TRPTICO-EVALUACIN DE DESEMPEO.

LINEAMIENTOS PARA LLEVAR A CABO LA EVALUACIN DEL PERSONAL DOCENTE Y

TCNICO DOCENTE DE NUEVO INGRESO AL TERMINO DE SU PRIMER AO ESCOLAR
EN EDUCACIN BSICA Y MEDIA SUPERIOR. LINEE-04-2015.
Los lineamientos son aplicables para el ciclo escolar 2015-2016 tienen por objeto establecer
los criterios, fases y procedimientos a los que se sujetarn las Autoridades Educativas y los
Organismos Descentralizados para realizar la evaluacin del personal Docente y Tcnico
Docente de nuevo ingreso al trmino de su primer ao escolar en Educacin Bsica y Media
Superior, a fin de brindar los apoyos y programas pertinentes para fortalecer sus capacidades,
conocimientos y competencias. (Art. 1)
Son de observancia obligatoria para la Autoridad Educativa y Organismos Descentralizados, y
sern sujetos a la verificacin normativa que determine el Instituto para vigilar y dar
seguimiento a su cumplimento. Tiene la finalidad de garantizar que el personal Docente y
Tcnico Docente favorezca en su prctica profesional el aprendizaje de los alumnos y
cumplan con las exigencias propias de su funcin, as como la mejora de la calidad y equidad
en la educacin. Los resultados de esta evaluacin permitirn retroalimentar y encontrar las
reas de oportunidad para que los Docentes y Tcnico Docentes fortalezcan sus funciones
profesionales por medio de apoyos y programas pertinentes a sus necesidades y asociados a
los resultados de la evaluacin del primer ao escolar. (Art. 17 y 18)
Debern considerarse elementos de la prctica profesional, tomando en cuenta la diversidad
de los contextos sociales y culturales. Los elementos de la prctica profesional debern estar
definidos en la propuesta de etapas, aspectos, mtodos e instrumentos que realice la
Secretara, a travs de la Coordinacin, y autorizada por el Instituto. Para recopilar
informacin sobre las tareas que realiza este personal, podrn utilizarse diferentes estrategias
e instrumentos de observacin directa o indirecta de la prctica profesional en el aula y en la
escuela. (Art. 19 y 20)
El Instituto aprobar las etapas, aspectos, mtodos e instrumentos que proponga la Secretara
a travs de la Coordinacin, en funcin de su congruencia y pertinencia para la evaluacin del
personal Docente y Tcnico Docente, que deber ser con carcter diagnstico, formativo y
adecuada a condiciones del personal de nuevo ingreso. (Art. 24)
1

Las etapas referirn a los diferentes momentos del proceso de evaluacin del personal de
nuevo ingreso; sern secuenciales y sus resultados definirn las capacidades, conocimientos
y competencias, y en su caso, el avance subsecuente. Cada etapa deber incluir el uso de
mtodos e instrumentos especficos y pertinentes para su realizacin; Para el caso de las
aplicaciones en lnea, la Coordinacin, de manera conjunta con las Autoridades Educativas
Locales y Organismos Descentralizados, debern garantizar las condiciones de espacio, as
como la pertinencia y disponibilidad de equipamiento y del "software" que se requiera. (III, XV
del art. 24)
Corresponde a la Secretara informar por diferentes medios sobre las caractersticas y
realizacin de los procesos de evaluacin, deber informarse sobre lo siguiente: Los
requisitos generales para el registro, a travs del Sistema Nacional de Registro del Servicio
Profesional Docente (SNRSPD); El periodo, sedes y horarios para el registro; Las guas de
estudio y bibliografa de apoyo; los procedimientos de calificacin; la forma en que se
publicarn los resultados; el informe de evaluacin diagnstica individualizado que ser
entregado; y otros elementos que el Instituto y la Secretara determinen.(art. 25)
Las Autoridades Educativas Locales y Organismos Descentralizados, podrn publicar
informacin adicional que sea relevante para que los sustentantes conozcan las
caractersticas del proceso de aplicacin. Podr incluirse informacin sobre los siguientes
elementos: el Personal Docente y Tcnico Docente que deber presentarse a la evaluacin
en la entidad federativa considerando los diferentes subsistemas, modalidades y campos
disciplinares de la Educacin Media Superior; el periodo para el registro a travs del Sistema
Nacional de Registro del Servicio Profesional Docente (SNRSPD); el procedimiento de
registro; la forma y fechas en que se publicarn los resultados definitivos, en consonancia con
la informacin nacional; los informes de evaluacin diagnstica individualizados que sern
entregados. Le corresponde a la Secretara garantizar que la plataforma tecnolgica que
utilice el SNRSPD cuente con el espacio suficiente para facilitar el trfico de usuarios,
registros y consultas que correspondan al proceso de evaluacin. Corresponder a las
Autoridades Educativas Locales y Organismos Descentralizados apoyar y vigilar el registro de
los Docentes y Tcnico Docentes sujetos a la evaluacin. (Art. 26)
En los casos en que existan instrumentos cuya aplicacin requiera concentrar a los docentes
en sedes especficas, las Autoridades Educativas Locales debern sujetarse a los criterios y
2

procedimientos que para dichos efectos, determine la Secretara, a travs de la Coordinacin,

respecto a: Definicin e instalacin de sedes; seleccin y capacitacin de aplicadores, as
como de otras figuras de apoyo; suficiencia y oportunidad de los espacios, equipamiento y
materiales; presencia del Coordinador de la Sede de Aplicacin, Coordinadores de Aplicacin
en la Sede, Aplicadores, Aplicadores en modalidad de Revisor y otras figuras que, en su caso,
se considere deban intervenir; medidas de seguridad para el resguardo, aplicacin y vigilancia
de los instrumentos de evaluacin; y otras medidas que determine la Secretara, a travs de la
Coordinacin. (Art. 29)
Las Autoridades Educativas, las Autoridades Educativas Locales y los Organismos
Descentralizados debern documentar todas las actividades realizadas en las distintas fases
de los procesos de evaluacin educativa que lleven a cabo; para tal efecto enviarn al Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin, las constancias respectivas que lo acrediten,
dentro de los 10 das hbiles siguientes a que concluya cada etapa, asimismo y al final de
todo el proceso tambin le entregarn un informe por escrito de la descripcin de los hechos
relevantes que se hayan generado. (Art 32)
El Instituto podr requerir a las Autoridades Educativas, a las Autoridades Educativa Locales y
a los Organismos Descentralizados, la informacin que considere necesaria para cumplir la
supervisin y vigilancia que la ley seala, teniendo stas un plazo mximo de diez das
hbiles para responder de manera completa a la informacin requerida. Los interesados
podrn optar por interponer el recurso de revisin conforme a lo establecido en los artculos
80, 81 y 82 la Ley General del Servicio Profesional Docente (QUINTO TRANSITORIO). Los
lineamientos contienen 34 artculos y 6 artculos transitorios.

PLANEACIN DIDCTICA ARGUMENTADA 2

ASPECTOS A EVALUAR DE LA PLANEACIN DIDCTICA ARGUMENTADA.
Dimensin 1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe como aprenden y deben aprender.
Dimensin 2. Un docente que organiza y evala el trabajo educativo, y realiza una
intervencin didctica pertinente.
Caractersticas de la planeacin didctica argumentada.
Se refiere al ejercicio en el que el docente analiza, justifica, sustenta y da sentido a las
estrategias elegidas para su intervencin en el aula; as mismo dicho ejercicio debe contener
una reflexin del docente acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y la forma en
que se evaluar lo aprendido.
La planeacin didctica argumentada parte de elegir el aprendizaje esperado, despus se
realiza un ejercicio de reflexin con la orientacin de enunciados gua que se referirn a los
siguientes rubros:
1. Contexto interno y externo de la escuela: El docente enunciar las caractersticas del
entorno familiar, escolar, social y cultural de los alumnos. Estas caractersticas deben dar
cuenta de los aspectos familiares de los alumnos, del rol que juegan los padres, del nivel
socioeconmico, as como el tipo de escuela, los servicios con los que cuentan, la
organizacin escolar, entre otros elementos.
2. Diagnstico del grupo: Se refiere a la descripcin de las caractersticas y procesos de
aprendizaje de los alumnos que integran el grupo. Al respecto, ser necesario que el docente
contemple para el diseo de su planeacin didctica el nmero de alumnos, los elementos
generales y particulares sobre desarrollo , las formas de aprendizaje, las necesidades
educativas especiales, las formas de convivencia, sus conocimientos, habilidades, actitudes,
valores y destrezas, entre otros.
3. Plan clase: Para el diseo del plan clase, el docente retomar los propsitos del nivel
educativo correspondiente y los componentes curriculares contemplados por el programa de
estudios del aprendizaje esperado seleccionado para la organizacin de su prctica. As
mismo, ser necesario que realice la seleccin y diseo de actividades, estrategias y dems
elementos que considere pertinentes.

4. Estrategias de intervencin didctica: El docente enunciar y escribir las estrategias de

intervencin que correspondan con el contexto interno y externo de la escuela, las
caractersticas y procesos de aprendizaje de los alumnos, los propsitos y competencias que
se favorecern desde el aprendizaje esperado seleccionado.
5. Evaluacin de estrategias: El docente plasmar en el diseo de su planeacin didctica, las
estrategias, mtodos y tcnicas con las que evaluar a sus alumnos, refiriendo el tipo de
evaluacin que llevar a cabo.
Proceso de aplicacin.
El docente se presentar en la sede de aplicacin del da de la evaluacin y disear una
planeacin didctica argumentada a partir de un aprendizaje esperado de la asignatura que
imparte en el espacio dispuesto para tal efecto de la plataforma digital.
El tiempo estimado para esta tarea ser de cuatro horas.

LINEE-ASESIR TCNICO TEMPORAL 06-2015_1

LINEAMIENTOS PARA LA SELECCIN DEL PERSONAL DOCENTE Y TCNICO DOCENTE
QUE ASPIRE A DESEMPEAR FUNCIONES DE ASESORIA TCNICA PEDAGGICA DE
MANERA TEMPORAL EN EDUCACIN BSICA Y MEDIA SUPERIOR. LINEE-06-2015
El documento establece los lineamientos para la seleccin del personal que aspira a
desempear funciones de asesora tcnica pedaggica en la educacin bsica y media
superior.
En forma resumida se establece los criterios del proceso de seleccin, de la revocacin de las
funciones y de la supervisin y revisin del proceso de seleccin.
Dentro del proceso de seleccin se establece en el articulado que el personal que desempee
funciones de asesora tcnica pedaggica obedecer a movimientos laterales ya que sern
los mismos docentes o tcnicos docentes con nombramientos definitivos como tales los que
podrn aspirar a desempear las funciones, y que lo harn de manera temporal conservando
sus plazas,

y al trmino de dicha funcin volver a su escuela donde hubiese estado

asignado, sin embargo stos nombramientos podrn ser renovables en cada ciclo escolar, con
un mximo de hasta 4 ciclos escolares, cabe aclarar que stos movimientos laterales slo
podrn realizarse previamente al inicio de cada ciclo escolar (2015-2016) por lo que cada
autoridad educativa deber tener las previsiones necesarias para no afectar la prestacin del
servicio educativo. Los requisitos para la seleccin a grandes rasgos son: TENER ESTUDIOS
DE NIVEL SUPERIOR, TENER NOMBRAMIENTO DEFINITIVO COMO DOCENTE O
TCNICO DOCENTE, PRESENTAR LAS EVIDENCIAS DE LA DOCUMENTACION PARA
INTEGRAR LA FIICHA TECNICA QUE AVALE EL PERFIL Y EL GRADO DE PREPARACION
DE LOS ASPIRANTES, TENER HABILIDADES TCNICAS PARA EL MANEJO DE LA
INFORMACION, NO HABER INCURRIDO EN ALGUNA FALTA GRAVE, LAS DEMS QUE
CONTRAVENGAN LA LEY DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE.
Tambin establece los criterios para elaborar y difundir las convocatorias estatales para la
inscripcin, integracin de expedientes, integracin de cuerpos colegiados de revisin etc.
Posteriormente tambin establece los motivos para la revocacin de las funciones y tambin
para la revisin y supervisin del proceso de seleccin.

Cabe aclarar que a stos lineamientos se deben ajustar todos los organismos que impartan
educacin media superior.

LINEAMIENTOS DE EVALUACIN DOCENTE 05-2015-V2

LINEAMIENTOS PARA LA LLEVAR A CABO LA EVALUACIN DEL DESEMPEO DE
QUIENES REALIZAN FUNCIONES DE DOCENCIA, DIRECCIN Y SUPERVISIN EN
EDUCACIN BSICA Y MEDIA SUPERIOR. LINEE-05-2015
Lineamientos aplicables para el ciclo escolar 2015-2016 y su objetivo es: establecer y
describir los criterios, fases y procedimiento para llevar a cabo la evaluacin del desempeo
Docente, Tcnico Docente y de quienes ejerzan funciones de Direccin y Supervisin en
Educacin Bsica y Media Superior, para medir la calidad y resultados de sus funciones.
Incluye informacin sobre el proceso de evaluacin del desempeo para educacin bsica
(pg. 2)
De la evaluacin del desempeo en educacin media superior (Pg. 13)
De la finalidad y las caractersticas de la evaluacin del desempeo
Articulo 29 La evaluacin del desempeo tiene como finalidad medir la calidad y los resultados
de la funcin que se desempee, as como asegurar que se cumple con el perfil y el
compromiso profesional que requiere un sistema escolar para garantizar el derecho a la
educcin de calidad.
Artculo 30. La evaluacin es obligatoria para los Docentes y Tcnico Docentes con
nombramiento definitivo y provisional, estos ltimos podrn tener nombramiento definitivo en
el caso de obtener resultado suficiente en dicha evaluacin. Tambin es obligatoria para el
personal con funciones de Direccin con Nombramiento Definitivo en los subsistemas que as
corresponda de conformidad con lo que establezca la secretara a travs de la Coordinacin.
Se realizar por lo menos una vez cada cuatro aos.
La evaluacin se realizar durante los prximos tres ciclos escolares:
Ciclo escolar/Grupos 2015-2016

2016-2017

a evaluar
Primer grupo

Noviembre 2015

Febrero

Segundo grupo

2017
Febrero a mayo de N/A

2017-2018
a

mayo Febrero

mayo

2018
N/A

2016

Estas evaluaciones se realizarn en condiciones idnticas y con los mismos criterios, fase,
procedimientos e instrumentos de evaluacin para cada grupo de personal con funciones de
docencia en EMS que participe
Perfiles, parmetros e indicadores. Articulo 32 deben servir de referente para la buena
prctica profesional y contar con un Marco General de Una Educacin de Calidad en el
desarrollo del ciclo escolar y de la Escuela
Los criterios para la validacin de la idoneidad de los parmetros e indicadores sern:
congruencia, pertinencia, suficiencia, generalizacin y claridad
Elementos de la prctica profesional
Captar informacin sobre caractersticas y necesidades formativas asociadas a su desempeo
Evidencias sobre el cumplimiento de sus compromisos profesionales y la manera en que
estos contribuyen a la normalidad mnima en las escuelas
Etapas aspectos mtodos e instrumentos
De la organizacin y operacin del proceso de evaluacin (Pg. 18)
De la comunicacin e informacin del proceso
De las sedes y la aplicacin de instrumentos. En cada sede de aplicacin habr:
Coordinador de la sede de Aplicacin.- seguimiento al proceso asegurando el cumplimiento de
los lineamientos
Uno o varios Coordinadores de aplicacin en la sede.- responsable de controlar lo aplicacin
de los instrumentos de evaluacin.
Aplicadores.- responsables de administrar los instrumentos de evaluacin del desempeo de
acuerdo al instructivo.
En funcin de los instrumentos, otras figuras que intervengan en los procesos
De los resultados individualizados de la evaluacin del desempeo en educacin bsica y
media superior (Pg. 21)
V. La Secretara emitir un dictamen con los resultados individualizados de la evaluacin del
desempeo y sern acompaados de observaciones especficas y generales que permitan a
los Docentes, Tcnico Docentes y personal con Funciones de Direccin y Supervisin
identificar las capacidades, los conocimientos y competencias profesionales que necesiten
fortalecer, adems las Autoridades educativas, autoridades Educativas Locales y Organismos

Descentralizados, sern los responsables de emitir un dictamen con los resultados

individualizados de evaluaciones complementarias adicionales
Para el diseo de los programas de regularizacin, que seala la LGSPD, las Autoridades
Educativas, Autoridades educativas locales y Organismo Descentralizados, tomarn como
base las reas de oportunidad identificadas en la evaluacin del desempeo y se incluir un
esquema de tutora correspondiente para fortalecer la prctica profesional.
De la revisin y supervisin de los Procesos. Las Autoridades educativas, las Autoridades
Educativas Locales y los Organismo Descentralizados debern realizar los procesos de
evaluacin del desempeo con apego a los lineamientos, el INEE podr revisar y supervisar
en cualquier momento las diferentes fases del proceso de evaluacin y en su caso requerir a
las autoridades la informacin que considere necesaria.

10

LINEAMIENTOS ASESORA TCNICA -07-2015_2

LINEAMIENTOS PARA LA SELECCIN DE PERSONAL CON FUNCIONES DE DIRECCIN
QUE ASPIREN A DESEMPEAR TAREAS DE ASESORA TCNICA EN OTRAS ESCUELAS
EN EDUCACIN BSICA Y MEDIA SUPERIOR. LINEE-07-2015.
TITULO I CAPITULO NICO, OBJETO.
ARTCULO I. Los presentes lineamientos son aplicables para el ciclo escolar 2015-2016.
ARTCULO 2. Define los conceptos principales de estos lineamientos tales como: autoridades
educativas, asesora tcnica, autoridad educativa local, calendario, coordinacin, comit
colegiado de revisin, educacin bsica, educacin media superior, escuela, instituto,
nombramiento, organismo descentralizado, padrn de asesores tcnicos, perfil, personal con
funciones de direccin, personal con funciones de supervisin, personal directivo con
funciones de asesora tcnica, reconocimiento, renovacin, revocacin, secretara, servicio
profesional docente, SNRSPD (sistema nacional de registro del servicio profesional docente) y
supervisin del INEE.
TITULO II DEL PROCESO DE SELECCIN, CAPTULO I.
DE LAS CARACTERSTICAS Y FINALIDADES DE LAS FUNCIONES ADICIONALES DE
ASESORA TCNICA EN APOYO A ACTIVIDADES DE DIRECCIN EN OTRAS ESCUELAS.
Destacan los siguientes artculos:
ARTCULO 3. Las funciones de Asesora Tcnica, se realizara mediante movimientos
laterales.
ARTCULO 4. El movimiento lateral, ser adicional a la funcin que el personal desempea
manteniendo su plaza, y podr ser renovables durante cada ciclo escolar.
ARTCULO 5. Los directivos que desempeen dichas funciones recibirn incentivos que
reconozcan su mrito y favorezcan su avance profesional.
CAPTULO II, DE LOS REQUISITOS Y PROCEDIMIENTO PARA LA SELECCIN.
Podr participar el personal con funciones de direccin en servicio que cumplan con los
siguientes requisitos entre los cuales destacan:
Para el caso de Educacin Media Superior tener nombramiento definitivo como personal con
funciones de direccin y haber desempeado la funcin al menos tres aos en el subsistema

11

o modalidad; presentar evidencia de los elementos contemplados en la ficha tcnica del

artculo 12, fraccin V de estos lineamientos.
ARTCULO 9. La secretara es la encargada de priorizar y determinar las escuelas o zonas
donde la asignacin de Asesores Tcnicos sea ms necesaria.
PROCESO DE SELECCIN
ARTCULO 11. El proceso de seleccin se desarrollar en las siguientes fases:
I. Publicacin y difusin de las convocatorias estatales; II. Entrega de la documentacin
asociada a los requisitos establecidos para los aspirantes; III. Integracin de expedientes; IV.
Constitucin de comits colegiados de revisin; V. Valoracin de expedientes y registro de
ficha tcnica; VI. Integracin de informacin y eleccin de aspirantes; VII. Entrega de
resultados y VIII. Registro institucional de informacin.
INCORPORACIN AL SISTEMA NACIONAL DE REGISTRO DEL SERVICIO PROFESIONAL
DOCENTE.
ARTCULO 12. Se debern incorporar a los Asesores Tcnicos en el Sistema nacional de
registro del SPD a ms tardar el 09 de agosto de 2015.
TTULO III CAPTULO NICO. DE LA REVOCACIN DE FUNCIONES.
ARTCULO 13. Sern motivos de revocacin entre otras:
Proporcionar informacin falsa, desempear cargos de eleccin popular, sindicales o
funciones de representacin sindical, no demostrar capacidad, no haber obtenido resultado
satisfactorio en la evaluacin del desempeo.
TTULO IV, CAPTULO NICO. DE LA REVISIN Y SUPERVISIN DEL PROCESO DE
SELECCIN.
Destaca:
ARTCULO 16. Durante el desarrollo de la seleccin el instituto pondr en marcha distintas
acciones de verificacin y supervisin presencial a efecto de garantizar la adecuada
realizacin de actividades.
Transitorios.
Los presentes lineamientos debern hacerse de conocimiento pblico a travs de la pgina
www.inee.edu.mx.

12

LINEAMIENTOS LINEE 01-2015

LINEAMIENTOS PARA LLEVAR A CABO LA EVALUACIN PARA EL INGRESO AL
SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE EN EDUCACIN BSICA Y MEDIA SUPERIOR PARA
EL CICLO ESCOLAR 2015-016. LINEE 01 -2015.
TTULO I: DISPOSICIONES GENERALES. CAPTULO NICO
Artculo 1. Estos lineamientos son aplicables para el ciclo 2015-2016. Describen los procesos
de evaluacin para el ingreso al Servicio Profesional Docente en la Educacin Bsica y Media
Superior, mediante concursos de oposicin. Artculo 2. Definiciones de trminos utilizados en
estos lineamientos.
TTULO II: DE LA EVALUACIN PARRA EL INGRESO AL SERVICIO PROFESIONAL
DOCENTE EN EDUCACIN BSICA PARA EL CICLO 2015 -2016.
TTULO III: DE LA EVALUACIN PARRA EL INGRESO AL SERVICIO PROFESIONAL
DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR PARA EL CICLO 2015 -2016.
CAPTULO I: DEL CONCURSO DE OPOSICIN.
Artculo 21. El ingreso se llevar a cabo mediante concursos de oposicin, preferentemente
anuales, sujetos a la Ley General del Servicio Profesional Docente.
Artculo 22. El concurso de oposicin tiene como finalidad garantizar la idoneidad de los
conocimientos y capacidades de quienes ingresen al Servicio. El docente de nuevo Ingreso,
durante dos aos tendr acompaamiento de un tutor.
Artculo 23. Entregar al Instituto y a la Coordinacin, antes de la publicacin de las
convocatorias, un reporte de las plazas Docentes y Tcnico Docentes vacantes definitivas, de
nueva creacin y temporales que sern ocupadas por concurso. Informar de las plazas
ocupadas con base en el concurso de oposicin y las listas de prelacin.
Artculo 24. El concurso de oposicin se llevar a cabo de acuerdo a los presentes
lineamientos.
CAPTULO II: DEL PROCESO TCNICO. Perfiles, parmetros e indicadores.
Artculo 25. Corresponde a la Secretara, a travs de la Coordinacin determinar los perfiles
del personal Docente y Tcnico Docente, con base en un esquema de trabajo conjunto con
las Autoridades Educativas y Organismos Descentralizados para la formulacin de las

13

propuestas e indicadores, inclusive complementarios para el ingreso a la EMS. El instituto

autoriza y valida los parmetros e indicadores para el Ingreso.
I.

Los perfiles dan cuenta de los rasgos fundamentales para ingresar al Servicio.

II.

Las Autoridades Educativas y Organismos Descentralizados podrn proponer a la

Secretaria perfiles complementarios que sean congruentes para los perfiles de la EMS.
III al IX: se consensuan laos parmetros e indicadores, la Secretara entrega al Instituto el cual
autoriza, valida de acuerdo a las observaciones realizadas.
Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos
Artculo 26. El Instituto aprobar las etapas, aspectos, mtodos e instrumentos a propuesta de
las Autoridades Educativas y Organismos Descentralizados a travs de la Coordinacin, en
funcin de su congruencia con los parmetros e indicadores autorizados y su pertinencia para
la evaluacin del Ingreso.
CAPTULO III: DE LA ORGANIZACIN Y OPERACIN DEL PROCESO.
De las convocatorias y el registro de los aspirantes
Artculo 27. La Secretara emite una Convocatoria Marco con las bases nacionales para los
concursos y a las que deben ceirse las convocatorias estatales.
Artculo 28. Se publicar en el SNRSRP, toda la informacin del Concurso de Oposicin para
el Ingreso al Servicio Profesional Docente.
Artculo 29. El concurso para el SPD, se realizar, de manera simultnea, con el horario
centro del pas en todas las entidades federativas del 4 al 19 de julio.
De las sedes y la aplicacin de instrumentos (Artculos 30, 31, 32, 33, 34, 35).
CAPTULO

IV:

DE

LOS

RESULTADOS

INDIVIDUALIZADOS

DICTAMEN

CON

RECOMENDACIONES (Artculos 36, 37).

CAPTULO V: DE LAS LISTAS DE PRELACIN Y ASIGNACIN DE LOS NOMBRAMIENTOS
(Artculos 38).
TTULO IV. CAPTULO NICO. Del proceso de observacin ciudadana (Artculos, 39, 40, 41,
42, 43, 44, 45, 46, 47, 48)
TTULO IV. CAPTULO NICO. De la revisin y Supervisin de los procesos (Artculos, 49,50,
51, 52).

14

WIGGINS. EVALUACIN AUTNTICA

EVALUACIN AUTNTICA Y MULTIMEDIA.
Ya existe una amplia literatura sobre evaluaciones autnticas y basadas en el desempeo,
como medios ms apropiados para evaluar el aprendizaje. Lajoie, argumenta que la
evaluacin autntica, se requiere informacin acerca del aprendizaje que los estudiantes
deberan realmente poner en evidencia en el mundo real, como opuesta a los tipos de tareas
tradicionalmente llevados a cabo en las clases. Una definicin ms comn de la evaluacin
autntica es la expresada por Torrance en 1995:
La evaluacin autntica es una expresin genrica que describe una variedad de nuevos
enfoques sobre la evaluacin. Explicacin bsica del trmino, est referida a que las tareas
de evaluacin diseadas para los estudiantes, deberan ser ms prcticas, realistas, y
desafiar lo que uno podra denominar las tradicionales pruebas de lpiz y papel.
Dicha definicin parecera abarcar el significado general de una variedad de trminos
empleados en la literatura, para describir formas alternativas del evaluacin tales como.
Evaluacin autntica.
Evaluacin basada en el desempeo.
Evaluacin de materiales contenidos en carpetas. (Portafolios)
Evaluacin del coursework.
Otros autores e investigadores han intentado ser mucho ms especficos acerca de las
caractersticas de ambos enfoques, y procurando comprobar que las pruebas mismas que
definen el segundo enfoque, son esencialmente autnticas.
Una de las principales crticas a la evaluacin autntica y a la evaluacin basada en el
desempeo es que la validez se logra a expensas de la confiabilidad.
Linn, Baker y Downs identificaron ocho dimensiones frente a las cuales puede ser tilmente
juzgada la validez de la evaluacin basada en el desempeo:
Consecuencias
Imparcialidad
Transferencia
Cobertura del contenido

Complejidad cognitiva
Significa actividad
Juicio
Costo y eficiencia

15

Dos crticas frecuentemente citadas en relacin con evaluacin autntica son, por un lado,
que la misma no permite efectuar sencillas comparaciones entre los estudiantes y no
proporciona informacin que podra constituir base de principios generales hacer aplicados a
otros contextos.
Los elementos esenciales de la evaluacin autntica.
Teniendo en cuenta las principales lecturas de la bibliografa arriba citada, y lo expresado por
otros tericos en el campo, una lista de las caractersticas principales de la evaluacin
autntica puede ser agrupada en cuatro categoras, el contexto, el estudiante, la autenticidad
de la actividad, y los indicadores.
Empleando estas orientaciones, se afirmar que la evaluacin, con ms probabilidad ser
autntica si satisfacen los siguientes criterios:
Contexto. Requiere fidelidad del contexto, de modo que reflejen los las condiciones bajo las
cuales

operar

el

desempeo.

Ello

ms

bien

qu

condiciones

artificiales,

descontextualizadas.
Rol del alumno. Se requiere de los alumnos, que sean actuantes efectivos con conocimiento
adquirido y produzcan refinados desempeos o productos.
Actividad autntica. Implica desafos complejos, mal estructurados, que requieren del juicio y
de un completo conjunto de tareas. Requiere que la evaluacin est inextricablemente
integrada con la actividad.
Indicadores. Supone la existencia de mltiples indicadores del aprendizaje. Se procura validez
y confiabilidad con criterios adecuados para calificar la variedad de productos

16

PSICOLOGA-BRUNER
TEORA SOCIO-CULTURAL
En este trabajo se muestra un resumen con la parte ms sobresaliente de la teora sociocultural.
El enfoque socio cultural es un modo de concebir la idea de que la cultura y la mente son
inseparables, ya que se constituyen mutuamente.
Teora de Vigotsky(Naci en 1896,de origen Judo en Orsha Bielorrusia).
La teora de Lev Vigotsky se basa en la interiorizacin de las personas, para desarrollar
Funciones Psicolgicas superiores, haciendo uso de los instrumentos mediadores, ubicados
en una zona de desarrollo real y finalmente el traslado a una zona de desarrollo prximo. Las
funciones mentales clasificadas en funciones inferiores son aquellas con las que nacemos, las
superiores se adquieren y desarrollan por la interaccin social. Para el caso de la
internalizacin proceso que para transformar una estructura externa (interpsicolgica), a una
interna (intrapsicolgica).La zona de desarrollo real donde el sujeto es capaz resolver
problema de forma autnoma, mientras que la zona de desarrollo potencial, se desarrollan
problemas bajo la gua de una persona ms capaz. En resumen se genera un aprendizaje
cooperativo, se debe cuidar el rol del maestro, como facilitador y mediador y el rol del alumno
en ser social y crear sus propios saberes, por ltimo, la evaluacin consiste en evala los
procesos en desarrollo, determina los niveles de desarrollo.
Teora de Jerome Seymour Bruner Naci en N.Y. Se basa en el desarrollo cognitivo y
desarrollo de las capacidades mentales, se basa en su teora de la construccin aprendizaje y
desarrollo, modo de adquirir conocimientos, tcnicas en comprobar los resultados.

17

MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA

Este marco reconoce a la complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, tomando
en cuenta a la necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los
docentes, tanto en materia a ser aprendida como en estrategias para ensearlas, busca
representar todas las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo diario y
contribuir al mejoramiento de la enseanza capas de guiar a los profesores jvenes en sus
primeras experiencias en la sala de clases y ayudar a los profesores ms experimentados a
hacer ms efectivos.
Los cuatro dominios del marco para la buena enseanza.
Cada uno de los siguientes cuatro dominios del marco hace referencia a un aspecto distinto
de la enseanza.
Dominio A: Preparacin de la enseanza. Se refiere tanto a la disciplina que ensea el
profesor como a los principios y competencia pedaggicas necesarios para organizar el
proceso de enseanza, entendidos como los conocimientos, habilidades, competencias,
actitudes y valores que los alumnos requieren alcanzar para desenvolverse en la sociedad
actual.
Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional, conoce
las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes , domina la didctica de
la disciplina que ensea, organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el
marco curricular y las particularidades de los alumnos, las estrategias de evaluacin son
coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular
nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido.
Dominio B: creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. Se refiere al ambiente y
clima que genera el docente en el cual tiene lugar los procesos de enseanza y aprendizaje.
Establece un clima de relaciones de aceptacin, equidad, confianza, solidaridad y respeto,
manifiesta actas expectativas sobre las posibilidades y desarrollo de todos sus alumnos,
establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula, establece un ambiente
organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en funcin de los aprendizajes.

18

Dominio C: enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. En este dominio se

ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseanza que posibilitan el
compromiso real de los alumnos con tus aprendizajes.
Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizajes, las estrategias de
enseanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes, el contenido de
la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para la enseanza,
promueve el desarrollo del pensamiento, evala y monitorea el proceso de comprensin y
apropiacin de los contenidos por parte de los estudiantes.
Dominio D: responsabilidades profesionales. Implica la conciencia del docente a garantizar
una educacin de calidad, en cuanto a su principal propsito y compromiso, es contribuir a
que todos los alumnos aprendan.
El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica, construye relaciones profesionales
y de equipo con sus colegas, asume responsabilidades en la orientacin de sus alumnos,
propicia relaciones de colaboracin y respecto con los padres y apoderados, maneja
informacin actualizada sobre su profesin, y el sistema educativo y las polticas vigentes.

19

ENFOQUES SOBRE EL APRENDIZAJE

ENFOQUES SOBRE EL APRENDIZAJE HUMANO
El aprendizaje humano resulta de la interaccin de la persona con el medio ambiente, es el
resultado de la experiencia, del contacto del hombre con su entorno; este proceso,
inicialmente es natural, nace en el entorno familiar y social.
El aprendizaje, es un cambio duradero o permanente en la persona, est centrado en cambios
de la estructura cognoscitiva, moral, motivacional y fsica del ser humano; es el resultado de
un cambio potencial en una conducta bien a nivel intelectual o psicomotor que se manifiesta
cuando estmulos externos incorporan nuevos conocimientos, estimulan el desarrollo de
habilidades y destrezas o producen cambios provenientes de nuevas experiencias.
El aprendizaje requiere de una planificacin, por lo cual centraremos nuestra atencin en tres
corrientes psicolgicas que explican el proceso del ser humano: analizaremos las corrientes
conductuales, cognitivas y constructivistas.
ENFOQUES CONDUCTUALES.
Las teoras conductuales o del condicionamiento estmulo y respuesta tienen origen en las
teoras de J.B Watson; en el caso de condicionamiento clsico, no hay reforzamiento y se
basa al principio de la adhesin, en el cual un estmulo o respuesta est unido a otro estmulo
o respuesta, la presencia de uno evoca al otro. En el condicionamiento instrumental, se
produce una retroalimentacin que sigue a la respuesta. La respuesta es un instrumental
para la obtencin del reforzamientoUn reforzador positivo es un estmulo cuya presencia
hace que sea ms fuerte una conducta; por su parte, el reforzador negativo es aquel cuya
eliminacin refuerza la conducta. El condicionamiento operante, una respuesta llega a ser
ms frecuente; tal respuesta se refuerza en sentido positivo (haciendo que el estmulo
fortalezca una determinada conducta), o negativo, en cuyo caso su eliminacin refuerza la
conducta.
ENFOQUES COGNOSCITIVOS.
Las teoras cognoscitivas intentan explicar el proceso de aprendizaje, planean que la mente
es capaz de captar los elementos de su entorno como un todo.

20

La principal escuela que da origen a esta concepcin es la Psicologa de la Gestalt, su

principal inters es la percepcin humana. Su interpretacin del aprendizaje se basa en los
principios de la organizacin perceptual.
Desde esta perspectiva el aprendizaje se inicia desde el nacimiento, se basa en experiencias
previas vividas en el ejercicio de la libertad, busca el desarrollo de habilidades para
transformar la realidad.
ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS.
La teora constructivista presume de estados internos, donde se establecen representaciones
propias de la realidad; as mismo; explica la gnesis del conocimiento.
En este enfoque se puede considerar las teoras piagetanas y vygotskiana, Piaget explica los
progresos que adquiere el ser humano en sus conocimientos a partir de la propia persona,
buena parte de su trabajo es el estudio o descubrimiento de estructuras.
Vygotski explica el desarrollo psicolgico a partir de lo social y educativo, para l lo cultural es
un factor muy importante en el desarrollo de la persona, otro concepto que introduce; es la
zona de desarrollo prximo con la idea de evaluar las capacidades intelectuales de la persona
y las practicas instruccionales.
Para los constructivistas, la memoria siempre est en construccin, en tal sentido, no se
pretende que la persona recupere estructuras de conocimiento previo intactos, sino que
ocurra un ensamblaje de diferentes conocimientos aprehendidos para adecuarlos a nuevas
situaciones de aprendizajes.
El papel de la remuneracin.- la preponderancia se basa en la antigedad, para la asignacin
de ascensos, compensaciones etc.,, pagando con independencia al desempeo. Adems el
salario de los docentes ha descendido notoriamente en los ltimos aos, la profesin no
paga lo suficiente para atraer a los mejores candidatos
El papel de los sindicatos.- son clave cuando se analiza la situacin laboral de los docentes,
ya que son organismos relacionados con las reformas y la participacin en la definicin de
polticas pblicas, as como en las condiciones de trabajo, salarios y prestaciones
Formacin inicial y en servicio.- La formacin docente aparece como uno de los desafos ms
crticos del desarrollo educativo, sus componentes bsicos son: una formacin humana
integral, una slida preparacin de las disciplinas que se van a ensear, competencias
21

relacionadas con el desarrollo del aprendizaje y una introduccin a la prctica de la

enseanza
El documento plantea cmo se ha trabajo con estos aspectos en diferentes pases de Europa
y en USA,

con laboratorios de formacin,

fijacin de estndares, formacin a nivel

universitario etc., mientras que en Amrica Latina estos dos aspectos son un gran reto ya
que en la regin muchos maestros estn muy mal preparados, y ligeramente se ha
incrementado el nivel de estudio requerido para obtener el ttulo docente y por otro lado la
necesidad de lograr una formacin en servicio implementada desde las polticas de Estado, ya
que la gran heterogeneidad, ha generado circuitos de formacin diferenciados en trminos
de calidad. As mismo menciona los esfuerzo de diversos pases han realizado en la
formacin docente, y como el impacto de esta no se ve reflejado en el aula como se quisiera,
lo que refleja en estudios que las opciones existentes de formacin no tiene impacto, y no que
la formacin docente deba ser descartada como opcin.
La gestin institucional y la evaluacin docente.- se hace un referente a los casos de
evaluacin docente que se estn realizando en pases de Europa, Canad y Estados Unidos,
as como algunos ejemplos de lo que se est realizando en Amrica Latina resaltando que el
docente, la primera consideracin que le tiene es una amenaza, pero que en la medida en
que se cambie a la evaluacin docente como mecanismo bsico de mejora de los sistemas
educacionales, se podr avanzar en el tema. El ejemplo que ponen y resulta ms contundente
es el de Chile
Finalmente, se menciona que para lograr la profesionalizacin de la actividad docente, los
pases deben impulsar polticas educativas que tengan continuidad y promuevan condiciones
laborales adecuadas, formacin inicial de calidad, desarrollo profesional y una gestin y
evaluacin que fortalezcan a los docentes en su tarea de enseanza.

22

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

CONOCIMIENTOS PARA EL DESEMPEO DE LA FUNCIN DOCENTE
En esta dimensin el docente, utiliza los procesos de construccin del conocimiento,
enseanza- aprendizaje basados, en el modelo por competencias aplicados en su prctica
docente, disea estrategias de evaluacin de los aprendizajes de acuerdo con el marco
normativo vigente.

23

CONSTRUCCIN DE LA PROFESIN DOCENTE: VAILLANT

TENDENCIAS, TEMAS Y DEBATES
Durante los aos 80 y 90, casi todos los pases latinoamericanos impulsaron transformaciones
que llevaron a un escenario educativo actual bastante ms favorable que el de dcadas
pasadas.
Las reformas educativas se caracterizaron por la introduccin de cambios institucionales, por
la adopcin de sistemas de medicin de calidad y evaluacin de resultados del aprendizaje,
por la revisin de contenidos curriculares; por los intentos de mejorar las capacidades de
gestin y ofrecer incentivos a los maestros; por ciertos xitos en la aplicacin de estrategias
para mejorar la equidad, calidad de enseanza y rendimiento interno del sistema educativo.
Una de las problemticas principales con que se enfrentan las polticas en el sector educacin
en la actualidad es cmo mejorar el desempeo docente.
Este documento aborda dos captulos, el primero basado en los rasgos salientes de la
situacin laboral, el perfil sociodemogrfico del docente latinoamericano en comparacin con
sus pares de pases desarrollados.
A la vez, destaca las caractersticas ms importantes de la situacin laboral de maestros y
profesores en la regin, as como los pilares que describen la carrera docente en la mayora
de los pases, tambin resume cul es el papel de los sindicados docentes.

24

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO MOREIRA

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO UN CONCEPTO SUBYACENTE
El propsito de este trabajo es recuperar el significado original del concepto de aprendizaje
significativo desde diversas perspectivas.
Para Ausubel (1963) el Aprendizaje significativo es un proceso en donde la nueva informacin
(nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva. Es no arbitraria
porque el nuevo conocimiento se relaciona con conocimientos especficamente relevantes a
los que llama subsumidores. Es sustantiva porque lo que se incorpora es la sustancia del
nuevo conocimiento no las palabras usadas para expresarlo.
En la teora cognitiva de Piaget (1971, 1973, 1977) sus conceptos clave son asimilacin,
acomodacin, adaptacin y equilibracin. Cuando la mente asimila incorpora la realidad a sus
esquemas de accin, por lo que se da una reestructuracin de la estructura cognitiva a lo que
llama acomodacin. El equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin es la adaptacin, lo
que da paso al equilibrio. Todo este proceso es aprendizaje significativo.
En la teora de la personalidad de George Kelly (1963) la persona ve el mundo a travs de
moldes o plantillas (constructos personales) transparentes que construye y ajusta a las
realidades del mundo, y su actuacin depende la manera en que anticipa eventos
construyendo rplicas de estos. El aprendizaje significativo se da en la edificacin de
constructos.
Para Lev Vygotsky (1987, 1988) los procesos mentales tienen su origen en procesos sociales;
el desarrollo cognitivo convierte las relaciones sociales en funciones mentales a travs de
instrumentos (medios) y signos (significados). Los significados de los signos se construyen
socialmente

con

una

interaccin

social.

El

aprendizaje

significativo

es

la

adquisicin/construccin de significados.
En la psicologa cognitiva de los noventa desde la perspectiva de Johnson-Laird, el
aprendizaje se da con representaciones mentales (cadenas mentales de smbolos) o
representaciones internas, que son maneras de representar el mundo; estas se dan a travs
de modelos mentales (bloques de construccin cognitivos que pueden combinarse y
recombinarse segn sea necesario). El aprendizaje significativo se da cuando el sujeto
construye un modelo mental de la nueva informacin.
25

Desde la perspectiva humanista con la teora de educacin de Joseph Novak (1977, 1981) el
aprendizaje significativo subyace a la integracin constructiva entre pensamiento, sentimiento
y accin, lo que conduce al engrandecimiento humano. Por lo que un evento educativo es una
accin para cambiar significados (pensar) y sentimientos entre aprendiz y profesor.
Todas estas teoras son constructivistas y el aprendizaje significativo subyace a la
construccin humana. El nico autor que ampla su concepcin es Novak quien incluye
pensamientos, sentimientos y acciones.
La facilitacin del aprendizaje significativo en el aula
Para Piaget ensear es provocar desequilibrio cognitivo en el aprendiz para que ste busque
el reequilibrio, se reestructure cognitivamente y aprenda significativamente.
Segn Kelly con la enseanza se buscan cambios en los constructos o en el sistema de
construccin del aprendiz.
Para Laird con la enseanza se construyen modelos mentales funcionales que permiten
facilitar la comprensin y la enseanza de los estados de las cosas del mundo.
Gowin describe un proceso de enseanza-aprendizaje, en donde se comparten significados
entre alumno y profesor con respecto a conocimientos direccionados por materiales
educativos. Para aprender significativamente, el alumno debe manifestar una disposicin para
relacionar de manera no arbitraria y sustantiva a su estructura cognitiva, los significados que
capta con respecto a los materiales educativos.
Para Ausubel el aprendizaje significativo busca manipular el contenido y la estructura
cognitiva. Es decir, se busca relacionar los aspectos ms importantes del contenido de la
materia de enseanza con los aspectos relevantes de la estructura cognitiva del aprendiz, a
travs de los organizadores previos (el puente entre lo que el aprendiz ya sabe con lo que
debe saber).
Estas teoras ofrecen directrices, principios y estrategias que pueden apoyar el aprendizaje
significativo. Sin embargo, no otorgan elementos para ponerlos en prctica, solo se
mencionan dos elementos exitosos en el aula: los mapas conceptuales y la V epistemolgica
de Gowin.

26

ANLISIS DE DESEMPEO. YOLANDA LEYVA

ANLISIS COMPARATIVO DE CRITERIOS DE DESEMPEO PROFESIONAL PARA LA
ENSEANZA EN CUATRO PASES DE AMERICA.
Los marcos para la enseanza o criterios de desempeo profesional, sirven como base para
la formacin inicial y continua, la evaluacin de la prctica y definicin de la identidad docente;
se revisan los instrumentos de: Estados Unidos, Chile, Per (pases que cuentan con un
marco para la enseanza oficial) y Mxico, que solo cuenta con un documento para la
discusin de los estndares docentes. Los marcos para la enseanza, representan los
conocimientos, capacidades, roles y responsabilidades para el desarrollo de una buena
enseanza. Y pueden ser tiles como referencias para la evaluacin de programas de
formacin, desarrollar procesos de evaluacin, autoevaluacin y supervisin del desempeo
docente, acreditacin, seleccin y promocin docente. Los marcos pueden elaborarse a partir
de competencias o estndares.
Estados Unidos. Marco para la Enseanza. Se elabor con base en estndares de enseanza
eficaz, con enfoque constructivista y estructurado en Dominios, Componentes, Elementos e
Indicadores. Describe 4 niveles de desempeo. Considera los conocimientos, habilidades y
valores del docente, y define sus responsabilidades fuera del aula.
Chile. Marco para la Buena Enseanza. Basado en el de Estados Unidos, estructurado en
Dominios, Criterios y Descriptores. Precisa 4 niveles de desempeo.
Per. Marco de Buen Desempeo docente. Basado en el elaborado en Chile. Estructurado en
Dominios, Competencias y Desempeos. No indica los niveles de desempeo.
Mxico. Estndares de Desempeo Docente en el Aula para la Educacin Bsica. Se
organizan en 5 categoras, con referentes, estndares de desempeo y las pautas para
observarlos. Establece cuatro niveles de desempeo para cada referente.
En general (excepto Per, que se enfoca a la formacin de capacidades para la enseanza)
los marcos constituyen propuestas de evaluacin formativa del desempeo docente. Existen
similitudes entre todos los marcos estudiados y una relacin entre los referentes para la
formacin docente y la evaluacin docente. Se identifican hasta cinco niveles de descripcin,
de lo general (llamados dominios en Estados Unidos, Chile y Per) a lo particular. Se

27

identifican orientaciones para la construccin de macros para la enseanza, como un punto de

partida en el desarrollo de propuestas ms amplias.

28

5 COMPE PMP F. MIRANDA Y.M. ZORRILLA

PROGRAMA DE MEDIANO PLAZO PARA LA EVALUACIN DEL SERVICIO PROFESIONAL
DOCENTE 2015-2018.
Fundamento legal:
1.
2.
3.
4.

Artculo 3ro Constitucional, fraccin novena.

Ley General de Educacin.
Ley General del Servicio Profesional Docente. Art. 7 fraccin II y Art. 10.
Ley del Instituto para la Evaluacin de la Educacin. Art. 28 fraccin II.

Principios de la Evaluacin.
1.
2.
3.
4.
5.

Mejora educativa.
Equidad.
Justicia.
Reconocimiento, valoracin y atencin a la diversidad.
Participacin.

Poltica Nacional de Evaluacin Educativa.

1.
2.
3.
4.
5.

Coordinacin con autoridades educativas.

Regulacin y supervisin de procesos.
Validez tcnica de las evaluaciones.
Seleccin, capacitacin, y certificacin de recursos humanos para la evaluacin.
Transparencia e imparcialidad en la realizacin de los procesos de evaluacin y

publicacin de resultados.
6. Informacin y comunicacin.
Bases conceptuales de la evaluacin docente.
1. Carcter formativo.
2. Diversidad de herramientas metodolgicas.
3. Retroalimentacin de la prctica docente.
Evaluaciones del Servicio Profesional Docente Educacin Bsica y Media Superior.
2015 21 evaluaciones.
2016 25 evaluaciones.
2017 29 evaluaciones.
2018 23 evaluaciones.
EVALUACION DEL DESEMPEO DOCENTE.
Principios que guan el desarrollo del modelo de evaluacin docente.
1. Reconocimiento del papel de los profesores en la mejora de la calidad educativa.
29

2. Fortalecimiento de la carrera docente de los profesores de educacin bsica y media

superior.
3. Aproximacin integral y sistmica a la evaluacin del desempeo docente y directivo.
4. Reconocimiento del papel del contexto en el ejercicio de la docencia.
5. Fundamentacin terica y anlisis de experiencias nacionales e internacionales.
El INEE en un esfuerzo de proximidad con los profesores, como accin inicial abri un micro
sitio en su pgina denominado Evaluacin de desempeo Docente, los propsitos de ste
espacio dirigido a los profesores son:
1. Proporcionar informacin relativa a la evaluacin del desempeo docente.
2. Recuperar la opinin informada de los profesores acerca de la evaluacin del
desempeo docente.
Resultados de la encuesta en lnea aplicada en educacin bsica.
Se aplicaron cinco tems los cuales se enumeran a continuacin junto con la respuesta que
obtuvo ms menciones por parte de los docentes.
1. Aspectos generales que debe saber el docente previamente para la planeacin y
gestin de la clase.
a) Conoce los procesos de desarrollo y aprendizaje de sus alumnos, respuesta que se
present en un 71.61%.
2. Aspectos que debe saber hacer el docente para llevar a cabo una actividad didctica
permanente.
a) Crear ambientes favorables para el aprendizaje en el aula y en la escuela, generando
un clima de confianza y favoreciendo el dilogo, el respeto mutuo y la inclusin,
respuesta que se present en un 68.16%.
3. Aspectos que debe realizar el docente para su proceso de mejora profesional contnua.
a) Reflexionar sobre su prctica reconociendo los logros, las dificultades de la misma y
sus efectos en el aprendizaje de sus alumnos, respuesta que se present en un
65.38%.
4. Aspectos que debe realizar el docente para participar en el funcionamiento de la
escuela para vincularse con la comunidad.
a) Participar en acciones conjuntas con miembros de la comunidad educativa para
superar los problemas de la escuela que afectan el aprendizaje, respuesta que se
present en un 63.96%.
5. Aspectos que debe conocer y practicar el docente sobre las responsabilidades legales
y ticas inherentes a la profesin.

30

a) Promueve el compromiso, la colaboracin y la equidad de gnero, as como el respeto

por las diferencias lingsticas, culturales, tnicas, socioeconmicas y de capacidades,
respuesta que se present en un 55.58%.

31