Influencia Del Material Didactico en El Aprendizaje Del Idioma Ingles

La relacin entre el uso del material didctico y el aprendizaje del
idioma ingls en los estudiantes del tercer grado de secundaria de la

I.E Repblica de Paraguay del Cercado de Lima Lima, el ao 2012.
I.
Descripcin del proyecto.
I.1
Delimitacin y definicin del problema.
En la Institucin Educativa Repblica de Paraguay del Cercado de Lima se ha observado

que durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje de la asignatura de ingls los
estudiantes del 3 grado del nivel secundario presentan serias dificultades para
comprender los diferentes tpicos tratados, los libros de texto y las instrucciones dadas
por el docente en la lengua extranjera.
Adems, se pudo observar que los docentes de ingls no hacen uso de material didctico
alguno para desarrollar sus sesiones de aprendizaje lo cual ocasiona desmotivacin en
los estudiantes, ya que slo aprecian escritos en la pizarra y escuchan la clase. Estos
indicios conllevan a ciertas interrogantes como Cul ser el nivel de aprendizaje del
idioma ingls de estos estudiantes? Influir el material didctico en el aprendizaje del
idioma ingls en la educacin secundaria?
Se ha notado que los estudiantes presentan problemas para comprender los textos en el
idioma ingls, entender conversaciones, hablar en ingls y escribir textos en el mismo
idioma. Estas son seales muy evidentes que el nivel de aprendizaje del idioma ingls de
los estudiantes es muy pobre, ya que el aprendizaje del ingls se manifiesta en el
desarrollo de las habilidades lingsticas.
La problemtica presentada se da por varias causas, pero principalmente porque los
estudiantes no han recibido adecuada motivacin por parte del docente de la asignatura
ya que l no hace un uso de material didctico, un mtodo adecuado, tcnicas y
estrategias para la enseanza del idioma ingls.
De otro lado, se hacen evidentes las carencias de la institucin educativa. Muchas veces
la baja economa con la que cuenta la institucin educativa no permite la adquisicin de
material didctico para desarrollar las sesiones de aprendizaje, esto obviamente no es
una excusa para que el profesor de ingls use la creatividad y con los pocos recursos que
cuenta logre llevar material didctico a las sesiones de aprendizaje, ya que est
demostrado que el material didctico es de vital importancia para la enseanza
aprendizaje de una segunda lengua. Pero, al parecer esa consigna ha sido en gran parte
perdida de vista por los docentes.
Si esta situacin problemtica contina incidiendo negativamente en el aprendizaje del
idioma ingls de los estudiantes del tercer grado, al culminar sus estudios secundarios;
stos jvenes tendrn un nivel de ingls muy pobre que alcanzar solo unas cuantas
palabras sueltas, y en el peor de los casos esto provocar en ellos un rechazo hacia el
aprendizaje de una segunda lengua como el ingls.
Motivado por las inquietudes que se derivan de la problemtica presentada, buscar a

travs de la presente investigacin encontrar la relacin existente entre el uso del material
didctico y el aprendizaje del idioma ingls en los estudiantes de educacin secundaria.
Al concluir esta investigacin estoy convencido de llegar a conclusiones muy relevantes
que permitan crear reflexin sobre la importancia del material didctico en el aprendizaje,
y no slo ello; sino que lograr adquirir un gran conocimiento que me permita
desarrollarme como docente y como persona en busca de lo mejor para mi sociedad.
I.2
Formulacin del problema.

a.
Pregunta principal.
Cul es la relacin entre el uso del material didctico y el aprendizaje del idioma ingls
en los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la I.E Repblica de
Paraguay del Cercado de Lima en el ao 2012?
b.
Sistematizacin del problema.
Qu relacin existe entre el uso del material didctico auditivo y la compresin

oral del aprendizaje del idioma ingls en los estudiantes del tercer grado de
educacin secundaria, de la Institucin Educativa Repblica de Paraguay del
Cercado de Lima?
Cmo se relacionan el uso del material didctico visual y expresin escrita del
aprendizaje del idioma ingls en los estudiantes del tercer grado de educacin
secundaria, de la Institucin Educativa Repblica de Paraguay del Cercado de
Lima?
Cul es la relacin entre el uso del material didctico audiovisual y la expresin

Cercado de Lima?
I.3
Objetivos de la investigacin.
1.3.1 Objetivo general.
Establecer la relacin entre el uso del material didctico y el aprendizaje del idioma ingls
en los educandos del tercer grado de educacin secundaria, de la Institucin Educativa
Repblica de Paraguay del Cercado de Lima, en el ao 2012.
1.3.2 Objetivos especficos.
Establecer la relacin entre el uso del material didctico auditivo y la compresin

oral del idioma ingls en los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria,
de la Institucin Educativa Repblica de Paraguay del Cercado de Lima.
Describir la relacin entre el uso del material didctico visual y expresin escrita
del aprendizaje del idioma ingls en los estudiantes del tercer grado de educacin
secundaria, de la Institucin Educativa Repblica de Paraguay del Cercado de
Lima.
Verificar la relacin entre la el uso del material didctico audiovisual y la expresin

Cercado de Lima.
I.4
Justificacin de la investigacin.
1.4.1 Justificacin terica.

La presente investigacin se justifica tericamente porque a travs de la misma se
pretende ampliar el conocimiento terico relacionado al uso de material didctico y su
relacin con el aprendizaje del idioma ingls. Adems, una vez que se haya determinado
tal relacin se seale su vital importancia en el rea de idioma extranjero.
Asimismo, esta investigacin busca, mediante la aplicacin de conocimientos tericos
relacionados a las variables objetos de investigacin, encontrar explicaciones a la
problemtica que se da en el desarrollo o aplicacin de los mismos. Ello, lgicamente
involucra un proceso de reflexin y contrastacin de las ideas tericas.
Finalmente, este trabajo generar discusin dentro del mbito de la enseanza de las
lenguas, especialmente la del ingls ya que se trabajar con conocimiento terico.
1.4.2 Justificacin metodolgica.

La presente investigacin se justifica metodolgicamente porque para lograr los objetivos
planteados en el estudio se acudir a la aplicacin la tcnica del cuestionario para la
recoleccin de datos, de tal manera que el procesamiento de los datos en software le den
validez y confiabilidad a los mismos.
De esta manera, los resultados de la investigacin se apoyan en tcnicas de investigacin
vlidas en el medio que propicien la generacin de conocimiento confiable dentro del la
investigacin educativa y cientfica.
1.4.3 Justificacin prctica.

El resultado de este trabajo permitir encontrar soluciones concretas a los problemas
relacionados al uso de material didctico y el aprendizaje en los educandos de educacin
secundaria.
En el plano social, de optimizarse esta propuesta; servir como una buena alternativa de
solucin a los problemas que se presentan en la I.E Repblica de Paraguaydel Cercado
de Lima.
Finalmente, este trabajo de investigacin ser utilizado en un futuro ya sea por
investigadores o expertos del campo educativo, especialmente de la enseanza de las
lenguas para disear un programa especial relacionado al aprendizaje del idioma ingls,
adems ser tomado como referente por los docentes del rea de idioma extranjero en
las instituciones educativas peruanas.
II.
Marco Terico
II.1
Antecedentes de la Investigacin
En relacin a la presente investigacin se han localizado los siguientes antecedentes:

En el ao 2006, Quispe C. Elizabeth desarroll su tesis titulada La comprensin
lectora en el rea de ingls en los alumnos del cuarto grado de educacin
secundaria de la Institucin Educativa Lastenia Rejas de Castan de la ciudad
de Tacna.
La investigacin tuvo como objetivo general:
Determinar de qu manera influye la Comprensin Lectora en el Aprendizaje del rea de
Ingls, en los alumnos del Cuarto Grado de Educacin Secundaria de la Institucin
Educativa Lastenia Rejas de Castan de la ciudad de Tacna.
La autora al finalizar la investigacin lleg a la siguiente conclusin:
La Comprensin Lectora guarda relacin con el Nivel de Aprendizaje en el rea de Ingls
que presentan los alumnos del cuarto grado de Educacin Secundaria de las Institucin
Educativa Lastenia Rejas de Castan y sta es significativa.
En el ao 2007, Carballosa G. Ana desarroll su tesis para obtener el grado de
doctora titulada La enseanza aprendizaje del ingls con fines profesionales. Una
propuesta interdisciplinaria para su contextualizacin.
La investigacin tuvo como objetivo principal:
Estructurar una estrategia basada en un sistema de acciones mediante la cual se
perfeccione la calidad del proceso enseanza aprendizaje del ingls desde diferentes
aproximaciones y que a la vez se oriente y tribute a la formacin acadmica y profesional
donde el futuro egresado deber desenvolverse.
Al finalizar la investigacin, se lleg a la siguiente conclusin:
A pesar de la gran importancia que tiene el dominio de idiomas extranjeros en la
modernidad, lo cual es reconocido por alumnos y maestros, el ingls como asignatura no
ocupa un lugar precisamente favorable dentro de la preferencia de los estudiantes y una
de las cuestiones que inciden en ello es que no se encuentran plenamente interiorizadas y
concretadas esas necesidades.
En el ao 2007, vila Quiroz C. desarroll su tesis titulada El juego en el
aprendizaje del ingls en alumnos de cuarto grado de educacin primaria.
Al culminar su investigacin lleg a la siguiente conclusin:

Todos los tipos de juegos influyen positivamente en el desarrollo del nio puesto que
aprende a vivir en sociedad y a entender los diferentes roles que las personas y l mismo
desempean en esta, as como aceptar que la sociedad se rige por normas que es
necesario cumplir. Adems permiten desarrollar las habilidades fsicas y psicoafectivas,
as como las capacidades de abstraccin e intelectuales. Por lo que se puede afirmar que
una sociedad sin juego, no puede ser concebida, sera una sociedad no desarrollada.
En el ao 2008, Guzmn Lucio, J. desarroll su tesis titulada el uso del material
didctico en la enseanza del ingls en la escuela secundaria.
A travs de la investigacin se lleg a las siguientes conclusiones:
Los materiales didcticos, incluyendo a los medios audiovisuales en la enseanza de
idiomas extranjeros, son recursos insustituibles. Se trata de una imposicin natural,
resultado del ambiente tan impregnado de recursos audiovisuales. Si estn en todas
partes Por qu no han de figurar en la clase de idiomas?
Las imgenes son una herramienta muy importante en el proceso enseanza aprendizaje
la cual facilita la presentacin de la informacin, ayudando a comprender de mejor
manera el mensaje. Al educar con imgenes, se proyecta la informacin de manera clara
y precisa, logrando con ello, una mejor comprensin de la informacin de forma eficiente y
transformando el conocimiento, debido a las mayores ventajas ilustrativas y creativas que
posee.
En el ao 2008, Gonzales Barrn, F. desarroll su tesis titulada Comunicacin y
educacin en la Enseanza del Ingls. El uso de los materiales autnticos como
apoyo didctico en el proceso enseanza-aprendizaje del idioma Ingls.
La investigacin tuvo como objetivo principal:
Realizar un diagnstico a partir de la percepcin de alumnos y docentes acerca del uso
de textos autnticos como apoyo didctico para eficientizar el proceso enseanza
aprendizaje en la clase de ingls de primer grado de secundaria.
Al finalizar la investigacin, se lleg a la siguiente conclusin:
Es necesario que los profesores de ingls trabajen en la bsqueda y elaboracin de
material, ya que en la clase de ingls es indispensable el uso de materiales que
coadyuven a mejorar la comprensin de los temas en la clase.
En el ao 2008, Torres Rivera, E. desarroll su tesis titulada Las dinmicas como
recurso didctico en el aprendizaje del ingls a nivel secundario.
La dinmicas son de gran ayuda tanto para el desarrollo de la clase como para el
individual, as lo describe Bruner. Porque rompe la rutina diaria, nos permite relacionarnos
y aprender al mismo tiempo tanto a educador como educando. El esfuerzo motivacional
debe ser permanente. La diversin que ofrece un dinmica es poderosa fuerza de apoyo
en el diseo total de una clase de ingls.
El uso y aplicacin de dinmicas como apoyo para la enseanza, si se aplican de manera
eficiente, se vern los beneficios tanto en los maestros como en los alumnos, en cambio,
si no se aplican constantemente, los alumnos no contarn con el inters o la motivacin
que se requiere para que ellos se interesen por aprender cosas nuevas.
En el ao 2009, Velez Tellez, M. desarroll su tesis titulada La motivacin en el
aprendizaje del idioma ingls en la educacin secundaria.
La motivacin de los estudiantes de lenguas extranjeras puede estar influenciada por
factores ajenos a la escuela, como la actitud de la familia hacia esa cultura, la experiencia
personal, las amistades, las posibilidades de sobresalir, entre otras, sobre las que el
profesor tiene poca o nula capacidad de incidencia y por factores propios de la institucin
educativa, tales como las condiciones fsicas del aula, los medios educativos disponibles,
el mtodo utilizado y las caractersticas del docente.
La motivacin hacia el aprendizaje del ingls debe ser alimentada adecuadamente a lo
largo de todo el proceso de aprendizaje para que aunque tenga altibajos siga
manteniendo su fuerza motriz en el proceso encaminado a conseguir esa meta del
aprendizaje de la lengua meta.
2.2 Bases Tericas

2.2.1 EL MATERIAL DIDCTICO
2.2.2.1 Origen de los medios y materiales didcticos
Desde el surgimiento del hombre, este siempre busc el modo de comunicarse y de hacer
llegar a sus descendientes los elementos necesarios para vivir y actuar sobre el mundo
circundante. Primero fueron los gestos, las acciones, luego los sonidos y finalmente las
palabras, todo mediante un proceso de aprendizaje espontneo y por imitacin.
Muchos autores establecen que los pioneros de la enseanza audiovisual fueron los
primeros que dibujaron un mapa en el polvo o rayaron una ilustracin en las paredes de
una cueva para hacer ms explcito su significado. Estos dibujos se transforman poco a
poco en los primeros alfabetos, estos a su vez dieron lugar a la escritura y con ella a la
Literatura.
2.2.2.2 Los medios didcticos

6
Si un medio constituye el espacio situado entre varias cosas, el medio escolar es la

interaccin entre los miembros del cuerpo docente y los estudiantes en un marco fsico
determinado.
Rojas L. (2001:18), define al medio didctico, como cualquier elemento, aparato o
representacin que se emplea en una situacin de enseanza aprendizaje para proveer
informacin o facilitar la organizacin didctica del mensaje que se desea comunicar en
una sesin de enseanza aprendizaje.
ENSEANZA APRENDIZAJE
Cualquier elemento o representacin
Proveer informacin
Surez, C. y Arizaga, R. (1998:89), sintetizan este concepto al decir que son todos
aquellos canales a travs de los cuales se comunican mensajes a los estudiantes.
PROFESOR
MENSAJE
CANALES
ALUMNO
Una de las caractersticas fundamentales de los medios didcticos es la de incitar todos

los sentidos. Partimos de la idea que cuando el discente tiene ms impresiones
sensoriales relacionadas al proceso de enseanza aprendizaje posiblemente ms
eficiente y duradero ser dicho proceso. Este depender de la estrategia instruccional que
emplee el profesor.
Santibaez V. (1986:104) seala que los medios son recursos al servicio de la
enseanza. Un recurso es cualquier medio, persona, material, procedimiento, etc. que
con una finalidad de apoyo se incorpora en el proceso de aprendizaje, para que cada
alumno alcance el lmite superior de sus capacidades y potencie as su aprendizaje. Por
ello el vocablo Tecnologa para la educacin, en ocasiones, es errneo ya que puede
interpretarse exclusivamente como el uso de artefactos o mquinas producto del
desarrollo tecnolgico; sin embargo, el trmino tambin hace referencia a los medios, en
su acepcin amplia, llamados medios de enseanza.
Estos medios de enseanza han cambiado de acuerdo con los avances en el campo de
la tecnologa, pero tambin segn los progresos en el terreno de la educacin. Cochachi,
J. y Daz M. (2004:11) consideran que el concepto de medio estar acorde con los
avances en el mbito de la Tecnologa Educativa, originalmente se hablaba de materiales
visuales de enseanza, luego de medios audiovisuales; ahora se consideran medios
de enseanza que es una frase ms global y centrada en el estudiante y no en el rgano
de los sentidos en el cual se incide.
2.2.2.3 Clasificacin de los medios didcticos
La mayora de autores consideran como eje central de este proceso la eficacia didctica.
Es as que afirman que el medio debe ser eficiente didcticamente.
Hidalgo, B. (2007:24) clasifica los medios didcticos de la siguiente manera:
2.2.2.3.1 Basada en el canal de percepcin

De acuerdo a este criterio pueden sealarse tres categoras de medios: visuales, auditivos
y audiovisuales; tal como puede apreciarse en el siguiente cuadro:
MEDIOS
SOPORTE
a. Medios impreso
VISUALES
AUDITIVOS
AUDIOVISUALES
Material Autoinstructivo.
Textos
Cuadernos
Revistas, peridicos
Material simblico: Mapas,
planos, grficos, grficos
estadsticos.
Mquinas de ensear
Computadoras
Diapositivas
Transparencias
Franelgrafo
Carteles, murales y rotafolio
Pizarrn
Palabra hablada (Exposicin - Dilogo)
Radio
Cintas grabadas
Discos
Telfono (Audio teleconferencia)
Video
Televisin
Sonoviso
Presentaciones didcticas de proyecciones fijas o series
Teleconferencia
Video Conferencia
Cine
Presentaciones didcticas en computador
Hipertexto
Informticos Multimedia
Vdeo interactivo
Telemticos
Medios informticos
Internet
Intranet
Correo electrnico
Grupos de discusin
Chat
Internet relay chat
Teleconferencia va Internet
Ambiente virtual de aprendizaje
Flores I. (2001:51) hace hincapi en que el uso diversificado de estos medios es una
exigencia para todos los que tenemos la responsabilidad de disear y conducir un
determinado proceso educativo. Sobre todo si se trata de enriquecer la experiencia del
educando, favorecer la comprensin y el anlisis del contenido y desarrollar el espritu
crtico y creativo.
No hay que olvidar que la realidad circundante puede representar un rico potencial para
nuestros estudiantes, si lo sabemos incorporar como medio educativo.
La nocin de medio-entorno, al menos desde el punto de vista didctico-pedaggico,
comprende adems de los aspectos fsico naturales, los elementos histricos, literarios,
artsticos, legislativos, tcnicos, cientficos, econmicos; tambin las tradiciones y
costumbres populares de un grupo humano, su organizacin social y poltica.
En el caso de que no sea posible aproximar al alumno a su realidad, se le puede llevar a
formar conceptos razonables correctos mediante descripciones verbales, ilustraciones o
proyecciones. Las ilustraciones de cualquier tipo, pertinente a la tarea educativa y
adecuada al nivel de los estudiantes y a sus intereses, sirven para facilitar el aprendizaje.
Adems podemos favorecer una aprehensin ms profunda y duradera, a travs de
experiencias vinculadas a la audicin, el tacto, el gusto y el olfato.
Cuando la expresin oral es importante, se impone la utilizacin de medios didcticos que
suministren expresiones auditivas apropiadas. Un ejemplo lo tenemos en el uso de los
laboratorios para la enseanza de idiomas. En este campo es tambin importante la voz
del profesor; sin embargo, de ninguna manera debemos limitarnos a ella.
Cualquiera sea la situacin de aprendizaje, resulta necesario considerar que si usamos
una serie de medios sin un objetivo claro, en lugar de orientar el aprendizaje, dispersamos
la atencin, desorientamos y confundimos al estudiante. Muchos profesores van a clase
con 6 o ms libros, mapas y otros medios pero no los utilizan, sucede que rompen la
atencin pensando en qu momento los han de utilizar.
2.2.2.3.1.1 Medios didcticos visuales

Medios impresos
Los medios impresos son un gran apoyo para la tarea del formador pues histricamente
se han utilizado para trasmitir contenidos de todo tipo.
Entre los documentos impresos didcticos estn, entre otros: los folletos, las cartillas, los
manuales tcnicos, los fascculos, los libros, las guas tcnicas y de aprendizaje.
Sus diferencias fundamentales radican en el tratamiento y en el nivel de profundidad de
los temas.
Caractersticas tcnicas
Los medios impresos pueden incluir texto, grficos, fotos, diagramas y dems
posibilidades que ofrece las artes grficas y el diseo grfico.
Admiten la posibilidad del color.
Permiten diferentes formatos segn la necesidad.
Diversidad de soportes (papel, acetato, cartn, entre otros).
Caractersticas pedaggicas
Facilita el ritmo individual de aprendizaje.
Facilita los procesos de anlisis y de sntesis.
Permite la consulta permanente.
Visin completa de los temas tratados.
Permiten adaptarse a las modalidades desescolarizada y presencial.
Posibilita preferencialmente los aprendizajes de:
Informacin verbal ( smbolos, reglas, cdigos, otros)
Conceptos.
Limitaciones
Requiere buen nivel de comprensin.
Requiere del hbito de lectura en los educandos.
2.2.2.3.1.2 Medios didcticos auditivos

Entre los medios auditivos tenemos la palabra hablada, radio, cintas grabadas, discos
y telfono.
La radio nos permite a travs de las ondas hertzianas llegar a un gran pblico
simultneamente con el mismo mensaje.
Las grabaciones de sonido se realizan por procedimientos electromagnticos o digitales y
nos presentan la posibilidad de grabar, escuchar, reproducir y borrar voces, efectos y
msica.
Las grabaciones de sonido permiten llegar a grupos e individuos y posibilita la difusin
radiofnica.
10
Facilidad de grabacin y audicin.

Sencillez con que puede usarse y duplicarse.
Posibilidad de repeticin.
Permiten adaptarse a las modalidades desescolarizada y presencial.
Requiere alto nivel de concentracin.
Moderado nivel de participacin.
Baja capacidad de transmisin de informacin.
Posibilita preferencialmente aprendizajes de:
Informacin verbal.
Cambio de actitudes.
Limitaciones
Son unisensoriales (slo estimula el odo).
2.2.2.3.1.3 Medios didcticos audiovisuales

Es un lenguaje compuesto, que articula sincrnicamente cdigos visuales, verbales
(palabra hablada) y sonoros (msica, efectos) para construir universos autnomos.
Se contempla en esta categora el vdeo, la televisin y el sonoviso. Tambin tenemos en
cuenta las series o presentaciones didcticas de proyeccin fija soportadas en
diapositivas fotogrficas o acetatos.
Meneses, V. (1982:68) seala que los medios audiovisuales se construyen teniendo en
cuenta un orden lgico, pedaggico y un orden dramtico.
El orden lgico se basa en un criterio tcnico, en funcin del orden de un proceso para
establecer una secuencia.
El orden pedaggico se basa en un criterio pedaggico partiendo de los objetivos de
aprendizaje y se hace un ordenamiento de lo ms sencillo a lo ms complejo, de lo
concreto a lo abstracto.
El orden emocional o dramtico se establece por el hecho de estar utilizando un lenguaje
(la imagen esttica o en movimiento) cuya naturaleza es ms emocional que racional
porque despierta en el preceptor su propia forma de decodificar, desde su cotidianidad y
experiencia.
Video
Descripcin
Es un medio basado en el almacenamiento de la imagen y sonido mediante impresin
magntica o digital para uso inmediato.
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Da permanencia a los mensajes.

Permite la reproduccin inmediata de lo grabado.
Es una tecnologa bastante flexible y verstil.
Alta aproximacin a la realidad.
Velocidad de movimiento alterable.
Alta concentracin de la atencin.
Posibilita preferencialmente aprendizajes de identificacin y reconocimiento visual.
Proceso de sntesis.
Ritmos y secuencias de ejecucin (destrezas psicomotoras).
Induce al cambio de actitudes y valores.
Estimula la imaginacin.
Alto nivel de informacin y motivacin.
Acerca a los alumnos a realidades difciles de conocer.
Permite adaptarse a las modalidades desescolarizada y presencial.
Televisin
Este medio de comunicacin utilizado de manera didctica nos permite generalizar el
mensaje de manera simultnea a un gran pblico.
Para llegar al usuario de un programa de televisin didctico requiere que ste obedezca
a un propsito claro de comunicacin, por lo tanto debe aprovechar las ventajas tcnicas,
pedaggicas y comunicativas del medio para mantener contacto y motivacin
permanentes.
Es una tecnologa bastante flexible y verstil.
Fcil acceso.
Alta aproximacin a la realidad.
Uniformidad y simultaneidad del mensaje.
Moderada concentracin de la atencin.
Posibilita preferencialmente aprendizajes de identificacin y reconocimiento visual.
Proceso de sntesis.
Ritmos y secuencias de ejecucin (destrezas psicomotrices).
Induce al cambio de actitudes y valores.
Estimula la imaginacin.
Alto nivel de informacin y motivacin.
Acerca a los alumnos a realidades difciles de conocer.
Permite adaptarse a las modalidades desescolarizada y presencial.
Limitaciones
Baja participacin.
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Dificultad para conseguir horarios de emisin adecuados al usuario.

Implica altos costos para emisin.
Sonoviso
El sonoviso es una tcnica audiovisual que consiste en la proyeccin de una secuencia de
diapositivas fotogrficas en sincronizacin con el sonido.
Requiere oscurecer el recinto.
Imgenes fijas en secuencia.
Color de alta fidelidad.
Alta definicin de imagen.
Pantalla de formato variable.
Concentracin de la atencin moderada.
Moderado nivel de motivacin.
Utilizacin individual y grupal.
Moderada capacidad de informacin.
Posibilita preferentemente aprendizajes de:
Identificacin y reconocimiento visual.
Procesos de anlisis.
Procesos de sntesis y abstraccin.
Conceptos, principios, reglas y relaciones.
Limitaciones
Falta de movimiento de las imgenes.
Tensin que exige por parte del orientador cuando la sincronizacin es manual.
Series o presentaciones didcticas de proyeccin fija

Las series o presentaciones didcticas pueden ser realizadas en diapositivas fotogrficas
o en acetatos y consisten en una secuencia de imgenes, como su nombre lo indica,
realizadas con objetivos didcticos.
Pueden ser alteradas en su estructura por quien la usa. El instructor programa a voluntad
el tiempo de cada imagen para la explicacin y el texto verbal lo construye de acuerdo con
el ritmo de atencin y comprensin de los alumnos.
Pueden organizarse en secuencia de acuerdo con necesidades especficas.
Su produccin es relativamente fcil.
Presenta imgenes fijas en color.
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Se pueden aproximar a la realidad con un elevado grado de significacin, realismo y

adecuacin cultural.
Requiere de oscuridad para su proyeccin.
El espacio donde se trabaja la informacin es limitado.
Facilitan aprendizajes preferencialmente de:
Informacin verbal.
Identificacin y discriminacin.
Sntesis y procesos.
Teleconferencia
La teleconferencia es un enlace interactivo para un fin comn entre varias personas o
grupos de personas en distintas localidades por medio de una o varias lneas telefnicas o
va microondas que soportan la voz y/o imgenes.
La interaccin es la caracterstica fundamental de la teleconferencia aplicada a la
educacin: ensear es un proceso comunicativo interactivo donde el profesor orienta,
gua, aconseja, estimula la creacin de nuevos saberes con la participacin activa de los
alumnos.
De acuerdo con el soporte tecnolgico que se utilice, las teleconferencias pueden ser:
Teleconferencia de audio cuando se trasmite sonido va telfono.
Video conferencia cuando se trasmite imagen y sonido va microondas.
Video conferencia
El desarrollo de las telecomunicaciones ha ampliado las posibilidades de comunicacin
entre los usuarios y ha dado lugar a la aparicin de una amplia gama de servicios que
tienen su proyeccin tambin en el campo de la formacin.
Esta evolucin de las telecomunicaciones reduce las distancias, de tal forma que hoy da
es posible hablar de grupos de formacin compuestos por personas separadas
geogrficamente.
Comunica entre s a varios grupos de personas.
Transmisin bidireccional.
Transmisin de imgenes y voz.
Puede tener alcance nacional e internacional
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Presenta diversas fuentes de informacin.

Proporciona entornos con gran capacidad de motivacin.
El Cine
Tras una larga gestacin, alimentada por una gran cantidad de inventos y
descubrimientos, el hombre logra el ansiado sueo de poner las imgenes en movimiento,
nace as el cine, en el ao 1895 y 32 aos ms tarde, en 1927, se pudo registrar la
primera pelcula sonora. El primer objetivo del cine como medio de comunicacin: trasmitir
un mensaje para que llegue y se mantenga en el espectador al que va dirigido, posibilita
que los filmes sean llevados al aula y se conviertan en un medio de enseanza; cualquier
pelcula puede ser en un momento especfico, un filme didctico, de apoyo al proceso
docente-educativo.
Coincido con Lacueva, A. (2000:15) en que la utilizacin del cine en la enseanza permite:
Alterar el tiempo. Esto se logra haciendo filmaciones para acelerar o retardar procesos de
la vida real. Por ejemplo: La germinacin de una planta que normalmente demora muchas
horas en producirse puede verse en unos minutos. Tambin el fenmeno inverso: La
distribucin del tiempo en que ocurre un fenmeno que sucede demasiado rpido para
ser visto.
Alterar el espacio. Podemos recorrer lugares muy distantes geogrficamente y con
posterioridad montar las escenas para que el observador se traslade de uno a otro sin
moverse de su asiento. Podemos dar unidad a una accin que se desarrolla en muchos
lugares diferentes.
Alterar las escalas. Convertir lo que es muy pequeo, al tamao de la pantalla. Podemos
observar a travs del microscopio y aumentar las imgenes miles de veces. Podemos
empequeecer objetos demasiado grandes para ser llevados al aula. Podemos filmar
satlites, planetas, galaxias, monumentos u obras de arte.
Visualizar lo invisible. Con el empleo de pelculas o tcnicas especiales sensibles a las
luces ultravioletas, infrarrojas o a los rayos X se pueden estudiar procesos y fenmenos
que no pueden ser observados a simple vista.
Reconstruir una poca mediante la vinculacin armnica de la msica, los vestuarios, el
maquillaje, la dramatizacin y otros recursos del cine. Podemos reconstruir una poca con
la fidelidad histrica ms lograda y nicamente superada por las experiencias propias de
quienes las vivieron.
Recrear un personaje o una obra literaria.
Medios informticos
Calero, P. (1998:16) seala que estos medios se caracterizan por estar configurados en
un software y articulados mediante el computador y presentan las siguientes cualidades:
Gran flexibilidad por su estructura no lineal.
Alta interactividad.
Aprendizaje autodirigido.
La persona construye su conocimiento de forma individual o grupal.
h.1) Presentaciones didcticas en computador
15
Las presentaciones didcticas en computador consisten en una secuencia de diapositivas

generadas en el equipo, realizadas con objetivos didcticos. Fundamentalmente estn
construidas en el software Power Point y en ellas se pueden poner textos solamente o
acompaarlas con imgenes y grficos.
Pueden ser de dos clases: Sin sonido y con sonido incorporado.
Aquellas que se disean sin sonido pueden ser alteradas en su estructura por quien la
usa. El instructor programa a voluntad el tiempo de cada imagen para la explicacin y el
texto verbal lo construye de acuerdo con el ritmo de atencin y comprensin de los
alumnos.
Las que se disean con sonido incorporado conforman un medio autnomo que se
desarrolla de acuerdo con la sincronizacin que se haga del audio que acompaa cada
diapositiva y no permite ser alterada en su estructura.
Necesitan del computador y un software especfico para su produccin y reproduccin.
Su produccin es relativamente fcil.
Presenta imgenes fijas en color.
Se pueden proyectar para ampliar la imagen.
Facilitan aprendizajes preferencialmente de:
Identificacin y discriminacin.
Sntesis y procesos.
Tienen alta recordacin.
El espacio donde se trabaja la informacin es limitado.
h.2) Hipertexto
El hipertexto es una manera de estructurar la informacin de forma no lineal e
interconectada. Uno de los artfices de la estructuracin no lineal, Masterman L.
(1993:152), define el hipertexto como un conjunto de bloques de texto interconectados por
enlaces que forman diferentes itinerarios para el usuario. Para complementar esta
definicin, Cochachi, J. y Daz M. (2004:121), agrega que los nexos (enlaces)
electrnicos unen fragmentos de internos o externos a la obra, creando un texto que el
lector experimenta como no lineal o, mejor dicho, como multilineal o multisecuencial.
Cochachi y Daz aaden que en el hipertexto la ltima palabra no existe. No puede haber
una ltima versin, un ltimo pensamiento. Siempre hay una visin, una idea, una
interpretacin nueva.
Conceptualmente, el hipertexto puede utilizar soportes abiertos (on line) o cerrados (off
line) y segn la acepcin del trmino aqu utilizado interconecta informacin
principalmente textual.
h.3) Multimedia
16
El trmino multimedia se refiere a una integracin o agrupacin de diferentes medios

audiovisuales (texto, sonido, imagen, video) por medio de un software. La multimedia se
convierte as en un entorno de aprendizaje que combina las posibilidades educativas que
ofrecen diferentes medios de comunicacin reproducidos a travs de un computador y
soportados en un CD-Rom, en el disco duro del equipo o en un servidor.
Integra diversos formatos (textual, grfico, sonoro) y tiene grandes volmenes de
informacin.
Facilitan la interaccin usuario/mquina y la cooperacin entre grupos de usuarios.
Aportan al instructor un recurso para:
Ilustrar conceptos.
Mostrar situaciones o escenas.
Presenta mltiples fuentes de informacin en un mismo soporte (texto, imagen y sonido).
Favorecen el aprendizaje individualizado.
Estimulan en el usuario la investigacin y exploracin.
Permiten realizar simulaciones de gran realismo.
Proporcionan entornos con gran capacidad de motivacin.
Constituyen entornos ldicos.
Alta interactividad.
h.4) Video interactivo

Aunque no hay una definicin generalizada de video interactivo, hablar de este producto
supone referirse a la conjuncin de las posibilidades que ofrecen la tecnologa del video y
la tecnologa informtica. El video interactivo incluye, en consecuencia, las caractersticas
didcticas de ambos.
Posibilita la combinacin del poder de evocacin que tiene la imagen con la capacidad de
interaccin de los medios informticos. De esta manera implica tanto la imaginacin y los
sentimientos, como la inteligencia y el razonamiento lgico de los usuarios.
Aplicando el concepto de navegacin que permite la informtica, el video interactivo es un
conjunto de bloques de video interconectados por nexos que forman diferentes itinerarios
para el usuario, permitindole observar el segmento apropiado para su necesidad, sin
tener que apegarse a la linealidad que presenta el video convencional.
El soporte de este medio es el CD-ROM o el disco duro del computador.
Medios telemticos
Gracias a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin y mediante el uso de
medios informticos, es posible transmitir conocimientos va telemtica, es decir, a travs
de las redes.
17
Una red consiste en la conexin de dos o ms computadoras conectadas por un cable u

otro dispositivo que permita intercambiar datos; estos cables estn a su vez conectados a
las tarjetas de red, que son dispositivos electrnicos que se instalan en las computadoras.
Una red informtica se compone de cientos de nodos conectados entre s. Un nodo es un
computador. En ellos se procesa la informacin y se dirige hacia el camino ms rpido
para llegar a su destino. La idea de enganchar varias computadoras entre s para que
puedan compartir informacin y recursos es casi tan antigua como la propia informtica.
Existen diversos tipos de redes. Una red se puede clasificar segn el tamao que tenga,
el rea geogrfica que abarca y el nmero de mquinas interconectadas; de esta manera
existen las redes WAN, de amplia cobertura, y las redes LAN, de cobertura local.
Los medios telemticos permiten establecer canales de comunicacin entre el formador y
el alumno, sin que ambos tengan que coincidir en un mismo espacio fsico y temporal, lo
que genera los ambientes virtuales de aprendizaje.
i.1) Internet
Litwin, E. (1995:24) seala que la Internet es la red mundial de redes de computadores,
que permite a stos intercomunicarse, para compartir informacin y servicios a lo largo y
ancho del mundo.
Esta red no es propiedad de nadie, sino un conjunto de redes interconectadas que son
pblicas e internacionales, dedicadas a la investigacin, a la informacin al
entretenimiento y al comercio.
Desde su inicio como una red de investigacin y de uso militar, ha pasado a convertirse
en la autntica precursora de las superautopistas de la informacin por donde se
transmiten imgenes, tanto fijas (dibujos y fotografas) como en movimiento (videos,
imgenes animadas), e incluso imgenes en tres dimensiones, sonidos, voz y una gran
cantidad de datos.
Sealaremos brevemente algunas de las caractersticas que han determinado la creciente
popularidad de este sistema:
Realizacin de la mayora de los procedimientos mediante documentos de
hipertexto,
que permiten navegar intuitivamente por las distintas fuentes de
informacin mediante
los hiperenlaces.
Uso de tcnicas multimedia. Un documento de hipertexto puede combinar textos,
imgenes, vdeo, sonido.
Los progresivos avances en los programas diseados para navegar por Internet, que
facilitan cada vez ms el uso de los recursos, tales como Netscape Navigator o Internet
Explorer.
La interactividad, no slo permite recibir informacin, sino que tambin hace
enviarla.
posible
Uso didctico
18
En la red es posible encontrar la ms variada informacin acerca de todos los temas

imaginables, desde los ms generales, como deporte, cine, hasta las disciplinas
cientficas ms especializadas. De esta forma podemos buscar la informacin que
queramos transmitir a nuestros alumnos sobre cualquier tema de actualidad, o bien
inducirlos a que realicen una bsqueda determinada.
Comunicacin con otros computadores y personas, con la posibilidad de efectuar
intercambios de textos, imgenes, ficheros, conversaciones de voz y video conversacin
en tiempo real. Esta comunicacin se establece a travs de
servicios como correo
electrnico, grupos de discusin, news, chats, e-commerce.
En el campo de la educacin estos medios son de gran utilidad para hacer seguimiento a
las actividades de los alumnos, y para realizar tutoras a distancia para mantener una
constante interaccin con ellos y resolver dudas, hacer aclaraciones y consultas.
i.2) Intranet
Intranet es una red interna de computadores al servicio de una institucin o una empresa.
No es una red pblica como la internet. A ella solo puede tener acceso los integrantes de
la propietaria de la red. Se trasmite informacin de inters para la entidad.
i.3) Correo electrnico

Litwin, E. (1995:81) afirma que el correo electrnico (tambin conocido como e-mail), es la
herramienta ms utilizada para enviar y recibir mensajes entre los usuarios de la red en
cualquier lugar del mundo.
El correo electrnico es una de las aplicaciones ms utilizadas en Internet; su facilidad de
uso, su aspecto prctico y su inmediatez ha popularizado las trasmisiones telemticas en
numerosas actividades cientficas y econmicas.
El correo electrnico se enva a travs de una red de computadores al computador que
utiliza la persona a quien va dirigido.
Rapidez; los mensajes de correo electrnico suelen llegar a su destino en pocos minutos.
Fiabilidad; no suelen perderse.
Comodidad; adems de mensajes de texto, se pueden enviar ficheros de imgenes, de
sonido, programas ejecutables, etc.
Los dos ordenadores involucrados (el que enva el mensaje y el que lo recibe) no
necesitan estar en contacto al mismo tiempo.
Los mensajes se guardan en el disco de un computador y pueden ser impresos, copiados,
modificados.
Transmisin bidireccional y multidireccional.
Permite intercambio de opiniones y conceptos.
Moderado nivel de motivacin.
Moderada capacidad de informacin.
19
Utilizacin individual.
Se utiliza como soporte de comunicacin en formacin desescolarizada.
Posibilita preferencialmente aprendizajes de:
Procesos de sntesis.
Conceptos, principios, reglas y relaciones.
i.4) Grupos de discusin

Los grupos de discusin constituyen una manera de usar Internet como foro de discusin;
personas interesadas en discutir sobre un mismo tema sin importar la distancia fsica que
los separa. Pueden ser moderados o no.
Rapidez, los mensajes suelen llegar a su destino instantneamente.
Comodidad, adems de mensajes de texto, se puede enviar ficheros de imgenes y de
sonido.
Los computadores involucrados necesitan estar conectados a la red.
Transmisin bidireccional y multidireccional.
Se puede enviar un mismo mensaje a muchas personas
Utilizacin grupal.
Alta interaccin.
i.5) Chat
El Chat es una forma de comunicacin escrita por medio del computador que ofrece la
oportunidad de establecer contacto, en tiempo real, con usuarios de la red.
Existe tambin la opcin de hacer la comunicacin con video, en tiempo real, lo que se
llama video-chat.
Los mensajes llegan a su destino instantneamente.
Transmisin bidireccional o multidireccional.
Hay que conocer la tecnologa.
Utilizacin individual y/o grupal.
Alta interaccin.
20
i.6) Internet relay chat

Internet Relay Chat (IRC) nos ofrece la posibilidad de charlar en tiempo real con usuarios
Internet que se encuentran en cualquier parte, a travs de un micrfono y una tarjeta de
sonido.
Rapidez; los mensajes suelen llegar a su destino instantneamente.
Utilizacin individual.
Alta interaccin.
i.7) Teleconferencia va internet

Con los actuales avances tecnolgicos de las redes es posible hacer teleconferencias por
medio del computador, que involucran la imagen y el sonido, para trasmitir informacin a
uno o ms usuarios.
Comunica entre s a varios grupos de personas.
Simultaneidad de envo de informacin y datos.
Transmisin de imgenes en color y voz.
Puede tener alcance nacional e internacional.
Aportan al instructor un recurso para:
Ilustrar conceptos.
Presentar diversas fuentes de informacin.
Propiciar entornos con gran capacidad de motivacin.
Generar discusiones.
i.8) Ambiente virtual del aprendizaje

Snchez A. (2003:55) seala que las nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin, entendidas como el conjunto de computadores, software y redes, ofrecen
la posibilidad de impulsar el aprendizaje autodirigido rompiendo las barreras de tiempo y
espacio para los usuarios.
21
A la parafernalia tecnolgica debe adjuntrsele el sistema que soporte los contenidos, las
tutoras y la administracin educativa que posibilitan la interaccin entre los potenciales
alumnos y la entidad educativa.
En el momento en que se disea curricularmente la estructura sistmica de los
contenidos, los materiales educativos computarizados y el campus para ofrecer educacin
por medio de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la educacin, es cuando
hablamos de un ambiente virtual de aprendizaje.
El Sena est dando los primeros pasos en este sentido, creando, de una parte, la
infraestructura tecnolgica de computadores e interconexin por redes y de otra parte
diseando los primeros prototipos de ambientes virtuales de aprendizaje por medio del
software Intralearn adquirido recientemente.
Esta plataforma de software permite disear y administrar los contenidos, crear los
ambientes colaborativos, administrar los procesos de creacin de cursos, de calificaciones
y de tutoras va redes.
2.2.2.3.2 Basada en las experiencias de aprendizaje

(Experiencia de Dale)
Me refiero al Cono de experiencias de Edgar Dale, pedagogo norteamericano, quien
jerarquiza los medios en funcin del grado de concrecin de dichas experiencias y el
orden en que ellas son efectivas, para los estudiantes segn su edad. En las doce
categoras que presentamos a continuacin, Dale asigna los nmeros menores para
estudiantes pequeos y los nmeros superiores, para los adultos.
Martn-Barbero, J (1999:14) reconoce las siguientes caractersticas en el cono de Dale:
Parte de lo concreto a lo abstracto.
En los cinco primeros escalones existe flexibilidad, por ello de acuerdo al tipo de
experiencia los escalones pueden descender al nivel de concrecin.
Permite al docente visualizar el uso de material en funcin de los objetivos -competencias
capacidades.
Los medios se aplican segn la experiencia que viven los discentes.
El estudiante puede participar mediante la experiencia prxima o presenciando los
resultados de la experiencia.
22
Al desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje, en estos doce niveles debe de irse

tan bajo en la escala como sea necesario con el objeto de lograr un adecuado
aprendizaje, pero tan alto con el objeto de lograr un aprendizaje eficiente.
Recomienda que cuando el estudiante no tiene habilidad para la lectura el proceso de
aprendizaje ha de ser rpido, pero arriesgado. As, por ejemplo, un nio pequeo aprende
mejor por la experiencia directa con objetos, cuando se trata de informacin o de una
habilidad intelectual.
Cuando el docente tiene que implementar contenidos actitudinales, algunos autores
consideran que esta relacin medio-edad es invertida. Por lo que el nio aprende mejor
23
por medio de enunciados verbales de las personas que l respeta, como su profesora, su
padre, u otra figura importante (modelos humanos).
2.2.2.3.2.1 Explicacin de los niveles del cono de Dale

Martn-Barbero, J (1999:18) explica los niveles del cono de Dale, de la siguiente manera:
Experiencias directas.
Este nivel agrupa los recursos que permiten la interrelacin entre los alumnos y los
hechos u objetos de la realidad en el mismo instante en que ocurren, favoreciendo de esta
manera una mejor aprehensin y un menor grado de distorsin de la realidad. As mismo,
estos recursos posibilitan el ejercicio y la estimulacin de un mayor nmero de
capacidades sensoriales: ver, or, tocar, gustar. Entre estos recursos tenemos:
Cortar una manzana.
Hacer un dulce.
Criar un animal.
Sembrar una planta.
Comprar y vender algo.
Oler el perfume de una flor.
Experiencias artificiales.
En este nivel se ubican los medios educativos que tienen alguna aproximacin con la
realidad. Es menos variado en cuanto a estmulos. Si bien se simula la realidad, sta no
es completa. Por ejemplo:
Los modelos de esferas, de sistemas solares, de los tomos, etc.
Las maquetas.
Las conversaciones por telfono.
Modelos de especies animales y objetos: del espacio, del mar, colecciones de botnica,
etc.
Experiencias Dramatizaciones.
Aqu se encuentran las obras de teatro o las representaciones de algunos pasajes
histricos, etc. Se adaptan muy bien para el estudio de la historia, as como su efectivo
medio de comunicacin.
Las dramatizaciones no son reales, pero por la variedad de recursos que ofrece pueden
emplearse, tambin en la enseanza de la literatura y la msica.
Dentro de este nivel, menos cercano a la experiencia directa, podemos citar algunos
recursos didcticos:
Dramas.
Tteres.
Sociodramas.
Dramatizaciones espontneas.
24
Desempeo de roles espontneos o ensayados.

Demostraciones.
Los recursos agrupados en este nivel son de efectos sensoriales menos directos que las
dramatizaciones. Permiten explicar el proceso de un fenmeno o el funcionamiento de
alguna mquina:
Escribir las letras del alfabeto.
Manejar instrumentos musicales.
Utilizar el pizarrn.
Demostrar experimentos en el laboratorio.
Excursiones de campo.
Por lo general, se realizan con el propsito de que los alumnos tengan la oportunidad de
observar y percibir hechos sociales o testimonios culturales, a los que se puede llegar en
forma directa a travs de varios sentidos, y que adems, el estudio de estos fenmenos
sera difcil en el aula si quisiramos propiciar vivencias reales. En cambio, el contacto de
los alumnos con los hechos o lugares mismos, les permitir formarse una concepcin
ms exacta de su realidad, lo que se lograr mediante:
Visitas a fbricas.
Visitas a museos.
Visitas a lugares histricos.
Viajes a otras comunidades, etc.
Exposiciones.
Se realizan usualmente en un ambiente determinado y renen diversos trabajos, ya sea
de produccin individual o colectiva de los alumnos y/o produccin industrial. Estos
trabajos que se exponen pueden ser de diferentes tipos: exposicin de especmenes
animales, pinturas, material didctico para la enseanza de las ciencias, afiches,
productos agrcolas, minerales, etc.
Las exhibiciones tienen la naturaleza de ofrecer al pblico asistente la oportunidad de
apreciar y conocer objetos y trabajos numerosos, reunidos en un local o ambiente.
Televisin.
Es un recurso audiovisual educativo que nos brinda las comunicaciones ms perfectas
entre el sonido y la imagen. Incluso mediante ella, podemos visualizar hechos pasados
como si ocurrieran en el momento en que se contemplan.
La televisin educativa nos permite observar:
Transmisiones directas.
Programas de vdeo cinta, que pueden repetir las veces que se desean.
Programas va satlite, desde largas distancias y en el instante preciso de su realizacin.
25
Podemos sealar como algunas de las desventajas de la televisin educativa, su

velocidad constante, lo que no permite a los televidentes hacer preguntas en el momento
oportuno y recibir la respuesta esperada. El tamao pequeo de la pantalla no permite
que la audiencia sea mayor.
En nuestro medio se han realizado algunos esfuerzos por utilizar la televisin con fines
educativos, a travs de programas infantiles, pero an resta mucho para conseguir niveles
ptimos que, sin embargo, en el aspecto comercial s le viene aprovechando
exitosamente.
Cinematografa.
Las pelculas educativas constituyen un magnfico complemento de la enseanza, cuando
presentan largas historias en un corto tiempo de duracin. La proyeccin de una pelcula
educativa puede detenerse en el momento o hacerse la aclaracin sobre el tema
desarrollado; tambin permite observar lugares y hechos distantes, aunque no con la
responsabilidad y el momento preciso en que ocurren, como lo puede ofrecer la televisin.
Las pelculas deben prepararse especialmente para satisfacer o apoyar determinado tema
educativo. O tambin puede recomendarse pelculas elaboradas con propsitos de
entretenimiento, previa seleccin, para complementar el estudio de un curso u objetivo
propuesto. Aunque la pelcula se utiliza ms con fines comerciales, sin embargo, hay
algunas que se pueden recomendar con fines educativos despus de un minucioso
anlisis de su contenido educativo.
Vistas fijas, radio grabaciones.
Las vistas fijas son recursos que permiten visualizar objetos o fenmenos pero en forma
esttica. Sirven bastante para la prctica de la observacin y el anlisis correspondiente.
Para que las imgenes fijas cumplan con mayor efectividad su objeto de presentar
situaciones inmviles que transmitan un mensaje, y que ste sea comprendido por los
receptores, es conveniente considerar algunos aspectos complementarios. Se pueden
acompaar de fechas o recuadros, que dirijan y mantengan la atencin de los que
observan la imagen, pues de un anlisis detallado de las vistas fijas se obtendr
mejores conclusiones y explicaciones respecto a una imagen que podra ser:
Afiches motivadores.
Filminas sobre diversos aspectos de la vida.
Dibujos en revistas y textos.
Fotografas, etc.
La radio y las grabaciones son poderosos recursos de comunicacin cultural, por su gran
alcance a grandes distancias y numerosa audiencia. A travs de la radio se puede
transmitir programas educativos para diversas edades y sobre los temas ms variados.
Un ejemplo del gran poder de alcance de la radio, lo constituyen las orientaciones sobre
las acciones a desarrollar durante un sismo o despus del mismo; a fin de calmar los
nervios y organizar a la poblacin para su normalizacin.
26
Las grabaciones tambin son utilizadas como un auxiliar educativo de efectivos

resultados; especialmente en la enseanza de la msica; manejo de instrumentos
musicales, idioma, etc. As mismo se emplean cuando los personajes importantes no
pueden llegar a tiempo por diversos motivos a los estudiantes. En la enseanza
autoinstructiva tambin se utilizan las grabaciones por que permite que la grabacin se
detenga o repita la misma cuantas veces considere conveniente. Actualmente en el
mercado existen numerosos materiales grabados, tales como: cassettes de audio, los
video cassetts, los cds, hasta los DVDs.
Smbolos visuales.
Son representaciones alejadas de la realidad; usadas para aclarar ciertas ideas o
procesos, dar recomendaciones sobre accidentes, trnsito, seguridad contra incendios,
etc.
Las representaciones visuales constituyen un gran auxiliar de los diseadores de libros de
texto, para presentar muequitos guiadores, motivadores, etc.
Igualmente se utiliza en la pizarra para completar los conceptos en las diversas lneas de
accin: mapas, bosquejos de construcciones, comparaciones en grficas de barras,
poligonales, etc.
Los smbolos visuales estn constituidos, por los diferentes tipos de letras que se utilizan
para rotular: afiches, pizarrn, peridicos murales, etc.
Smbolos verbales.
Son los ms alejados de la realidad. Aparecen conformados por los smbolos verbales
hablados, referidos a la conversacin, al enlace de conceptos, al enriquecimiento del
vocabulario. El uso cada vez ms correcto del lenguaje hablado, constituye un gran aliado
educativo, sobre todo en la transmisin de conocimientos en clase y, en general, para el
logro de una adecuada comunicacin entre el que ensea y el que aprende.
2.2.2.4 El rombo de la experiencia de Lefranc

Lefranc, tambin clasifica los medios didcticos diferenciando a los que se acercan ms a
la realidad de aquellos que se alejan de ella; es decir, de la experiencia directa con la
realidad. La diferencia radica en que Lefranc ubica en una parte del rombo a las
experiencias y medios didcticos que se aproximan a la realidad en diversos grados. Y en
la otra parte, coloca aquellos recursos audiovisuales que, por su propia naturaleza, slo
constituyen representaciones de la realidad.
27
2.2.2.5 Criterios para la seleccin de medios didcticos

Los criterios resultan variables, pero segn Hidalgo B. (2007:55), son los siguientes:
Que tengan relacin con los objetivos y capacidades. Para ello el docente ha de saber
qu ensear y qu sern capaces de hacer los estudiantes.
Debe haber correspondencia con las siguientes caractersticas del estudiante:
Ritmo de aprendizaje
Percepcin verbal
Percepcin auditiva y visual
Experiencia en el uso del medio
Inteligencia
Motivacin
Niveles de sofisticacin. Si algunas veces el objetivo puede oscurecer la utilidad de los
medios, debemos de emplearlos considerando en cuenta las caractersticas del
estudiante, explicndoles cmo funcionan, con un lenguaje claro.
28
Costo. Aunque ste no limitar la utilizacin del medio ptimo, debemos de tenerlo en
cuenta.
Disponibilidad. Conviene utilizar fundamentalmente los recursos del medio, de la
comunidad.
Calidad tcnica. Las ideas se presentan en forma clara y realista, sin exagerar los
rasgos.
El medio debe ser funcional, Algunos medios motivan, orientan, permiten retener y
desarrollar el aprendizaje y las destrezas mentales.
Cantidad e informacin y nivel de participacin del alumno. Ha de evaluarse los
niveles y sabremos que los sistemas simblicos imparten mayor informacin que la
imagen, los medios visuales motivan la participacin directa del estudiante.
El alumno estar preparado o poseer destrezas mentales, para poder decodificar los
mensajes.
Los factores fsicos que aludirn, a la organizacin del grupo, tiempo disponible y el
espacio en el cual el medio ser utilizado.
2.2.2.6 Criterios para la aplicacin de medios didcticos

Segn Hidalgo B. (2007:58), plantea lo siguiente:
Si los contenidos y los procedimientos evocan respuestas similares, se dar mayor grado
de transferencia en el aprendizaje. Ejemplo: en una prctica del curso de lenguaje resulta
ms adecuado trabajar con medios auditivos ya sea directamente del profesor o grabadas
en una cinta, cuando se trata de buscar mejorar la pronunciacin.
Los hechos y los conceptos al presentarse en forma visual permiten mejorar el
aprendizaje. Ejemplo: el mapa del Per sealando los pisos ecolgicos, cada color nos
guiar en el aprendizaje.
En los medios visuales, el estudiante puede descubrir diversas relaciones que no siempre
son expresadas en forma escrita. Ejemplo: Al observar la pelcula la guerra de las rosas,
en ella no slo toman conocimiento del pensamiento, guerras, sino de aspectos que no
estudiamos, en ese momento: costumbres, vestimenta, lugares, etc. De modo tal que el
estudiante mustrese atento y se cansa menos en clase.
La utilizacin del medio visual obliga al cambio de ritmo: motivando y atrayendo la
atencin.
2.2.2.6.1 Desventajas
Santibez V. (1986:21), considera las siguientes cuando:
29
Los medios no presentan en relacin directa con los objetivos capacidades.

No est relacionado directamente con el tema.
No es aplicado en el momento oportuno.
Es utilizado para distraer.
Los alumnos no estn familiarizados con el uso de los medios.
Las actividades no aparecen debidamente planificadas.
El costo de elaboracin o adquisicin resulta demasiado alto.
Falta exactitud en las ilustraciones.
El contendido es parcializado.
Los materiales estn sucios y desordenados.
La calidad de informacin permanece por debajo de la capacidad de recepcin.
Existe en el medio ambiente tanta informacin que limita la posibilidad de comprender.
2.2.2.7 Los materiales didcticos

2.2.2.7.1 Qu es el material didctico?
Se considera material educativo a todos los medios y recursos que facilitan el proceso de
enseanza y la construccin de los aprendizajes, por que estimulan la funcin de los
sentidos y activan las experiencias y aprendizajes previos, para acceder ms fcilmente a
la informacin, al desarrollo de habilidades, destrezas y a la formacin de actitudes y
valores.
Segn Gutirrez, L. (2004:113) los materiales constituyen elementos concretos, fsicos,
que portan los mensajes educativos, a travs de uno o ms canales de comunicacin, y
se utilizan en distintos momentos o fases del proceso de enseanza aprendizaje. Estas
fases en el acto de aprender son, segn Gagn, R. (1975:32) las siguientes: Motivacin,
aprehensin, adquisicin, recuerdo, generalizacin, realizacin o desempeo y
retroalimentacin.
PROFESOR
MATERIAL EDUCATIVO
ALUMNOS
INSTRUMENTOS DE COMUNICACIN
2.2.2.7.2 Los materiales didcticos y las teoras del

aprendizaje
Jean Piaget
30
Sostiene que el desarrollo intelectual progresa poco a poco, en cada nivel ocurren nuevas
adquisiciones bajo la forma de asimilaciones y acomodaciones.
La asimilacin. Consiste en incorporar nueva informacin en un esquema previamente
existente; es decir, cuando un sujeto ingresa informacin nueva, sta ser manejada con
la informacin ya existente que parece apropiada para la situacin, de manera que el
esquema no sufrir un cambio sustancial, sino se ampliar para aplicarlo a situaciones
nuevas.
La acomodacin. Es el momento en que la informacin asimilada se incorpora al
esquema produciendo cambios esenciales en l, ocurre cuando un esquema se
modifica para poder incorporar informacin nueva que no encuentra esquemas
anteriores compatibles.
Los dos procesos descritos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre
adaptados al medio ambiente y al continuo desarrollo. Aprender significa tambin
modificar activamente los esquemas mentales a travs de las experiencias o transfiriendo
los esquemas ya existentes a nuevas situaciones. El proceso de aprendizaje parte de lo
que el sujeto ya conoce o posee.
El impulso para el desarrollo y el aprendizaje esta dados por el equilibrio, que consiste en
un mecanismo de autorregulacin a fin de lograr una buena interaccin entre el desarrollo
y el medio, de tal modo que el mundo que percibe el sujeto tenga coherencia. El
desequilibrio, es lo que se conoce como conflicto cognitivo y es el primer paso para
conseguir el desarrollo y el aprendizaje.
Piaget pone nfasis en que la modificacin y equilibrio de los esquemas de un sujeto, su
desarrollo y su aprendizaje, se producen como resultado de la interaccin con el mundo.
Por esta razn, se plantea que la educacin debe dar las oportunidades y los materiales
para que los estudiantes puedan aprender activamente y elaborar sus propios conceptos.
Arnheim, R. (1985:144) resalta que trabajar con materiales educativos no impresos
provoca en los estudiantes una experiencia activa de relacin con los contenidos
informativos que se estn aprendiendo. Esta experiencia activa es parte del proceso de
enseanza aprendizaje, el docente facilita la manipulacin de los materiales y permite
observar los efectos de esa manipulacin, as los discentes podrn inferir las
propiedades, cualidades, caractersticas, y obtener sus propias conclusiones sobre los
hechos o fenmenos observados. La interaccin del alumno con el material puede
provocar que en su estructura mental suceda el conflicto cognitivo y ocurra as el
desequilibrio necesario para que se produzcan el aprendizaje y el desarrollo de sus
estructuras cognitivas.
El desarrollo cognitivo y su relacin con el uso de los materiales educativos.

Pensamiento
Preoperatorio 2 a 7 aos.
Operaciones concretas
Operaciones formales
31
7 a 11 aos
11 a 16 aos
Desarrollo de la capacidad Las operaciones mentales Adquieren un mayor poder

de representar objetos y se llevan a cabo sobre la de abstraccin.
acontecimientos.
base de objetos concretos.
Empieza el desarrollo del Aparecen los conceptos de
lenguaje.
causalidad,
espacio,
tiempo y velocidad.
En la etapa de las operaciones formales (11 a 16 aos), el pensamiento ya no depende de
puntales concretos, porque los estudiantes pueden manejar relaciones con abstracciones.
Maier H. (2000:358) seala que las caractersticas propias de esta etapa son:
La habilidad de pensar ms all de la realidad concreta. Esto significa que adquieren
mayor poder de abstraccin. Ante un problema determinado se plantean todas las
posibilidades de interaccin o combinacin que pueden darse entre todos los elementos
del problema.
El razonamiento es de carcter hipottico deductivo. Esto denota que pueden razonar
sobre conjeturas y las someten a comprobacin experimental obteniendo conclusiones.
La capacidad de manejar en el nivel lgico enunciados verbales y proporciones en
vez de nicamente objetos concretos. As el lenguaje desempea una funcin muy
especializada frente al pensamiento.
Piaget afirma que es de mucha importancia facilitar a los estudiantes ambientes fsicos y
socialmente ricos que les brinde mayores oportunidades de experimentacin activa. Es
as como la utilizacin de materiales educativos se justifica en sus estudios sobre el
aprendizaje. Argumenta que las condiciones a las que llegan los educandos por s mismos
generalmente les resulta ms significativas que aquellas propuestas por otros. Si se le
ofrece la posibilidad de experimentar activa y libremente sus ideas con un material
organizado alrededor de ciertos contenidos, problemas o nociones fsicas, puede
favorecerse el aprendizaje espontneo y el desarrollo de sus habilidades cognitivas.
Jerome Bruner
Sostiene que el aprendizaje resulta del procesamiento activo de la informacin y cada
persona lo realiza a su manera, as mismo indica que ms importante que la informacin
obtenida son las estructuras formadas a travs del proceso de aprendizaje.
Bruner, J. (1986:141) habla del aprendizaje por descubrimiento como la manera de
reordenar o transformar la informacin, de modo que permita ir ms all de la informacin
misma para lograr as la construccin de un nuevo conocimiento. El aprendizaje por
descubrimiento est regido por doce principios que son los siguientes:
Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
32
El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.

El mtodo del descubrimiento es el principal para transferir el contenido.
La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin.
El entrenamiento en la heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza
de la materia de estudio.
Cada nio es un pensador creativo y crtico.
La enseanza expositiva es autoritaria.
El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente.
El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo.
El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca.
El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo.
Bruner, J. (1986:148) afirma que cuando a los estudiantes se les permite observar,
manipular, practicar y encontrar sus propias soluciones a los problemas que esas
prcticas les plantean, no slo desarrollan habilidades para resolver problemas, sino que
tambin adquieren confianza en sus propias habilidades de aprendizaje, as como una
propensin a actuar despus en la vida como solucionadores de problemas. Ellos
aprenden a aprender a medida que aprenden.
La disposicin del docente para provocar la curiosidad y la reflexin de sus alumnos con
el uso de materiales educativos no impresos puede favorecer el aprendizaje por
descubrimiento. Como ejemplo se puede poner el uso de un microscopio escolar con el
cual el docente puede motivar a los alumnos a observar diferentes elementos. Esta
observacin debe ser acompaada de preguntas, cuestionamientos, indicadores, que el
docente debe hacer a sus estudiantes para que estas preguntas induzcan a la
construccin de sus propios aprendizajes significativos.
Bandura
Considera que los individuos no pueden aprender mucho a travs de la observacin a no
ser que presten atencin y perciban perfectamente los aspectos significativos del
comportamiento del modelo. De ah que ciertos medios faciliten el aprendizaje por
observacin. Algunas formas de modelaje son intrnsicamente recompensadoras, de tal
manera que llaman la atencin de la gente a cualquier edad y por largos perodos. El
mejor ejemplo de sta afirmacin es el modelaje hecho a travs de la televisin.
David Ausubel
Manifiesta que la evolucin del conocimiento en las reas de psicologa y pedagoga,
junto con la disponibilidad de los modernos equipamientos, constituyen, para Ausubel, los
factores que modifican y amplan el papel de los medios para la instruccin. El empleo de
esos medios debe acompaar, no slo al estado de desarrollo cognitivo del alumno, sino
tambin a la complejidad de los contenidos. Su utilizacin no debe restringirse a funciones
importantes en la transmisin de informacin al alumno. Por esta razn, y especialmente
despus de los grados ms elementales, los materiales curriculares deben seleccionarse
en funcin de los estudiantes y no de los profesores.
En ste grfico Ausubel da mayor aproximacin a los enfoques contemporneos sobre el
desarrollo de materiales de instruccin. El profesor provee retroalimentacin y
coordinacin. La transferencia de conocimientos de la disciplina al alumno se da mediante
experimentacin, libros, filmes, programas, etc.
33
ASIGNATURA
ESTUDIANTE
Programacin
Estructura cognitiva del estudiante
Conocimientos de la asignaturaExperiencias
Libros
Filmes, diapositivas
Otros dispositivos
Profesor
El proceso de educacin en el que la funcin principal del profesor es planificar los

materiales de enseanza y los recursos de aprendizaje y desempear un papel de apoyo
y de gua. Los enfoques modernos de la construccin se aproximan ms a este esquema.
Afirma que una de las vas ms promisorias para mejorar el aprendizaje escolar, consiste
en mejorar los materiales de enseanza, e incluye en ellos los medios, dada su obvia
relacin con los materiales de enseanza. En sta teora los medios se vuelven ms
importantes en la medida que facilitan el aprendizaje significativo.
2.2.2.7.3 Estilos de aprendizaje y su relacin con el uso del

material didctico
Hablar de estilos de aprendizaje implica referirse a las diferentes formas en que los
sujetos aprenden, son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que indican como los
sujetos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Pozo, J. (2003:271) busc la respuesta a por qu si dos personas se encuentran
compartiendo el mismo proceso de enseanza aprendizaje, una aprende y la otra no.
Concluy que se debe a las diferentes reacciones ante el modo como se exponen al
aprendizaje. Los estilos de aprendizaje originan en las personas diferentes respuestas y
diferentes comportamientos ante el mismo. Los estilos de aprendizaje que define son:
Activos.
Las personas que corresponden al estilo activo se involucran plenamente y sin prejuicios
en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y acometen con
entusiasmo las tareas nuevas. Les gusta vivir nuevas experiencias; sus das son muy
activos. Crecen ante los desafos. Se aburren con los largos plazos. Son personas que
estrechan relaciones de grupo, que se involucran en los asuntos de los dems y centran a
su alrededor todas las actividades.
Los materiales han de ser rpidos, con movimiento, de uso no muy prolongado y que no
signifiquen demasiada teora. Un juego de pupinmeros, en el que se deben encontrar
operaciones aritmticas entre muchos nmeros escondidos en un cuadro, es un juego
sencillo, divertido que permite la actividad mental y fsica del alumno.
34
Reflexivos.
A las personas que corresponden al estilo reflexivo les gusta considerar las experiencias
y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen y analizan datos con mucho detalle
antes de llegar a cualquier conclusin. Su filosofa es ser prudentes, mirar bien antes de
actuar; consideran todas las alternativas antes de realizar un movimiento. Disfrutan
observando la actuacin de los dems, los escuchan y no intervienen hasta que se han
adueado de la situacin. Crean a su alrededor un ligero aire distante y condescendiente.
Los materiales deben hacerlos pensar, deben plantearles retos interesantes y propiciar el
anlisis y la elaboracin de conclusiones. A este grupo de alumnos se les puede plantear
que analicen el trabajo hecho por los compaeros que crearon un nuevo modelo de
pupinmeros, dndoles las pautas necesarias para que realicen esa labor.
Tericos.
Las personas que corresponden a este estilo enfocan los problemas de manera vertical
escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en
teoras coherentes; analizan y sintetizan la informacin; profundizan en su sistema de
pensamiento; piensan que lo que es lgico es bueno; buscan la racionalidad y la
objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
Los materiales deben de ayudarlos a integrar las teoras con la realidad. Un material como
el de los pupinmeros no se adecua especialmente al estilo terico, de manera que, si se
estn trabajando las operaciones aritmticas, es conveniente presentarles el material
acompaado de otros ejercicios, o que a partir del material propuesto elaboren problemas
aritmticos combinando las operaciones ah planteadas.
Pragmticos.
Las personas que corresponden a este estilo prefieren la aplicacin prctica de las ideas,
descubren el aspecto positivo de las ideas nuevas y aprovechan la primera oportunidad
para experimentarlas. Tienden a ser impacientes con personas que teorizan. Pisan tierra
cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema.
Se les debe plantear materiales innovadores, propuestas nicas y que desarrollen
creatividad. Se puede mostrar un pupinmeros como un juego para ser construido por los
alumnos, pidindoles que hagan variaciones sobre el tema, es decir, que los presenten
como operaciones o problemas por resolver, slo as constituir un reto interesante para
la creatividad.
Masterman, L. (1993:85) seala que el uso de materiales educativos no impresos han de
prestarse para que el docente exponga a sus educandos diversas estrategias adecuadas
a sus caractersticas para aprender. Un mismo material puede cubrir diferentes estilos de
aprendizaje dependiendo de la forma como el docente proponga a sus estudiantes el uso
del material.
Todos los alumnos deben interactuar con distintos tipos de materiales, de manera que
puedan entrenarse en las cualidades de los diferentes estilos. Cabe mencionar que sera
imposible pretender utilizar un material no impreso por cada estilo, en cada actividad de
aprendizaje. Lo recomendable es sacar provecho del material que se tiene, intentando
35
adaptarlo a la mayor cantidad de estilos. Puede ocurrir que haya materiales que, por su
contenido, no se adapten a muchos estilos; sin embargo, el uso de stos tambin, es
vlido en la medida que todas las personas pueden entrenarse en los diversos estilos. Lo
que se ha de tener siempre presente es la importancia de variar el tipo y uso de
materiales en cada actividad, considerando el estilo de aprendizaje de los alumnos, de tal
modo que cada vez se vea beneficiado un grupo diferente.
2.2.2.7.4 Relacin entre el desarrollo de habilidades y la

utilizacin de materiales didcticos no impresos
Las habilidades que se han tomado en cuenta en este estudio se han dividido en
habilidades intelectuales, motoras y sociales como lo hace Inhelder, B. (1996:45).
Habilidades intelectuales.
Se relacionan con el nivel funcional de adquisicin conceptual y con la habilidad general
de razonamiento. Todas las actividades intelectuales ponen en juego, en mayor o menor
medida, habilidades que determinarn la eficacia de dicha actividad. Son muchas las
habilidades intelectuales que pueden desarrollarse con el uso de materiales educativos no
impresos, tales como:
Habilidad numrica
Procesos aritmticos
Razonamiento aritmtico
Informacin general
Clasificacin
Comprensin
Riqueza lxica
Fluidez verbal
Comprensin lectora
Creatividad
Anlisis y sntesis
Identificacin y resolucin de problemas
Habilidad para aprender por cuenta propia
Habilidades motoras.
Estn vinculados con el desarrollo psicomotor puesto que en el proceso de adquisicin de
estas habilidades se obtienen otras tales como las de establecer contactos, expresarse,
explorar y utilizar su entorno.
Los alumnos descubren el mundo de los objetos mediante el movimiento y la vista, ste
slo ser rico cuando sean capaces de tocar, coger, dejar, cuando hayan adquirido el
concepto de distancia entre ellos y el objeto manipulado. La evolucin psicomotora se
desarrolla en forma paralela a las posibilidades madurativas.
36
Las habilidades psicomotoras bsicas para el aprendizaje que son entrenadas con el uso
de materiales educativos son:
Habilidad de recreacin y velocidad.
Direccionalidad.
Lateralizacin.
Orientacin temporal.
Agudeza auditiva.
Decodificacin auditiva.
Asociacin auditivo vocal.
Memoria auditiva.
Memoria visual.
Memoria visomotora.
Coordinacin muscular visomotora fina.
Manipulacin visomotora de espacio y forma.
Velocidad de aprendizaje visomotor.
Integracin visomotora.
Habilidades sociales.
Parte de la riqueza de trabajar con materiales educativos no impresos, es que estos
tienen un potencial formativo muy grande pues, adems de desarrollar aspectos
acadmicos y cognitivos, propician en los estudiantes experiencias de interrelacin entre
ellos y generar situaciones de entrenamiento de sus habilidades sociales.
Las habilidades sociales, representan conductas que permiten la evolucin de las
personas en un contexto individual o interpersonal, desarrollan la capacidad de expresar
sus sentimientos, opiniones, deseos, derechos, de una manera adecuada y en el
momento preciso, respetan las conductas de los otros y resuelven los problemas de un
modo eficaz.
Las habilidades sociales que pueden entrenarse a travs de los materiales educativos
son:
Aceptacin social: Es la habilidad para llevarse bien con sus congneres.
Juicios de valor: Es la habilidad para reconocer y responder a asuntos tico morales.
Madurez social: Es la habilidad para asumir responsabilidad social.
Emplear materiales educativos no impresos permite al docente la posibilidad de entrenar
habilidades sociales en sus estudiantes. Esto puede darse a travs de la participacin en
equipos, donde los estudiantes aprenden a respetar las caractersticas de los otros, acatar
las normas de participacin y a valorar las diferencias.
Tambin es muy til para propiciar discusiones sobre diversos temas formativos,
desarrollar la capacidad crtica y el sentido comn.
2.2.2.7.5 Actitudes frente a los materiales
37
Krashen, S. (2002:141) distingue las siguientes actitudes de los estudiantes frente a los
materiales:
Actitud de temor y rechazo.
Basta recordar los prejuicios de Platn ante la utilizacin de documentos escritos en la
enseanza por el posible desplazamiento que pensaba poda sufrir la expresin oral. Ms
recientemente, la misma reaccin se produjo cuando se inici el uso de la radio, la
televisin y las computadoras en las instituciones educativas. Es importante analizar si, en
realidad, el profesor teme ser desplazado de su lugar protagnico en el proceso de
enseanza-aprendizaje y, por ende, reacciona desarrollando actitudes de rechazo
respecto a nuevos medios.
Actitud de aceptacin acrtica.
Se trata, segn explica Rosales, de una actitud totalmente contraria a la anterior en
funcin de la cual ciertos profesores realizan un uso indiscriminado de medios y
materiales, sin previa adecuacin a la realidad bio-psico-social de los estudiantes.
Quizs con una confianza ciega en que la utilizacin de los mismos va a resolver los
numerosos problemas inherentes a las tareas de enseanza aprendizaje.
Esta actitud se manifiesta en aquellos maestros que siguen exactamente la secuencia de
enseanza que proponen los libros de texto y subordinan la actividad de los educandos a
los mismos, dejando toda posibilidad de incorporar o integrar nuevos recursos.
Tambin se evidencia en aquellos casos en los que se hace un uso excesivo de
materiales audiovisuales o de trabajo con computadora sin un anlisis profundo de los
objetivos que pretende alcanzar.
Actitud de aceptacin crtica.
Constituye la manifestacin ms positiva frente a los medios y materiales educativos. En
este caso, el profesor se preocupa por analizar sus caractersticas, las ventajas y
desventajas que tiene su utilizacin en el aula, as como los resultados de investigaciones
que permitan evaluar su aplicacin en nuestro contexto.
En esta actitud existe una inquietud en el profesor de cambiar e integrar sus propios
recursos a los que puede obtener de su medio.
2.2.2.7.6 Condiciones del aprendizaje y la relacin con los

materiales didcticos
Martin-Barbero, J. (1999:122) seala que hay caractersticas que anteceden al proceso
mismo de aprendizaje y que lo afectan. Estas pueden ser internas y externas.
Condiciones internas.
Entre stas tenemos:
38
Condiciones biolgicas.
Son las que se relacionan con el estado de salud, nutricin e integridad antomofuncional
del sujeto; todas representan condiciones bsicas para el funcionamiento integral de las
personas. Sobre estas condiciones biolgicas los materiales educativos no ejercen
funcin.
Condiciones afectivas.
Rodean todo el proceso de aprendizaje. Se relacionan con la actitud y el estado
emocional con los que el sujeto enfrenta el proceso.
Se consideran la:
Motivacin
Necesidad de logro
Nivel de ansiedad
Actitud hacia los contenidos de aprendizaje
El uso de materiales educativos colaborar en la generacin de estas condiciones
afectivas. Puede ser utilizado como un elemento que active la curiosidad y con ello la
ansiedad por el aprendizaje, al plantearse como un reto por aprender; o al descubrir, a
travs del material, que el contendido tendr un sentido til en la vida cotidiana. El uso de
dados de madera para realizar operaciones aritmticas, acompaado de las preguntas
adecuadas que estimulen al nio a evocar sus aprendizajes previos, ser estimulante
para generar una motivacin hacia el aprendizaje de las operaciones aritmticas, al
permitir al alumno vivenciar la necesidad de ese aprendizaje para su vida cotidiana.
Un material educativo har que aquellos contenidos que suelen ser muy tericos y
difciles, y generen actitudes negativas, se muestren ms ligeros, divertidos y menos
engorrosos. Por ejemplo el uso de rompecabezas de provincias del Per para aprender la
localizacin geogrfica, sus distritos, etc. o un mapa de los continentes, para el
aprendizaje de pases, etc., puede hacer que estos contenidos tericos y difciles de
representar mentalmente se concreticen y, por tanto, se vuelvan ms motivadores y
fciles de aprender.
Condiciones cognitivas.
Son las caractersticas que posee el sujeto en relacin a su capacidad y forma de
conocer, antes de iniciar su proceso de aprendizaje. Se consideran:
Estilos de aprendizaje
Estructuras cognitivas
Desarrollo cognitivo
Habilidades intelectuales
Conocer las condiciones cognitivas resulta crucial para escoger el tipo de material
educativo con el que se puede trabajar. Esto determinar escoger y usar el material
acorde con las caractersticas de la edad a la que va dirigido. Al considerar las diferentes
formas como los sujetos procesan la informacin, el docente podr obtener el mejor
39
provecho del material. Se propiciar a travs del dilogo cuestionador y el descubrimiento

personal, el desarrollo de habilidades intelectuales, motoras y sociales que del uso del
material se puedan inducir. De esta manera se impulsar el desarrollo de las estructuras
cognitivas de quienes usan el material. La utilizacin de materiales
favorecer el
funcionamiento de estas condiciones cognitivas y enriquecer el proceso de enseanza
aprendizaje.
Condiciones externas.
Son:
Condiciones relacionadas con la cantidad de material de aprendizaje.

Se refieren a los libros, separatas, ejercicios, materiales audiovisuales y materiales no
impresos; en general, todo lo que ser usado en una actividad de aprendizaje. Se trata de
encontrar la cantidad justa y equilibrada, de materiales por utilizar; su exceso producir
interferencias para lograr el aprendizaje, ya que podran sobre estimular o agotar al
alumno y provocar que se distraiga el objetivo para el que fueron diseados esos
materiales. Por otro lado muy poco material puede provocar insuficiente estimulacin y/o
carencia de apoyo para inducir la construccin de nuevos aprendizajes.
Condiciones relacionadas con las caractersticas del material.

Se relaciona con la complejidad o simplicidad que tendrn los materiales. Estos deben
presentarse a los alumnos teniendo en cuenta sus estilos de aprendizaje, de manera que
haya coherencia entre lo que el material ofrece y sus expectativas, dado que de ello
depende la motivacin y nivel de esfuerzo que genere el material. Tambin se relaciona
con el carcter significativo de los materiales, tanto desde el punto de vista lgico, con
respecto a la coherencia y articulacin de los contenidos, como desde un punto de vista
psicolgico, con respecto a la utilidad y relevancia que tienen los materiales para los
aprendices.
Condiciones relacionadas con el mtodo de estudio.

Se refiere al modo como los estudiantes experimentan el proceso de aprendizaje.
El uso que los docentes den a los materiales educativos determinar que las condiciones
externas que favorecen el proceso de enseanza aprendizaje resulten favorables o no.
Utilizar materiales que tengan una complicada estructura, de empleo demasiado
prolongado, que pongan en juego solo el modo de aprender memorstico, y que sean
presentados de una manera poco motivadora por el docente, inhibiendo la curiosidad y
la exploracin, coloca el material dentro de un contexto con condiciones externas poco
favorable para desarrollar aprendizajes. El docente utilizar los materiales de una manera
clara, entretenida; puede emplear diversos materiales para trabajar los distintos
momentos y adecuar stos a las diferencias individuales; debe tratar de usarlos
favoreciendo las condiciones externas para aprendizajes significativos.
2.2.2.8 Importancia de los materiales didcticos

Segn Negret, M. (2001:38), los materiales son importantes porque:
40
Enriquecen la experiencia sensorial, base del aprendizaje. Aproximan al alumno a la

realidad de lo que se quiere ensear, ofrecindole una nocin ms exacta de los hechos o
fenmenos estudiados.
Facilitan la adquisicin y la fijacin del aprendizaje.
Motivan el aprendizaje.
Estimulan la imaginacin y la capacidad de abstraccin del alumno.
Economizan tiempo, tanto en las explicaciones, como en la percepcin, comprensin y
elaboracin de conceptos.
Estimulan las actividades de los alumnos, su participacin activa.
Enriquecen el vocabulario.
2.2.2.9 Estructura de los materiales didcticos

Segn Negret, M. (2001:40), los materiales educativos deben:
Estar en relacin con los contenidos curriculares de la asignatura.
Tener el medio fsico apropiado para lograr una mejor comunicacin.
Emplear lenguajes que expresen adecuadamente los contenidos.
Responder a objetivos curriculares guen y motiven a los alumnos.
Darse con instrucciones previas.
Sealar los diversos procedimientos didcticos con el objeto de conducir el proceso del
aprendizaje.
Consignar bibliografa de consulta proporcionada con el objeto de ampliar el estudio del
tema.
2.2.2.10 Tipos de material didctico

Negret, M. (2001:46), considera tres tipos:
Segn el medio de comunicacin.

Puede ser:
Material impreso: Textos, manuales, lminas, folletos.
Material audiovisual: Presentan simultneamente imagen y sonido: Videos, diapositivas,
programas, radio, casetes.
Objetos diversos: maquetas, modelos, animales disecados, mdulos de laboratorios.
Materiales multimediales: Es la combinacin de varios medios. Un programa de radio
que tenga como apoyo el material impreso, un programa desarrollado en la computadora
y proyectado.
Segn la generacin de medios para la enseanza

Tenemos:
De primera generacin: cuadros, mapas, grficos, manuscritos, objetos de exposicin,
pizarra, etc.
De segunda generacin: manuales, textos escolares, folletos, guas, test impresos, etc.
De tercera generacin: Fotografas, diapositivas, pelculas, grabaciones de sonido, etc.
De cuarta generacin: enseanza programada y laboratorios.
De quinta generacin: Las computadoras aplicadas a la enseanza.
41
Se recomienda que en las clases actuales se combinen los medios, la utilizacin de un

solo material en muchos casos lleva al aburrimiento de los alumnos.
QUINTA GENERACIN
PRIMERA GENERACIN
SEGUNDA GENERACIN
TERCERA GENERACIN
CUARTA GENERACIN
Segn la funcin que desempean

Los materiales que complementan la accin directa del profesor apoyndolo en
diversas tareas, tales como: dirigir y mantener la atencin del estudiante, presentarle la
informacin requerida, guiarle en la realizacin de prcticas, entre otras. Estos materiales
pueden ser diapositivas, transparencias, guas de lectura o actividades, equipos de
experimentacin, programas en vdeo, entre otras.
Los materiales que suplen la accin directa del profesor ya sea porque el docente lo
prev en un momento determinado o porque se trata de un sistema de enseanza
aprendizaje diseado bajo la modalidad de educacin a distancia. Estos materiales son de
carcter autoinstructivo, es decir, conducen en forma didctica los contenidos y
actividades de aprendizaje, de tal manera que el estudiante pueda progresar en forma
autnoma en el logro de determinados objetivos / capacidades. Para ello utilizan uno o
ms medios ya sea visuales auditivos o audiovisuales.
Los materiales facilitan la construccin de aprendizajes

Los estudiantes traen consigo un repertorio de aprendizajes construidos a travs de la
actividad y la interaccin con su entorno. Este proceso interno, individual e interactivo se
ve potenciado en el aula por las actividades dirigidas al aprendizaje significativo y las
interacciones entre los estudiantes, con su maestro y los materiales educativos.
Lacueva, A. (2000:115) seala que el impacto de los materiales educativos se incrementa
cuando se utilizan en pequeos grupos, para su mejor aprovechamiento; cuando se
acuerdan normas para su conservacin; y se organiza el espacio del aula para su
ordenamiento y ubicacin. Los docentes desarrollan estas estrategias cuando orientan
procesos de organizacin, segn el control de reglas de conservacin a fin de que los
estudiantes utilicen los materiales educativos con eficacia. De esta manera, el desarrollo
de actitudes tambin se logra con el uso de materiales.
Los materiales didcticos facilitan el aprendizaje significativo

Los docentes que han sistematizado sus experiencias de uso de materiales educativos
expresaron que los aprendizajes desarrollados en los estudiantes son significativos,
porque los construyeron en base a sus aprendizajes previos, intereses y necesidades de
aprendizaje. Entre los que ms destacan estn las habilidades comunicativas, la
resolucin de problemas, el cooperativismo, la solidaridad y las relaciones causa efecto.
Tambin lograron vincular los aprendizajes en otros contextos y situaciones de
aprendizaje.
42
Flores, I. (2001:119) resalta las experiencias estimuladoras tienen como propsito abrir
ventanas a los alumnos y alumnas, ponindolos en contacto con fenmenos, ideas y
prcticas poco conocidas por ellos y que encierran carga formativa, por ejemplo la visita a
industrias, parques y museos, la conversacin con expertos, las lecturas estimulantes, los
textos libres, van desencadenando un conjunto de conocimientos, prcticas, vivencias y
emociones que poco a poco, se van entretejiendo en la mente de los educandos y que
dan el fundamento para que surjan nuevas ideas, inquietudes, crecientes interrogantes,
ulteriores curiosidades, las cuales pueden llevar a la realizacin de trabajos ms
sistemticos y sobre todo a proyectos de investigacin.
El currculo se concretiza a travs de los materiales didcticos

El docente es quien, utilizando la estructura curricular o el proyecto curricular de centro
educativo, elige las capacidades y actitudes que desarrollarn los nios a travs de un
proyecto, unidad o mdulo de aprendizaje. Por lo tanto es l quien identifica y elige los
materiales que facilitarn el logro de estos aprendizajes. Por eso se dice que los
materiales educativos concretizan u objetivan el currculo, pues seleccin,
estructuracin, organizacin y uso se orientan hacia los aprendizajes bsicos de los
estudiantes contemplados en el currculo.
Sugiere pistas para recolectar los recursos o insumos

Cuando organices actividades de produccin de materiales educativos cercirate que los
materiales requeridos por la actividad sean de fcil recoleccin en la geografa de la
comunidad, entre los desechos que elimina las familias, entre los residuos de las
actividades de produccin artesanal, industrial o de servicios. Luego, ofrece orientaciones
sencillas a los estudiantes y familiares para conseguir los materiales de desecho o
reciclables. De esta manera, producir materiales educativos ser una actividad barata,
sencilla y amena y evitars a las familias de la comunidad incrementar los costos de
participar en la escuela.
2.2.2.11 Produccin de materiales didcticos

En esta seccin haremos referencia a las etapas involucradas en el proceso de
produccin de los materiales educativos. De ste modo usted podr contar con las bases
conceptuales necesarias para elaborar los materiales auditivos, audiovisuales e impresos
de las siguientes unidades.
En realidad, cotidianamente nos enfrentamos a esta tarea solos o en pequeos equipos
de especialistas, para el desarrollo de cursos, seminarios, talleres o programas de diversa
ndole; por lo general no requerimos de tcnicas muy sofisticadas, ni de procedimientos
excesivamente costosos; pero s necesitamos poner en movimiento nuestra capacidad
crtica y creativa en cada etapa de la produccin en la que nos encontremos.
Si bien existen diversos modelos de produccin en funcin de la naturaleza del material
educativo en particular y del enfoque propio de cada docente o especialista responsable
de la produccin, vamos a presentarle un esquema bsico a partir del cual usted puede
43
crear su propio modelo y responder a las exigencias de produccin de la entidad donde

labora, ya sea que se trate de un material visual, auditivo o audiovisual.
El modelo general al que nos referimos es adaptacin del propuesto por Meneses V.
(1982:152) y consta de seis etapas secuenciales, que enseguida se detalla.
2.2.2.11.1 Etapas en la produccin de un material didctico

DISEO DEL MATERIAL
DESARROLLO DEL MATERIAL
REVISIN Y CORRECCIN
ELABORACIN DEL PROTOTIPO Y PRODUCCIN EXPERIMENTAL
EVALUACIN EN FUNCIN
Diseo de material
REAJUSTE Y PRODUCCIN FINAL
Una vez que se ha definido en el Diseo Didctico de un curso determinado la

necesidad de contar con un material educativo que rena ciertas caractersticas, es
preciso llevar a la prctica el proyecto de elaboracin en forma ordenada y eficiente.
De ninguna manera debemos proceder a desarrollar un material educativo prescindiendo
de la etapa de diseo que consta de dos grandes momentos. Trabajar por ensayo y error
siempre resulta un proceso ms largo y costoso y con menos posibilidades de xito.
Pasos previos en el diseo del material

Las personas involucradas en la produccin de materiales han de empezar reuniendo
toda la informacin bsica necesaria sobre los usuarios y su contexto, como por ejemplo:
sus conocimientos previos, nivel de comprensin de determinados lenguajes o cdigos
(palabra hablada o escrita, el medio radial o televisivo, entre otros), capacidad para
44
mantener su atencin y seguir instrucciones verbales y no verbales, su inters respecto al

tema, etc. Tambin resulta importante tener informacin sobre las caractersticas socioeconmicas que pueden influir en el estudio o uso del material.
De igual modo resulta fundamental analizar los recursos con los cuales contamos para
producir un material, pues de esto depender si continuamos en la tarea de produccin o
no. Una vez seguros de que disponemos de los recursos materiales, financieros y de
infraestructura, podemos recopilar la bibliografa y documentacin necesaria para
desarrollar los contenidos.
Diseo propiamente dicho

Se definir claramente los objetivos especficos del material, el tema o los contenidos, y
precisaremos sus caractersticas fsicas y didcticas (secciones, forma, tamao, tipos de
letra o de voces, diagramacin, etc). Es decir, prepararemos el esqueleto del material.
Por ejemplo, si vamos a elaborar unas fichas impresas, en la etapa de diseo
determinaremos los objetivos / capacidades, el tema y los contenidos especficos de las
fichas, la secuencia en que se organizarn esos temas, su formato o tamao, y otras
caractersticas de diagramacin como el tipo y tamao de letras, la distribucin entre
ilustraciones y textos, etc.
Entonces el diseo de material comprende:
PASOS PREVIOS
DISEO DEL MATERIAL

Reunir informacin sobre usuarios y contexto.
Analizar recursos disponibles.
Recopilar bibliografa y documentacin.
Definir: Objetivos especficos
Contenidos del material
Precisar caractersticas fsicas y didcticas
DISEO PROPIAMENTE
DICHO
Resultado: Esqueleto del material
45
Desarrollo del material

DISEO
DESARROLLO
En funcin al diseo del material y la planificacin desarrollaremos los contenidos

dndoles las caractersticas fsicas y didcticas previas. Se trata de darle cuerpo al
esqueleto utilizando la informacin recopilada y estructurada en la etapa anterior.
En el caso del ejemplo anterior, en esta etapa correspondera redactar la ficha y dibujar
las ilustraciones, asegurando la distribucin espacial del texto y las ilustraciones previas
en el diseo.
Revisin y correccin
DISEO
DESARROLLO
REVISIN Y CORRECCIN
Una vez armado el material, cualquiera sea ste, se realizan revisiones peridicas y los
reajustes necesarios.
Es importante verificar si:
El material responde al objetivo para el cual ha sido diseado.
Los contenidos han sido desarrollados adecuadamente.
El lenguaje resulta comprensible.
Las ilustraciones o recursos sonoros son significativos y adecuados para el contexto
del alumno.
Los ejemplos permiten comprender los conceptos.
El tamao del material es el adecuado, etc.
Es decir que debemos determinar los aspectos que vamos a evaluar en un material. Por
lo general, pueden referirse al contenido, al tratamiento pedaggico dado el material y al
aspecto formal. Adems, en cada aspecto resulta conveniente precisar los criterios que
nos permitirn verificar si el material cumple con el objetivo para el cual fue elaborado.
Elaboracin del prototipo y produccin experimental

REVISIN Y CORRECCIN
DISEO
DESARROLLO
Despus de la revisin y correccin, elaboraremos el prototipo de material o modelo

original. Este es un ejemplar del material tal como quedar definitivamente, en el que se
ha determinado de modo el aspecto formal y el contenido.
46
Por ejemplo, en el caso de la ficha impresa, se ha utilizado el tipo de letra y tamao de

hojas previstas, la diagramacin acordada, adems de otras caractersticas sealadas en
el diseo. De la misma manera, para el programa en audiocassette se han grabado las
voces, los fondos musicales y efectos sonoros previstos, de acuerdo a la estructura
indicada en el diseo.
Una vez listo el prototipo del material, corresponde efectuar la produccin experimental.
Esta consiste en reproducir el prototipo en un nmero sealado de ejemplares para la
experimentacin. En esta tarea procuraremos no slo economizar recursos econmicos,
sino conservar todas las caractersticas del material que influya en el aprendizaje
finalmente, hay casos en los cuales no necesitaremos proceder a la reproduccin, pues
podemos experimentar con el mismo prototipo, como sucede con los materiales
audiovisuales, las maquetas u otros modelos, y las transparencias.
Evaluacin en funcin
REVISIN Y CORRECCIN
DISEO
DESARROLLO
EVALUACIN EN FUNCIN
Nos estamos refiriendo a lo que algunos autores denominan Evaluacin de campo o

experimentacin. A travs de ella averiguaremos cmo funciona el material y si cumple
con los objetivos para los cuales se prepar. Para ello, los alumnos en situacin real de
estudio o trabajo emplean el material educativo, y los evaluadores o responsables de la
produccin del material aplican algunos instrumentos y registran cuidadosamente
informacin sobre la eficiencia del material o la necesidad de una nueva revisin.
Reajuste y produccin final

REVISIN Y CORRECCIN
DISEO
DESARROLLO
REAJUSTE Y PRODUCCIN FINAL EVALUACIN EN FUNCIN
Toda la informacin procesada y registrada en la etapa anterior permite comprobar si el

material funciona y cumple sus objetivos. En base a ella es que podemos introducir los
reajustes al prototipo, y continuar con la produccin final. Esto implica reproducir el
material segn el nmero de personas que harn uso del mismo, procurando conservar
todas las caractersticas que influyen en el aprendizaje y que fueron previstas en el
47
diseo. Es fundamental que el responsable de la produccin del material realice un

seguimiento y control de calidad de este producto.
2.2.2.11.2 Las actividades de produccin de materiales estn

orientadas hacia el logro de capacidades y
actitudes.
Los docentes sealan que la optimizacin del tiempo, se logra orientando todas las
estrategias y actividades posibles hacia el aprendizaje significativo, incluso las de
produccin de materiales educativos. Se convencieron de ello cuando descubrieron que
los estudiantes desarrollaban habilidades como la medicin, la clasificacin, la seriacin,
la comparacin, la inferencia, la escritura, la lectura, la expresin verbal, la
argumentacin, el acuerdo en los grupos, la adopcin y cumplimiento de
responsabilidades, entre otras.
2.2.2.11.3 Utiliza los materiales producidos para el aprendizaje

de capacidades y actitudes
De las actividades de produccin, adems de capacidades y actitudes, tambin se
obtienen materiales que podrs incluir en nuevas unidades didcticas. En ellas mostrarn
su calidad y validez como materiales educativos.
Cuando organices actividades de produccin de materiales con la participacin de los
educandos, sus familiares o agentes de la comunidad cercirate que los materiales
elaborados se pueden usar para promover otros aprendizajes previstos en la
programacin anual del centro educativo.
Tambin es necesario considerar lo siguiente:
Los materiales que los discentes y sus familiares produzcan, han de ser diferentes a los
que el aula ya tiene y tiles como medios para el desarrollo de capacidades y actitudes.
Producir materiales educativos y ambientar el aula son dos estrategias distintas, se
organizan y utilizan segn las capacidades y actitudes que los estudiantes conseguirn
desarrollando las unidades didcticas.
2.2.2.11.4 Verifica que los materiales didcticos producidos

tengan rigor cientfico
Esta orientacin alude, bsicamente, a la produccin de textos informativos y al uso de
materiales didcticos. En el primer caso la falta de rigor cientfico se ubica al nivel de los
contenidos y al uso del lenguaje escrito. Los textos no pueden contener errores
ortogrficos, gramaticales y conceptuales. Por eso es necesario cuidar que los textos
provean de informacin vlida cientficamente.
Aun cuando los textos producidos contengan errores, pueden utilizarlos para que los
estudiantes los analicen y rectifiquen, de acuerdo al desarrollo de sus capacidades de
escritura e investigacin. Del mismo modo, se pueden emplear los textos producidos por
sus familiares, cuando estos contengan errores.
48
En el segundo caso los docentes incurren involuntariamente en errores de informacin

porque estn convencidos de sus aprendizajes o porque no actualizan su informacin.
Por eso te recomendamos que utilice los materiales educativos que conoces en su
estructura, contenido y funcin pedaggica; continuar investigando sobre el uso y
aprovechamiento de otros materiales educativos; y actualizar los contenidos conceptuales
asociados a las capacidades y actitudes que promovern los materiales educativos del
aula.
2.2.2.12 Criterios para la seleccin de materiales didcticos

Calero, P. (1998:118) considera los siguientes criterios para la seleccin de materiales
didcticos:
Seleccin de modelos
Los profesores tienen que proponer a los estudiantes, la realizacin de acciones o
actividades que requieren del acompaamiento de algunos de los siguientes medios
educativos: modelos o representaciones de la realidad, textos o impresos diversos,
pelculas, lminas, fotografas, grabaciones magnetofnicas, entre otros.
En nuestro pas, la produccin de material educativo se ha orientado mayormente a los
impresos, especialmente de textos escolares y de consulta. Los dems materiales como
equipos de laboratorio, filminas, materiales desarmables, modelos de objetos reales, etc.
no existen. Frente a este panorama, el profesor tiene la necesidad de preparar sus
propios materiales, con la participacin de los alumnos y de la comunidad. De esta
manera podr conseguir auxiliares para la enseanza ms acordes con las caractersticas
psicolgicas, y socio-culturales de la regin. Sin embargo, por mltiples motivos el
profesor en algunas oportunidades tiene que utilizar materiales ya elaborados, sea en
forma artesanal o industrial. Por lo que se plantea los siguientes criterios de seleccin de
materiales educativos:
Los modelos deben convencer
Para que el material sea tipificado como modelo debe cumplir con la siguiente
caracterstica: tener una presentacin ms pequea o ms grande de un objeto o de una
situacin real. Modelos son, por ejemplo: modelo de globo terrqueo, modelo pequeo de
motor de automvil, modelo desarmable de aparato digestivo, etc.
Como uno de los primeros requisitos en la seleccin de modelos tenemos, que stos
convenzan. Para que un modelo convenza, a primera vista debe reconocerse en l lo
que representa sin interesar mucho la escala del modelo. Ha de conservar los rasgos
fundamentales del original, as como sus caractersticas ms pequeas. El modelo puede
simplificarse en algunos casos. Pero debemos tener cuidado de que no llegue a
distinguirse porque, en tal caso, ya no servir para los propsitos educativos.
Consideremos, que el modelo conserve algunos rasgos fundamentales del original, pero
tengamos cuidado de que no llegue a desfigurarse; porque, en tal caso, no servir para
los propsitos iniciales.
49
Los modelos deben funcionar

Para que un modelo educativo funcione, comprobaremos que estn representadas en l,
las partes mviles del original u objeto. Cualquier omisin de una de las partes mviles
del modelo puede debilitar su eficacia en el momento de su presentacin. El propsito de
utilizar medios y materiales educativos es hacer comprender mejor a nuestros alumnos
los conceptos, los procesos, caractersticas de los seres y objetos. En este sentido, son
los modelos un tipo de material adecuado para hacer representaciones de hechos,
objetos, procesos, a los cuales los estudiantes no pueden llegar con facilidad en forma
real y directa. Por ejemplo, podramos tener en un modelo desarmable del cuerpo
humano, para estudiar sus partes. Este material ser empleado para comprobar el
aprendizaje de los alumnos pidindoles que ubiquen en el lugar correcto cada una de las
partes estudiadas del cuerpo.
Los modelos deben tener un tamao adecuado
El tamao variar segn la forma en que ser presentado y con la cantidad de estudiantes
o grupos que participan. Puede ser pequeo, si el trabajo se efecta en forma individual o
ms grande si es mostrado ante un aula de aproximadamente 30 40 alumnos.
Igualmente, el tamao variar en relacin con la edad de los estudiantes. A mayor
cantidad de discentes, el tamao del modelo ser ms grande. A medida que el nmero
de alumnos disminuye, tambin disminuir el tamao de los modelos.
Los modelos deben ser durables
Los materiales han de soportar por mucho tiempo el manipuleo constante por parte de los
alumnos, quienes adquirirn el mximo de experiencias sobre el modelo. La durabilidad
de los modelos se apreciar a travs del material de que est hecho, de su peso y
tamao. Tambin resulta recomendable que sean elaborados con los recursos propios de
la comunidad.
Uno de los principios del aprendizaje es que los alumnos aprendan ms haciendo,
mediante la experiencia directa con los objetos de estudio. Desde este punto de vista
debemos pensar que cuando ms manipulen los materiales didcticos los educandos
comprendern con mayor claridad cules son sus partes y cmo se relacionan stas. El
conocimiento de un objeto, ser o proceso no se agota en una sola sesin de aprendizaje.
Sera necesario que los discentes observen y trabajen con el modelo uno y otra vez segn
las oportunidades que se estime convenientes.
Un material observado desde un ngulo diferente ofrece tambin ideas y conocimientos
nuevos sobre su naturaleza. Teniendo en cuenta que los materiales deben soportar estas
y otras experiencias, que van en desmedro de su constitucin, es que tenemos que
buscar modelos didcticos de larga durabilidad.
Los modelos deben ser atractivos.
Los modelos han de ser atractivos en su presentacin. Si lo modelos didcticos elegidos
representan objetos o procesos que en la realidad tienen valores, es aconsejable que
dichos modelos, respeten los valores del original. Asimismo que el acabado del material
de impresin de encontrarse frente al objeto real. Por ejemplo un modelo desarmable del
50
sistema planetario solar debe tener en lo posible los colores que exhiben los planetas y
los satlites en las fotografas tomadas por las naves espaciales.
En educacin, los profesores tratamos constantemente de presentar a los estudiantes,
mensajes interesantes y atractivos a fin de que los graben y recuerden por mayor tiempo.
Los modelos tambin llevan un mensaje y, por lo tanto han de mantenerse en forma
atrayente para los alumnos.
2.2.2.12.1 Seleccin de materiales audiovisuales
Los materiales y recursos audiovisuales han tenido mayor desarrollo en los ltimos aos.
Entre los materiales audiovisuales que puede utilizar el maestro como apoyo al proceso
de enseanza aprendizaje, estn la radio y los programas radiales, los programas de
televisin educativa, las grabaciones, las diapositivas, las fotografas, etc.
Podemos apreciar como en las escuelas siguen emplendose con cierta frecuencia los
medios ms antiguos para la enseanza: la palabra hablada y la escrita en la pizarra. An
este ltimo elemento es empleado por los profesores en psima condiciones de
conservacin.
Una de las principales limitaciones para conseguir o preparar los materiales educativos
audiovisuales es el alto costo de produccin y consiguientemente de compra.
El uso de materiales audiovisuales, como grabaciones de cassettes, diapositivas,
pelculas, video cassette, CDs, DVDs, etc., obligan a institucin educativa a contar con el
equipamiento acadmico para la utilizacin adecuada del recurso audiovisual. Es decir
deben tener una grabadora, el proyector de diapositivas, un VHs, el televisor, un proyector
multimedia, etc.
2.2.2.12.1.1 Criterios de seleccin de materiales
audiovisuales
En relacin con las diversas asignaturas/ reas
Para ser utilizados en el proceso enseanza aprendizaje tenemos que relacionarlo
necesariamente con las caractersticas metodolgicas de las asignaturas/ reas, la
variedad de los contenidos y los tipos de aprendizaje que se esperan promover.
Tambin conviene estudiar los medios audiovisuales en funcin de la madurez de los
estudiantes. Otro aspecto lo constituye el nmero de alumnos que aprendern con el
medio audiovisual escogido. Y, por ltimo, debemos considerar los recursos econmicos
con que contamos para determinar la utilizacin de los medios y materiales educativos
audiovisuales.
Los medios audiovisuales y los contenidos de las asignaturas / reas

Existen algunos contenidos que fcilmente pueden ser transmitidos a travs de un
material audiovisual. Y este por su naturaleza no ser estudiado por los alumnos en forma
51
concreta o directa como en el caso de la historia por ejemplo. O de fenmenos lejanos al

centro educativo, o de la comunidad.
Teniendo en cuenta la naturaleza de los contenidos, de la metodologa de enseanza y de
los tipos de aprendizaje que los alumnos van a adquirir en las diferentes asignaturas /
reas, pueden usarse principales medios y materiales audiovisuales como son: la
televisin educativa, las diapositivas, la radio y las grabaciones.
En relacin con las situaciones de aprendizaje

Es necesario considerar:
Situaciones para despertar y mantener la atencin. Para motivar la atencin de los
alumnos hacia una determinada clase podemos usar varios recursos audiovisuales, como
por ejemplo: Lminas motivadoras, pelculas, vistas fijas, grabaciones de cassettes,
carteles, afiches, etc. cuyos mensajes presenten a los educandos interrogantes y
expectativas relacionadas con el tema a desarrollar.
Situaciones de manipuleo. Los materiales que se utilicen deben ser objeto de
manipulacin, como en el caso de los bloques lgicos destinados a nios de primer grado
de educacin primaria
Situaciones de demostracin. El empleo de materiales audiovisuales en situaciones de
demostracin, apoyan positivamente el trabajo educativo aclarando o presentando, de
diversas maneras, las demostraciones realizadas por el profesor. Ejemplo: grabaciones
para la enseanza de idiomas, lminas para ilustrar algunas conductas positivas de los
padres y los hijos en el hogar, pelculas para visualizar la secuencia de produccin de
azcar, etc.
Situaciones de explicacin. Tanto por alumnos como profesores, en situaciones de
explicacin pueden recurrir a la utilizacin de los materiales audiovisuales mencionados
para la experimentacin.
Situaciones de comprobacin y reforzamiento. En situaciones de comprobacin se
utilizaran los mismos materiales de las demostraciones y de las explicaciones,
introducindoles pequeas variantes u omisiones de contenido para estimular a los
alumnos a completar lo que falta o dar respuestas correctas. Para el reforzamiento, la
estimulacin o aliento a los alumnos luego de efectuar sus comprobaciones, se pueden
usar recursos como los siguientes: el profesor felicita a cada alumno por su acierto en la
comprobacin en relacin al tema. Tambin como reforzamiento de lo estudiado, los
alumnos, en algunos casos, regresarn a repasar ciertos temas o puntos que no
estuvieron claros para l.
En relacin con el nmero de la audiencia.

La seleccin de los materiales audiovisuales, aparte de considerar los contenidos se
escogen en funcin del nmero de estudiantes que conforman la audiencia o emplearn
dichos medios. Algunos medios o materiales audiovisuales resultan ms apropiados para
52
servir de apoyo a un pequeo grupo de discentes, mientras que otros tienen capacidad
para llegar con el mensaje a un grupo numeroso de alumnos. Por ejemplo, una lmina
motivadora que presente informacin sobre alguna asignatura puede ser observada por
un grupo de, aproximadamente, 20 a 30 alumnos. Esta misma lmina ser inadecuada
para hacer una explicacin sobre el mismo tema a un grupo de ms de 30 educandos,
porque stos se ubicarn en la parte posterior del auditorio donde tendrn dificultades
para leer o identificar con claridad los elementos que contiene la lmina.
2.2.2.12.2 Seleccin de materiales impresos

Se da en las siguientes reas:
2.2.2.12.2.1 Criterios de seleccin de los materiales

impresos
De contenido
El material impreso contendr informacin actualizada, de acuerdo con los avances
cientfico tecnolgicos de la asignatura/rea. Tanto en los aspectos tericos como en la
prctica.
Los conceptos, datos y hechos sealados que se sealan en el material impreso sern
exactos y verdicos.
Los trminos y smbolos que se utilicen deben hacerse con propiedad. Sobre todo si el
material va a ser empleado por el alumno.
Sobre la didctica
El material estar orientado al apoyo del currculo, en forma total o parcial.
Ha de especificar las capacidades y objetivos curriculares que apoya.
Debe existir en el material una presentacin gradual de actividades. Empezando por las
ms sencillas hasta llegar a las ms complejas.
Si el material es autoinstructivo, consignar debe de contener suficientes actividades de
ejercitacin para favorecer su aprendizaje. Igualmente, contendr preguntas para una
autoevaluacin del alumno.
Los contenidos estarn de acuerdo al nivel de comprensin de los educandos a los que
est dirigido el material.
Deben redactarse con ortografa correcta.
Sobre el aspecto grfico

Los grficos tendrn estrecha relacin con los contenidos que desarrolla.
Las ilustraciones deben exhibir la capacidad de motivar a los estudiantes y estimular su
creatividad.
La impresin en general (incluye fotos, grficos, textos, manuscritos, etc) ha de ser clara y
ntida.
Es conveniente comprobar tambin que la secuencia de pginas sea la correcta, para
evitar confusiones posteriores de comprensin.
2.2.2.13 Funcin de los materiales didcticos en el proceso de
53
enseanza aprendizaje.
Recordemos que el docente o el equipo de docentes tiene la responsabilidad de:
Planificar y organizar el proceso de enseanza aprendizaje;
Ejercer la enseanza; es decir, conducir las diversas etapas del aprendizaje de sus
alumnos.
Evaluar el proceso.
Tambin que los materiales educativos pueden apoyar eficazmente la enseanza en tanto
instrumentos de comunicacin. As Surez., C y Arizaga, R. (1998:152) seala:
En la Etapa Inicial de Motivacin, los materiales contribuyen a generar en los alumnos
expectativas sobre su aprendizaje, que los impulse a trabajar por el logro de los objetivos
- capacidades. Luego, a mantener dichas expectativas durante el proceso.
Para facilitar la adquisicin de nuevos conocimientos, destrezas y actitudes, los
materiales participan en la presentacin de informaciones, posibilitan diversas actividades
y experiencias, inducen a la exteriorizacin de lo aprendido en conductas observables;
apoyan los procesos internos de atencin, percepcin, memorizacin, transferencia del
aprendizaje y otros.
Durante la evaluacin, facilitan la comprobacin y reforzamiento del aprendizaje.
En otras palabras, los materiales educativos asumirn - en mayor o menor medida
funciones especficas que les asigne el profesor, tales como:
Motivar el aprendizaje
Por ejemplo cuando:
Presentan los objetivos e informan o explican su importancia y proyecciones.
Desarrollan los temas en forma atractiva, interesante y comprensible.
Propician la relacin de los nuevos temas con conocimientos y experiencias anteriores de
los estudiantes, con su contexto cultural y social o con su futura vida profesional.
Facilitan, mediante diversos procedimientos didcticos, que los estudiantes progresen
exitosamente y puedan as conservar y acrecentar las expectativas iniciales.
Facilitar la adquisicin de nuevos conocimientos y destrezas y el desarrollo
de actitudes.
Cuando por ejemplo:
Presentan la nueva informacin a travs de estmulos variados que atraigan y mantengan
la atencin de los estudiantes.
Durante el desarrollo de los temas, muestran los contenidos o informaciones
adecuadamente organizados y dosificados; emplean lenguajes comprensibles para los
alumnos; proporcionan diversidad de ejemplos, casos, situaciones, modelos de
desempeo, etc.
Orientan la tarea de anlisis y sntesis de la informacin mediante cuadros, grficos,
resmenes, ejemplos y otros.
54
Posibilitan la conducta activa de los estudiantes y la aplicacin de lo aprendido a travs de

ejercicios, problemas, guas de observacin y de anlisis, sugerencias de actividades y
otros procedimientos.
Apoyar la evaluacin formativa y el reforzamiento del aprendizaje.
Las prcticas o ejercicios corregidos, las pruebas de autoevaluacin y otros
procedimientos similares, permiten que cada alumno compruebe progresivamente sus
aciertos y errores. As, los aciertos obtendrn el necesario reforzamiento positivo que
consolide su aprendizaje y aliente a continuar estudiando. Tambin tendr la oportunidad
de conocer la causa de los errores y corregirlos oportunamente.
Los materiales, inclusive, pueden presentar informacin adicional para aquellos alumnos
con dificultades en el logro determinados objetivos.
Desde otra perspectiva complementaria, Richadeau sostiene que los manuales escolares
desempean esencialmente tres funciones principales: Una funcin formativa, una funcin
de organizacin y estructuracin del aprendizaje y, por ltimo, la funcin de guiar al nio o
al adulto en su aprehensin del mundo exterior, en la elaboracin de los conocimientos y
en el dominio de su propia experiencia.
Afirma tambin que, de acuerdo a como ha sido elaborado, el manual permitir integrar
las experiencias propias del sujeto y originar una actividad libre y creadora o, por el
contrario, ser restrictivo y comprometer al sujeto a la recepcin o a la imitacin de
modelos de comportamiento y de aprehensin de la realidad.
Corresponde al profesor seleccionar o preparar materiales educativos que puedan
desempear determinadas funciones en la enseanza.
2.2.2.14 Criterios para la seleccin de medios y materiales

didcticos.
Segn Meneses V. (1982:142) plantea los siguientes criterios:
Correspondencia con el objetivo - capacidad
El medio y material educativo debe ser apropiado al objetivo - capacidad de aprendizaje
que se pretende alcanzar. Esto supone que el profesor tiene muy claro qu va ensear y
qu aprendern los estudiantes, para utilizar el medio y material ms pertinente. De la
misma manera, es fundamental que el objetivo sea formulado con precisin y dosificado
por niveles de logro. Por ejemplo, ha de saber si los objetivos cognoscitivos apuntan a un
simple reconocimiento, al nivel de comprensin, de aplicacin, anlisis, sntesis o al nivel
ms elevado, el de evaluacin.
Correspondencia con las caractersticas del estudiante
Los medios seleccionados para comunicar un mensaje se adecuarn a las caractersticas
del estudiante, sobre todo a las directamente relacionadas con el aprendizaje. Esto es, a
su ritmo de aprendizaje, su habilidad verbal, sus destrezas de percepcin auditiva y
55
visual, las destrezas requeridas para la decodificacin de mensajes en determinados

medios, su experiencia en el uso del medio, sus expectativas, su nivel de motivacin,
entre otras ms.
Nivel de tratamiento didctico
El contenido del material ser presentado en forma adecuada, segn la edad del
estudiante garantizando el logro del objetivo - competencia prevista. Esto significa que el
vocabulario empleado resultar accesible al nivel de comprensin de los alumnos; del
mismo modo, los conceptos deben presentarse en forma gradual e inductiva, recurriendo
a los ejemplos y a la experiencia de quienes los van a usar. Para ello resultar
fundamental que el docente tenga un conocimiento previo del material o el medio a
emplearse, con el fin de adecuarlo o introducirle los ajustes necesarios para asegurar su
ptimo tratamiento didctico.
Costo
Definitivamente el costo ha de ser comparado con los beneficios de los aprendizajes
previstos. Puede resultar que se realizan grandes esfuerzos para prever el uso de un
material, y ste no apunte a consolidar objetivos importantes. De la misma manera, debe
adecuarse a la capacidad econmica de los usuarios y de las instituciones educativas.
Disponibilidad
Antes de decidir la seleccin de un determinado material, debemos asegurar la
disponibilidad del mismo, ya sea para su prstamo, alquiler o compra.
Calidad tcnica
Este criterio se refiere a la calidad de los procesos de diagramacin, edicin y
reproduccin de los materiales educativos. As, los materiales impresos seleccionados
tendrn letras de tamao apropiado para posibilitar la legibilidad, y contar con los
espacios adecuados ya sea para escribir o separar un tema de otro. Del mismo modo, un
material auditivo asegurar la nitidez y claridad del sonido, y no caer en la exageracin
de rasgos que ms bien distraigan el objetivo de aprendizaje.
Funcin del medio
No todos los medios desempearn idnticas funciones en el proceso educativo. Algunos
facilitan la motivacin, otros participan mejor en el desarrollo de habilidades mentales, en
el reforzamiento, y la orientacin del aprendizaje. Por ejemplo, un conjunto de diapositivas
resulta motivador cuando se trata de ensear el sistema digestivo. En este sentido, en la
seleccin del medio y material debe tenerse presente la funcin educativa que cumplir.
Cantidad de informacin a transmitirse y grado de participacin del
estudiante
No todos los medios tienen la misma capacidad para trasmitir informacin y permitir la
participacin del estudiante. As, especialistas en educacin y comunicacin sostienen
56
que el sistema simblico del lenguaje imparte mayor informacin que la imagen. De all
que en las diversas modalidades educativas an se sigue privilegiando a los materiales
impresos.
Factores fsicos
Otros factores que no podemos olvidar por el rol que desempean en el aprendizaje se
refieren a la organizacin del grupo de educandos para el trabajo (ya sea en forma
individual o grupal), el tiempo disponible y el espacio del cual se dispone para utilizar el
medio.
En este sentido, algunos medios como las pelculas o vdeos resultan apropiados para
grupos grandes; mientras otros, como modelos, maquetas, y programas en
audiocassettes son recomendados para grupos pequeos.
La seleccin y uso de los medios y materiales educativos se ve afectada por la interaccin
que debe existir entre cuatro factores. Estos son: la tarea a ser aprendida, los estudiantes,
el mensaje y las caractersticas del medio.
2.2.2.15 Evaluacin de los materiales didcticos

Flores, I. (2001:158) concibe la evaluacin como un proceso sistemtico presente a lo
largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje, la que retroalimenta en forma
permanente al profesor sobre el quehacer docente y le permite continuar de acuerdo con
lo planeado o enmendar rumbos conforme a los resultados obtenidos.
Para que las decisiones que el maestro tome sean lo ms correctas posibles, la
evaluacin debe contemplar todos y cada uno de los diferentes elementos que
inciden en el proceso de instruccin, y es en este contexto donde la evaluacin de los
materiales didcticos tienen sentido.
Por lo que no resulta necesario disear indicadores que permitan hacer una evaluacin
juiciosa y objetiva de sus cualidades para determinar si permiten la construccin de
aprendizajes y desarrollo de habilidades en los alumnos y alumnas, de manera que
pudiesen ser usarse como medios de apoyo y no solamente como productos de una
buena unidad didctica.
Los indicadores para evaluar los materiales fueron divididos por Flores I. en tres aspectos:
2.2.2.15.1 Aspectos psicopedaggicos.

Se ha de vigilar que los materiales se adapten a las bases de un proceso activo de
enseanza aprendizaje y de educacin integral. Los aspectos para evaluar son:
Etapas del desarrollo cognitivo

Etapa preoperacional (entre los dos y los siete aos)
Permite la exploracin y manipulacin de objetos concretos.
Tambin el ejercicio de un lenguaje verbal mecnico.
57
Efectuar la representacin de objetos y situaciones conocidos anteriormente.

Ejercita la escritura y el clculo aritmtico simple.
Entrena en el seguimiento de instrucciones directas.
Permite la prctica de la conservacin de forma y tamao.
Ejercita la imitacin de modelos simples (a partir de los 08 aos).
Propicia el entrenamiento en dibujo y copia.
Ejercita la clasificacin.
Asimismo la seriacin y el uso de cuantificadores.
Entrena en el uso de relaciones asimtricas.
Etapa de operaciones concretas (entre los siete y once aos)
Ejercita la reversibilidad.
Entrena en el respeto a las reglas y la obediencia de normas.
Permite el entrenamiento en la conservacin nmero cantidad.
Ejercita en operaciones aritmticas y el dibujo complejo (varios espacios, posiciones).
Entrena en el uso de relaciones espaciales.
Permite reconstruir formas y espacios.
Ejercita en problemas con ms de dos aspectos simultneos.
Promocin de la construccin de aprendizajes.

Propicia la observacin, Propicia la manipulacin y la experimentacin para el
descubrimiento.
Favorece la experimentacin para la comprobacin de hechos y fenmenos, la
memorizacin de contenidos y la memorizacin de contenidos memorizados.
Acerca a un modelo de la realidad.
Favorece la generalizacin a aprendizajes nuevos.
2.2.2.15.1.2 Desarrollo de habilidades.

Habilidades intelectuales.
Propicia el desarrollo de las habilidades numricas.
Permite el desarrollo de los procesos aritmticos e incorporar informacin general.
Desarrolla la clasificacin.
Propicia la comprensin.
Alimenta la riqueza lxica.
Desarrolla la fluidez verbal.
Propicia la comprensin lectora.
Favorece la atencin y concentracin.
Ejercita la memoria.
Desarrolla la creatividad.
Favorece el desarrollo de la capacidad de anlisis y sntesis.
Entrena en la identificacin y resolucin de problemas.
Habilidades motoras que ejercitan y desarrollan.
58
El equilibrio y el ritmo.
La organizacin del espacio temporal.
La habilidad de reaccin y velocidad.
La discriminacin tctil.
La direccionalidad.
La lateralizacin.
La orientacin en el tiempo.
La agudeza auditiva.
La decodificacin auditiva.
La asociacin auditivo vocal.
La memoria auditiva.
La memoria visual.
La coordinacin muscular visomotora fina.
La manipulacin visomotora de espacio y forma.
La velocidad de aprendizaje visomotor.
La integracin visomotora.
Habilidades sociales.
Aceptacin social:
Identidad y autoestima.
Trabajo en equipo.
Respeto a la participacin del otro.
Atencin a la intervencin del otro.
Asertividad.
Juicios de valor:
Valoracin de los aportes del otro.
Desarrollo de una actitud crtica ante hechos y acontecimientos.
Madurez social:
Identificacin y relacin de costumbres culturales del pasado y de la poca actual.
Reconocimiento de las potencialidades y limitaciones de los otros y las propias.
Cuidado del orden y de las cosas.
Expresin de ideas, opiniones o mensajes sobre la comunidad y sus costumbres.
2.2.2.16 Aspectos tcnico operacionales.

Se refiere a la posibilidad de replicabilidad que tienen los materiales, considerando las
diferencias que existen entre las diversas zonas del Per.
59
Los aspectos por evaluar son:
2.2.2.16.1 Practicidad en su uso

Material de fcil manejo por alumnos y alumnas.
Peso adecuado.
Tamao propicio.
Material no txico.
Conservacin del material.
Utilidad del material evidente en s misma.
Necesidad de explicacin previa a su uso.
2.2.2.16.2 Por quin y cmo fue elaborado el material.

Material de fcil realizacin por alumnas y alumnos.
Material que debe ser efectuado con apoyo de un adulto.
Material realizado por un adulto.
2.2.2.16.3 Replicabilidad.
Materia prima de fcil adquisicin en cualquier zona del pas.
Materia prima reemplazable por otra de mayor accesibilidad.
2.2.2.17 Aspectos curriculares.

Estn relacionados que se relacionan con el cumplimiento de las propuestas
Estructura Curricular Bsica o Diseo Curricular Bsico y son:
de la
2.2.2.17.1 reas que ejercita el material.

Comunicacin Integral.
Lgico Matemtica.
Personal Social / Desarrollo Social.
Ciencia y Ambiente/ Ciencia Tecnologa y Ambiente.
2.2.2.17.2 Contenidos transversales y ejes curriculares.

Segn lo establecido en la Estructura Curricular o Diseo Curricular Bsico.
2.2.2.17.3 Desarrollo de Capacidades.

De acuerdo con las capacidades establecidas en la Estructura Curricular Bsica o Diseo
Curricular Bsico para cada uno de los ciclos - grados. Algunas capacidades generales
comunes para todos los grados que el material permite desarrollar son:
Expresin espontnea de ideas, experiencias, opiniones.
Formulacin de preguntas para adquirir informacin.
60
Ejercitacin de la comprensin lectora.

Ejercitacin de la comprensin de rdenes.
Produccin de textos.
Identificacin de informacin a partir de datos ilustrados: mapas, dibujos, etc.
Anlisis y expresin de opiniones.
Expresin y apreciacin artstica.
Principios de cantidad, orden, tamao, espacio y distancia.
Percepcin visual.
Clasificacin, secuencializacin y ordenacin de nmeros.
Elaboracin de estrategias personales para resolver operaciones o problemas numricos.
Estimaciones numricas y determinacin de lo razonable de los resultados.
Aplicacin de tcnicas de operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin.
Ejercitacin de anlisis y sntesis de la informacin.
2.2.3 EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLS

2.2.3.1 El Aprendizaje
En la actualidad la premisa del aprendizaje es que el alumno sea el actor principal en la
construccin de sus propios conocimientos, puesto que los alumnos tienen diferentes
formas de aprender: jugando, cantando, leyendo, escribiendo, demostrando actitudes
variadas, solucionando problemas como parte del cmulo de experiencias en procesos de
cambio permanentes.
En el marco del constructivismo pedaggico segn Gutirrez (2004:25) el aprendizaje es
una construccin de cada alumno, que logra modificar su estructura mental y alcanzar un
mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integracin.
Segn la organizacin pedaggica el aprendizaje y la cognicin son fenmenos que se
producen en situaciones sociales (UNST-P 1997:11). El mismo documento enfatiza que
El aprendizaje no es una mera internalizacin o memorizacin de informacin. Antes
bien, el aprendizaje es fruto de una elaboracin o construccin que el individuo realiza en
el mbito de sus relaciones y actividades sociales (pg. 17).
Para Snchez (2003:36) el aprendizaje escolar tiene: un carcter individual y endgeno,
que se sita en el plano de las actividades sociales y la experiencia compartida, el nio y
la nia construyen sus conocimientos gracias a la mediacin de otros. Entonces, se
infiere, a que el aprendizaje es una actividad personal que se origina en virtud a causas
internas.
Desde estas posturas, considero que el aprendizaje es un proceso de construccin
mental, complejo, de carcter individual pero tambin social (Vygotsky 1978) que se va
internalizando por la constante puesta en prctica y actitudes y aptitudes significativas que
sufren una transformacin en estrecha relacin y mediacin de otros individuos y el
entorno sociocultural. Significa que el individuo construye aprendizajes internos a travs
del pensamiento como un sistema organizativo de las percepciones de la realidad
observada y las interacciones con elementos abstractos como los conocimientos
universales impresos en libros. El aprendizaje del individuo se inscribe en que
61
recprocamente, las fuerzas internas no son autnomas, sino que actan en respuesta a
las fuerzas externas (Bowers 2002:167) que provienen de la cosmovisin social en
conjunto.
El Ministerio de Educacin considera el aprendizaje como una actividad permanente que
acompaa al hombre durante toda su vida. El hombre, a diferencia de algunos animales
que nacen sabiendo, tiene que aprender a caminar, a hablar, a escribir, a defenderse y
otras actividades ms complejas. Define al aprendizaje como
el proceso de construccin de conocimientos elaborados por las propias personas en
interaccin con la realidad
De Zuribia (1994:52) afirma:
El aprendizaje es sistemtico, disciplinado y basado en gran medido en los libros. La
evaluacin de aprendizaje se lleva a cabo mediante exmenes formales diseados para
comprobar la adquisicin de conocimientos abstractos y el dominio de destrezas
cognitivas
Cuando el aprendizaje, se convierte en un objetivo educativo, requiere del uso de
estrategias y tcnicas que permitan lograr la construccin de los conocimientos en un
tiempo adecuado y con la eficacia requerida. Por eso es que esta actividad se realiza
con apoyo de mediadores, que se evidencian cuando dichas elaboraciones les
permiten enriquecer y transformar sus esquemas anteriores
Por lo tanto se puede sealar que el aprendizaje es un proceso de construccin de
representaciones personales significativas y con sentido, de un objeto o situacin de la
realidad a travs de mediadores o de la experiencia directa. Es un proceso interno que se
desarrolla cuando el alumno est en interaccin con su medio socio-cultural y natural con
la orientacin de un educador.
2.2.3.1.1 Los procesos del aprendizaje

Si bien es cierto el aprendizaje es considerado como un proceso, dentro de l ocurren
otros procesos que Garza, R. (1998:144) seala:
De los Receptores al Registro Sensorial
Los estmulos del ambiente ingresan al organismo por los receptores y efectan la
estructura llamada registro sensorial, que es una estructura del sistema nervioso central y
donde los estmulos existen por un cortsimo tiempo, probablemente un centsimo de
segundo.
Del Registro Sensorial a la Memoria a Corto Plazo
Aqu ocurre un proceso que depende de la atencin y la percepcin selectiva. En esta
etapa algunos aspectos de los estmulos son codificados pero slo perceptivamente.
De la Memoria a Corto Plazo a la Memoria a Largo Plazo
62
Es una etapa muy importante, la informacin es transformada y almacenada en la

memoria de manera significativa, es decir, de manera calificada y duradera que permite
construir conceptos.
Es importante observar que la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo pueden
no constituir estructuras diferentes en realidad, sino ser tan slo formas distintas en el
funcionamiento de la misma estructura.
La informacin persiste en la memoria a corto plazo por breves segundos, si se quiere
que esa informacin permanezca mucho tiempo, se vuelve a transformar y pasa a la
memoria a largo plazo donde queda almacenada para ser recuperada posteriormente.
De la Memoria de Largo Plazo a la Memoria de Corto Plazo (o Memoria de

Trabajo)
Implica el mecanismo de retorno de la informacin codificada a la memoria a corto plazo.
Generalmente este proceso ocurre cuando se tiene que aplicar conocimientos que
necesitan para realizar alguna aplicacin.
De la Memoria de Corto Plazo al Generador de Respuestas
En esta etapa hay una nueva transformacin que determina la naturaleza de la respuesta
a emitirse. Se organiza la conducta humana que va a transformar el medio por accin del
sistema nervioso.
Del Generador de Respuestas a los Ejecutores
La respuesta o conducta tipificada pasa a los rganos sensorio-motrices, que estn listos
para ejecutar dichas respuestas.
De los Ejecutores al Rendimiento
Los efectos de la transformacin de la informacin se ven en el medio ambiente como una
actuacin. Si se produce el efecto esperado se considera que se ha producido el
aprendizaje.
Existen tambin, dos elementos importantes en el modelo. Son los procesos de control,
llamados control ejecutivo y expectativas:
Las Expectativas estn referidas a las motivaciones tanto intrnsecas como extrnsecas
que preparan o impulsan a la persona para codificar o decodificar mejor la informacin.
El Control Ejecutivo regula la manera como ha de ser codificada la informacin cuando
entra en la memoria de largo plazo y como debe ser recuperada para llevarla al generador
de respuestas.
Visto as el aprendizaje es un proceso sumamente complejo y maravilloso que le permite
al hombre ser cada vez mejor.
63
2.2.3.3 Fases del aprendizaje

Aunque los procesos del aprendizaje no se observan directamente, estos reciben
influencias procedentes del medio ambiente del estudiante. En la prctica educativa el
maestro aplica algunos factores externos que ejercen influencia sobre los procesos del
aprendizaje, transformando los elementos de los mecanismos internos en fases.
Las fases de un acto de aprendizaje, y los procesos asociados con ellas son las
siguientes, segn Moreno B. (2000:114):
Fase de la Motivacin
Est estrechamente relacionada con los conceptos de expectativa y de refuerzo, donde
predomina la motivacin estimulante. En ella el individuo lucha por alcanzar un objetivo; y
al ser alcanzarlo, recibe una recompensa. Esta fase predispone adecuadamente a la
persona para iniciar el aprendizaje.
Fase de la Comprensin
Est referida al proceso de activacin de la atencin y al proceso de percepcin selectiva.
La comprensin es la habilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que uno conoce.
Para decirlo de otra forma, el comprender es una "capacidad de desempeo flexible" ya
que permite expresar lo que ha entendido en variadas formas.
Fase de la Adquisicin
En esta fase se incluye el proceso cifrado de la informacin que consiste en la
transformacin de esa informacin, o sea su codificacin para su posterior acumulacin
en la memoria a corto y largo plazo. En este proceso tiene mucho que ver del dominio
lxico de la persona.
Fase de Retencin
Es el momento en que la idea aprendida y alterada un poco por el proceso de
codificacin, penetra en el almacn de la memoria de largo plazo, donde queda retenida
de acuerdo a diferentes condiciones de memoria.
Fase de Recordacin
Es la fase de recuperacin de la informacin, en la cual se realiza un reconocimiento en el
almacn de la memoria y la entidad aprendida se revive. Lo que est acumulado se
vuelve accesible y se puede exhibir como un desempeo, o sea, como una actuacin.
Fase de la Generalizacin
Es la transferencia del aprendizaje, donde la recordacin de lo aprendido se aplica a
contextos nuevos o diferentes pero que tengan alguna similitud en sus caractersticas. Por
64
esta fase el hombre es capaz de resolver problemas similares utilizando una misma forma
de hacerlo. Es muy importante para aplicacin del conocimiento.
Fase de Desempeo
Es la forma como se refleja lo que se ha aprendido a travs del generador de respuestas
y los efectores, o sea, el desempeo de una actuacin.
El desempeo permite evidenciar el nivel de logro de aprendizaje que presenta una
persona, por lo tanto es una fase bsica cuando se habla de la evaluacin de los
aprendizajes.
Fase de Retroalimentacin
La retroalimentacin o realimentacin informativa, confirma las expectativas de refuerzo
que se haban presentado al inicio del proceso del aprendizaje. La satisfaccin o el
percibir que se ha logrado la meta anticipada, constituye un refuerzo y una
retroalimentacin a la vez. Esta fase permite el fortalecimiento de la memoria a largo
plazo.
2.2.3.1.2 Tipos de aprendizaje

Para hablar sobre los tipos de aprendizaje, se tiene en cuenta a varios autores.
El enfoque jerrquico del aprendizaje implica la existencia de tipos de aprendizaje como
condiciones internas y externas que lo caracterizan.
Gagn, en su libro, Las condiciones del aprendizaje (1975:35) distingue ochos tipos de
aprendizaje y las condiciones bajo las cuales cada uno de ellos se logra.
La intervencin del o los tipos de aprendizaje en la construccin de los conocimientos,
determina el resultado o la facultad del aprendizaje que se alcance.
Los tipos de aprendizaje que se consideran, tomando a varios autores, son los siguientes:
a) Aprendizaje de Seales
Reaccin ante una seal, de acuerdo al esquema clsico de la respuesta condicionada
demostrada por Pavlov y que dio origen a la teora del aprendizaje por condicionamiento
clsico.
b) Aprendizaje de Estimulo-Respuesta
Lo que se aprende es una conexin, reforzada por la ley del efecto. Se puede considerar
aqu a la presencia de la ley del ensayo y error (Thorndike). Este tipo de aprendizaje
corresponde al condicionamiento operante. En este aprendizaje tambin se lo puede
mencionar a Skinner.
c) Encadenamiento Motriz
65
Lo que se adquiere es una cadena de dos o ms conexiones estmulo respuesta de tipo

motriz, descrito por Skinner en 1938. Es un nivel ms alto que el anterior.
d) Asociacin Verbal
Es la asociacin de conexiones por encadenamiento verbal. Es la capacidad que tiene el
hombre se asociar el signo lingstico de una lengua con su significado y al mismo tiempo
relacionarlo con otros signos para lograr aprendizajes ms complejos.
e) Discriminacin Mltiple
Es el proceso por el cual el organismo responde a las diferencias entre estmulos.
Distinguir entre varios objetos y elegir uno de ello, es discriminar. Le permite al hombre
seleccionar los elementos de aprendizaje.
f) Aprendizaje de Conceptos
Es dar respuesta a los estmulos en trminos de propiedades abstractas, identificndolos
dentro de una categora singular, con caractersticas propias que le permiten se ubicados
dentro de una clase comn. El concepto se construye mediante asociaciones verbales y
con los elementos seleccionados para tal fin.
Los conceptos son objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de
criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos.
g) Aprendizaje de Principios
Un principio es unas cadenas de dos o ms conceptos. Exige captar el significado de las
ideas expresadas en forma de proposiciones. Es ms que una suma de significados.
Implica coherencia, profundidad en la construccin del aprendizaje.
h) Resolucin de Problemas
Es la combinacin de dos o ms principios, logrando un procedimiento que puede usarse
para situaciones semejantes en el futuro. Exige el desarrollo de las capacidades de
identificar, formular, estimar y resolver.
Estos tipos de aprendizajes permiten que el hombre vaya alcanzando el conocimiento a
partir de aspectos simples a situaciones cada vez ms complejas, llegando a estructurar
un sistema de aprendizaje acumulativo jerarquizado.
Sin embargo es evidente que la capacidad de la comunicacin es un factor que permite al
hombre no slo aprender sino tambin difundir los aprendizajes alcanzados.
2.2.3.1.3 Teoras del Aprendizaje

2.2.3.1.3.1 El aprendizaje experiencial
66
El Aprendizaje Experiencial es una poderosa metodologa del aprendizaje, dirigida a la

formacin y transformacin de las personas como individuos en una ntima interrelacin
con otros individuos en la conformacin de equipos, para alcanzar el desarrollo de sus
competencias, as como el fortalecimiento de sus valores. Las personas viven
sensaciones, emociones, situaciones y aprenden de ellas, actuando estas experiencias
como fijadores del aprendizaje. Las sesiones posteriores con la aplicacin de metacomunicacin, cumplen un papel importante.
Las actividades que se estructuren y ejecuten debern llevar a los participantes a una
adecuada reflexin e interiorizacin de lo vivido para que a travs del procesamiento se
logre la transferencia de la experiencia hacia lo cotidiano, en un proceso que nos lleve
inicialmente al descubrimiento de una incompetencia inconciente a un nivel de conciencia
o de una incompetencia conciente a una competencia consciente.
Nettser, U. (1990) afirma estar de acuerdo con Dewey en que "toda autntica educacin
se efecta mediante la experiencia" y considera que el aprendizaje experiencial es activo
y genera cambios en las personas y en sus entornos, y que no slo va al interior del
cuerpo y del alma del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes fsicos y
sociales.
En esta metodologa, el aprendizaje parte de la propia experiencia mediante ejercicios de
exploracin y pensamiento guiado. El material sobre el que se trabaja es usualmente la
experiencia real de los propios participantes.
En esta metodologa, el aprendizaje parte de la propia experiencia mediante ejercicios de
exploracin y pensamiento guiado. El material sobre el que se trabaja es usualmente la
experiencia real de los propios participantes. David Kolb (1995) en su propuesta concluye:
El aprendizaje empieza con una experiencia concreta.
El individuo observa y reflexiona acerca de esa experiencia.
El individuo conceptualiza con la informacin que recopila.
El individuo aplica lo obtenido a nuevas situaciones.
El aprendizaje a travs de la experiencia est basado en la nocin de la naturaleza
constructivista del aprendizaje, que sostiene que cada individuo est constante y
activamente involucrado en dar sentido al mundo por medio de la construccin (o
reconstruccin) de significados a partir de la interpretacin de experiencias personales.
Desde esta perspectiva, la mente est buscando constantemente el equilibrio entre lo que
ya sabe y lo que est experimentando en el momento. Al enfrentar situaciones nuevas, el
equilibrio se rompe y los individuos experimentan un conflicto cognitivo.
En su necesidad de adaptarse a la nueva situacin, la mente lleva a cabo dos procesos:
acomodacin ajustarse a la nueva informacin y asimilacin incorporacin de la nueva
informacin al conocimiento existente. As, la experiencia personal inmediata es el punto
focal del aprendizaje, pero por s sola no es suficiente. Necesita ser procesada de manera
consciente a travs de la reflexin. Se concibe entonces el aprendizaje a travs de la
experiencia como un proceso cclico de integracin de la experiencia inmediata, la
reflexin, la conceptualizacin abstracta y la accin, como se representa a continuacin:
67
2.2.3.1.3.2 Aprendizaje significativo

Ausubel, D. (1983:127) plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de
estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para
el diseo de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organizacin de la
estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor
educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que,
los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel (1983), resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si
tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El
factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto y ensese consecuentemente".
2.2.3.1.3.3 Constructivismo
La formalizacin de la teora del Constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget,
que articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que
aprende. Piaget (1967) sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin,
los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La
asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su
representacin interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya
existente. La acomodacin es el proceso de reenmarcar su representacin mental del
mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodacin se puede entender
como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la
68
expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo.

Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cmo funciona el
mundo, aprendemos de cada experiencia.
Es importante observar que el Constructivismo en s mismo no sugiere un modelo
pedaggico determinado (se trata de un modelo pedaggico). De hecho, el
Constructivismo describe cmo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende
utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta disear un aeroplano. En
ambos casos, la teora del Constructivismo sugiere que construyen su conocimiento. El
Constructivismo como descripcin del conocimiento humano se confunde a menudo con
las corrientes pedaggicas que promueven el aprendizaje mediante la accin (las
corrientes pedaggicas se justifican mediante la accin) buscar cmo afecta en la
sociedad, de que sirve que estudiemos educacin, en que nos va a beneficiar.
2.2.3.1.4 La motivacin para el aprendizaje

Pozo J. (2003: 274) afirma que, el trabajo que los docentes desempeen en el aula debe
estar debidamente planeado y sistematizado para que pueda ofrecer buenos resultados.
Siguiendo este principio la mayora de los profesores dedican gran parte de su tiempo a
planear las clases que imparten, cuidando todos los aspectos metodolgicos y tomando
en cuenta las distintas fases que requiere la conduccin de una clase.
Hay docentes que logran elaborar planeaciones impecables en la sistematicidad, riqueza
y variedad de sus elementos, lo cual refleja el esmero manifestado en el aula y la
experiencia acumulada. El tiempo que los profesores dedican a la didctica es sin duda
necesario para que el proceso de enseanza- aprendizaje est debidamente estructurado,
sin embargo, no es suficiente para garantizar que los alumnos participen activamente y
cumplan con lo planeado en la didctica. Un aspecto de suma importancia en el proceso
de enseanza-aprendizaje que los docentes suelen olvidar y que se torna determinante
en el aula es la motivacin.
La motivacin es fuente de accin y de inters en los individuos cuando se pretende
producir el aprendizaje. Ningn profesor debe olvidar que los procesos de aprendizaje
incluyen aspectos cognoscitivos y afectivos que implican el ejercicio de la voluntad.
Por tanto, alumnos brillantes que no encuentren en las acciones y discurso de los
docentes la motivacin suficiente para emprender un aprendizaje, se tornarn en
educandos apticos, no obstante que estn ante una planeacin didctica sistemtica y
con los recursos metodolgicos ms novedosos.
Cabe mencionar que, el manejo de la motivacin por parte de los profesores es
imprescindible en el inicio, desarrollo y cierre de una clase; de otro modo se corre el
riesgo de que en cualquier momento la planeacin didctica fracase y no se consigan los
resultados esperados.
Sin embargo, los profesores deben recodar que la motivacin se da en dos planos: la
motivacin interna que cada alumno ya tiene consigo, y la externa que proviene del
entorno del alumno y que est localizada principalmente en el profesor.
69
Para algunos alumnos la motivacin interna es suficiente para obtener buenos resultados
en el aprendizaje; para otros, en cambio, no lo es; stos requieren de la motivacin
externa que proviene del profesor.
Es importante sealar que, la prctica diaria nos muestra que la mayora de los alumnos
requieren de la motivacin del docente y por ello se convierte en un factor determinante
en el aprendizaje.
2.2.3.1.5 La participacin y el aprendizaje

Para autores como Littlewood (1981:104), en concepto de participacin refiere el hecho
de estar involucrado o desempear un papel en algo. Ser escuchado y tomado en serio,
por lo general cuando se toman decisiones. La participacin, sin embargo, tambin puede
ser simblica, lo que quiere decir que no se toma en serio a la persona y slo se permite
su participacin para mantenerla contenta o porque se ve bien. SegnLittlewood, la
eficiencia de las planeaciones didcticas de los profesores requiere de la utilizacin de
estrategias, mtodos, tcnicas, dinmicas, materiales didcticos diversos, equipo
tecnolgico, etc. Sin embargo, si los docentes no organizan la forma de participacin de
los alumnos, el trabajo de planeacin corre el riesgo de tornarse improductivo, de perder
tiempo y generar dispersin en el tema, puesto que no hay parmetros que regulen la
forma de intervencin del profesor y de los alumnos. Seala tambin que para los
Profesores es una condicin indispensable establecer las reglas de participacin en clase,
ya que permite tener control del proceso de enseanza-aprendizaje, del tiempo de clase y
del grupo.
Tambin es necesario considerar que el apego a las reglas y a los principios por parte de
los alumnos, no slo genera en ellos la posibilidad de interiorizarlos, sino de desarrollar su
autoconviccin, es decir, de usar correctamente su libertad y realizar un esfuerzo en
beneficio de la propia formacin.
Littlewood menciona algunas reglas que pueden utilizarse son:
2.2.3.1.5.1 Rol del docente en el Aprendizaje

Es evidente que un alumno, no construye su conocimiento en solitario, sino gracias a la
mediacin de los otros y en un momento y contexto cultural particular.
En el mbito de la institucin educativa, esos otros son, de manera sobresaliente, el
docente, los compaeros de aula, los integrantes de la familia y la sociedad. El profesor
es el principal mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural,
por la significacin de su experiencia en general y al conocimiento que transmite en
particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia un rea
especializada del mismo.
La funcin central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental
constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a
su competencia.
Se debe entender que esta funcin se circunscribe al trabajo en aula. Porque la labor del
docente es de mayor trascendencia. No se puede limitar a ser tan slo un instructor. El
70
docente prepara la clase, la planifica, la desarrolla con sus alumnos, evala, aconseja,
analiza la labor educativa.
De all que su labor es verdaderamente trascendente y todo empieza en el dominio de un
instrumental muy valioso para la humanidad que es la comunicacin. Si el hombre no
pudiera comunicarse entonces podra trascender.
El rol del docente en el aprendizaje consistir en:
El profesor puede acaparar las oportunidades de participacin porque tiene mucho que
decir y sus interlocutores, mucho que escuchar:
El profesor debe asignar el turno de participacin a los estudiantes.
Los alumnos deben escuchar con atencin la exposicin del profesor.
El profesor puede responder dudas cuando ha terminado de exponer el tema.
El profesor determinar cundo se ha acabado el tiempo de los alumnos para
preguntar.
2.2.3.1.5.2 Rol del alumno en el Aprendizaje

Uno de los objetivos de la educacin que contempla la Reforma de Secundaria es, que los
alumnos aprendan a participar en grupo de manera productiva y colaborativa. Para
lograrlo, es necesario propiciar un ambiente adecuado dentro del aula, donde los
estudiantes puedan desarrollar diferentes papeles que optimicen su aprendizaje. Es un
hecho que la interaccin cooperativa es un factor esencial para generar su disposicin
cognitiva y emocional para aprender.
Es importante sealar que el trato que los alumnos reciban del maestro y de sus
compaeros constituir modelos de relacin para vincularse con los dems. Por esta
razn es fundamental establecer relaciones ms igualitarias entre el maestro y los
alumnos, que favorezcan la confianza, la responsabilidad, el respeto a los dems y la
motivacin para participar y, en consecuencia, para aprender dentro de espacios de
pluralidad, donde exista la posibilidad de compartir opiniones. Adems de replantear las
relaciones que se establecen dentro del aula, para lograr mejores condiciones de
aprendizaje, el Plan de estudios 2006 sugiere que hay que promover la participacin
activa de los alumnos en diferentes modalidades de trabajo, en grupos de distinto nmero
de integrantes y mediante el uso de diversas estrategias discursivas. Distintas formas de
organizacin del grupo sentarn las bases para una enseanza socializada: aquella que
trata de sacar partido de la interaccin mental y social, inherente a las situaciones en que
dos o ms personas estn en contacto y actan en funcin de un objetivo comn (SEP,
2006).
Es recomendable que los docentes posibiliten a los alumnos involucrarse en tareas de
organizacin de actividades, seleccin de temas, formas de comunicacin e incluso en el
establecimiento de las reglas de interaccin.
El rol del alumno en el aprendizaje consistir en:
Tener dudas y recibir informacin incompleta o repetida, faculta a los alumnos para
interrumpir la participacin del profesor.
El profesor es quien formalmente cierra la clase, pero el cierre no se har efectivo hasta
71
que los alumnos agoten sus consultas individuales con el profesor.

Cuando los alumnos participan a peticin del profesor tratan de satisfacer las expectativas
de ste. En cambio, cuando lo hacen motu propio, es por cubrir sus propias expectativas.
Si el profesor percibe dudas de los alumnos, debe propiciar que las planteen en forma
concreta y directa.
El profesor necesita validar la informacin (datos, conceptos, definiciones, reglas) antes
de que el alumno la incorpore a su acervo.
Si el alumno quiere saber, preguntar al profesor y no agotar el interrogatorio hasta ver
despejadas sus incgnitas.
Cuando el profesor termina de despejar varias incgnitas a un slo alumno debe motivar
ms preguntas del grupo.
El profesor debe contestar las preguntas que cada alumno plantee.
Los alumnos deben gozar de confianza para expresarse, as se desarrolla su competencia
comunicativa.
Cualquier alumno puede tomar el turno del compaero que en un momento dado no
acierta a una pregunta del profesor.
El profesor debe reelaborar las respuestas de sus alumnos para integrarlas al lenguaje
conceptual de la clase.
2.2.3.1.6 La comprensin y el aprendizaje

Para Lomas, C. (1993:276), la comprensin es poder realizar una gama de actividades
que requieren pensamiento respecto a un tema. Por ejemplo, explicarlo, encontrar
evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y representarlo de una
manera nueva. La comprensin implica poder realizar una variedad de tareas que, no slo
demuestran la comprensin de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros
llamamos a estas acciones desempeos de comprensin Son todas las acciones de
los alumnos desempeos de comprensin? De ninguna manera. Aunque los
desempeos de comprensin puedan ser muy variados, por su propia definicin deben
llevar al estudiante ms all de lo que este ya sabe. Muchas actividades son demasiado
rutinarias para ser de comprensin: exmenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios
de aritmtica, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen
comprensin.
La comprensin de texto se defini como un proceso cognitivo complejo de carcter
constructivo, en el que interaccionar caractersticas del lector, del texto y de un contexto
determinado. Segn Inhelder, B (1996:121) La compresin de un texto es una actividad
estratgica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que
de no utilizar y organizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y
adaptativa, el resultado de su comprensin no ser alcanzado y no ocurre un aprendizaje.
Inhelder clasifica los tipos de estrategias especficas que tienen como base establecer
una distincin de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a cabo
todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o despus del proceso
lector. Para ellos tenemos:
Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propsito de la lectura de tal modo
que los alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y as como
mejorar la motivacin al leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se
planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas estrategias especificas
son: la activacin del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas.
72
Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interaccin directa con el texto
y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las actividades
autorreguladoras ms relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisin del
proceso en donde se establecen actividades especficas como resaltar la importancia de
partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o
elaborar conceptos.
Estrategias despus de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la
actividad autorreguladora que es la evaluacin de los procesos en funcin del propsito
establecido. Las estrategias tpicas son elaboracin de resmenes, identificar las ideas
principales, formulacin y contestacin de preguntas.
La composicin de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde el
escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante. La
composicin escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona que
redacta un escrito tiene que decir qu va a contar, cmo es que va a hacerlo y para qu
va a hacerlo. Tanto para la enseanza de las estrategias de compensacin como para las
del dominio de la composicin, la enseanza que se ha demostrado ms efectiva es
aquella que se basa en la transferencia del control y la prctica guiados en contextos
dialogados entre un enseante y los aprendices.
2.2.3.1.7 El material didctico y el aprendizaje

De acuerdo con Pozo J. (2003:286), un material didctico es un instrumento impreso con
orientacin tcnica para el participante, que incluye toda la informacin necesaria para el
correcto uso y manejo, as como la integracin al complejo de actividades de aprendizaje
para el estudio independiente. Razn por la cual, se concibe como una herramienta
fundamental en la formacin del participante en la modalidad de educacin a distancia, el
cual debe ir acompaado de un cuidadoso diseo y elaboracin que permita obviar las
dificultades de la separacin fsica facilitador-participante. Paralelo a esto, dadas las
caractersticas descritas anteriormente, un material didctico impreso bien diseado
representa un adecuado aporte en el desarrollo de las actividades inherentes al hecho
educativo, de all que la determinacin de su pertinencia con respecto a la administracin
curricular es un aspecto fundamental que considerar para promover la contribucin del
material y no la obstaculizacin de los procesos.
2.2.3.1.8 Estrategias de aprendizaje y Metacognicin

Se dijo que las estrategias metodolgicas son los mecanismos para llevar adelante una
planificacin y las acciones que crea el profesor para lograr un propsito.
Asimismo, las estrategias son un conjunto coherente de procedimientos, acciones y
recursos pedaggicos planificados por el profesor.
A diferencia de las estrategias metodolgicas y de enseanza, las estrategias de
aprendizaje segn (Herrera M. 1963:267) son los procesos que sirven de base a la
realizacin de las tareas intelectuales. Para Gutirrez (2004:135), las estrategias de
aprendizaje son un Conjunto de procedimientos, que un educando adquiere y emplea en
forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar
73
problemas y demandas acadmicas. Estas estrategias son procesos ms especficos en

las formas de adquirir conocimientos por los alumnos con el apoyo de las estrategias de
enseanza del profesor. En el desarrollo de los procedimientos se resumen en actividades
de resolver ejercicios como: pronunciar palabras, leer textos, construir oraciones, crear
textos en prrafos, producir diferentes tipos de textos, etc. Las estrategias de aprendizaje
son actividades que persiguen un propsito claramente definido. Por ejemplo, si el
propsito de una sesin es producir un poema, la funcin del docente es que proporcione
actividades reales como: definir el ttulo, formar ideas en versos hasta construir las
estrofas de manera que el nio ponga en funcionamiento sus recursos cognitivos,
afectivos y psicomotores para lograr el poema escrito.
Entonces, las estrategias de aprendizaje son: un conjunto de procedimientos, pasos,
planes, rutinas que emplean los estudiantes para facilitar la obtencin escrita,
almacenamiento, recuperacin y uso de informacin al aprender a escribir diferentes tipos
de textos en quechua como coordinacin y aplicacin de las habilidades de pensar, las
estrategias metacognitivas personales y significativas. En coincidencia, Martnez y
Quezada denominan procedimientos disciplinares e interdisciplinares o de aprendizaje
distinguiendo dos tipos: los procedimientos heursticos y los algortmicos.
Se llama un procedimiento algortmico cuando la sucesin de acciones que hay que
realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin
segura del problema o de la tarea (Martnez y Quezada 2001:20). Por ejemplo, distinguir
las partes de una oracin y escribir oraciones correctamente utilizando la estructura
gramatical SOV (sujeto objeto verbo). En cambio, cuando estas acciones comportan
grados de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo
se llamara procedimientos heursticos. Entonces, el procedimiento heurstico se
convierte en el mtodo, estudio, medio que conduce al educando para adquirir o aprender
conocimientos de acuerdo a sus intereses descubriendo la solucin a sus inquietudes
procesualmente.
En los procesos de estrategias de aprendizaje entra en funcin la actividad metacognitiva
de los actores. Es decir, hacer una reflexin de cmo se va construyendo el conocimiento,
primero pasa por una situacin global de qu es una poesa y llegando a las partes ms
especficas de cmo hacer una poesa. La metacognicin segn Mora, J. (1987:136) es
el trmino con que se designa la capacidad de conocer el propio conocimiento, de
pensar y reflexionar sobre cmo reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema
o una tarea. Entonces, metacognicin significa el conocimiento de uno mismo
concerniente a los propios procesos y productos cognitivos. Por otro lado, la SNE dice
que la metacognicin es la reflexin sobre los procesos que nos llevan al conocimiento
(UNST-P 1997:29). Se trata de que los nios no slo aprendan, sino tambin que tomen
conciencia de estar aprendiendo y de cmo estn aprendiendo.
Pero la metacognicin no se limita slo a los nios, sino tambin implica al docente como
la persona que promueve las actividades y contenidos hacia el conocimiento de tipo
conceptual, actitudinal y procedimental. Desde mi experiencia y las clases observadas,
respecto a lo conceptual, presento una visin desde dos perspectivas: a) Que a los
maestros nos corresponde asumir un nuevo concepto del rol protagnico, de ser un actor
capaz de promover actividades dinmicas y significativas para la construccin de
aprendizajes con los nios. b) Que los contenidos de carcter conceptual, caracterstico
en la educacin tradicional, busque el desarrollo combinado del qu ensear y del cmo
aprender priorizando este ltimo. Segundo, referido a lo procedimental, los maestros
74
conciben el principio de una nueva forma de organizar estrategias, tcnicas, habilidades,

destrezas y mtodos que utiliza el alumno y durante el aprendizaje priorizando los
procesos en la construccin y no as los contenidos conceptuales. Tercero, en lo
actitudinal, las actitudes demostradas por los docentes, como los gestos, la afectividad,
valoracin, responsabilidad, honestidad, solidaridad, libertad y estmulo a los educandos
reflejan una nueva imagen de persona formada en actitudes y valores que posteriormente
se vuelvan en virtudes para la construccin de saberes y conocimientos con los dems.
La efectividad de las estrategias de aprendizaje algortmicas o heursticas depender en
gran medida de las estrategias de enseanza: las actividades metacognitivas,
conceptuales, procedimentales y actitudinales asumidas en los diferentes actos
educativos. Esto implica generar cambios desde el perfil docente y con ello los contenidos
curriculares en las diferentes reas del saber humano con propsitos de contribuir al
mejoramiento de la enseanza y aprendizaje de los nios. En el proceso de las prcticas
pedaggicas como la produccin de textos inciden profundamente estos cambios. Seguro
que preguntas como las siguientes: Qu, cmo, cundo, dnde, por qu cambiar las
estrategias de enseanza, los planes y programas?, pasan a diario por la mente de los
profesores de cualquier nivel. Para reflejar algunas de stas preguntas utilizar el cuadro
de De Zuriba, M. (1994:144) en el marco de las siguientes interrogantes:
2.2.3.2 Aprendizaje en el rea de ingls

2.2.3.2.1 Fundamentacin
Hoy en da, el rea de ingls se convierte en una asignacin bsica para el manejo de
todas las formas del lenguaje aprovechando las posibilidades comunicativas en distintas
situaciones y niveles sociales. Adems exige el desarrollo de capacidades cognitivas
(pensamiento), la afectividad, la creatividad y la metacognitivas.
Para el dominio del es fundamental la tarea del docente en dosificar los contenidos, las
competencias y capacidades que se ajustan a las necesidades del alumno, donde la
enseanza del lenguaje debe estar dirigida a entender interpretar y organizar datos.
Por lo tanto, la lectura es una de los aspectos bsicos para la enseanza del lenguaje
expresivo y verbal fundamentalmente en la educacin secundaria.
2.2.3.2.2 Funcin de la Escuela en el rea de Ingls

Dentro del marco de la fundamentacin anterior la escuela busca mejorar la competencia
comunicativa de los educandos, ayudndolos para que se expresen con claridad, orden y
coherencia, empleando el idioma ingls con precisin y correccin en la produccin de
textos y procesen crticamente los mensajes que reciben, no slo directamente a travs
de la lengua en su forma oral o escrita, sino tambin a travs de los medios de
comunicacin masiva. El esfuerzo que se haga por enriquecer las posibilidades
comunicativas de los educandos tendr adems un efecto favorable en sus capacidades
75
de pensar, de reflexionar con agudeza, de procesar y sistematizar la informacin que

reciben.
Todo enriquecimiento del habla tiene un efecto favorable en el uso de la lengua inglesa
como instrumento de pensamiento.
2.2.3.2.4 Aspectos que se Complementan en el rea de Ingls

Para el logro del desarrollo curricular en el rea de Ingls, Mastersman, L. (1993:86)
reconoce tres aspectos que se complementan, esto es: comunicacin oral, comunicacin
escrita y la lectura de imgenes.
Comunicacin Oral
Interesa vivamente que los alumnos incrementen su capacidad de expresin oral. Desde
la educacin inicial, se comienza a trabajar para que expresen en forma espontnea y con
seguridad sus necesidades y opiniones por medio de dos formar de expresin ms
organizadas. El dilogo y el discurso breve.
Comunicacin Escrita
La comunicacin escrita requiere del desarrollo de diferentes competencias, unas por leer
y otras producir textos. Sin embargo, este desarrollo no puede realizarse en forma
separada debido a la complementariedad que existe entre ellas, esto implica porque
ambas competencias pertenecen a un mismo aspecto del rea.
La Lectura de Imgenes
En el mundo contemporneo es urgente que nos eduquemos en un nuevo campo, la
lectura de imgenes, presente gracias a la fotografa, la imprenta, la televisin y el cine.
Las imgenes son portadoras de informacin y se emplean como vehculos para transmitir
mensajes explcitos o subliminales.
2.2.3.2.5 El aprendizaje del idioma Ingls

Para Moreno B. (2000:193) el proceso de enseanza aprendizaje se basa principalmente
en que las ideas expresadas simblicamente se relacionan de manera no arbitraria y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, es decir que las ideas se relacionan con algn
aspecto existente adems de relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como
puede ser una imagen, algn smbolo ya representativo o tal vez un concepto.
Sin embargo el alumno tiene que tener la disposicin para hacer que este tipo de relacin
para que le sea sustancia y no lo relacione slo de manera arbitraria en su estructura
cognoscitiva tiene que resultarle potencialmente significativo de otra forma si el alumno
slo pretende memorizar literalmente el nuevo material, el resultado del aprendizaje
resultar de forma mecnica y carente de significado y relevancia.
Segn Pozo I. (2003:39) el aprendizaje comprende la adquisicin de nuevos significados y
estos a su vez son producto del aprendizaje, la esencia de este proceso reside en que las
ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial con
76
lo que el alumno ya sabe y de algn modo las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especfico y relevante de la estructura cognitiva del alumno, ya sea una imagen,
un smbolo, una concepto o una proposicin.
Para que un aprendizaje sea significativo es necesario no slo que el alumno manifieste
disposicin para relacionar de manera sustancial y no arbitraria el nuevo material con la
estructura cognoscitiva que posee, sino tambin que tal contenido pertinente sea adems
relevante y exista en la estructura cognitiva del alumno.
Una vez que los significados de los signos o smbolos de los conceptos o grupos de
conceptos deben ser adquiridos gradualmente e idiosincrsicamente por cada alumno y
de manera que se van estableciendo los significados iniciales de los signos o smbolos de
los conceptos en el proceso de formacin de conceptos, el aprendizaje significativo nuevo
proporcionar significados adicionales a los mismos y se adquirirn nuevas relaciones
entre los conceptos previamente aprendidos.
Aunque los alumnos adquieran significados de los signos o smbolos en sus propias
maneras especficas, estos significados tienen lo suficiente en comn en cualquier cultura
dada para permitir el uso de los smbolos para intercambiar informacin.
Desde la perspectiva del desarrollo del aprendizaje escolar, resulta de suma importancia
diferenciar los principales tipos de aprendizaje que pueden darse en el saln de clase
como son por repeticin y significativo, de formacin de conceptos, verbal y no verbal de
resolucin de problemas.
2.2.3.2.5.1 Tipos de aprendizaje significativo en el

aprendizaje del Ingls
Schunk, D. (1997:215) identifica tres tipos de aprendizaje significativo.
Para poder notar la diferencia entre estos tipos de aprendizaje es necesario formular
distinciones de proceso, como es el aprendizaje por recepcin y por descubrimiento, el
aprendizaje mecnico o por repeticin y el aprendizaje significativo, sin embargo es
importante mencionar que an cuando gran parte de las nociones que el alumno adquiere
tanto dentro como fuera de la escuela no son solo producto de su descubrimiento sino
que le son proporcionadas en gran parte y tambin que el aprendizaje por recepcin
verbal no necesariamente tiene que ser mecnico y tambin puede ser significativo.
Hablemos ahora del aprendizaje por recepcin, donde se le presenta al alumno el
contenido total y en forma final de lo que va a aprender, solo se le exige al alumno que
incorpore el material que se le presenta de manera que pueda recuperarlo o reproducido
en un futuro prximo. en el aprendizaje por recepcin y repeticin, la tarea de aprendizaje
no es ni potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de
internalizacin.
Aprendizaje de representaciones
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
conceptos) es significativo porque tales proposiciones de equivalencia representacional
pueden ser relacionadas de manera no arbitraria, este tipo de aprendizaje se ocupa
77
principalmente de los significados de smbolos o palabras unitarias, nombrar clasificar y

definir, aprender los significados de palabras aisladas.
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra ball (pelota), ocurre cuando el significado de esa palabra pasa
a representar os se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo
en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una
simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional cono los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Este tipo observa que las palabras particulares representan y en consecuencia significan
psicolgicamente las mismas cosas que sus referentes, las primeras palabras aprendidas
representan objetos o hechos reales y no categoras.
Aprendizaje de conceptos
Segn, Schunk, D. (1997:218) los conceptos son:
Un conjunto rotulados de objetos, smbolos o acontecimientos que se tienen
caractersticas comunes (atributos crticos).
Estas construcciones mentales que nos permiten por medio de representaciones de
categoras identificar ejemplares y no ejemplares de estas, los conceptos pueden ser
objetos concretos como por ejemplo mesa, silla, o ideas abstractas como lo es el amor,
democracia, identidad: es decir por medio de la formacin de representaciones podemos
identificar atributos, poder generalizarlos a los nuevos ejemplos adquirir la habilidad de
discernir entre los ejemplares y los que no lo son.
Una forma importante de elaborar conceptos podra ser exponente a una instancia del
concepto que manifieste sus atributos caractersticos, o tambin podra ser abstraer las
caractersticas de dos o ms objetos de la misma clase. Por ejemplo si hablamos de aves
podran ser: dos patas, pico, plumas an cuando ests no puedan ser aplicadas en su
totalidad a todos sus miembros de sus clase. Despus de ampliar y perfeccionar cuando
nos referimos a nuevos ejemplares.
En el momento en que un concepto es reconocido por un estudiante se requiere que
presten especial atencin al objeto, lo distingan del entorno, lo representen en forma de
imagen y lo recuperen para comprarlo con la imagen que se ha formado para decidir si es
el mismo objeto.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos: formacin y asimilacin. En la
formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba
de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado
genrico de la palara pelota, ese smbolo sirve tambin como significante para el
concepto cultural pelota, en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y
sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de pelota
a travs de varios encuentros con su pelota y la de otros nios.
78
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su

vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir
distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una pelota, cuando vea otras en
cualquier momento.
El nivel de identidad se caracteriza por el reconocimiento de que un objeto es el mismo
observado antes que cuando se presenta desde otro ngulo con una modalidad diferente.
Aprendizaje de proposiciones
Este se refiere a la adquisicin de significados de nuevas ideas expresadas en una frase
o una oracin de dos o ms conceptos, en la realidad que las proposiciones implican una
relacin entre conceptos, podrn ser adquiridos por asimilacin, a partir de la instruccin
escolar la asimilacin es el proceso fundamental de la adquisicin de significados.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras combinadas o aisladas, puesto que exige captar e significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la
combinacin y relacin de varias palabras cada una de la cuales constituye un referente
unitario, luego estas se cambian de tal forma que la idea resultante es ms que la simple
suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un
nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.
Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como
una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los
conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrtica provocada por los
conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya
establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esta interaccin surgen los significados de
la nueva proposicin.
2.2.3.2.5.2 Adquisicin de significados en el aprendizaje de un

segundo idioma
Segn Littlewood, W. (1981:107) los nios aprenden un nuevo idioma estableciendo
equivalencias representativas entre los nuevos smbolos del idioma tanto hablados como
escritos, y sus contrapartes ya significativas del lenguaje materno.
En el aprendizaje de una segunda lengua los nombres de las cosas son generalmente
convencionales o arbitrarias y no guardan relacin con sus referentes, por ende es
necesario realizar repeticiones para hacer nfasis a esa asociacin arbitraria, sin embargo
an en este caso permanece la significatividad e el aprendizaje, ya que la nueva palabra
es extranjera la podemos asociar con un trmino equivalente en nuestra lengua materna.
Podemos utilizar las palabras que el nio ya conoce y la relacionamos con actividades
cotidianas. Podemos hacer etiquetas en ingls y espaol para las cosas en el aula, pen
(bolgrafo, pluma), pencil (lpiz), desk (escritorio), door (puerto), window (ventana), floor
(piso). Tambin debemos mostrar ideas tales como abrir (open), cerrar (close), s (yes) y
no (no), en ingls y espaol y enfatizar la pronunciacin tanto como sea necesario,
podemos reunirlos en un crculo, para que puedan practicar grupalmente, mientras
sealamos un objeto, cada alumno ser invitado a deletrear dicho objeto en el menor
79
tiempo posible.
Si el cerebro humano y el sistema nervioso estn biolgicamente equipados para
aprender y usar el lenguaje, esto quiere decir que no solamente podemos ayudar a que
los nios aprendan la lengua materna, sino que podemos hacerlo con una segunda
lengua tambin. Los procesos de todo aprendizaje consisten en intensificar el dominio
inicial de los elementos bsicos antes de dar paso a lso mas complicados, en el
aprendizaje de una segundo idioma como lo es el ingls, el proceso de transformacin se
basa en la diferenciacin, asimilacin y redefinicin del cual van surgiendo estructuras
responsables de la eficiencia.
Se ha observado que en la adquisicin de una lengua materna y una segunda lengua, las
formas de transicin de las forma negativas e interrogativas, son similares, como ejemplo
podemos decir las oraciones que comienzan con no (no puedes jugar aqu), en ingls
no tambin es parte del verbo en la oracin (Mary can not play here) solo que no va al
inicio de la oracin sino e forma intermedia, y en la formacin de preguntas se usa una
entonacin para remarcar la pregunta antes que se incorpore la estructura (Wh) y la
inversin del orden de las palabras ocurre posteriormente.
En oraciones cortas, el vocabulario frecuente, aqu y ahora artculos, la correccin
indirecta, el gesto frecuente, son algunas semejanzas observadas en situaciones en las
que los interlocutores son implicados en la comunicacin verdadera. Sin embargo, al igual
que en el proceso de aprendizaje de la lengua materna se requiere de un periodo extenso
en el cual los estudiantes pueden comenzar a producir expresiones significativas.
Si una regla gramatical para una segunda lengua o un idioma extranjero se aprende como
receta de cocina y que solo puede ser recitada y aplicada en unos cuantos casos selectos
y simplificados. El alumno no habr aprendida de forma significativa hasta que pueda
reconocer el valor del uso del idioma en situaciones con las que se relacione de forma
cotidiana. El avance en el aprendizaje del idioma ingls se ver reflejado a medida que los
nios puedan discriminar los sonidos y con la prctica producirlos.
El aprendizaje del ingls como segunda lengua no es un proceso pasivo y receptivo sino
un proceso activo de elaboracin de significados, es mejor usando implica cambios
conceptuales, modificando la previa concepcin. Este proceso le permite al nio
desarrollar una comprensin ms profunda o verdadera del concepto, el estudiante
aprende mejor cuando puede internalizar lo que est aprendiendo, representndolo a
travs de smbolos generados por ellos, metforas, imgenes, grficos y modelos.
Herrera M. (1963:150) sostiene que uno de los grandes retos para los maestros de ingls
es el desarrollo del juicio crtico en los alumnos. Dentro de un programa tradicional, los
alumnos no van a poder superar a travs del estudio de una lengua los prejuicios que los
mismos textos y maestros reproducen, con sus visiones limitadas.
Los nios son capaces de adquirir nuevas ideas como habilidades del lenguaje y
aprendizaje de un idioma extranjero al igual que nuevas capacidades motrices
observando e imitando a otras personas, an cuando no conocen las categoras
gramaticales, como son nombre, verbos o adjetivos y la forma de desempearse no es en
funcin de la formas gramaticales, las asimilacin y acomodacin de las palabras se hace
de acuerdo con el sentido que quieren expresar en conexin con los objetos e interaccin
con sus medio ambiente inmediato, podemos decir que el nio conoce los que
80
experimenta.
2.2.3.5.3 Rol del profesor en el aprendizaje del ingls

En el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, el profesor juega un rol muy
importante. El docente es el proveedor de input, lengua oral o escrita sobre la cual el
estudiante construye la interlengua. Cuando el input es comprensible presenta un nivel de
dificultad adecuado al alumno, lo que permite a este realizar conexiones entre forma y
significado, convirtiendo el input en intake (la lengua que es comprendida y almacenada
en la memoria de largo plazo para su posterior uso). Para que el input sea comprensible
ste puede ser modificado empleando estructuras y vocabulario familiares, aplicando
rasgos lingsticos y extralingsticos (conocimiento previo, gestos) y modificando la
estructura interaccional de la conversacin (Maier, H. 2000:413).
2.2.3.5.4 Rol del alumno en el aprendizaje del ingls

En el aprendizaje de una segunda lengua, el alumno, lejos de ser un agente pasivo, se
involucra activamente en las tareas y problemas que se le presentan para aprender. Es en
este momento cuando hace uso no slo de estrategias cognitivas, sino tambin de
estrategias sociales y metacognitivas (Pozo I., 2003:289). La reflexin metacognitiva
asiste en el aprendizaje consciente del alumno. El conocimiento explcito del alumno est
disponible en forma de representacin consciente. El abordaje de una lengua extranjera a
partir de estrategias que faciliten este tipo de conocimiento permite la apropiacin del
mismo y, a la vez, redunda en un aprendizaje ms duradero.
2.2.3.5.5 Motivacin para el aprendizaje del ingls

El proceso de adquisicin de una segunda lengua es lento y conviene empezarlo desde
primaria para que los cimientos se hagan slidos; es por ello que nos hace aun ms
fervientes seguidores de la presencia de segundas lenguas desde los seis aos. Si
consideramos que la adquisicin de una lengua es un proceso constructivo en el que el
alumno apoyado en un conjunto de estrategias naturales y en una serie de ayudad en
forma d proceso instruccional con un input comprensible, formula hiptesis, su inicio en el
nivel primario es muy conveniente.
Los nios tiene la oportunidad de construir la nueva lengua mediante dos pilares bsicos:
en primer lugar un input comprensible por parte del profesor y los libros de texto con una
dificultad que se encuentra en la zona de desarrollo prximo del alumno; y en segundo
lugar, unas tareas interesantes, conectadas entre s con otras reas curriculares.
Entre los factores de tipo educativo las investigaciones han demostrado que el saber ms
de un idioma aumenta las habilidades cognitivas. Los nios bilinges tienen mayor
flexibilidad mental y aprovechan estas habilidades para entender conceptos y problemas
matemticos o lingsticos. Los alumnos que aprenden ingls y siguen perfeccionando su
lengua nativa logran ms en las escuelas y aprenden el ingls mejor, que aquellos que
han aprendido ingls a costa de su primer idioma.
Los factores sociales son al alentar el uso del idioma ingls, tanto como el nativo, para
preparar al nio a relacionarse con su comunidad idiomtica, y con personas de otras
81
comunidades de habla inglesa. En lo que a econmicos se refiere la necesidad global de

emplear personas bilinges est en aumento. La capacidad de hablar, leer y escribir en
dos o ms idioma tiene grandes ventajas en el mercado laboral.
Tanto la adquisicin como el aprendizaje del ingls pueden tener lugar en el aula, un
espacio ideal para que los estudiantes creen situaciones de su inters, tengan contacto
con una informacin comprensible con contextos lingsticos basados en sus propias
experiencias y con la deduccin de reglas mediante la exposicin de mensaje que las
contengan. Es importante aclarar que nuestro papel como maestros no se limita a poner a
los nios en contacto con otra lengua y a estimularlos en el desarrollo de la funcin
comunicativa. Tambin los acompaamos en la formacin y construccin social como
futuros ciudadanos que tiene un papel activo y responsable en la sociedad.
El ingls fuera de las aulas ya no es una asignatura sino una lengua para comunicarse,
expresarse, leer, jugar. Esta forma de carcter social es la que se relaciona de manera
intima a la comunicacin. El uso e intercambio del ingls fuera del aula nos permite una
comunicacin que puede ser escruta u oral, en este contexto tan familiar, manejar el
ingls social nos permite relacionarnos de manera ms rpida con personas que utilizan
el ingls como lengua materna, sin dejar de practicar el ingls acadmico que cimentara
la formacin acadmica.
El ingls como medio de expresin cotidiana permite una comunicacin de manera simple
pero efectiva con cualquier persona de nuestro entorno o con personas alrededor del
mundo por ser un idioma manejado por miles de ellos, adicional a su lengua materna.
Entre los factores que inciden en el alumno al momento de aprender una segunda lengua
que afectan su aprendizaje, estn la motivacin y caractersticas tales como su
personalidad, la percepcin de s mismos, habilidades y conocimientos previos. Es crucial
que la seleccin de contenidos contemple los saber4es previos del estudiante, sus
intereses, su subjetividad para que este pueda realizar un aprendizaje significativo.
Las concepciones del nio son diferentes a las de los adultos, porque sus pensamientos y
sus experiencias son limitadas. La visin de la realidad de cada nio es deferente aun
entre cada uno de ellos, esto debido a sus habilidades, temperamento y a las
motivaciones individuales que influyen en su conocimiento.
Si consideramos que la parte emocional del alumno tuene una gran influencia en el
aprendizaje de un idioma extranjero al igual que lo tiene su proceso de desarrollo como
personas, tenemos que considerar entonces que el factor motivacional es de suma
importancia en este proceso. Siendo el proceso de aprendizaje un proceso que se da en
el interior del ser humano, no debe imponerse, es el propio individuo que con su voluntad
acepta o rechaza los planteamientos de aprendizaje segn su motivacin. Es as que la
motivacin es la fuerza interna que despierta, orienta y sostiene una conducta.
Por lo cual es necesario realizar una cuidadosa observacin de los estudiantes y de la
comunidad, del ambiente que lo rodea para tener un conocimiento adecuado de los
motivos que le son propios, ya que los tales cambian cuando el nio adquiere nuevas
capacidades, cuando el grupo cambia sus expectativas, y cuando el nio comienza a
conocer las posibilidades objetivas de la vida que antes aparecan nicamente como
aspiraciones o fantasas.
82
Cada nio reacciona de marea distinta en las diferentes actividades escolares, no se

conduce siempre igual debido a que sus necesidades van cambiando acorde con el
contacto que este tiene con la realidad. Los cambios que de forma personal se van
realizando y debido tambin a los cambios sociales hay correspondencia directa entre las
necesidades del alumno y la evolucin de sus intereses, la atencin y compromiso del
alumno se obtienen en aquellas actividades que le resultan significativas porque
responden a sus intereses.
Moreno B. (2000:77) hace hincapi en que para que podamos inducir a una motivacin
positiva es necesario primeramente, considerar las necesidades de los nios tanto
fisiolgicas como de seguridad, sociales y por supuesto de autorrealizacin esto con la
finalidad de conservar el interesa en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Otro punto a considerar es que los nios son distintos tanto en edades, madurez,
inquietudes, experiencias y que adems siendo de la misma edad son distintos entre s,
por lo tanto es muy importante interesarse en ellos, conocer su entorno lo ms posible,
adems de las razones por las que estudian.
Finalmente, algo fundamental en este proceso es hacer que el alumno participe
activamente en su propio aprendizaje, establecer objetivos y junto con ellos crear medio
para alcanzarlos, estar a su lado en la progresin de actividades y en la superacin de
dificultades.
Supuestos
El uso de material didctico motiva el aprendizaje.
El material didctico estimula la imaginacin del estudiante.
El material didctico facilita la comprobacin y reforzamiento del aprendizaje.
El material didctico deben estar en concordancia con los objetivos de aprendizaje.
El aprendizaje se hace ms significativo si se usa material didctico.
Definicin de trminos
Aprendizaje: Se define como el cambio permanente y persistente de conducta en el
educando, producto de las experiencias externas e internas obtenidas mediante el
proceso de desarrollo educativo.
Aprendizaje Significativo: Proceso activo y personal que depende de la asimilacin
deliberada de la tarea de aprendizaje y de los recursos cognitivos con los cuales cuente el
alumno.
Competencia Cognoscitiva: Se entiende como el saber cognoscitivo que le permite al
individuo el dominio tanto en el subcdigo oral como en el escrito. La misma abarcara a
la competencia lingstica y estara, a su vez, enmarcada en la competencia
comunicativa.
Competencias Comprensivas: Envuelve la adquisicin y manejo del conocimiento que
no incluye slo estrategias de decodificacin, sino tambin un saber organizado sobre el
mundo, la capacidad inconsciente del lenguaje y su funcin contextualizante.
83
Diseo Instruccional: Es el proceso sistemtico mediante el cual se analizar las

necesidades y metas de enseanza y a partir de ese anlisis se seleccionan y desarrollan
las actividades y recursos para alcanzar esas metas, as como los procedimientos para
evaluar el aprendizaje en los alumnos y para revisar toda la instruccin.
Escribir: Es una competencia comunicativa que se realiza en situaciones concretas,
diferenciadas y con propsitos claros. Producir un texto escrito surge de la necesidad de
comunicarse, ya sea para relacionarse con otros, expresar ideas y sentimientos, crear,
informar, investigar o aprender.
Esquemas: Son unidades grandes, bsicas, para organizar informacin. Sirven como
guas que describen lo que debe esperarse en determinada situacin, como deben
encajar los elementos, sus relaciones comunes y otros aspectos.
Estrategias Cognoscitivas: Procesos de dominio general para el control del
funcionamiento de las actividades mentales de trabajo, crticos en la adquisicin y
utilizacin de informacin especfica y que interactan estrechamente con el contenido del
aprendizaje.
Evaluacin Formativa: Es un proceso sistemtico del proceso instruccional que debe
realizarse durante las diferentes fases de su desarrollo. Este proceso tiene como
propsito recoger informacin sobre las posibles fallas del proceso con el propsito de
superarlas.
Evaluacin Sumativa: Es un proceso sistemtico de prueba de los procesos
instruccionales que se desarrolla despus que ha sido completada su ejecucin. Tiene
como propsito tomar decisiones en cuanto a la forma como se ha de conducir dicho
proceso instruccional.
Instruccin: Es el proceso mediante el cual se orienta el aprendizaje de un individuo,
tomando en cuenta las caractersticas del que aprende y los resultados esperados del
aprendizaje, as como las caractersticas y fases de este ltimo proceso.
Lectura: Es un proceso a travs del cual el sujeto-lector construye el significado, no slo
a partir de sus experiencias y esquemas cognitivos, sino tambin a partir de los propsitos
que lo mueven a leer el texto.
Texto Escrito: Es una unidad coherente y cohesiva, de cualquier extensin, pero con
sentido completo.
Hiptesis y Variables
Hiptesis principal
H1 Existe una relacin estadsticamente significativa entre el uso del material didctico y
el aprendizaje del idioma ingls en los educandos del tercer grado de educacin
secundaria, de la I.E Repblica de Paraguay.
H0 No existe una relacin estadsticamente significativa entre el uso del material didctico
y el aprendizaje del idioma ingls en los educandos del tercer grado de educacin
84
Hiptesis secundarias
H1 Existe una relacin positiva entre el uso del material didctico auditivo yla comprensin
oral del idioma ingls en los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria, de la
I.E Repblica de Paraguay.
H0 No existe una relacin positiva entre el uso del material didctico auditivo y la
comprensin oral del aprendizaje del idioma ingls en los estudiantes del tercer grado de
educacin secundaria, de la I.E Repblica de Paraguay.
H1 Existe una relacin positiva entre el uso del material didctico visual y la comprensin
lectora del aprendizaje del idioma ingls en los estudiantes del tercer grado de educacin
H0 No existe una relacin positiva entre el uso del material didctico visual y la
comprensin lectora del aprendizaje del idioma ingls en los estudiantes del tercer grado
de educacin secundaria, de la I.E Repblica de Paraguay.
H1 Existe una relacin positiva entre el uso del material didctico audiovisual y la
expresin oral del aprendizaje del idioma ingls en los estudiantes del tercer grado de
H0 No existe una relacin positiva entre el uso del material didctico audiovisual y la
expresin oral del aprendizaje del idioma ingls en los estudiantes del tercer grado de
Identificacin de variables
Variable dependiente
Aprendizaje del idioma ingls. (Y)
Variable independiente
El uso del material didctico (X)
Definicin de variables
Variable X: El uso del material didctico.
Definicin conceptual
El material didctico es cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso
para que, mediante su manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades de
aprender algo, o bien con su uso, se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la
enseanza.
Definicin operacional
La variable uso del material didctico se operacionalizar mediante la aplicacin de un
cuestionario a la muestra.
85
Variable Y: El aprendizaje del idioma ingls.
Definicin conceptual
El aprendizaje es un proceso de adquisicin de conceptos, procedimientos o actitudes, no
se produce como una simple adicin, sino ms bien como asimilacin o acomodacin. El
buen aprendizaje se caracteriza por ser durable, transferible y producto de la accin
reflexiva y consciente del sujeto que aprende.
Definicin operacional
La variable aprendizaje del idioma ingls se operacionalizar mediante la aplicacin de un
cuestionario a la muestra.
Operacionalizacin de variables
86
Metodologa de la investigacin
Tipo de investigacin
El presente trabajo es de tipo descriptivo correlacional dado que se tiene conocimiento de
la problemtica y se busca demostrar la relacin entre las variables intervinientes se
evaluarn cada una de ellas luego de haber realizado la descripcin de las caractersticas
de la poblacin objeto de estudio.
Segn Hernndez y otros (2003:121-124) este tipo de estudios tienen como propsito
evaluar la relacin entre dos o ms conceptos, categoras o variables (cuantifican
relaciones. Es decir miden cada variable presuntamente relacionada y analizan la
correlacin. Tales correlaciones se expresan e hiptesis sometidas a prueba.
La utilidad y el propsito principal de los estudios correlacionales cuantitativos son saber
cmo se puede comportar un concepto o una variable conociendo el comportamiento de
otras variables relacionadas. Es decir, se intenta predecir el valor aproximado que tendr
un grupo de individuos o fenmenos en una variable, a partir del valor que tienen en la (s)
variable (s) relacionadas. La investigacin correlacional tiene, en alguna medida, un valor
explicativo, aunque parcial.
Poblacin y muestra
Poblacin
El estudio materia de investigacin est dirigido a una poblacin de 328 alumnos de
ambos sexos del tercer grado de Educacin Secundaria de menores de la I.E Repblica
de Paraguay del Cercado de Lima, provincia de Lima Lima, en el ao 2012.
Muestra
La muestra en la presente investigacin fue de 177 alumnos de ambos sexos del tercer
grado de Educacin Secundaria de menores de la Institucin Educativa I.E Repblica de
Paraguay del Cercado de Lima, provincia de Lima Lima, en el ao 2012.
La muestra se calcul haciendo uso de la siguiente frmula:
n=
Z2pqN
E2(N-1) + Z2pq
Donde:
N: Tamao de muestra.
Z: Valor de distribucin normal (Z=1,96; =5%)
p: Caractersticas de la poblacin que interesan al investigador (0,5)
q: Caractersticas de la poblacin que no interesan al investigador (0,5)
E: Error tolerable (5%)
n: Tamao de muestra.
87
Tcnicas de recoleccin de datos

Las tcnicas de recoleccin de datos a utilizarse son las siguientes:
Anlisis documental: Se revisar y analizar las diferentes teoras relacionadas
con las variables, factores e indicadores objetos de investigacin utilizando fichas
de diverso tipo.
Encuesta: Se disear un cuestionario teniendo en cuenta los variables y los
indicadores y siguiendo los procedimientos y pautas adecuadas que orientan el
proceso de elaboracin de cuestionario.
Proceso de prueba de hiptesis

Teniendo en cuenta el tipo y diseo de esta investigacin y las caractersticas de las
variables en estudio, se utilizar el enfoque mixto Cualitativo y Cuantitativo. Domnguez,
R. seala que la investigacin surge para resolver problemas pertinentes a la enseanza,
y define la forma como sta se conduce dentro de los siguiente pasos:
Se elige el problema que se quiere cambiar o solucionar.
Se revisa la bibliografa pertinente.
Se plantea la interrogante (s) que se quiere responder.
Se plantea la hiptesis o respuesta tentativa a la pregunta.
Se determina la metodologa que se emplear para la recoleccin de los datos.
Se efecta la recoleccin de datos.
Se analizan los datos y se dan las conclusiones y recomendaciones.
Los estadsticos que se emplearn teniendo en cuenta las caractersticas de la muestra y
el nivel de las variables son las siguientes:
Media aritmtica
Es la medida de tendencia central que permite determinar el promedio de los puntajes
obtenidos. Es la suma de las calificaciones divididas entre el nmero de personas que
responden.
La frmula es la siguiente:
X=
Xi
N
Donde:
= Indica que debe efectuarse una sumatoria.
Xi = Es el smbolo de una puntuacin.
N = Es el nmero total de casos o puntuaciones.
88
Desviacin estndar
Es una medida que ofrece un ndice de variabilidad que permite una mayor
homogeneidad y establecimiento de oscilaciones positivas o negativas en los grupos a los
cuales se aplica partiendo de la media.
T de student
Es una prueba estadstica para evaluar si dos grupos difieren entre s de manera
significativa respecto a sus medias.
Donde:
X1 = Es la medida de un grupo.
X2 = Es la medida del otro grupo.
S1 = Es la desviacin estndar del primer grupo al cuadrado.
n1 = Es el tamao del primer grupo.
S2= Es la desviacin estndar del segundo grupo elevada al cuadrado.
n2 = Es el tamao del segundo grupo.
Ji cuadrada o X2
Es una prueba estadstica para evaluar hiptesis acerca de la relacin entre dos variables
categricas.
89
Donde:
= Significa sumatoria.
O = Es la frecuencia observada en cada celda.
E = Es la frecuencia esperada en cada celda.
Correlacin de Pearson
Es una prueba estadstica para analizar la relacin entre dos variables medidas en un
nivel de intervalos o de razn:
Donde:
rxy = El coeficiente de relacin.
x = El puntaje de un individuo en la variable x.
y = El puntaje de un individuo en la variable y.
x = Media de la muestra para la variable x.
y = Media de la muestra para la variable y.
90
Aspecto administrativo
Cronograma
Actividades
N
X
X
Tiempo
1
2
3
4
5
6
7
8
Elaboracin del Plan de

tesis
Elaboracin del Marco
Terico
Diseo de
instrumentacin
Validez y confiabilidad
Aplicacin de
instrumentos
Anlisis de resultados
Redaccin del informe
final
Sustentacin
X
X
X
X
Presupuesto
RUBROS
COSTOS
Bienes
Papel bond A-4 (3000 hojas) S/. 70.00

Libros
S/. 300.00
Separatas
S/. 30.00
Revistas
S/. 20.00
Servicios
Internet
Impresin
Pasajes
Alimentacin
Diseo de instrumentos
de recoleccin de datos
Aplicacin de instrumentos
de recoleccin de datos
TOTAL
S/. 75,00
S/. 60.00
S/. 70.00
S/. 80.00
S/. 500.00
S/. 50.00
1255.00 soles
91
Bibliografa
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93
ANEXOS
94
VALIDEZ DE LA VARIABLES USOS DEL MATERIAL DIDACTICO

N
1
1
1
2
0.5
3
0.199
4
0.722
0.721
5
0.52
1
-0.17
6
0.49
9
0.5
0.5
0.199
0.722
0.199
0.721
0.199
1
0.521
0.507
0.94
0.507
-0.17
0.94
0.692
0.69
2
1
0.499
0.5
0.199
0.722
0.19
9
0.72
2
0.52
1
1
0.145
-0.11
0.102
0.145
0.411
0.507
0.254
0.49
1
0
0.5
0.5
0.4
correlacin x1
0.367
0.52
1
0.05
0.064 2
0.617 0.46
2
0.601 0.60
3
0.722 0.52
1
CUADRO
7
0.145
0.145
0.102
8
0.411
0.064
0.052
0.617
-0.14
0.41
-0.14
0.41
0.308
0.151
0.308
1
0.50
8
0.5
-0.14
-0.11
0.367
0.462
0.284
0.822
9
0.50
7
0.25
4
0.49
10
0.5
0.60
1
0.60
3
0.50
8
0.15
1
0.28
4
1
0.72
2
0.52
1
0.5
0.50
8
Matriz de
0.5
0.4
-0.14
0.82
2
0.50
8
1
N1
95
N
1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0
11
1
0.494
0.493
0.322
0.289
0.5
0.765
0.317
0.317
0.468
12
0.49
4
1
0.90
6
0.55
2
0.30
5
0.81
1
0.33
1
0.62
7
0.62
7
0.39
6
13
0.49
3
0.90
6
1
14
0.322
0.552
0.65
3
0.65
7
0.89
1
0.31
2
0.70
6
0.70
6
0.48
7
0.653
0.058
0.601
0.398
0.396
0.396
0.871
15
0.28
9
0.30
5
0.65
7
0.05
8
1
0.72
3
0.01
0.30
5
0.30
5
0.25
4
16
0.5
17
0.765
0.81
1
0.89
1
0.60
1
0.72
3
1
0.331
0.09
6
0.37
0.37
0.331
0.23
4
0.257
0.312
0.398
0.01
0.096
0.331
18
0.31
7
0.62
7
0.70
6
0.39
6
0.30
5
0.37
19
0.31
7
0.62
7
0.70
6
0.39
6
0.30
5
0.37
20
0.468
0.396
0.33
1
1
0.33
1
0.99
9
1
0.257
0.552
0.55
2
0.99
9
0.55
2
0.487
0.871
0.254
0.234
0.552
ALFA DE CROMBACH: = 0.635

Se observa del cuadro n1 que la mayora de las correlaciones no
repetidas entre los tems de la dimensin Materiales auditivos de la
variable material didctico en estudio presentan correlaciones
estadsticamente significativas (p*<0.5).Entonces el instrumento de
medicin para esta dimensin es vlido en contenido.
MATRIS DE CORRELACION X2
96

Se observa del cuadro n1 que la mayora de las correlaciones no repetidas
entre los tems de la dimensin materiales auditivos de la variable
materiales
DIDACTICOS
en
estudio
presentan
correlaciones
ALFA DE CORMBACH X : : = 0.684
97
N
2
1
2
2
2
3
2
4
2
5
2
6
2
7
2
8
2
9
3
0
21
1
0.494
0.493
0.322
0.289
0.5
0.765
0.317
0.317
0.468
22
0.49
4
1
0.90
6
0.55
2
0.30
5
0.81
1
0.33
1
0.62
7
0.62
7
0.39
6
23
0.49
3
0.90
6
1
24
0.322
0.552
0.65
3
0.65
7
0.89
1
0.31
2
0.70
6
0.70
6
0.48
7
0.653
0.058
0.601
0.398
0.396
0.396
0.871
25
0.28
9
0.30
5
0.65
7
0.05
8
1
0.72
3
0.01
0.30
5
0.30
5
0.25
4
26
0.5
27
0.765
0.81
1
0.89
1
0.60
1
0.72
3
1
0.331
0.09
6
0.37
0.37
0.331
0.23
4
0.257
0.312
0.398
0.01
0.096
0.331
28
0.31
7
0.62
7
0.70
6
0.39
6
0.30
5
0.37
29
0.31
7
0.62
7
0.70
6
0.39
6
0.30
5
0.37
30
0.468
0.396
0.33
1
1
0.33
1
0.99
9
1
0.257
0.552
0.55
2
0.99
9
0.55
2
0.487
0.871
0.254
0.234
0.552
VALIDEZ DE LAS VARIABLES APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLES

MATRIZ DE CORRELACION Y1

repetidas entre los tems de la dimensin comprensin lectora de la
98
variable aprendizaje del idioma ingles en estudio presentan correlaciones


Se observa del cuadro n1 que la mayora de las correlaciones no repetidas
entre los tems de la dimensin expresin escrita de la variable aprendizaje
N 31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
3
1
0.539 0.75 0.82 0.807 0.034 0.92 0.44 0.82
1
0.082 2
6
6
3
3
0.539 1
0.65 0.80 0.687 0.40 0.82 0.80
2
7
0.153 4
0.029
9
6
8
3
0.75
0.657 1
0.235 0.90 0.495 0.504 0.85 0.76 0.90
3
9
4
2
9
3
0.23 1
0.22 -0.02 0.163 0.13 0.27 0.22
4
0.082 0.153 5
7
2
3
0.822 0.804 0.90 0.22
1
0.498 0.53
0.81 0.80 0.09
5
9
1
8
9
3
0.807 0.49 -0.02 0.49 1
0.79 0.57 0.47
6
0.029 5
8
0.184 8
5
8
3
0.034 0.687 0.50 0.163 0.53 1
0.07 0.6
0.53
7
4
0.184
5
3
0.926 0.409 0.85 0.137 0.81 0.798 0.075 1
0.50 0.81
8
4
1
3
1
3
0.446 0.826 0.76 0.272 0.80 0.575 0.6
0.50 1
0.80
9
2
8
3
9
4
0.823 0.808 0.90 0.22
0.09 0.478 0.53
0.81 0.80 1
0
9
9
1
9
del idioma ingles en estudio presentan correlaciones estadsticamente
significativas (p*<0.5).Entonces el instrumento de medicin para esta
dimensin es vlido en contenido.
99
N
41
41
1
42
0.36
9
0.32 0.45
2
4
0.66 0.47 0.44
8
4
0.16 0.72 0.39
9
3
1
0.55 0.07 0.25
3
9
5
0.34 0.72 0.35
4
8
0.65 0.57 0.62
7
9
9
0.48 0.60 0.20
2
6
4
0.47 0.68 0.36
3
8
1
DE CROMBACH: =
43
44
45
46
47
48
49
50
ALFA
42
0.36
9
1
43
0.32
2
0.45
4
1
44
0.66
8
0.47
4
0.44
45
0.169
46
0.553
0.723
0.079
0.391
0.255
0.361
0.588
0.36
1
0.58
8
0.59
2
0.53
2
0.84
5
0.79
5
0.605
0.122
1
0.122
0.629
0.056
0.294
0.273
0.533
0.452
0.462
0.535
47
0.34
4
0.72
8
0.35
0.59
2
0.62
9
0.05
6
1
0.44
1
0.66
4
0.61
9
48
0.65
7
0.57
9
0.62
9
0.53
2
0.29
4
0.27
3
0.44
1
1
0.46
8
0.55
4
49
0.48
2
0.60
6
0.20
4
0.84
5
0.53
3
0.45
2
0.66
4
0.46
8
1
50
0.47
3
0.68
8
0.36
1
0.79
5
0.46
2
0.53
5
0.61
9
0.55
4
0.76
0.76

repetidas entre los tems de la dimensin comprensin oral de la
variable aprendizaje del idioma ingles en estudio presentan
correlaciones estadsticamente significativas (p*<0.5).Entonces el
instrumento de medicin para esta dimensin es vlido en contenido.
100
N
5
1
5
2
5
3
5
4
5
5
5
6
5
7
5
8
5
9
6
0
51
1
0.494
0.493
0.322
0.289
0.5
0.765
0.317
0.317
0.468
52
0.49
4
1
0.90
6
0.55
2
0.30
5
0.81
1
0.33
1
0.62
7
0.62
7
0.39
6
53
0.49
3
0.90
6
1
54
0.322
0.552
0.65
3
0.65
7
0.89
1
0.31
2
0.70
6
0.70
6
0.48
7
0.653
0.058
0.601
0.398
0.396
0.396
0.871
55
0.28
9
0.30
5
0.65
7
0.05
8
1
56
0.5
57
0.765
0.811
0.331
0.891
0.312
0.601
0.398
0.01
0.72
3
0.01
0.30
5
0.30
5
0.25
4
0.723
0.184
0.798
0.184
1
0.075
0.575
0.6
0.478
0.53
58
0.31
7
0.62
7
0.70
6
0.39
6
0.30
5
0.79
8
0.07
5
1
0.50
3
0.81
1
59
0.31
7
0.62
7
0.70
6
0.39
6
0.30
5
0.57
5
0.6
60
0.468
0.396
0.50
3
1
0.811
0.80
9
0.487
0.871
0.254
0.478
0.53
0.809

repetidas entre los tems de la dimensin expresin oral de la variable
aprendizaje del idioma ingles en estudio presentan correlaciones
ALFA DE CROMBACH DE Y : = 0.691
101

Influencia Del Material Didactico en El Aprendizaje Del Idioma Ingles

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Influencia Del Material Didactico en El Aprendizaje Del Idioma Ingles

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La relacin entre el uso del material didctico y el aprendizaje del

idioma ingls en los estudiantes del tercer grado de secundaria de la

Descripcin del proyecto.

Delimitacin y definicin del problema.

En la Institucin Educativa Repblica de Paraguay del Cercado de Lima se ha observado

Motivado por las inquietudes que se derivan de la problemtica presentada, buscar a

Formulacin del problema.

Sistematizacin del problema.

Qu relacin existe entre el uso del material didctico auditivo y la compresin

Cul es la relacin entre el uso del material didctico audiovisual y la expresin

1.3.2 Objetivos especficos.

Establecer la relacin entre el uso del material didctico auditivo y la compresin

Verificar la relacin entre la el uso del material didctico audiovisual y la expresin

1.4.1 Justificacin terica.

1.4.2 Justificacin metodolgica.

1.4.3 Justificacin prctica.

En relacin a la presente investigacin se han localizado los siguientes antecedentes:

Al culminar su investigacin lleg a la siguiente conclusin:

2.2 Bases Tericas

2.2.2.2 Los medios didcticos

Si un medio constituye el espacio situado entre varias cosas, el medio escolar es la

Una de las caractersticas fundamentales de los medios didcticos es la de incitar todos

2.2.2.3 Clasificacin de los medios didcticos

2.2.2.3.1 Basada en el canal de percepcin

2.2.2.3.1.1 Medios didcticos visuales

2.2.2.3.1.2 Medios didcticos auditivos

Facilidad de grabacin y audicin.

2.2.2.3.1.3 Medios didcticos audiovisuales

Da permanencia a los mensajes.

Dificultad para conseguir horarios de emisin adecuados al usuario.

Series o presentaciones didcticas de proyeccin fija

Se pueden aproximar a la realidad con un elevado grado de significacin, realismo y

Presenta diversas fuentes de informacin.

h.1) Presentaciones didcticas en computador

Las presentaciones didcticas en computador consisten en una secuencia de diapositivas

El trmino multimedia se refiere a una integracin o agrupacin de diferentes medios

h.4) Video interactivo

Una red consiste en la conexin de dos o ms computadoras conectadas por un cable u

En la red es posible encontrar la ms variada informacin acerca de todos los temas

i.3) Correo electrnico

i.4) Grupos de discusin

i.6) Internet relay chat

i.7) Teleconferencia va internet

i.8) Ambiente virtual del aprendizaje

2.2.2.3.2 Basada en las experiencias de aprendizaje

Al desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje, en estos doce niveles debe de irse

2.2.2.3.2.1 Explicacin de los niveles del cono de Dale

Desempeo de roles espontneos o ensayados.

Podemos sealar como algunas de las desventajas de la televisin educativa, su

Las grabaciones tambin son utilizadas como un auxiliar educativo de efectivos

2.2.2.4 El rombo de la experiencia de Lefranc

2.2.2.5 Criterios para la seleccin de medios didcticos

2.2.2.6 Criterios para la aplicacin de medios didcticos

Los medios no presentan en relacin directa con los objetivos capacidades.

2.2.2.7 Los materiales didcticos

2.2.2.7.2 Los materiales didcticos y las teoras del

El desarrollo cognitivo y su relacin con el uso de los materiales educativos.

Desarrollo de la capacidad Las operaciones mentales Adquieren un mayor poder

El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.

Estructura cognitiva del estudiante

El proceso de educacin en el que la funcin principal del profesor es planificar los

2.2.2.7.3 Estilos de aprendizaje y su relacin con el uso del

2.2.2.7.4 Relacin entre el desarrollo de habilidades y la