assistncia implcita ao andaime de Bruner entendida na escola como aes
pedaggicas do adulto-professor, que permitem a aprendizagem de tarefas complexas .
Para o autor, no entanto, preciso destacar que nem todas as situaes em que se utilizam os
andaimes levam ao xito da atividade. Nem sempre o uso de diversos tipos de andaimes em sala
de aula resulta em colaborao produtiva. H, portanto, interaes desarmoniosas e tambm
descompassos comunicativos em sala de aula.
A ressalva feita utilizao deste constructo que a origem da aplicao do conceito de
andaimaria estava relacionado anlise de situaes educativas no-escolares e interao me/
ilho ou adulto/criana.
Aula 10 - Interao entre os pares no contexto escolar
VALOR EDUCATIVO DA INTERAO ENTRE OS PARES
Nas duas ltimas dcadas, muitas pesquisas foram realizadas sobre a interao entre os alunos.
Elas mostraram que essa forma de relacionamento tem influncia direta em aspectos como
aquisio de competncias e destrezas sociais, controle dos impulsos agressivos, adaptaes s
normas estabelecidas, superao do egocentrismo, relativizao progressiva do prprio ponto de
vista, nvel de aspirao, rendimento escolar e processo de socializao em geral, dentre outros. As
pesquisas mostraram, inclusive, que essa interao pode, para algumas crianas, ser a primeira
possibilidade real de desenvolvimento e socializao.
Aquisio de competncias sociais
Existe uma relao entre a falta de competncias sociais e o isolamento dos indivduos, a
partir de uma interao inadequada.
A pesquisa mostrou que as crianas mais retradas haviam aumentado de forma significativa as
interaes sociais com seus colegas. Ao participarem de grupos cooperativos, foram aquelas que
mais ajudaram e aceitaram ajuda e conselhos dos demais participantes. Os pesquisadores
concluram que o jogo proporcionou experincias que raramente as crianas poderiam viver nas
aulas.

Controle dos impulsos agressivos

As crianas aprendem a controlar os impulsos agressivos no contexto das relaes entre os
seus pares. Estudos mostraram que, nas ocasies em que elas experimentam a agressividade em
jogos que promovem este tipo de comportamento, elas aprendem, ao mesmo tempo, os mecanismos
reguladores indispensveis para modular esses comportamentos agressivos.
Processo de socializao
A interao entre os pares, em comparao com a interao professor/aluno, muito mais variada,
intensa e freqente. Quando as crianas simulam papis sociais em jogos com seus pares, elas tm a
oportunidade de aprender esses papis e tambm de desenvolver comportamentos comunicativos,
agressivo, defensivo e cooperativo que sero indispensveis para uma vida futura.
RELATIVIZAO DOS PONTOS DE VISTA
um elemento essencial do desenvolvimento cognitivo e social e est relacionado capacidade de
apresentar, de forma adequada, a informao, a cooperao, as atitudes positivas para com os
demais, a soluo dos conflitos, a disponibilidade para transmitir a informao, o juzo moral
autnomo, o juzo intelectual e cognitivo e o ajuste social. Crianas capazes de adotar os pontos de
vista dos outros so tambm as mais ativas socialmente e mais competentes nas trocas sociais.
Aspiraes e rendimento acadmico
A interao entre os pares tem uma grande influncia sobre as aspiraes e sobre o rendimento
escolar dos alunos.
Os resultados sugerem que os alunos, quando so jovens, tm hbitos de estudos pobres e por meio
da interao entre eles, podemos melhorar, significativamente, o rendimento escolar deles.
INTERAO ENTRE OS PARES E AS TAREFAS ESCOLARES
Os benefcios sobre o desenvolvimento, a aprendizagem e a socializao no acontecem como em
um passe de mgica, pois o importante no a quantidade da interao mas a qualidade delas, e os
resultados da aprendizagem sero obtidos quando organizamos, de forma diferente, as atividades
escolares.
Organizao social das atividades de aprendizagem
Quando o professor organiza uma tarefa em aula, existem trs tipos de estruturas de meta que ele
pode considerar: a cooperativa, a competitiva e a individualista. Teoria do campo de
Lewin, segundo Johnson (citado por Collomina & Coll, 1996).
Estrutura cooperativa aquela em que os objetivos perseguidos pelos participantes esto vinculados
entre si, de tal forma que cada um deles pode alcanar seus objetivos se, e somente se, os outros
alcanaram os seus.
Estrutura competitiva aquela em que um aluno pode alcanar a meta que se prope se, e somente
se, os demais alunos no puderem alcanar a sua.
Estrutura individualista aquela em que no existe relao entre os resultados dos objetivos ou
metas propostas. Cada aluno busca suas prprias metas, e seus resultados so individuais.
Ao se comparar os trs tipos de aprendizagem (cooperativa, individualista e competitiva),
verificamos que as experincias de aprendizagem cooperativa favorecem o estabelecimento de
relaes entre os pares muito mais positivas, caracterizadas pela simpatia, pela ateno, pela
cortesia, pelo respeito mtuo e pelos sentimentos recprocos de obrigao e ajuda, estendidos,
inclusive, aos professores.

As situaes cooperativas so superiores s competitivas quanto produtividade dos

participantes para qualquer natureza de contedo (Matemtica, Leitura, Cincias Naturais etc.) e
tambm para qualquer grupo de idade em tarefas relativas formao de conceitos, resoluo de
problemas, memorizao, formulao de juzos. Somente no caso de tarefas do tipo mecnico as
atividades cooperativas no so superiores s competitivas;

As situaes cooperativas so superiores s individualistas quanto ao rendimento e

produtividade dos participantes em todas as reas de contedo e para todos os grupos de idade;

A cooperao intragrupo com competio intergrupo superior competio

interpessoal quanto ao rendimento e produtividade dos participantes. A superioridade maior

quando a tarefa consiste em elaborar um produto e quando o nmero de membros pequeno.
Tendncias educativas
Tomando como ponto de partida a interao entre os pares e considerando apenas as estruturas
cooperativas, Damon e Phelps (citado por Collomina & Coll,
1996) identiicam trs principais tendncias educativas: a tutoria, a aprendizagem cooperativa e a
colaborao entre pares.
A tutoria uma forma efetiva de apoi-lo durante seus estudos no curso, muito embora ela no seja
conhecida por todos.
Na interao tutorial, um aluno considerado especialista ou mais competente em uma tarefa ou
conhecimento instrui o outro ou outros que so considerados novatos. A interao entre ambos
assimtrica, e seus papis so diferentes. De alguma maneira, a interao tutorial reproduz a
interao professor/aluno no sentido de que o tutor se encarrega de instruir, de transmitir a
informao e a competncia do tutorado.
A aprendizagem cooperativa designa uma ampla gama de enfoques que tm em comum o fato de o
grupo ser dividido em subgrupos ou equipes com um certo nmero de alunos, que desenvolvem
uma atividade ou uma tarefa preestabelecida. A aprendizagem cooperativa caracterizada, por um
elevado grau de igualdade e por um varivel grau de mutualidade.
Na colaborao entre os iguais, neste enfoque, dois ou mais alunos relativamente novos em uma
tarefa trabalham juntos durante todo o tempo de resoluo da atividade.
as relaes tutoriais so mais apropriadas para o domnio de habilidades j adquiridas, porm no
aperfeioadas;
a colaborao entre iguais (pares) oferece um contexto apropriado para a descoberta e a
aprendizagem de novas relaes e habilidades;
a aprendizagem cooperativa pode ser apropriada para um ou outro tipo, dependendo da forma
como organizada a atividade em cada caso em particular.
INTERAO ENTRE OS PARES E CONFLITOS COGNITIVOS
Os principais resultados dos confrontos e conflitos interindividuais em diversas situaes
mostraram, segundo Collomina & Coll (1996), que:
o fato de agirem em conjunto, de forma cooperativa, induz os membros do grupo a estruturarem
melhor suas atividades, a explic-las, a coorden-las, alcanando, desta forma, resultados em um
nvel maior de elaborao e correo;
o trabalho coletivo no d frutos imediatamente, durante a realizao da tarefa, principalmente
em produes individuais. Dessa forma, a interao social pode ser o ponto de partida de
uma coordenao cognitiva, com efeitos posteriores na apario de competncias individuais;
a confrontao e a discusso de pontos de vista pouco divergentes, sobre a forma de abordar a
tarefa, resulta quase sempre em uma melhora significativa na produo. No importa o fato de que a
confrontao seja com base em pontos de vista corretos e incorretos, inclusive se forem totalmente
incorretos. O que importa, para um progresso intelectual, parece ser a possibilidade de confrontar o
prprio ponto de vista com outros alheios;
para que a interao entre os pares tenha efeitos positivos, so necessrios requisitos cognitivos
mnimos que permitam que os participantes compreendam a divergncia existente entre os pontos
de vista;
as situaes em que no se observa nenhum progresso nas competncias intelectuais dos
participantes so aquelas em que algum impe seu ponto de vista aos outros que se limitam a
adot-lo ou quando todos tm o mesmo ponto de vista sobre a execuo de tarefa.
Em uma atividade grupal comum, a existncia de enfoques diferentes em torno de uma mesma
situao ou de uma tarefa traduzida em um conflito sociocognitivo que mobiliza e provoca a
reestruturao cognitiva e leva ao progresso individual.
Quanto mais heterogneos forem os membros do grupo (no que diz respeito a personalidade,
atitudes, conhecimentos prvios, estratgias de raciocnio), maior a possibilidade de aparecerem

controvrsia no decorrer da atividade.

Assim, entre os fatores que contribuem para que essas controvrsias possam ser resolvidas de forma
satisfatria, Collomina & Col (1996) relacionam os seguintes aspectos: a importncia da
informao disponvel; a motivao e a competncia dos membros do grupo; a quantidade e a
qualidade dos conhecimentos relevantes dos outros; a capacidade de relativizar o prprio ponto de
vista e a natureza da atividade, que, sendo cooperativa, produz a controvrsia.
Pontecorvo (2005), quando analisa a construo do conflito sociocognitivo, contribui com as
informaes de que os confrontos e conflitos interindividuais, dentre outras coisas, levam as
crianas a coordenar seus pontos de vista em um novo sistema, em que chegam a um acordo pela
superao de desequilbrios externos e internos.
Enquanto para Piaget o conflito cognitivo (ou sociocognitivo) o mecanismo que explica a
mudana, na perspectiva Vygotskiana o encontro e a ajuda recproca entre as mentes; Bruner o
chamou de sistema de suporte social, que acontece por meio de negociaes.
Aula 11 - Escola inclusiva: espao de interaes e de formao contnua
ESCOLA
O primeiro grupo social da criana a famlia, pois ali tem incio o longo processo de aprendizagem
de convivncia social at ela entrar na escola. Ao entrar na escola, a criana amplia seu universo de
socializao, antes restrito apenas ao contexto familiar. A escola, na seqncia natural do ciclo de
desenvolvimento, tem ocupado cada vez mais cedo um lugar na vida da criana. Se, antes o
ingresso ao ensino formal acontecia depois dos primeiros anos de vida, hoje, com a entrada da
mulher no mercado de trabalho, este acontecimento ainda mais antecipado.
Desta forma, a escola contempornea praticamente divide com a famlia a participao no processo
de socializao da criana na primeira infncia.
Olhar a escola implica estudar as mltiplas relaes existentes entre o indivduo, a escola e a
cultura. Implica, tambm, analisar o papel da escolarizao no desenvolvimento psicolgico do
sujeito e na constituio de sua singularidade. Entende-se, aqui, singularidade como o resultado da
multiplicidade de influncias (educao familiar, contexto sociopoltico da poca, classe social etc.)
que reagem sobre o sujeito no curso do seu desenvolvimento.
No ter acesso escola um impedimento significativo na apropriao do saber sistematizado, uma
limitao importante no processo de socializao e um cerceamento dos direitos do cidado.
SER PROFESSOR: DOIS ENFOQUES
Desde as primeiras formas de organizao escolar, a preocupao em saber o que faz um bom
professor uma constante em todos os tempos.
Para Rubem Alves, professores so entidades descartveis, da mesma forma que existem muitas
coisas descartveis. De educadores para professores, realizamos o salto de pessoa para funes
(p.14). O educador ideal constri e habita um mundo em que a interioridade faz diferena, em que
as pessoas se definem por suas vises, paixes, esperanas e horizontes utpicos . O professor,
ao contrrio, funcionrio do mundo empresarial. Um educador um fundador de mundos,
mediador de esperanas, pastor de projetos.
A escola um espao de relaes e significaes. Ampliando um pouco mais o tema, como seria,
ento, uma escola inclusiva? Certamente, um conjunto de bons professores tornaria possvel um
ensino inclusivo. Quais as caractersticas dos bons docentes? Para responder, Marchesi (2004)
recuperou um estudo feito em dez pases por Hopkins e Stern (1996) e destacou seis aspectos
importantes que um bom professor deve possuir:
1. O compromisso: a vontade de ajudar a todos os alunos.
2. O afeto: a comunicao de entusiasmo e carinho dos alunos.
3. O conhecimento da didtica da matria ensinada: a facilidade para tornar simples a
aprendizagem.
4. O domnio de mltiplos modelos de ensino: a flexibilidade e a habilidade para resolver situaes
imprevistas.

5. A reflexo: a capacidade de refletir sobre a prtica.

6. O trabalho em equipe: o intercmbio de iniciativas entre colegas (MARCHESI, 2004, p.48).
De certa maneira, os dois enfoques aqui mencionados, o de Alves (1991) e o de Marchesi (2004),
apesar de originariamente distintos, complementam-se. Ambos tratam da figura do professor, de
seu desempenho e envolvimento com o trabalho como aspectos fundamentais e inerentes ao
contexto escolar.
ESCOLA INCLUSIVA
O processo inclusivo, como se refere Carvalho (2004), provoca uma aproximao de cenrios
escolares muito mais do que o lugar em que ocorre o ensino-aprendizagem dos contedos.
A escola inclusiva aquela que valoriza a diversidade no mbito da escolarizao, pois incluir
principalmente acolher o outro que estava fora e, para que ele permanea e se sinta parte integrante
do grupo, preciso apoi-lo.
REDE DE APOIO E DE COLABORAO
H diversos princpios bsicos na rede de apoio, segundo, Stainback & Stainback (1999).Dentre os
mais importantes destacamos:
a rede de apoio tem, como ponto de partida, que cada um possui capacidade, potencialidades,
talentos e dons, inclusive aqueles que tm alguma dei cincia;
na rede de apoio, todas as pessoas esto envolvidas em apoios mtuos, em arranjos formais,
informais e em relacionamentos recprocos;
relacionamentos em que o apoio natural estimulam o lugar ou a comunidade que prestam
apoio a seus membros;
as situaes de apoio no podem ser predefinidas, nem rgidas pois os indivduos so nicos e
diferem em suas necessidades;
a rede de apoio funciona melhor quando as escolas so heterogneas, pois a diversidade aumenta a
possibilidade de que todos os membros da turma e da escola tenham mais recursos para dar suporte
s necessidades de uns e de outros, quando preciso;
a rede de apoio deve ser natural e contnua, na escola e na turma, no devendo ser restrita apenas s
situaes episdicas ou em momentos de crise;
a rede de apoio para todos;
a rede de apoio comea com o estudo das interaes sociais e das caractersticas de apoio que esto
naturalmente presentes nos ambientes escolares.
A partir desse estudo, a rede construda sobre esses apoios naturais;
o objetivo prestar apoio aos outros sempre que necessrio, sem, no entanto, tornar o outro um
dependente dele;
Na escola inclusiva, todos os funcionrios da escola fazem parte dessa rede. Cada um a sua maneira
e dentro de suas atribuies, contribui para a permanncia, bem-estar e progresso do outro. a
escola que acolhe todas as crianas que chegam e todas que ali esto.
ESCOLA, PROFESSORES E FORMAO CONTINUADA
A funo social e poltica da escola , segundo Libneo (2003):
A educao geral, mediante quais crianas e jovens podem dominar os conhecimentos cientficos,
desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais, aprender a pensar, aprender e internalizar
valores e atitudes, tudo em funo da vida profissional, da cidadania, da vida cultural, tudo voltado
para ajudar na melhoria das condies de vida e de trabalho e para a construo da sociedade
democrtica (p.24).
Para o autor, a escola precisa trabalhar para:
1. Garantir o desenvolvimento de capacidades cognitivas, que o aprender a pensar, por meio dos
conhecimentos relacionados com a cultura, a cincia, a arte (...).
2. Promover bases de cultura geral (saber aprender, saber fazer, saber viver junto, saber agir
moralmente) visando preparar para o mundo do trabalho, incluindo o mundo tecnolgico e

informacional.
3. Ajudar os alunos a se constiturem sujeitos na sua individualidade e na sua identidade
cultural; falo do fortalecimento da subjetividade(...) incluo aqui o reconhecimento das diferenas,
mas penso tambm em formas educativas de no esconder o conflito.
4. Formar para a cidadania, de maneira muito prtica, comeando nas prticas escolares, na forma
de organizao e gesto da escola.
5. Formar para valores ticos, cuidar de qualidades morais, convices humansticas e humanitrias
(LIBNEO, 2003, p.26).
Alm disso, devemos acrescentar o novo paradigma da incluso. A escola deve dar conta da
diversidade de crianas e procurar atend-las de maneira adequada s suas caractersticas e
necessidades.
Na atualidade, impossvel os professores manterem um bom nvel de trabalho sem novos
conhecimentos.
Para ensinar um aluno a aprender a pensar de forma crtica e reflexiva preciso que o
professor tambm saiba pensar da mesma forma.
FORMAO CONTINUADA NA ESCOLA INCLUSIVA
Se, para a escola regular, h necessidade de formao contnua, para uma escola inclusiva isso se
transforma em uma condio indispensvel para o seu funcionamento.
Para Karagiannis, mesmo quando os professores reagem negativamente no incio do projeto de
incluso, posteriormente, eles passam a defend-lo. Aqueles que aprenderam a lidar e a trabalhar em
salas inclusivas desenvolveram estratgias para receber o aluno que diferente. Nos anos seguintes,
mesmo quando no h alunos com necessidades educacionais especiais, esses professores percebem
que os procedimentos adotados beneficiam a todos os alunos.
Conhecer a real condio do aluno, suas capacidades e necessidades, pode minimizar os
preconceitos e ressignificar os pr-juzos, favorecer atitudes mais positivas e aos poucos, facilitar a
aproximao dessas pessoas.
A incluso no um projeto de um s professor mas de toda a escola, que envolve o diretor, os
professores, o pessoal administrativo, o pessoal que auxilia na limpeza, na segurana e na merenda
escolar. um projeto coletivo.
A incluso deve ser discutida, pensada e estar prevista no projeto pedaggico. Trabalhar com a
diversidade e com a deficincia exige do professor novas prticas educativas bem como habilidades
para desenvolv-las de forma a promover o aprendizado do aluno assim como possibilitar ao
professor maior segurana no desempenho de suas funes.
A construo de novos conhecimentos obtidos em cursos ser um grande aliado nesta nova maneira
de se conceber a escola como um espao de aprendizagem constante. Esses cursos podem ser,
desde especializaes, aperfeioamento, pequenos mdulos temticos, at encontros cientficos.
Inclusive, a formao de grupos de estudos na prpria escola pode ser um espao de aprendizagem
importante em todos os momentos.

Resumo de Tpicos em Educao Especial Aulas 12,13,14 e 15

Aula 12 Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva
A aprendizagem escolar est diretamente vinculada ao currculo, organjzado para orientar os
diversos nveis de ensino e as aes docentes.
O currculo deve ser construdo a partir do projeto pedaggico da escola e deve viabilizar a sua
operacionalizao, orientando as atividades educativas, as formas de execut-las e definindo suas
finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o
que, quando e como avaliar.
UM POUCO DE HISTRIA
Inicialmente, o currculo era, muitas vezes, individualizado e no-seqencial. No momento em que

a escolarizao se expandiu, a escola foi pressionada a selecionar seus contedos.

A histria do currculo apresenta diferentes concepes segundo a corrente em que ele se
fundamenta. Podemos organiz-las em quatro grandes linhas:

Tradicional: nfase no contedo.

Escolanovista: nfase nas experincias e atividades.

Tecnicista: nfase no processo e no planejamento.

Crtica: nfase no enfoque social e poltico; valorizao do contedo.

A PRODUO DO CURRCULO
A definio do marco conceitual e o diagnstico do curso so questes essenciais para a discusso
dos participantes do processo de produo curricular. A partir dessa discusso ir surgindo o
conjunto de propostas para:
a estrutura bsica do currculo - em termos de disciplinas, atividades
e requisitos a serem includos;
a concepo do trabalho metodolgico - em termos da forma de se
tratar a relao teoria/prtica;
a definio do sistema de avaliao - tanto dos alunos, quanto do
desenvolvimento do prprio currculo.
Uma estrutura de currculo o produto do processo de organizao curricular que envolve a
definio da abrangncia, da dosagem, da seqncia e da integrao de objetivos, de contedos, de
experincias de aprendizagem e de avaliao. Esta estrutura determina o percurso da prtica
curricular.
Quanto aos modelos de currculo fechado e aberto, o primeiro diz respeito concepo
centralizadora, sendo que a idia bsica unificar e homogeneizar o currculo para toda clientela
escolar, e o segundo diz respeito a uma concepo descentralizadora que renuncia ao objetivo de
homogeneizar. Utilizando-se de mecanismos para melhor adequao s caractersticas de cada
contexto, podemos constatar outros dois modelos bsicos de estrutura curricular, em que cada um
pode apresentar variadas configuraes, de acordo com os pressupostos tericos do seu projeto
educacional: o modelo disciplinar e o no-disciplinar.
No modelo disciplinar, o ncleo de organizao a disciplina. Todo o processo de seleo (da
abrangncia, da dosagem e da seqncia) ocorre a partir da disciplina, do contedo escolhido.
Subjacente a esse modelo est a concepo tradicional de currculo, a de currculo como fato, que
concebe a educao como transmisso, para as novas geraes, do acervo cultural acumulado pelas
geraes anteriores. Situa-se dentro da perspectiva essencialista/racionalista, que coloca a aquisio
do conhecimento sistematizado da civilizao ocidental crist como cerne do desenvolvimento do
homem racional. O contedo o centro do processo educacional. So decorrncias desse modelo:

a compartimentao do saber em disciplinas estanques;

a valorizao de alguns conhecimentos em detrimentos de outros;

nfase na seqncia lgica (uma lgica prpria de cada contedo para seu aprofundamento e
detalhamento);

nfase na transmisso do saber, atravs da exposio de conhecimentos;

nfase na seleo de contedo de nvel fatual (o que determina a valorizao do

conhecimento enciclopdico e da erudio).
No modelo no-disciplinar, como o prprio nome indica, o ncleo de organizao selecionado
fora do padro de disciplina. Por exemplo, nos currculos de inspirao escolanovstas, esse ncleo
e constitudo pelas experincias de aprendizagem (atividades dos alunos em projetos, centro de
interesses etc.), tendo em vista a perspectiva psicolgica e pragmtica que enfatiza o aluno como
centro do processo educacional e a atividade como instrumento do processo de aprendizagem.
So caractersticas dos modelos no-disciplinares:

a abordagem interdisciplinar dos contedos;

nfase no ensino ativo;

a aprendizagem por descobertas;


a nfase na seqncia psicolgica;

a ao integrada
O modelo no-disciplinar tambm apresenta diferentes configuraes, dependendo do projeto
educacional.
As diferenas individuais dos alunos revelam que um mtodo nico no uma boa indicao para
alcanar a individualizao do ensino. As pesquisas tm mostrado que, quando o tratamento
educativo pouco estruturado e o grau de autonomia e responsabilidade dos alunos grande,
verifica-se uma forte relao entre o nvel intelectual e os resultados da aprendizagem.
ADAPTAES CURRICULARES
A educao escolar tem por finalidade promover de forma intencional o desenvolvimento integral
do indivduo e deve levar em conta a diversidade existente na sua comunidade.
Quando o aluno, por alguma causa, no era capaz de seguir o currculo comum, era segregado a
centros de educao especial. Era uma prtica comum at bem pouco tempo. A educao era
dividida em dois tipos: educao comum e educao especial. Cada uma com seu respectivo
currculo.
Com a Lei n. 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, fica definida a
nova proposta da educao especial, no seu artigo 58:
Entende-se por educao especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educao escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais. 1 Haver, quando
necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiariedades da
clientela de educao especial.
nesse contexto que a educao especial passa a ser uma modalidade de educao escolar, ou seja,
hoje ela parte integrante do sistema educacional brasileiro, em todos os nveis de educao e
ensino. Da a necessidade de buscarmos uma nova proposta de currculo, pois no podemos mais
trabalhar com a idia de um mesmo currculo para todos.
As adaptaes curriculares so o elemento fundamental para conseguir o difcil equilbrio entre
responder ao grupo como tal e a cada aluno dentro do prprio grupo. Constituem o conjunto de
modificaes que se realizam nos objetivos, contedos, critrios e procedimentos de avaliao,
atividades e metodologias para atender s diferenas individuais dos alunos. Dizendo de outra
maneira: consistem na acomodao ou ajuste da oferta educativa comum s necessidades e
possibilidades de cada aluno. Devem ser realizadas sempre que um aluno ou grupo de alunos
apresentem necessidades especficas em relao ao seu grupo de referncia e no encontrem
resposta no programa comum do modo como este se encontra.
O primeiro passo para buscar as adaptaes necessrias partir de uma avaliao ampla do aluno e
do contexto em que ele aprende.
O segundo passo buscar uma resposta educativa para os alunos com necessidades educacionais
especiais mesmo que implique determinadas condies de ensino/aprendizagem especialmente
adaptadas, de modo a compensarem ao mximo suas dificuldades de aprendizagem.
Adaptaes de acesso ao currculo
So modificaes ou ajustes que so feitos nos elementos materiais ou espaciais que permitem que
os alunos possam cursar o currculo comum no que se refere a objetivos, contedos, mtodos,
critrios e procedimentos de avaliao estabelecidos para todos os alunos.
Podemos destacar como exemplo a modificao de barreiras arquitetnicas, materiais especficos
(mquina Perkins, mobilirio especfico etc.), adaptaes de materiais escritos, sistemas de
comunicao alternativos (cdigos de comunicao) para os alunos impedidos de comunicao oral.
Podemos dividir em dois grupos:
a)Adaptaes curriculares no-significativas
So mudanas que no afetam o currculo prescrito pela unidade escolar. Estas adaptaes podem
ser feitas para qualquer aluno em um momento determinado de sua escolaridade: conseguir um

objetivo em mais ou menos tempo, ampliao de atividades para aprender determinados contedos
dentre outras.
b)Adaptaes curriculares significativas
So modificaes que chegam a afetar o currculo prescrito pela Unidade Escolar, como por
exemplo, a eliminao de algum objetivo, de alguma etapa, rea ou bloco de contedos.
A proposta para todos os alunos, mas o objetivo pode ser alcanado de maneira diferente por
alunos com habilidades tambm diferentes. Em uma classe que tem uma criana com paralisia
cerebral (PC), cujos comprometimentos no permitem que ela escreva, o trabalho pode ser
desenvolvido atravs de figuras, por meio das quais ela possa criar uma histria, seguindo um
roteiro preestabelecido, norteado pelas perguntas quem?, onde?, por qu?, quando?, como?, de
modo a poder utilizar um vocabulrio novo a cada situao proposta. Enquanto ela desenvolve
capacidade de organizar o pensamento numa seqncia lgica ao mesmo tempo que enriquece seu
vocabulrio, os outros alunos, que escrevem, desenvolvem tambm seus conhecimentos
ortogrficos e normas gramaticais. Todos trabalhando juntos numa mesma proposta curricular.
Adaptao de atividades
Na sala de aula, onde se materializa a necessidade de adaptaes, pode haver, por parte do
professor, a necessidade de modificar a atividade de modo a levar o aluno a atingir os objetivos
propostos.
Uma observao constante dos seus alunos de modo a captar aquele que necessita, em algum
momento, de condies especiais de ensino de modo a propiciar o xito na conquista de sua
aprendizagem.
Vale lembrar que as adaptaes curriculares podem se fazer necessrias no planejamento de
qualquer professor preocupado em dar ao aluno meios para progredir no sistema educativo em
igualdade de condies.
Aula 13 Sala de recursos e professor itinerante
A criao das salas de recursos e o atendimento prestado professor itinerante visam a atender tanto.
ao aluno, que precisa de uma ao pedaggica diferenciada; como ao professor, que est recebendo
esse aluno em sua sala de aula.
CONTEXTUALIZANDO
O Instituto Helena Antipoff,em 1994, passou a ser considerado centro de referncia em Educao
Especial, o primeiro da Amrica Latina. Dentro desta poltica de constante busca por oferecer
sempre um trabalho pedaggico comprometido com a proposta educacional inclusiva (onde os
educandos com e sem deficincia passam a freqentar a mesma turma escolar sem que nada
prejudique a qualidade do ensino), o IHA passou por vrias mudanas institucionais. Essas
mudanas internas apresentam sempre, como objetivo principal, a implantao de uma poltica
educacional de eqidade.
SALA DE RECURSOS
Em 1985, foram criadas as primeiras salas de recursos tendo como objetivo principal auxiliar tanto
o aluno, que era includo numa sala de aula regular, quanto o professor, que recebia esse aluno, na
maioria das vezes, sem nunca ter trabalhado com um aluno com necessidades educacionais
especiais. A compreenso e aceitao das diferenas sempre foi uma barreira muito forte a ser
transportada tambm pela rea educacional. .Garantir a incluso do aluno com alguma necessidade
educacional especial no apenas oferecer um espao fsico dentro da sala de aula, mas sim criar
estratgias de modo a proporcionar uma dinmica em que todos possam interagir.
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica definem, assim, a sala de
recursos:
Servio de natureza pedaggica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso
dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em

classes comuns da rede regular de ensino. Esse servio realiza-se em escolas, em local dotado de
equipamentos e recursos pedaggicos adequados s necessidades educacionais especiais dos alunos,
podendo estender-se a alunos de escolas prximas, nas quais ainda no exista esse atendimento.
Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais semelhantes, em horrio diferente daquele que freqentam a classe comum (p. 50).
O aluno, para ter atendimento em uma sala de recursos, deve ser aluno matriculado em uma escola
pblica municipal, ter passado por uma avaliao da equipe do IHA, onde sero levantadas as
necessidades educacionais especiais e as adaptaes que se fizerem necessrias para atend-las.
Podero ser atendidos, nas salas de recursos, alunos da Educao Infantil, Educao Fundamental e
projeto de educao juvenil (PEJ).
O objetivo do professor da sala de recursos dar apoio, suporte e orientao para a elaborao de
estratgias metodolgicas de acesso ao currculo, adaptando materiais e recursos alternativos para o
processo de desenvolvimento e aprendizagem. Cabe ainda ao professor orientar quanto adequao
ambiental: nmero de alunos na sala, tempo necessrio para execuo das atividades, organizao
dos espaos e atividades. A dinmica pedaggica deve partir do nvel de interesse e conhecimento
do aluno de modo a contemplar o desenvolvimento da sua auto-estima. A atividade grupai, as
interaes sociais, os jogos e as brincadeiras devem fazer parte da dinmica pedaggica. Tanto o
professor da sala de recursos quanto o da sala regular devem fazer sempre um relatrio, dirio ou
semanal, das atividades realizadas pelo aluno. fundamental que os professores troquem as
experincias vividas de modo a planejar o prximo passo a ser dado com esse aluno.
PROFESSOR ITINERANTE
O professor itinerante atua tambm na modalidade de atendimento em domiclio, que se caracteriza
pelo ensino proporcionado ao educando com necessidades educacionais especiais em sua prpria
casa.
O objetivo a ser alcanado pelo professor itinerante no difere do da sala de recursos: buscar
mtodos, estratgias de modo a garantir ao aluno com necessidades educacionais especiais o
desenvolvimento adequado para a melhoria da qualidade de ensino, no s para ele como para todo
o grupo do qual ele faz parte. O professor itinerante no tem como objetivo fiscalizar o trabalho do
professor da turma, mas sim promover uma relao de participao, de envolvimento e de
responsabilidade compartilhadas em busca de solues conjuntas para as necessidades de seu aluno.
O trabalho do professor itinerante sempre em parceria com o professor da turma e, na maioria das
vezes, com a prpria famlia. O atendimento s necessidades especiais envolve a dimenso do
desenvolvimento integral: psicoafetivo, cognitivo, sensrio-motor, enfatizando os aspectos da
sociointerao, da comunicao e linguagem no contexto escolar, familiar e cultural.
O professor itinerante pode, junto com o professor da turma e/ou a prpria turma, criar uma
Comunidade Alternativa Ampliada. Por onde comear? Em primeiro lugar avaliar as possibilidades
e necessidades do indivduo observando como e o que ele comunica, em que situaes feita essa
comunicao. Conhecer suas habilidades visuais, auditivas, perceptivas e cognitivas, como tambm
suas habilidades motoras. Observar como reage frente a uma proposta de comunicao. Levantar
suas necessidades comunicativas observando sua rotina. O segundo momento conhecer as opes
de comunicao alternativa que podem ser dinmicas: expresso facial e corporal, gestos (apontar e
movimentar de cabea), linguagem de sinais, cdigo morse, fala (oral e sintetizada); ou estticas:
objeto (real e miniatura), figura (fotografia, figuras simples e desenho) e sistemas grficos (PCS,
Bliss, Picsyms). O terceiro momento, no ter medo de criar e adaptar, to importante ou mais que
os outros dois.
A utilizao da C.A.A. vai facilitar a comunicao funcional diria quando a linguagem falada e
escrita so insuficientes para favorecerem o desenvolvimento pessoal e a prpria independncia do
aluno. No momento em que a C.A.A. aumenta a compreenso da linguagem falada, facilita a
participao na sala de aula, permite a criana ou jovem interagir com os seus pares.
O trabalho do professor itinerante determinado pelo aluno que ele vai encontrar em sala de aula. A
partir da observao das necessidades desse aluno, apresentadas em sala de aula, esse professor vai
em busca de estratgias para propiciar um apoio efetivo, levando o professor da turma a perceber

que as adaptaes necessrias utilizadas por esse aluno podem ser implementadas nos
planejamentos dirios de suas aulas, de modo a garantir a participao de todos nas atividades
propostas.
Aula 14 Classes hospitalares
UM POUCO DE HISTRIA
A primeira classe hospitalar foi criada em 1950 no hospital estadual jesus a pedido do seu diretor,
na poca, o Dr. David Pilar. Iniciou-se em 14 de agosto de 1950 com a designao da professora
Lecy Rittmeyer para dar assistncia educativa s crianas internadas nesse hospital. O hospital
possua, na poca, cerca de 200 leitos e uma mdia de 80 crianas em idade escolar. A professora
atendia individualmente nas enfermarias por no dispor o hospital de instalaes apropriadas ao
trabalho escolar. O programa desenvolvido contava, alm da escolaridade, com atividades de
biblioteca.
Hoje a Classe Hospitalar Jesus tem em seu quadro um coordenador, quatro professoras e um
elemento de apoio. Dispe de uma secretaria e quatro salas de aula. Alm disso, tem sob sua
responsabilidade o funcionamento da brinquedoteca, e est vinculada Secretaria Municipal de
Educao do Rio de Janeiro, servindo como referncia para todo o Brasil.
EM TODO BRASIL
Segundo eneida S. fonseca, num trabalho apresentado no I Simpsio de Classes Hospitalares no
INCA (17/11/2005), com dados de maio de 2005, temos, no Brasil, aproximadamente 6.000
hospitais, sendo que s 92 oferecem essa modalidade de ensino.
A constatao do crescimento do nmero de classes hospitalares demonstra que essa modalidade de
atendimento educacional se fortalece no bojo da luta pelo direito educao e pela humanizao no
atendimento hospitalar.
ESTRATGIAS E ORIENTAES
O Ministrio de Educao, por meio de sua Secretaria de Educao Especial, criou um documento
que, alm de regulamentar a implantao das classes hospitalares, visa tambm, a orientar o
atendimento pedaggico tanto em ambientes hospitalares, como em ambientes domiciliares.
O documento define classe hospitalar como:
(...) o atendimento pedaggico-educacional que ocorre em ambientes de tratamento de sade, seja
na circunstncia de internao, como tradicionalmente conhecida, seja na circunstncia do
atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou em servios de ateno integral sade mental
(p. 5).
Coloca como seu objetivo:
(...) elaborar estratgias e orientaes para possibilitar o acompanhamento pedaggico-educacional
do processo de desenvolvimento e construo do conhecimento de crianas, jovens e adultos
matriculados ou no nos sistemas de ensino regular, no mbito da educao bsica e que encontramse impossibilitados de freqentar escola, temporria ou permanente e, garantir a manuteno do
vnculo com escolas por meio de um currculo flexibilizado e/ou adaptado, favorecendo seu
ingresso, retorno ou adequada integrao ao seu grupo escolar correspondente, como parte do
direito de ateno integra (p. 5).
Fonseca define esta modalidade como:
(...) o atendimento pedaggico-educacional no ambiente hospitalar deve ser entendido como uma
escuta pedaggica s necessidades e interesses da criana, buscando atend-las o mais
adequadamente possvel nestes aspectos, e no como uma suplncia ou 'massacre' concentrado do
intelecto da criana (FONSECA, 2003, p.14).
A educao em instituio hospitalar avana na conquista de territrios. Vale lembrar que a
educao da criana enferma no responsabilidade exclusiva do hospital, uma ao integrada
entre os sistemas de educao e de sade.
O estudo desvincula a criana da doena e isso muito importante, porque ela tem um sentido de

esperana de que a vida transcorre normalmente, j que a escola faz parte da vida normal. E quando
da sua alta hospitalar, fica mais fcil a sua reintegrao escola sem defasagem na aprendizagem.
A classe hospitalar se apresenta como uma oportunidade extra de resgate da criana para a escola, a
partir da qual ter condies de, exercendo o seu direito de cidad, aprender, contribuindo ao
mesmo tempo para a diminuio tanto do fracasso como da evaso escolar.
PRTICAS EDUCATIVAS
As prticas educativas implementadas em espaos hospitalares no diferem, em seus objetivos, das
realizadas em qualquer escola: segundo a Multieducao 1996, elas devem "propiciar ao aluno a
apropriao de meios para se situar no mundo em que vive, entendendo as relaes que nele se
estabelecem, criticando e participando de sua transformao".
O projeto poltico-pedaggico da classe hospitalar deve estar em sintonia com o projeto polticopedaggico da sua escola de origem bem como com as propostas desenvolvidas pela equipe de
humanizao do hospital. O planejamento dever ser feito tendo como subsdios o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (MEC, 1998), os Parmetros Curriculares Nacionais
(MEC, 1997) e as diretrizes propostas pelo estado ou municpio onde se encontra o hospital que
oferece o atendimento da classe hospitalar.
O DIA-A-DIA DA SALA DE AULA NA CLASSE HOSPITALAR
Dentro das prticas educativas, inicialmente temos que entender que cada dia de trabalho numa
classe hospitalar totalmente diferente do outro devido ao movimento de internaes, sadas para
exames, visitas etc. O planejamento dever, por este motivo, estar sempre voltado para um grupo de
alunos novos e com atividades que tenham incio, meio e fim naquele dia. Se possvel, o professor
dever ter um olhar investigativo para descobrir alguma dificuldade apresentada pelo aluno que est
atendendo. Assim ele poder criar estratgias que possam facilitar a aprendizagem no alcanada. J
no caso de internaes recorrentes e/ou prolongadas, a ateno estar mais focada no planejamento
mais detalhado, se possvel com um contato com a escola de origem do aluno, com vistas a proporcionar a continuidade da vida acadmica do estudante.
OBJETIVOS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS
Devem fazer parte das intencionalidades das atividades propostas na classe hospitalar, como
colocado por Ortiz e Freitas (2005, p. 55-56), as seguintes finalidades:

priorizar o resgate do poder infantil de conhecer e apreender o contextovivido;

implementar a continuidade ao ensino dos contedos da escolarizao regular ou mesmo

investir no trabalho escolar com contedos programticos prprios faixa etria da criana,
buscando sanar dificuldades de aprendizagem e propiciar a aquisio de novos saberes,

promover a apropriao de habilidades e aprendizagens escolares,fortalecendo o retorno e a

reinsero da criana no contexto do ensino regular;

disponibilizar a proteo afetividade como fenmeno garantidor de aceitao e respeito

singularidade do paciente-aluno;

fortalecer a construo subjetiva de viver, respaldada por superao psicolgica do

adoecimento e fomentar as relaes sociais como veculo de instrumentalizao do aprendiz;

ser agente sociointerativista e estimulador do desenvolvimento scio-afetivo.

CONQUISTA DO ALUNO/PACIENTE
Quando o professor se aproxima do aluno/paciente deve ser sensvel ao estado conflituoso do
paciente que poder ou no querer ser seu aluno.
O professor deve estar preparado para uma possvel rejeio, saber contornar a situao tomando
atalhos e criando estratgias de conquista atravs de um sorriso tranqilizador, um comentrio bemhumorado a respeito da situao vivida de modo a se mostrar companheiro no sentido de
estabelecer parcerias e cumplicidades.

ROTINA E PROCEDIMENTOS
Mesmo sabendo que seu grupo de alunos pode ser diferente a cada dia, o professor deve criar uma
rotina de afazeres para que os objetivos sejam alcanados pelo grupo. Seu planejamento deve
incluir atividades para todos os nveis que seu grupo possa apresentar. Deve estar preparado para a
entrada e sada a qualquer momento de um dos integrantes.
Se por alguma razo, o professor no consegue dar o fechamento ou a abertura adequada para cada
criana, isso no inviabiliza o seu trabalho. Sua observao constar da ficha individual do aluno, o
que lhe permitir retornar ao trabalho com esse aluno em um outro momento. A freqncia do aluno
e o seu tempo de permanncia no atendimento dirio estaro relacionados a sua condio clnica e
ao tipo de atendimento que recebe no hospital, podendo comparecer diariamente ou no. O
professor dever ter o compromisso dirio de registrar as suas observaes, nem que seja o mnimo,
sobre o desempenho de cada criana no espao escolar. S assim o professor conseguir elaborar
um relatrio com o desempenho mais detalhado aps a alta hospitalar.
DEPOIS DA INTERNAO - A ALTA
Esse relatrio poder ser solicitado pela escola de origem do aluno, o que exige do professor da
classe hospitalar "certa tica" ao preench-lo, pois deve tomar cuidado para no ultrapassar os
limites das observaes de carter pedaggico, pois aqueles de carter clnico cabem equipe
mdica. Caso o aluno no esteja matriculado em uma escola, a classe hospitalar informar
Corregedoria Regional de Educao (CR), referente ao bairro onde o aluno mora, sobre o
atendimento oferecido, com o pedido de matrcula em uma
escola prxima moradia do mesmo.
Aula 15 Incluso escolar
UM POUCO DE HISTRIA
Desde a Antigidade, temos registros de maus tratos e de descaso com aqueles que nasciam ou se
tornavam diferentes.
A histria conta que a primeira instituio para abrigar deficientes mentais surgiu na Blgica, no
sculo XIII. At aquela data, eles eram acolhidos em igrejas e conventos, vivendo de pequenos
favores. Essas instituies, ao mesmo tempo que recebiam o diferente, o separava dos demais.
Somente a partir da compreenso mdica que se chegou ao esclarecimento de algumas
deficincias, e foi se modificando o completo estado de ignorncia sobre o tema, suas causas e suas
conseqncias.
No Brasil, muito embora os primeiros registros sobre o atendimento escolar para deficientes fsicos
datem de 1600, em So Paulo, foi no sculo XIX que teve incio o que podemos considerar como o
comeo da Educao Especial no pas.
No sculo XIX, foram inauguradas por D. Pedro II duas das principais instituies para a educao
de deficientes sensoriais, o Imperial Instituto de Meninos Cegos (1854), hoje chamado Instituto
Benjamin Constant (IBC), e o Imperial Instituto de Surdos-Mudos (1857), hoje chamado Instituto
Nacional de Educao para Surdos (INES), ambos pioneiros na Amrica Latina.
Dentre as instituies mais conhecidas e mais importantes, podemos citar a Pestalozzi (1935), em
Belo Horizonte, o Lar Escola So Francisco (1943), em So Paulo; a Associao de Assistncia
Criana Deficiente (1950), em So Paulo, e a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
(1954), no Rio de Janeiro.
Como vimos, a nova forma de olhar para o diferente se deu a partir da metade sculo passado,
quando se iniciou a escolarizao do deficiente em escolas especiais.
AVANOS E CONQUISTAS
A primeira grande mudana na ordem estabelecida na Educao Especial tem incio com a
Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948). Apesar de no ser uma lei, ela norteou a

tomada de decises na comunidade internacional.

A Declarao surgiu, ento, da unio dos governos para a criao de mecanismos capazes de
"proteger o homem contra o homem, as naes contra as naes e sempre que o homem e as naes
se arrogarem o poder de violar os direitos" (BRASIL, citado por CORRA, 2003).
Outro marco foi a Conveno sobre os Direitos da Criana, em 1989, que explicitou, dentre outros
direitos, aqueles referentes aos portadores de necessidades especiais, levando os educadores a
assumirem a responsabilidade pela valorizao da criana como indivduo e ser social.
O ltimo referencial que se pode registrar a Declarao de Sala-manca (1994), que foi levada a
efeito na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, consubstanciando os
princpios, a poltica e as prticas da integrao das pessoas com necessidades especiais. A partir
dela, as escolas passaram a adotar uma orientao integradora, com objetivos claros de combater a
discriminao, e os professores adotaram uma pedagogia centrada na criana.
As modificaes vm ocorrendo de forma muito rpida, e a escolarizao do deficiente torna-se
tema permanente de debates e de estudos.
A sociedade deve se transformar para receber o indivduo e a escola deve fazer o mesmo para
acolher o aluno. Considerando apenas os pontos histricos mais importantes, chegamos ao
movimento de incluso escolar da atualidade.
DIVERSIDADE, SUBJETIVIDADE E RESISTNCIAS
Aceitar o diferente perto de ns e com ele compartilhar em todos os momentos de nossas atividades
dirias uma nova forma de conviver socialmente.
A sociedade inclusiva no faz parte de nosso cotidiano. Conviver com o outro, quando ele
diferente de ns, exige uma mudana de mentalidade e de atitude. Exige a superao de juzos
provisrios que vamos construindo ao longo da vida, no convvio em sociedade.
juzo provisrio porque se antecipa atividade possvel e nem sempre encontra confirmao na
prtica. Eles so sempre provisrios por causa de seu carter de opinio, que prprio do saber
cotidiano (HELLER, 1989).
Quando juzos provisrios so refutados, quer pela Cincia, quer pela prtica cotidiana, e, ainda
assim, permanecem inalterveis contra todos os argumentos da razo, no se trata de juzos
provisrios, mas de preconceitos.
Os preconceitos, assim como os juzos provisrios, so produtos da vida e do pensamento.
Acolher a diversidade no espao de relaes significa poder ensinar o outro a entender as diferenas
e capacit-lo como mais um sujeito, no processo de transformar as relaes sociais, para construir
novos espaos de direitos para todos.
Nesta nova ordem social, em que a incluso coloca a diversidade em um lugar de destaque, o
preconceito, os juzos provisrios e as resistncias que fazem parte da vida de todos ns sero, a
todo momento, colocados prova, pois diferentes manifestaes sociais estaro sempre atentas s
demonstraes de excluso, mesmo aquelas mais sutis.
INCLUSO E DIVERSIDADE
A incluso deve ser feita com o envolvimento de toda a comunidade escolar. Cada escola
condicionar algumas orientaes que podero facilitar as prticas educativas na sala de aula e no
espao escolar. Outras iro, por exemplo, requerer mais adaptaes e ajustes nas estratgias para
uma cultura inclusiva. Vale lembrar que a transformao da escola incluir mudanas de atitudes e
de valores das pessoas.
Nesse contexto, tanto a estrutura do sistema escolar como as relaes sociais esto includas na
modificao da cultura e da organizao da escola.
A incluso pressupe um aumento vocabular em que a palavra eqidade tem lugar destacado.
Eqidade significa, segundo Carvalho (2005, p. 35) "educar de acordo com as diferenas
individuais, sem que qualquer manifestao de dificuldade se traduza em impedimento
aprendizagem". Para a autora, eqidade diz respeito "ao reconhecimento das diferenas individuais
e importncia do trabalho na diversidade".

ESCOLA INCLUSIVA: UMA CONSTRUO

Tornar uma escola inclusiva um trabalho coletivo e complexo. Existem dois caminhos que
podero facilitar a construo de uma escola inclusiva ou, pelo menos, oferecer algumas estratgias
para buscar este objetivo. O primeiro diz respeito ao projeto pedaggico e o outro est relacionado
s orientaes da Educao Especial.
Cada projeto pedaggico construdo coletivamente e em parcerias com diferentes segmentos o
traado dos caminhos escolhidos para superar as dificuldades e alcanar os objetivos.
Quanto s orientaes da Educao Especial, recorremos apostila legal Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 2 de 11 de setembro de 2001).
Este documento atualiza os princpios e as recomendaes na rea.
As Diretrizes tm 22 artigos que tratam desde o conceito de educao especial, a caracterizao de
seu alunado, as modalidades de atendimento educacional escolar, at a formao dos professores,
dentre outros temas que constam das agendas de discusso sobre a incluso.