ISFD y T n128

PSICOPEDAGOGA INSTITUCIONAL
TRABAJO PRCTICO N 4:
Bases para la intervencin psicopedaggica en
Instituciones Educativas: estrategias de aprendizaje y
dimensin curricular en la organizacin escolar
FECHA DE ENTREGA:
07/09/2015
Profesora:
Lic. Vernica Villarroel.
Integrantes:
Baldomir, Fania.
Logares, Ayelen.
Mamani, Florencia.
Monauni, Mariana.

INTRODUCCIN
En el presente libro se aborda como objeto de estudio las condiciones que hacen
al funcionamiento institucional, teniendo en cuenta las experiencias de las autoras,
configurando un enfoque multidisciplinario y estableciendo diversas teoras.
Debido a que el trabajo con instituciones es un campo donde es posible ms de un
punto de vista y ms de una respuesta.
Para construir su marco terico y de accin, se acude a los aportes del
psicoanlisis, la psicologa social, la sociologa, las teoras del espacio, de la
poltica, de los grupos y de la antropologa social.
Adems,

se

establece

como

fundamento

tico

de

la

intervencin

del

institucionalista, la necesidad de operar desde la funcin de terceridad entre las

partes en conflicto, con el objetivo de evitar alianzas.
CONCEPTOS

CLAVES:

FUNCIONAMIENTO

INSTITUCIONAL-ENFOQUE

MULTIDISCIPLINARIO-TERCERIDAD.
CAPTULO

1:

ESPACIOS

INSTITUCIONALES

MARGINACIN.

LA

PSICOPEDAGOGA INSTITUCIONAL: SU ACCIN Y SUS LMITES.

Se define a la psicopedagoga institucional como un modelo terico-prctico que
permite una indagacin, un diagnstico y una elaboracin de recursos para la
solucin de problemas en situaciones de crisis en las instituciones escolares.
A su vez, se consideran diferentes conceptos que permiten pensar a las
instituciones (funcionamiento y fenmenos) facilitando su anlisis y comprensin.
ESPACIO REAL Y SITUACION: configura el espacio de la realidad (objetivosubjetivo) que constituye las situaciones, donde se comparte y ubica la
organizacin de las conductas. Exige un existir aqu como conciencia temporal y
permite la percepcin, la observacin, la descripcin y la representacin. Adems,
supone el reconocimiento del concepto de cambio (movimientos-articulacinproceso) y de conciencia de cambio (ubicado en el presente y capaz de ser
descripto).
PERCEPCION SOCIAL: desde la filosofa, se refiere a la conciencia del mundo
que nos rodea, de las impresiones, imgenes y datos que se significan. Desde la

psicologa social, se refiere a los determinantes sociales de la percepcin y a la

percepcin del contexto social (establecimiento consensuado de normas de
interaccin e influencia de los deseos inconscientes).
REPRESENTACION SOCIAL: permite a las personas orientarse y manejarse en el
contexto social y facilita la comunicacin en una comunidad, al proveerlas de un
cdigo de denominacin y clasificacin tanto de los aspectos del mundo actual
como de la historia individual y grupal. Puede permitir una incidencia en las
propuestas de cambio del entorno social y de las ideologas imperantes, ya que
define tanto los estmulos externos como las respuestas que stas inducen. Indica
el grado de integracin de un grupo, de sus posibilidades de acceso a las
oportunidades que se les ofrecen y al nivel de conciencia del acontecer social y
poltico.
LENGUAJE: INSTRUMENTO DE CONFIGURACION SITUACIONAL: el uso del
lenguaje nos define como humanos y nos proporciona un referente cientfico que
nos hace posible la percepcin global de las situaciones, a la vez que al acceso a
formas analticas de los procesos que en ellas se llevan a cabo. El lenguaje es una
institucin que nos permite ubicarnos en un espacio simblico, en un tiempo
determinado y en las distintas causas y modalidades que constituyen las
caractersticas del comportamiento. Por lo que, el lenguaje configura el
intercambio conceptual y sus significaciones, mediando las reglas de la interaccin
humana, y a su vez fundamenta el intercambio social, como constructor de
culturas, que forman parte del espacio real de toda comunidad. El lenguaje otorga
estructura y sentido al estudio de todas las instituciones, y al no ocupar lugar como
tridimension puede insertarse y configurar espacios simblicos donde se perciben
y comprenden los procesos de cada institucin. Por lo que toda institucin, naca y
se constituye como una organizacin en el nivel simblico y en el nivel real. De
este modo, para poder entender los datos de la percepcin e indagacin (acceso a
la realidad) se utiliza el lenguaje como organizacin formal, inscripta en un
paradigma, que permitir acceder a comprensiones y conocimientos diferentes de
una misma estructura, procesos y conflictos; segn sea el modelo terico que se
utilice (niveles de comprensin) y no desde lo emocional.

DISTANCIA PERCEPTUAL

DEL

PSICOPEDAGOGO

INSTITUCIONAL:

se

requiere una distancia perceptual justa para poder entender y analizar el proceso
institucional. La prdida de tal distancia puede basarse en:
ACERCAMIENTO EMOCIONAL: compromiso exagerado que distorsiona la
percepcin del objeto y acciones que no responden a la objetividad.
CONDUCTA NEUTRAL: lugar desafectivo, de no compromiso, que no permite
percibir creativamente. Se llega a interpretaciones esquemticas y universales.
En psicopedagoga institucional se incluye la teora psicoanaltica que permite la
interpretacin y comprensin de los observables (datos obtenidos por la
conceptualizacin de la observacin sistemtica y la descripcin fenomenolgica
de las modalidades de comportamientos verbales). Los cual es enunciado a los
consultantes en forma de explicacin, orientacin e indicacin de recursos para la
solucin de problemas.
El institucionalista, para realizar sta comprensin, cuenta con dos canales de
mensajes:
NIVEL MANIFIESTO: consiste en el nivel objetivo, que se caracteriza por los
aportes verbales que los consultantes dicen y quieren decir (espacio real de lo
observable).
NIVEL LATENTE: consiste en una red de resonancias fantasmticas que se
caracteriza por contradicciones, distorsiones del lenguaje, negacin, lo oculto
(espacio imaginario y nivel subjetivo).
Por lo tanto, la distancia perceptual, la observacin sistemtica, la comprensin
del nivel manifiesto y la interpretacin (inferencia) del nivel latente le permite al
analista funcionar como un organizador situacional y crear un espacio real.
CONTEXTO SOCIAL: acenta ciertas caractersticas en el campo poltico,
econmico y jurdico que influyen en el acontecer institucional de la educacin. Por
lo que todo proceso de indagacin diagnostica en un abordaje institucional parte
de la premisa de que cualquier institucin habr de subsistir slo si sabe de su
contexto social, si est abierta a l y si sabe buscar los medios para afrontar sus
necesidades.

La actualidad se caracteriza por un bajo nivel de la educacin pblica; ndices

elevados de pobreza y marginacin; dificultades de acceso a la educacin y
aumento de las instituciones educativas privadas. Lo cual ocasiona una
aceleracin de la divisin de clases socioeconmicas, desequilibrio sociocultural y
la formacin de comunidades marginadas que se convierten en el espacio
excluido. Situacin que muchas veces se ve reflejado en la institucin escolar,
donde aparece la imagen de un sujeto-alumno diferente y una institucin escolar
incapaz de diversificar su accin para abarcar esa diferencia.
De este modo, se conforma el centro social (espacio real) con aquellos que
acceden a la educacin y son objeto factibles de percepcin) y la periferia, con
aquellos

carenciados,

marginados sociales y no objeto de percepcin,

observacin y descripcin.
CONCEPTOS CLAVES: PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL- ESPACIO REALPERCEPCION SOCIAL- REPRESENTACION SOCIAL- LENGUAJE-DISTANCIA
PERCEPTUAL-OBSERVABLES-NIVEL MANIFIESTO Y LATENTE-CONTEXTO
SOCIAL.
FALTA CAPITULO 2
3) ACERCA DE INCERTIDUMBRES Y LAS BSQUEDAS EN EL CAMPO
INSTITUCIONAL (Marta Souto)
En el texto de Marta Souto aparece una perspectiva diferente en la construccin
del lugar que adopta el institucionalista. La implicacin del institucionalista es
asumida como necesaria para la recorrida de diversos datos, por lo que Souto
llama la trama institucional. La trama en la investigacin se teje entre los hilos ya
anudados en la institucin y otros que el sujeto que investiga aporta desde la
visin, el enfoque, el inters, y el deseo de conocer que la misma rama suscita,
con la ayuda de dispositivos terico-metodolgicos definidos. La institucin est
atravesada por diferentes dimensiones simblicas, imaginarias y funcionales ,
donde

el

profesional

realiza

un

anlisis

social,

organizacional,

grupal,

interaccional, personal, instrumental ,reconstruyendo de esta manera, la trama

institucional.

Est es propuesta adopta una perspectivas epistemolgica ms amplia y

abarcativa,

desde la complejidad Institucional. La investigacin desde esta

perspectiva, apunta a una lectura institucional multirreferencial. En este sentido, la

mirada y el anlisis de la escuela, se debe llevar a cabo mediante la articulacin
de diversos referentes tericos, es decir, desde una lectura heterogneas
(psicoanaltica, sociolgica, sociolingstica, pedaggica, didctica, etc.). Para
comprender el campo institucional y grupal, e ir descubriendo nuevos significados.
La autora sostiene la imposibilidad de abordar el objeto desde un nico enfoque,
sin pretensin de incluir todos los posibles.
La indagacin de un campo complejo queda abierta, no se agota, sino que
conduce a hallar nuevas perspectivas, significaciones e interpretaciones,
evidenciando la incompletud del conocimiento.
Este campo y objeto de conocimiento, no es ajeno a los sujetos que analizan y
observan, sino que surgen de la relacin con el sujeto investigador. De all, el
nfasis puesto en la implicancia y la necesidad de el anlisis a lo largo del proceso
de investigacin.
CAPTULO 4 LA CUESTIN INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN Y
LAS ESCUELAS. CONCEPTOS Y REFLEXIONES. Luca Garay
Butelman, Ida y Otros Pensando las Instituciones. Sobre
Teoras y Prcticas en Educacin
Editorial Paids.
DIFICULTADES PARA ANALIZAR LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
El captulo 4 del texto Pensando las Instituciones. Sobre Teoras y
Prcticas en Educacin de Ida Butelman y otros aborda la problemtica del
anlisis de las instituciones educativas, partiendo de las dificultades sobre las que
la se sustenta, como ser el caso de las fallas en las herramientas, que exigen un
gran esfuerzo en la seleccin y el rigor para el anlisis; el posicionamiento de las
instituciones como laberintos en las que se plantean obstculos epistemolgicos
relacionados a los fenmenos institucionales que acontecen y a la funcin de la
institucin dentro de la sociedad que apunta a la produccin de procesos; como

tambin la dificultad que acontece al intentar articular a la institucin con la

sociedad y con los individuos.
A su vez, en el captulo se plantea el carcter paradjico y contradictorio de
las instituciones, debido a que hay cuestiones que aparecen como demanda y
que se enuncian como meta institucional, pero que resulta imposible de realizarse
en la prctica. He all que las instituciones en los momentos de crisis hacen
visibles sus procesos institucionales en su registro dinmico, constituyendo un
nuevo obstculo para el anlisis en tanto crtica para la elaboracin simbolizante.
Otra dificultad a la que se apunta es al entrecruzamiento entre la difcil tarea
de anlisis e intervencin institucional y la situacin econmico-poltica de la
sociedad que origina, niega o rechaza la prctica dado que se han desplazado de
los proyectos educativos a la organizacin como meta en s misma. En
contraposicin a esto, nos encontramos con el anlisis de instituciones de
existencia en sentido estricto, en las que la finalidad primordial se centra en la
existencia y no en la produccin (como es el primer caso), stas se enfocan en
las relaciones humanas, en la trama simblica e imaginaria sobre las que se
inscriben, y no en las relaciones econmicas, intentan producir conocimientos que
posibiliten nuevas simbolizaciones de logros y xitos educativos, priorizando la
bsqueda de equidad, justicia y la autonoma individual y social. Con esto lo que
se intenta es encontrar nuevos referentes contenidos y sentidos de la cuestin de
la calidad, para as lograr un trabajo analtico y crtico til para la construccin de
nuevas simbolizaciones.
A su vez no hay que dejar de lado el aspecto que refiere a la implicacin
poltica del anlisis institucional, es decir, a la dimensin del poder. Es evidente
que el anlisis institucional en tanto modelo terico-prctico est atravesado por
fundamentos ideolgicos y corrientes de poder. Para ello se debe forjar un
proyecto institucional que busque la autonoma, solidario con metas que apunten a
hacer surgir individuos autnomos. La pedagoga debe ayudar al individuo a
devenir autnomo, a desarrollar al mximo su capacidad de reflexin, sus
caractersticas diferenciadas. El objetivo primordial del anlisis ser el de ayudar a
los colectivos a recrear las instituciones, re-simbolizarlas, de modo tal que, ya sea

como escenario donde se contextualiza la prctica pedaggica como en la

interiorizacin por parte de los individuos (socializacin), no limiten sino que
amplen la capacidad de devenir autnomos.
MALESTAR CONFLICTO Y CRISIS EN LAS INSTITUCIONES.
En este apartado, la autora apunta a que el conflicto constituye un trasfondo
permanente; fuente de dificultades y sufrimiento, pero tambin del que nacen el
cuestionamiento, la movilizacin de los instituido por lo instituyente, el
descubrimiento de nuevas formas y de nuevas matrices de sentido, en lo cual, el
malestar, el conflicto y la crisis son fenmenos constitutivos de las dinmicas
institucionales que remiten a su origen y el sentido, y que a su vez son el puntapi
inicial al juego relacional de tres instancias bsicas que hacen a la institucin: la
instancia de la institucin en s, que alude a la formacin concreta de instituciones
a la que consideraremos una entidad diferenciable, con lmites estructurales, su
constitucin determina fronteras, decide sobre los individuos que la integran,
favorece u obstaculiza procesos de cambio; genera mecanismos y modos de
regulacin de conflicto, se apuntala en un aspecto jurdico-normativo, produciendo
con ello la Cultura Institucional; la instancia del sujeto, en la cul el individuo no
puede advenir como ser humano si no es apuntalndose en el campo de lo social,
y este no aparece sino es mediado por las instituciones, estn unidos por lazos de
necesariedad mutua, las instituciones siempre estn presentes en el interior del
sujeto, promoviendo y permitiendo su identificacin, y por ltimo la instancia social
que como consecuencia de las crisis se enfrenta a las instituciones con su
contexto, con la sociedad, afectando las funciones, siendo interpelados el sentido
y las metas e incluso los propios fundamentos institucionales tanto desde lo
estructural como desde lo simblico.
Conceptos claves: fallas en las herramientas- articulacin entre la
institucin, la sociedad y los individuos- contradicciones y paradojas de las
instituciones - crisis institucional - "instituciones de existencia" - fenmenos
constitutivos de las dinmicas institucionales - instancias bsicas del juego
relacional.

FALTA CAPITULO 5
Capitulo 6: Crisis y dramtica del cambio. Avances de investigacin sobre
proyectos de innovacin educativa (Lidia, M. Fernndez)
La autora Lidia M. Fernndez comienza haciendo una distincin acerca de la
palabra crisis. A lo largo de la historia, el trmino es utilizado para designar la
intensidad de unos acontecimientos en los que se produce un cambio cualitativo
de la situacin preexistente. Procura dar cuenta de un tipo de fenmenos
vinculados al movimiento.
La crisis se presenta con un signo benfico, ya que posibilita al sujeto poder dar
cuenta de sus puntos dbiles e indagar mejores adaptaciones a la realidad de su
ambiente.
Las organizaciones de la educacin formal, las escuelas, son espacios que
habitualmente sufren las vicisitudes de intercambios emocionales, padecen la
mltiple expresin de la dramtica social en condiciones de escases de recursos y
de respuestas tcnicas y psicosociales.
La autora va a mencionar proyectos que emergen en situaciones crticas como
parte de un movimiento de recuperacin de la institucin escolar. Estos proyectos
son alternativos en dos sentidos: en primer lugar, procuran generar un espacio
institucional de participacin y formacin que es diferente del espacio
convencional, por otra parte, muestran su punto de partida en diagnsticos
alternativos al de los discursos oficiales.
Considera la iniciacin institucional como un periodo y expone dentro de l cuatro
momentos: el surgimiento donde la tarea prioritaria es la convocatoria, la
fundacin (elaboracin del modelo fundacional), la puesta en marcha (la
concrecin del modelo fundacional) y la primera crisis (reformulacin del proyecto).
En el transcurso del captulo va ir desarrollando cada uno de ellos en profundidad.
Conceptos claves: nocin de crisis, crisis en espacios educativos, periodo
de iniciacin-momentos (surgimiento, fundacin, la puesta en marcha, la
primera crisis)

B) Estrategias de aprendizajes: bases para la intervencin psicopedaggica.

Mara Teresa Moreno Valds
La necesidad de facilitar a alumnos y alumnas una educacin que los prepare
para la vida ha estado relacionada en diferentes pases a reformas curriculares
que destacan el aprender a aprender y el aprender a pensar, tanto a travs de la
enseanza de procedimientos disciplinares y fundamentales interdisciplinares
como de diferentes programas tutoriales paralelos. Estas y otras necesidades han
hecho que el rea de actuacin del psicopedagogo no se limite a las dificultades
de aprendizaje sino que el asesor psicopedaggico y el psicopedagogo sean
profesionales que acten en la escuela como parte del equipo de profesionales
necesarios para el buen funcionamiento de la misma.
La autora comparte el criterio de Pozo, acerca de que el aprender a aprender es
una de las caractersticas que puntualizan la nueva cultura del aprendizaje, la cual
para ser real debe fomentar la enseanza de estrategias de aprendizaje.
El psicopedagogo procede como agente de inclusin social, tanto es espacios
institucionales como clnicos.
Castell, Guasch y Liesa establecieron que las intervenciones en el rea de las
estrategias de aprendizaje, deben considerar tres aspectos bsicos: su naturaleza
y su conceptualizacin, la organizacin de su enseanza, el

rol que deben

adoptar los maestros para lograr su adquisicin.

En 1999, Pozo especifica a las estrategias de aprendizaje como sistemas
conscientes de decisin mediadas por instrumentos simblicos.
La enseanza estratgica debe fundamentarse en una Didctica centrada en la
cesin gradual de los procesos de autorregulacin pero siempre destacando el
papel mediador del profesor. Este proceso de cesin gradual es llamado por Pozo
como prestar consciencia a los alumnos.
La discusin sobre cmo deben ensearse las Estrategias de Aprendizaje sigue
dos tendencias fundamentales: la exigencia de programas paralelos a las
disciplinas y la enseanza dentro de cada una de las disciplinas y asignaturas.
Monoreo puntualiz la importancia del asesoramiento pedaggico en la impulsin
de Proyectos de Innovacin Educativa que compongan la enseanza de EA en

todas y cada una las disciplinas del currculo escolar e instaur para ello tres
niveles de intervencin:
Primer nivel: Proyecto Curricular
El asesor psicopedaggico se ocupa en funciones de apoyo a la formacin de
profesores, en la actualizacin sobre temas educativos y toma de decisiones con
respecto a: concepciones sobre el proceso de enseanza- aprendizaje y sobre el
concepto de estrategia, concepciones sobre la enseanza de EA paralelamente a
los contenidos de las disciplinas o dentro de ellas, decisiones curriculares sobre
qu EA ensear, cundo ensearlas y qu, cundo y cmo evaluarlas.
Segundo nivel: Plan de accin tutorial
El autor describe el papel del asesor psicopedaggico en el modelo educativo
espaol, que en un primer nivel se ajusta en el asesoramiento institucional, en un
segundo se alude a los departamentos de orientacin que existen en toda escuela
y en un tercero se refieren a las actividades de los profesores tutores, que
coordinan las actividades de los profesores que actan con un mismo grupo de
alumnos. Este ltimo se desglosa en: asesoramiento/ tutora a profesores, tutora
grupal y tutora individual.
Tercer nivel
La interaccin educativa en el aula est referida a las ayudas relativas a la
enseanza del uso estratgico de conocimientos en sala de aula.
Desde el asesoramiento psicopedaggico, resulta fundamental

apoyar a los

profesores en el anlisis de los tipos de ayuda que emplean para promover la

Zona de Desarrollo Prximo de sus alumnos, para lo cual el profesor necesita
conocer tanto las ayudas generales que podra ofrecer como tener suficiente
dominio de su disciplina para saber los tipos de dificultades que ms comnmente
pueden aparecer.
C) EI aprendizaje estratgico-Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo
Los Profesores Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo, en el libro el aprendizaje
estratgico recogen las investigaciones sobre estrategias de aprendizaje.
Segn los autores, la sociedad de la informacin que representa al siglo que
comienza, le sugiere al sistema escolar nuevos retos, entre los que destaca el

desarrollo de competencias y habilidades transferibles, como estrategia bsica

para propiciar la meta deseada de aprender a aprender. El currculo escolar debe
dirigirse a que el alumno siga aprendiendo.
Con el desarrollo de la sociedad de la informacin, la escuela ya no es la fuente
primera de conocimiento en muchos dominios. EI alumno, ms que informacin
Ie demanda al sistema escolar capacidad para organizarla e interpretarla y para
darle sentido. Adems, buena parte de los conocimientos que la escuela o la
sociedad proporcionan no son solo relativos, sino tambin caducos.
La estrategia de aprender a aprender se presenta como una alternativa para
enfrentar muchos de los retos de la escuela del futuro.
El libro se estructura en tres partes: la primera rene estudios relacionados con la
estrategia del aprendizaje; la
utilizadas por los

segunda hace con estrategias de aprendizaje

alumnos y en la tercera, divulga investigaciones sobre

estrategias de aprendizaje del profesor en su actividad docente.

El aprendizaje estratgico, segn los autores, se encuentra conformando una
nueva cultura del aprendizaje, ms ajustada a las complejas necesidades del
mundo actual, las cuales demandan aprendizajes de estrategias, que habiliten
para continuar aprendiendo, un requerimiento que se extiende mas all de los
antiguos diseos informativos de la escuela.
d) Una estrategia general de asesoramiento para la mejora de la prctica
educativa.

Jos Ramn Lago y Javier Onrubia. Revista de curriculum y

formacin del profesorado.

La finalidad de este artculo es propiciar diversas estrategias para optimizar la
prctica docente en las escuelas y como consecuencia poder mejorar los
aprendizajes realizados por los estudiantes.
Los autores desarrollan

una seria de estrategias

adecuadas para el

asesoramiento de las prcticas educativas. Se entiende por estrategia general de

asesoramiento a un conjunto de criterios, condiciones y orientaciones referidos a
los cuatro niveles de los procesos de asesoramiento contemplados, y relativos a la
planificacin, el desarrollo y la evaluacin de los mismos. Estos criterios apuntan a

determinadas caractersticas de los contenidos de mejora, de las fases y los

procedimientos bsicos.
Contenidos para la mejora de las prcticas educativas: Se considera de mejora,
aquellos aspectos de las prcticas educativas respecto a las cuales se acuerda de
manera explcita entre los participantes en un proceso de asesoramiento que es
prioritario y a la vez posible incorporar mejoras.
Las condiciones que deben cumplir los contenidos de mejoras son las siguientes:
A partir de aquellas dificultades que los profesores identifican y que perciben
como susceptibles de introducir algunas mejoras.
Suponer cambios en las prcticas educativas que producen un incremento en el
sentido y significatividad de los aprendizajes de los alumnos/as.
Estar especificados con los referentes y el lenguaje propio del profesorado
implicado en el asesoramiento para explicar, argumentar y justificar su propia
prctica, sus dificultades y los cambios a introducir en ella.
Fases y procedimientos bsicos de asesoramiento: Las fases son etapas de
construccin conjunta de los contenidos de mejora, estas etapas se caracterizan
por el desarrollo de los procedimientos bsicos de asesoramiento, propios y
especficos de cada fase.
Tarea de construccin de la colaboracin y de construccin de la mejora: Hay que
tener presente que en la practica una misma tarea sirve al mismo tiempo para
construir la colaboracin y para construir la mejora. Van cambiando cclicamente a
los largo de una sesin, de diversas sesiones o de una fase del proceso de
asesoramiento.
Recursos discursivos del asesor: Est asociado al conjunto de recursos semiticos
y de estrategias discursivas relacionadas con las intervenciones de otro
participante, el objetivo de los cuales es favorecer el desarrollo de las diversas
fases y tareas de asesoramiento y promover una construccin de los contenidos
de mejora.
Aplicacin a diversos contextos de asesoramiento para la construccin conjunta
de mejoras escolares: La estrategia tendr concreciones diferentes segn los
contextos, los contenidos y los objetivos del asesoramiento. Se centra en dos
aspectos: los procesos de formacin- asesoramiento para la introduccin de un

programa educativo, y la participacin de asesores en equipos docentes para el

desarrollo de tareas compartidas de reflexin de la prctica docente.
Asesoramiento para la introduccin de una innovacin educativa: En las fases
iniciales por el modelo es importante profundizar la negociacin del rol de los
diferentes participantes, en la fase de diseo de las prcticas es importante
priorizar los procedimientos para elaborar acuerdos de cmo se introducirn y se
evaluaran las mejoras. Cobra importancia la evolucin y anlisis del proceso de
asesoramiento para poder identificar los elementos claves del proceso y acordar
como realizarlo de manera autnoma en los grupos de profesores de cada centro.
Asesoramiento a equipos educativos o comisiones especficas: Es fundamental la
ayuda a grupos a identificar como se concretan los conceptos y principios de los
marcos tericos en las mejoras aplicadas a las actividades y materiales. En cuanto
a fases y procedimientos

se prioriza la necesidad de prever, acordar y

temporalizar un proceso de construccin de las mejoras que contemple, ya desde

el principio, las cuatro fases con las adaptaciones a las caractersticas propias de
un grupo de trabajo.
Definir los contenidos de mejora a partir de las dificultades de los profesores, los
modelos tericos y los contenidos de asesoramiento: Se debe seleccionar,
priorizar y reformular las demandas en el asesoramiento y concretar los
contenidos de mejora, acotando los aspectos de la mejora de los aprendizajes de
los alumnos y qu se espera conseguir con las mejoras de las prcticas
educativas. Es necesario asegurar el desarrollo equilibrado de las Fases y
procedimiento de asesoramientos fundamentales de cada fase.
E) Ensear a aprender. Construir un espacio colectivo de enseanzaaprendizaje. Cecilia Bixio
Capitulo uno: las interacciones en los procesos de enseanza-aprendizaje
La autora comienza esclareciendo el proceso educativo definindolo como un
proceso de construccin de subjetividad, porque se trata de un proceso en el que
se inserta al sujeto en la cultura, desde la cultura escolar.
La educacin es un proceso de enseanza-aprendizaje de saberes y de
conocimientos. Los procesos de enseanza se sustentan en el concepto de ayuda

contingente o ayuda justa. Este concepto presume que cada alumno requiere una
intervencin pedaggica diferente en cada momento del proceso de aprendizaje,
entendiendo que cada sujeto tiene un proceso de desarrollo individual y nico.
La actividad del alumno es base fundamental para el aprendizaje. La accin del
docente es constituir esquemas bsicos sobre la base de los cuales los alumnos
exploran, observan y reconstruyen los conocimientos. La informacin se va
constituyendo con propias acciones cognitivas de los alumnos
Surgen diferentes y simultneos procesos de interaccin, que van conformando el
proceso de enseanza- aprendizaje en el aula:

Interaccin docente-alumnos: interaccin socio-cognitiva

Interaccin alumnos-alumnos: interaccin socio cognitiva
Interaccin alumno- objeto de conocimiento: interaccin cognitiva
Interaccin
alumno-alumnosobjeto
de
conocimiento-docente-contexto:
interaccin contextual.
Por otro lado se plantea desde ejemplos para solicitar ayuda y condiciones que
deben reunir las

mismas, que el concepto de ayuda pedaggica implica

obstculos a afrontar, derivados de las actitudes propias de los sujetos. Ya

finalizando el apartado se recalca la importancia del aprendizaje autnomo, ste
equivale a aprender a aprender. No significa un trabajo solitario. Se trata de
resolver con independencia los problemas y los obstculos, incluyendo el ser
capaz de solicitar la ayuda adecuada en el momento preciso, orientar con
preguntas adecuadas el pedido de ayuda, saber donde encontrar una informacin
o a quien solicitarla, en fin, resolver problemas con autonoma equivale a trabajar
con responsabilidad, independencia y confianza en las propias capacidades.
Cecilia Bixio. Ensear a aprender. Cap. 2 Las estrategias y el proceso de
mediacin
La autora

en este apartado desarrolla el concepto de ESTRATEGIAS

DIDCTICAS, asocindolo al conjunto de las acciones que realiza el docente con

clara y explcita intencionalidad pedaggica. Sin embargo, plantea que existen
otras acciones sin intencionalidad que hay que a tender en las diversas
situaciones ulicas. Propone que el docente recurre a diferentes recursos para

acercar los contenidos escolares a los alumnos: selecciona palabras, objetos de

apoyatura, materiales, etc. Adems, selecciona determinadas actividades
proponindose objetivos y planificando en su accionar.
La autora desarrolla el concepto de

conocimiento pedaggico, que es un

conocimiento que al mismo tiempo informa y constituye la accin prctica de

ensear. Lleva implcito algo ms que afectividad en la tarea, incluyen todas las
circunstancias que rodean la tarea.
As destaca dos conceptos importantes: los instrumentos que realiza el docente
como MEDIACIN INSTRUMENTAL e interacciones que produce y las ayudas
que ofrece trabajando en la zona de desarrollo prximo, como MEDIACIN
SOCIAL.

Adems incorpora el concepto de CONFLICTO COGNITIVO,

describindolo como un cambio cualitativo en las ideas de los sujetos en la medida

en que dos o ms esquemas cognoscitivos entren en conflicto. La mediacin
instrumental, acta como un elemento de apoyo de la tarea y un posible
disparador para producir situaciones de conflictos cognoscitivos.
Dentro de la mediacin instrumental se explicitan los instrumentos pedaggicos y
psicolgicos, que considera la autora. Los primeros son propuestos por el docente
y responden a una intencionalidad pedaggica: cuadros, mapas conceptuales,
programas del docente, etc. Los segundos son aquellos instrumentos pedaggicos
que el alumno apropia y los utiliza en sus iniciativas, los construye e incorpora en
ellos

(intencionalidades

personales)

convirtindolos

de

esta

manera

en

psicolgicos, en trminos vigotskyano.

Los dos procesos de mediacin se ubican en un ESPACIO COLECTIVO DE
APRENDIZAJE, espacio virtual formado por la ZDP del alumno y la del docente.
Cecila Bixio, culmina este captulo resaltando el valor de trabajar en un espacio
colectivo inter-subjetivo e interactivo que facilite la comunicacin y los ajustes de
sentido, interpretacin y significaciones implicadas en los procesos de enseanza
y aprendizaje.
RESUMEN
Cap. 5. Planificacin de las estrategias didcticas.

Cecilia Bixio, Ensear a aprender. Construir un espacio colectivo de

enseanza aprendizaje. Homo Sapiens Ediciones.
Su relacin con las secuencias didcticas:
La planificacin docente es una herramienta fundamental para la labor
cotidiana, considerada facilitadora para su trabajo, no hay un modelo unvoco. En
s lo que se intenta es acercar elementos que el docente pueda utilizar segn sus
necesidades y construir aquella planificacin que considere ms pertinente y
viable para trabajar.
La planificacin en si misma debe ser flexible y dinmica, caso contrario,
dejara de ser una herramienta para transformarse en una carga, una exigencia
burocrtica.
Ejes orientadores de la planificacin:
Se proponen ciertos ejes orientadores bsicos para la planificacin, estos
consisten en:
1. Los conocimientos no se adquieren, se construyen. A ello se apunta a que el
sujeto debe tener la posibilidad de construirlos, a partir de diferentes instancias y
distintas medios de construccin.
2. Todo conocimiento supone nociones y esquemas previos, sobre los cuales es
posible construir los conocimientos escolares. Se refiere a nociones de espacio,
tiempo, causalidad y objeto, que el nio a la edad de ingreso escolar ya ha
construido. Ser sobre estas nociones, que los nios construirn los esquemas de
accin y los esquemas conceptuales, que le permitirn al alumno otorgarle
significaciones a los nuevos conocimientos.
Se considera que en toda planificacin habr que prever las nociones y
esquemas previos requeridos para la concrecin de los contenidos de aprendizaje
propuestos.
3. En la construccin de los conocimientos hay una secuencia que se reitera:
primero, en el propio cuerpo, luego en el cuerpo de los otros en interaccin con el
propio y en tercer lugar, en el espacio y tiempo fsicos con objetos concretos;
accediendo as al espacio y tiempo simblico, en un primer momento con signos y
smbolos convencionales, y en un segundo momento, con aquellos que implican

combinacin de estos ltimos y la incorporacin de otros modos de

representacin. Es importante destacar que en la planificacin habr que explicitar
estas secuencias en funcin del tipo de conocimiento que se trate.
4. Cada contenido escolar reconoce la existencia de contenidos que sin su asistencia
seran muy difcil aprender. La seleccin de contenidos y sus secuencias no est
desvinculada de las intenciones educativas.
5. Toda planificacin habr de articular significativamente los objetivos, los
contenidos, las actividades y los criterios de evaluacin, de manera que se
mantenga una coherencia explcita respecto al proceso enseanza-aprendizaje
que se pretende sostener.
6. Por ltimo, la planificacin, como instrumento de trabajo docente, habr de ser lo
suficientemente flexible como para permitir su ajuste y adecuacin constante a las
posibilidades y dificultades del grupo de alumnos.
Las secuencias didcticas pueden pensarse tomando como eje los
contenidos, las actividades o los objetivos, pero siempre han de estar relacionados
estos elementos, de modo tal que unos se sostengan sobre los otros, y sean
coherentes con las necesidades del proceso.
En relacin al contenido, se distinguen tres estructuras; la estructura
lgica, que acta en funcin a las ligazones conceptuales que articulan el marco
de una teora; la estructura psicolgica que remite a las condiciones que la
estructura lgica del sujeto presenta a la hora de intentar su aprendizaje y una
tercera estructura, que est enmarcada en la lgica curricular, la cual refiere a la
articulacin que el contenido presenta en relacin a los otros contenidos del rea,
tanto vertical, como horizontalmente.
Los proyectos institucionales y curriculares sern entonces, los que brinden
en este sentido, una gran ayuda, explicitando estas relaciones curriculares y
articulando las intenciones educativas institucionales.
Las secuencias pueden tener una orientacin conceptual, terica o
procedimental, cada una de ellas priorizar algn tipo de contenido, ya sean los
conceptuales, los principios, hechos y leyes, y/o los procedimientos.

A su vez, las actividades tambin suponen una secuencia, referidas a los

objetivos, los contenidos conceptuales y procedimentales, reconociendo en cada
una lo que se requiere en cuanto habilidades, destrezas e informacin que el
alumno deber poner en juego. La eleccin de las actividades puede pensarse
como acciones desglosadas de un problema mayor, reconociendo diferentes
aspectos que las componen.
El diagnstico pedaggico:
Para que los procesos de enseanza puedan incidir en los procesos
cognitivos de los alumnos, se hace imprescindible indagar acerca de los
conocimientos previos, acerca de los temas, conceptos y teoras que han de
trabajarse, y a partir ellos, seleccionar las estrategias didcticas adecuadas.
Adems de reconocer los mecanismos psicolgicos responsables, se debe
otorgar un lugar pedaggico a dichos conocimientos, aclarando el tipo de tarea a
realizar a partir de ellos, transformando as, el problema psicolgico en un
problema didctico. De esta manera es que se atender a las estrategias
didcticas que fueron seleccionadas, contempladas desde dos dimensiones:

Dimensin Epistmica

Dimensin Cognitiva
Estas dos dimensiones

son el fundamento y el sostn de las secuencias

didcticas. Es decir, sostiene la eleccin de una secuencia de construccin de

conceptos cientficos al interior de la teora, teniendo en cuenta la historicidad de
los conceptos involucrados.
Consecuencia de la impregnacia psicolgica en el rea pedaggicodidctica se tiene en cuenta definidamente la gnesis y la trasformacin de las
ideas infantiles, la construccin de esquemas conceptuales y la lgica de
estructuracin cognitiva.
De esta manera es que lo que se hace necesario es el establecimiento de
una secuencia entre un contexto y los diferentes conceptos que dan cuenta de una
construccin terica. Es as que puede pensarse que la secuencia se establece
como una primera construccin de un marco conceptual, a partir de la cual se

otorgar significacin a los contenidos del aprendizaje. Una secuencia entonces

implica:
1) Construccin de un contexto significante.
2) Articulacin de las ideas previas y sus posibles significaciones para ajustar los
sentidos;
3) Articulacin de los diferentes conceptos y procedimientos con relacin a dicho
contexto significante.
Finalmente se presentan las decisiones didcticas, que el docente toma
para la seleccin, secuenciacin y presentacin de los conceptos cientficos.
Este proceso de interiorizacin implica a su vez secuencias, que son
descriptas por Galpern (1978) como interiorizacin por etapas, que facilitan el
paso de la actividad externa a la interna, tomando como puntos de apoyo a los
procesos de mediacin. Galpern define la secuencia de las tareas escolares
tomando cinco aspectos bsicos:
1) Crear una concepcin preliminar de la tarea.
2) Dominar la accin utilizando objetos.
3) Dominar la accin en el plano del habla audible.
4) Transferir la accin al plano mental.
5) Consolidar la accin mental.
El aprendizaje se entiende como la trasformacin o reorganizacin de
esquemas y teoras previos, en tanto implican la reconstruccin de un objeto de
conocimiento intuitivo en un objeto de conocimiento cientfico.
En la seleccin de estrategias didcticas estaran presentes, opciones que
el docente realiza en relacin a la propia disciplina, como tambin en relacin a las
opciones desde el punto de vista de las posibilidades cognitivas de los sujetos.
Hablamos as, de esquemas y teoras que los sujetos han construido y deben
reorganizar en funcin de las exigencias de la disciplina que se trate dndose un
cambio o transformacin conceptual.
Planificacin de las actividades:

Se distinguen en una primera instancia entre actividades pre-planificadas, y

actividades post-planificadas, otro aspecto apunta a cmo surgen las actividades
(fuente de la actividad), pero tambin se diferenciar la manera en que se
desarrollen las actividades (individual, en pequeos grupos o actividades
colectivas).
En s las actividades se organizarn contemplando los diferentes niveles de
realizacin, para garantizar la flexibilidad, trabajando desde de la diversidad y as
favorecer los aprendizajes. Las actividades debern estar interrelacionadas entre
s, para que los alumnos puedan ir superando grados de complejidad, como
tambin

ser

importante

la

presentacin

de

situaciones

problemticas,

permitindole al alumno enfrentarse con desafos y lograr el avance en sus

conceptualizaciones.
La planificacin de la estrategia didctica secuencial:
Nuestra propuesta de planificacin consiste en trabajar con el criterio de
estrategia didctica general. La propuesta consiste en planificar secuencias
didcticas que contemplen diferentes elementos que intervienen.
-

PRIMERO: Elaboracin de una red conceptual por rea, anual, guiada por
preguntas.

SEGUNDO: Realizar una seleccin de los conceptos principales que se van a

trabajar en la secuencia didctica. Esta seleccin se realiza sobre la base de la
red conceptual anual, reordenada segn las leyes de organizacin psicolgica del
conocimiento significativo.
A este esquema le agregamos tres principios:

La construccin de los conceptos se hace a partir de la utilizacin de estrategias

que estn vinculadas a los procedimientos.

Estos procedimientos pueden ser ingenuos o cientficos. Ligados a los modos de

construccin espontnea, o a los modos de construccin aprendidos

Todo contenido escolar est determinado por el contexto escolar en el que se

realiza, y dicho contexto se constituye por las acciones del docente y por
normativas y reglamentaciones.

TERCERO: Formulamos los objetivos que nos proponemos en trminos de

procesos y resultados.

CUARTO: Explicitamos la estrategia de enseanza que llevaremos a cabo, cada

una de estas instancias es considerada una actividad de enseanza-aprendizaje e
incluye:

1. La consigna que daremos se refiere a los aspectos del qu, cmo, con qu, con
quin, cundo, dnde.
2. Las acciones que realizarn los alumnos: metacognoscitivas y procedimentales,
entendiendo que destacar los procedimientos es una instancia enriquecedora de la
labor escolar.
3. Las acciones que realizar el docente: se refiere al tipo de ayuda que el docente
dar, las interacciones que producir, las que promover y las que impedir.
4. Los criterios de evaluacin que se utilizarn: cmo vamos a evaluar la estrategia y
los resultados alcanzados.
5. El cronograma: incluye los tiempos previstos para cada una de las actividades que
componen la secuencia didctica.
En este esquema, los contenidos conceptuales y procedimentales se
relacionan con la actividad, la consigna y los objetivos y el material, siendo la
estrategia un todo dinmicamente articulado con las estrategias de aprendizaje
que puedan poner en juego los alumnos.
El problema didctico con que nos encontramos es cmo se presenta esta
estructura para facilitar su aprendizaje. Por lo tanto habremos de tener en cuenta
tanto la estructura lgica de los contenidos como los procesos psicolgicos y
socio-afectivos que los sujetos ponen en juego.