Las simulaciones y el m todo del caso

El mtodo del caso permite desarrollar competencias clave para cualquier estudiante
universitario, en especial el pensamiento crtico, la expresin oral y escrita y la
capacidad de trabajo en grupo. Se distancia de la tradicional actitud del alumno como
mero receptor de datos e informacin y lo convierte en actor principal de su
aprendizaje. El alumno adopta un papel activo en el desarrollo del mtodo del caso:
investiga, discute, analiza, extrae conclusiones y las expone y debate con los
compaeros. El profesor adoptar un papel de gua en el desarrollo de esta
metodologa. Debe planificarla perfectamente y encauzar al alumnado hacia la
consecucin de las competencias que pretende potenciar.
El origen del mtodo del caso se encuentra en la Universidad de Harvard, donde se
implant para que los estudiantes de Derecho se enfrentaran a situaciones reales y
tuvieran que tomar decisiones, valorar actuaciones y emitir juicios. Con el paso de los
aos se ha extendido a otros contextos y estudios, convirtindose en una estrategia
muy eficaz; especial mencin merece su implantacin en las escuelas de negocios
donde se ha convertido en una de las metodologas clave en su modelo de enseanza.
Entre las principales caractersticas de esta estrategia didctica, sealadas por un
estudio realizado en la Universidad Politcnica de Madrid, cabe destacar que favorece
que los alumnos trabajen individualmente y que, posteriormente, contrasten sus
reflexiones con sus compaeros, desarrollando un compromiso y un aprendizaje
significativo. Este estudio tambin pone de relieve que se basa en hechos reales, en
casos que los estudiantes se podrn encontrar fcilmente en su prctica profesional y
que otros profesionales han tenido, lo que aumenta la motivacin hacia el tema de
estudio, mejorando tambin su autoestima y la seguridad en uno mismo.
Los resultados de aprendizaje son ms significativos, ya que fomenta la interaccin
entre los estudiantes, y entre los estudiantes y el profesor; se crea una situacin de
dilogo que favorece un nuevo modelo de aprendizaje en el que se pone de manifiesto
el grado de madurez alcanzado por el alumno en la materia. Al encontrarnos ante una
1

metodologa en la que el alumno debe ser activo, tambin se fomenta la integracin

de aspectos ms amplios, como por ejemplo los referentes al mbito tcnico,
econmico, social, tico o ambiental, que se integran como elementos de la tarea.
Sin embargo tambin presenta grandes inconvenientes, en especial desde el punto de
vista de la organizacin y la planificacin. Exige que el profesor conozca con suficiente
antelacin la asignatura que va a impartir, hecho que no es comn en la actualidad;
adems exige colaboracin por parte del centro en el que se imparte la asignatura, y,
en muchos casos, tambin la colaboracin de otros compaeros, ya que es difcil de
desarrollar con un solo profesor cuando hay muchos alumnos, o si se quiere disear
una experiencia ms compleja.
El punto crtico es la elaboracin de un caso, cmo realizar el diseo completo para
tratar de adaptarlo a todos los alumnos, con sus peculiaridades; y, en especial, para
lograr implicar al mayor nmero de estudiantes posible. Uno de los aspectos que
plantea ms dudas es la implantacin del caso, los criterios y las pautas que deben
estar presentes, y cul es la relevancia que debe tener la metodologa en la
programacin del curso (enfocarla como una actividad ms, como una tarea clave en el
curso). Una buena planificacin y un adecuado diseo del caso a aplicar son las claves
para lograr la motivacin del alumno.
En el estudio realizado por la Universidad Politcnica de Madrid sobre el mtodo del
caso, se analiza la clasificacin de los casos en funcin de los objetivos de aprendizaje
que los alumnos deben lograr, elaborada por Martnez y Musitu:
a) Casos centrados en el estudio de descripciones: En estos casos se pretende que los
alumnos analicen, identifiquen y describan los puntos clave constitutivos de la situacin
dada y puedan debatir y reflexionar con los compaeros las distintas perspectivas de
abordar la situacin. En este caso, no se pide a los alumnos que valoren o generen
soluciones sino que se centrarn en el anlisis del problema y de las variables que lo
constituyen.
2

b) Casos de resolucin de problemas: Este tipo de casos requieren que los alumnos, tras
el anlisis exhaustivo de la situacin, valoren la decisin tomada por el protagonista del
caso o tomen ellos la decisin justificada que crean ms adecuada. Dentro de esta
tipologa de casos encontramos tres subgrupos:
c) Casos centrados en el anlisis crtico de toma de decisiones descritas: los estudiantes
debern valorar y emitir un juicio crtico sobre las decisiones que han tomado los
protagonistas del caso.
d) Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: los alumnos deben
encontrar una posible solucin para la situacin descrita, tras el anlisis de la misma.
Es importante que los alumnos tomen decisiones que se puedan llevar a la prctica. Si
no se pueden llevar a la prctica, la solucin al caso no es correcta.
e) Casos centrados en la simulacin: en este tipo de casos, adems de buscar que los
alumnos analicen las variables y el contexto que intervienen en la situacin, se
pretende que formen parte activa del desarrollo del caso, dramatizando y
representndolo. Adems de intentar conocer qu ocurre en dicha situacin, sern los
protagonistas de la misma convirtindose en los personajes de la narracin.
Las fases para la resolucin de estos tipos de casos son:
1.- Estudiar la situacin atendiendo a todas las variables que estn influyendo en la
misma.
2.- Seleccionar uno de los problemas detectados y realizar un ejercicio de
representacin de papeles.
3.- Reflexin sobre el proceso, la resolucin de la situacin, las consecuencias de la
toma de decisiones y los temas tericos implicados en las acciones llevadas a cabo.
En este tipo de casos resulta ms adecuado trabajar con pequeos grupos desde el
principio y tras las representaciones, comentar con todo el grupo cada una de ellas. Y,
3

al final de la reflexin se puede solicitar a los estudiantes (individualmente o en grupos

pequeos) la realizacin de un informe.
4. Experiencia prctica de una simulacin
4.1. Caracteres de la asignatura y del grupo
En este artculo se analiza la experiencia desarrollada en un grupo del primer curso de
la Diplomatura en Gestin y Administracin Pblica, en la asignatura denominada
Estructuras Administrativas, de carcter cuatrimestral y correspondiente al segundo
cuatrimestre del curso. Los datos del grupo concreto en el que se aplic esta
experiencia son determinantes para evaluar los resultados obtenidos; en esta
asignatura se imparta docencia por parte de varios profesores, y su carcter
cuatrimestral limitaba la extensin en el tiempo de la actividad.
La heterogeneidad del alumnado fue uno de los principales obstculos para el
desarrollo de esta actividad. Al encontrarnos ante una Diplomatura que slo se
imparte en horario de tarde y que por sus caractersticas resulta muy atractiva para
personal que trabaja en la Administracin Pblica, el alumnado estaba formado por un
importante nmero de funcionarios que aspiraban a conseguir una titulacin
universitaria adaptada a su trabajo y a sus expectativas de promocin. Por otro lado, la
mitad restante del grupo estaba formada por alumnos que proceda directamente de
la enseanza secundaria. La diferencia de edad y de conocimientos y experiencia
profesional era destacable, por lo que representaba un desafo preparar una actividad
que resultara atractiva para todos los estudiantes.
La actividad estaba dirigida a alumnos de primer curso, por lo que disponan de
conocimientos jurdicos muy limitados. Al aplicarse en una asignatura del segundo
cuatrimestre, contaban con algunos conocimientos jurdicos adquiridos en una sola
asignatura de Derecho que haban cursado en el primer cuatrimestre del curso. Dentro
de la programacin de la asignatura, se ejecut a mediados del segundo cuatrimestre,
cuando los estudiantes ya haban adquirido los conceptos bsicos del Derecho Pblico
4

y haban sido expuestas las lecciones sobre la Administracin General del Estado y la
Administracin Autonmica, por lo que haban adquirido un bagaje sobre los principios
generales de las administraciones pblicas y disponan de conocimientos suficientes
que les facilitaban el trabajo de investigacin en el mbito de la Administracin Local.
4.2. La simulacin: Seleccin de esta actividad y elementos definidores
La eleccin de una simulacin tuvo su origen en la necesidad de desarrollar una
participacin ms activa en el alumnado. Esta actividad no se encontraba
expresamente prevista en la programacin anual de la asignatura, por lo que tuvo que
ser configurada como un ejercicio complementario, optativo y no evaluable, ya que no
exista una previsin al respecto[x]. El propio desarrollo del grupo fue el detonante de
la eleccin de esta actividad, si bien ya exista por parte del profesorado una clara
voluntad de implantar metodologas activas que completaran los conocimientos
adquiridos en las exposiciones tericas tradicionales[xi].
Esta situacin tuvo como ventaja la posibilidad de personalizar hasta el extremo la
actividad, adaptndola a las necesidades del grupo y tratando de potenciar los puntos
dbiles en los que era necesario hacer mayor hincapi. Sin embargo la ausencia de
planificacin en detalle tuvo como efecto negativo la imposibilidad de evaluar de
forma especfica este ejercicio, realidad que tambin condicion la participacin y el
grado de inters de los estudiantes. No obstante, se consider que los beneficios eran
superiores a las desventajas de plantear esta actividad, y los resultados conseguidos
muestran que fue una eleccin acertada.
El mtodo del caso a travs de una simulacin fue la tarea propuesta a todos los
estudiantes, que se organizaran en grupos encargados de representar cada uno de los
sujetos que actuaban en un supuesto jurdico real. La actividad se planific en tres
fases: explicacin terica, anlisis y estudio del material facilitado, y exposicin
argumental y defensa de la posicin ocupada. Con base en dos sentencias reales,
colgadas en la pgina web de la asignatura, y de la documentacin ofrecida a travs
del campus virtual de la Universidad, deban exponer en clase sus argumentos de
5

forma oral y estar preparados para responder a los fundamentos ofrecidos por la parte
contraria. La preparacin de esta actividad inclua el anlisis de las disposiciones
vigentes, el empleo de la bibliografa recomendada y el estudio de los conceptos
jurdicos explicados en clase.
El ejercicio de simulacin se plante a partir de dos sentencias reales que afectaban a
municipios de la provincia de Mlaga; de esta forma se trataba de acercar el caso a los
alumnos y que sintieran ms prxima la materia, adems de favorecer el que tuvieran
algn conocimiento sobre sus antecedentes y resultado, como consecuencia de la
destacada repercusin meditica que tuvieron estos pronunciamientos en los medio
locales. Esta voluntad de acercar el supuesto al alumno para despertar su inters tuvo
una buena acogida y mejores resultados de los esperados, porque varios estudiantes
tenan su domicilio en los municipios afectados por los pronunciamientos analizados y
realizaron defensas muy elaboradas de los intereses de sus localidades.
La mayor parte del trabajo para la preparacin de la simulacin se desarroll en las
horas de clase, donde los alumnos pudieron exponer sus dudas y preparar el trabajo
en grupo. No obstante, este trabajo en clase se completaba con la consulta previa del
material colgado en la pgina web de la asignatura, que inclua las sentencias objeto de
estudio, bibliografa relacionada con la materia, enlaces a las disposiciones analizadas y
el tema objeto de la explicacin terica, donde se definan los principales conceptos
que era necesario conocer para poder realizar la actividad.
4.3. Los grupos de trabajo
La participacin en esta actividad fue bastante elevada, mxime si tenemos en cuenta
que era una actividad voluntaria y no directamente evaluable. Los estudiantes que
acudan a clase de forma regular se involucraron; mientras que aqullos que no
acudan a clases no se implicaron de ninguna forma, si bien tambin tuvieron acceso al
material disponible a travs de la pgina web de la asignatura, cuyo anlisis tambin
era de inters para entender las lecciones incluidas en el temario a las que servan de
complemento.
6

La configuracin de los grupos que se formaron responda a la radical separacin que

exista entre los estudiantes, que tambin se materializaba en la posicin que cada uno
ocupaba en el aula. Los grupos estaban organizados por edades, pudiendo organizarlos
en dos grandes conjuntos, el primero de ellos formado por los grupos de estudiantes
que trabajaban por la maana en el sector pblico, y el segundo conjunto formado por
los estudiantes ms jvenes, sin experiencia profesional y que provenan de la
enseanza secundaria; tan slo en uno de los grupos se produjo una mezcla entre
alumnos de mayor y menor edad. La formacin de los grupos se realiz libremente por
parte de los estudiantes, que eligieron con qu compaeros queran trabajar, con la
nica limitacin del nmero aproximado que deba conformar cada grupo, para
facilitar la agrupacin de toda la clase.
Merecen una especial mencin los resultados obtenidos por el grupo ms
heterogneo, en el que se integraron compaeros de edades y experiencia profesional
dispares. Las exposiciones que realizaron fueron de menor nivel y tuvieron su origen
en la insuficiente implicacin por parte de todos los integrantes. Los estudiantes ms
interesados en la actividad manifestaron las dificultades que haban encontrado para
trabajar en grupo; es destacable resear que las quejas provinieron de alumnos de
distintas edades, pero estaban dirigidas a compaeros que no presentaban madurez
suficiente para responsabilizarse de un trabajo de estas caractersticas, y que se
identificaba con estudiantes ms jvenes.
4.4. Los resultados obtenidos
La valoracin que los alumnos realizaron de la actividad fue positiva. Fue motivador
para los estudiantes el poder simular un juicio, y sentirse capaces de argumentar y
defender su postura ante los compaeros. Desde el punto de vista del esfuerzo
realizado, la mayora de los alumnos afirmaba que les haba resultado muy difcil
entender el vocabulario de las sentencias, y poder extraer las ideas principales de las
materias que se estaban analizando. Un nmero importante de los estudiantes que
particip en la simulacin consider que haba sido de gran inters trabajar
7

directamente con una sentencia real, pero a la vez consideraban que no disponan de
los conocimientos tcnico-jurdicos suficientes para abordar con xito esta tarea.
Las dificultades expuestas por los alumnos haban sido en su mayor parte previstas a la
hora de seleccionar la actividad. Si bien era evidente que la base de conceptos y
terminologa jurdica de la que disponan los estudiantes era muy limitada, con esta
simulacin se trataba de potenciar principalmente sus competencias para desarrollar
un pensamiento crtico y estrategias de aprendizaje autnomo, y de forma ms
explcita la mejora de la comunicacin oral, la negociacin, el trabajo en equipo, la
capacidad de resolucin de problemas y de decisin, y la capacidad de gestin de la
informacin.
El hecho de no disponer de todos los conocimientos jurdicos, principalmente de base
terica y de vocabulario, no era un obstculo insalvable para el desarrollo de la
actividad en los trminos propuestos, de hecho era una dificultad adicional y graduada
a la que se tenan que enfrentar los alumnos para autoevaluar sus capacidades y poner
de manifiesto los conocimientos que ya haban adquirido sobre Derecho en las pocas
clases que haban recibido sobre esta materia.
Los estudiantes conocan el contenido completo de la actividad y los trminos en los
que se iba a desarrollar y disponan de los materiales necesarios con antelacin a su
realizacin. De esta forma eran conscientes que se encontraban ante una actividad no
directamente evaluable, y por tanto su desarrollo no iba a influir en la nota final. De
todas formas se inform a los estudiantes que en los exmenes previstos a lo largo del
curso se incluiran cuestiones que iban a ser resueltas, analizadas y estudiadas en la
simulacin, por lo que era de inters que participaran en el ejercicio.
El hecho de encontrarnos ante una actividad que no influa directamente en la nota
final de la asignatura tuvo un doble efecto, en cierta medida contradictorio. Por un
lado un grupo de estudiantes reconoci sentirse ms relejado a la hora de defender y
exponer sus argumentaciones en clase, ante los compaeros y la profesora, ya que
saba que no se estaban tomando notas de los errores que pudiera cometer. De otro
8

lado, otro sector de la clase adopt una actitud pasiva, tratando de mantenerse al
margen de la simulacin an cuando algunos de ellos se encontraban en el aula y
estaban integrados en los grupos de trabajo.
La evaluacin realizada estuvo encaminada a conocer el resultado de la experiencia
sobre los alumnos, si haba repercutido de alguna forma en la mejora de sus
conocimientos, ms que en una evaluacin personalizada de las destrezas tericas y
prcticas de cada uno de los estudiantes[xii].
5. Conclusiones
La valoracin desde el punto de vista de la docencia fue positiva, si bien se han
detectado una serie de aspectos que pudieran resultar claves ante la seleccin de
metodologas activas en cursos de similares caractersticas:
1.- La representacin de un papel, y la asimilacin de un rol determinado por parte de
un grupo de alumnos exige de un alto grado de madurez entre los estudiantes. En
algunos supuestos el juego puede dar lugar a un ambiente alejado del nivel acadmico
que se aspira a lograr con una actividad de estas caractersticas en el mbito
universitario. Es importante trazar los caracteres de la actividad para que el alumno
sea consciente de la relevancia de esta tarea ms all de una simple representacin.
2.-La apuesta por las simulaciones para alumnos noveles y sin demasiados
conocimientos jurdicos es arriesgada, ya que puede agotar las capacidades del
alumno. El mtodo del caso se caracteriza por proponer un supuesto que presenta un
desafo para el estudiante, pero dentro de unos parmetros adecuados a su nivel. En
caso contrario se convierte en una tarea frustrante, que termina resultando
contraproducente, aleja al alumno de los objetivos previstos, y le impida desarrollar
sus capacidades y adquirir nuevas competencias. En este sentido la labor del profesor
es esencial, ya que debe guiar al alumno a travs del supuesto, poniendo de relieve los
conocimientos y las competencias de las que ya dispone, para favorecer su evolucin.
9

3.-Las simulaciones jurdicas suelen tomar como referencia la actuacin de

profesionales del mundo del Derecho (jueces, abogados, fiscales), que son los roles
asumidos por los alumnos. En el caso de titulaciones no exclusivamente jurdicas,
como en la que se ha implantado esta actividad, el desarrollo de esta tarea permite
acercar al estudiante al mbito jurdico desde un punto de vista prctico. La mayora
de estos estudiantes considera que las asignaturas jurdicas son excesivamente
tericas y no suelen despertar su inters. Las simulaciones favorecen una visin ms
completa de la prctica jurdica y permiten la aplicacin prctica de los conocimientos
tericos adquiridos; los estudiantes conocen las consecuencias reales de las
explicaciones tericas y los efectos de las disposiciones jurdicas.
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10

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Interpersonal y en Red, Contexto Educativo. Revista Digital de Educacin y Nuevas
Tecnologas, nm. 28, ao V.

11

[i] La profesora Villardn Gallego define las competencias como un saber hacer
complejo resultado de la movilizacin, integracin y adecuacin de conocimientos,
habilidades y actitudes, utilizados eficazmente en diferentes situaciones. El objetivo
formativo, por tanto, supone la adquisicin de conocimiento, el desarrollo de
habilidades y la capacidad de aplicar estos recursos de forma adecuada a cada una de
las situaciones que se presenten. VILLARDN GALLEGO, L. (2006), Evaluacin del
aprendizaje para promover el desarrollo de competencias, Educatio siglo XXI, 24,
pgs. 57 76.YIZ, C., VILLARDN, L. (2006), Planificar desde competencias para
promover el aprendizaje. Bilbao: Universidad de Deusto.
[ii] FERNNDEZ MARCH, A., Metodologas activas para la formacin de
competencias, Educatio siglo XXI, 24, 2006, pgs. 35 56.
[iii] Segn el estudio de Fernndez March, los criterios para la seleccin metodolgica
se asientan sobre las cinco variables expuestas; en base a estas variables el artculo
incluye una tabla comparativa y valorativa de distintos mtodos, muy ilustrativa para
facilitar la eleccin de un mtodo ante los caracteres de una asignatura y un grupo
concreto. FERNNDEZ MARCH, A., op. cit., pgs. 45 50.
[iv] JONHSON, y JONHSON (1992), Cooperative learning increasing. Washinton D.C.,
College Faculty, ERIC Digest. FELDER, R., Y BRENT, R. (1994), Cooperative Learning in
Technical Courses: Procedures, Pitfalls, and Payoffs, ERIC Document Reproduction
Service, ED 377038. SCHN, D. A. (1992), La formacin de profesionales reflexivos.
Hacia un nuevo diseo de la formacin y el aprendizaje en las profesiones. (1 ed.).
Madrid: Paids-MEC.
[v] MARTN-MORENO CERRILLO, Q. (2004), Aprendizaje colaborativo y redes de
conocimiento, Libro de actas de las IX Jornadas Andaluzas de Organizacin y Direccin
de Instituciones Educativas. Granada: Grupo Editorial Universitario, pgs. 55-70.

12

[vi] ZAARTU CORREA, L. (2007), Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de

Dilogo Interpersonal y en Red, Contexto Educativo. Revista Digital de Educacin y
Nuevas Tecnologas, nm. 28, ao V.
[vii] ZAARTU CORREA, L., op. cit.

[viii]UNIVERSIDAD POLITCNICA DE MADRID. (2008), El Mtodo del caso,

http://innovacioneducativa.upm.es/guias/MdC-guia.pdf
[ix] MARTNEZ, A. y MUSITU, G. (1995), El estudio de casos para profesionales de la
accin social. Madrid: Narcea, S.A. de ediciones.

[x] GONZLEZ ROS, I. y VILA RODRGUEZ, C. (2009), La participacin activa del

estudiante en la docencia-aprendizaje del Derecho Administrativo: su apoyo en la
plataforma Moodle, III Jornadas de Innovacin Educativa y Enseanza Virtual en la
Universidad de Mlaga, Mlaga, 18 y 19 de Junio.
[xi] ESCOBAR PREZ y LOBO GALLARDO han analizado las repercursiones de los juegos
de simulacin empresarial como mtodo docente, y algunas de sus conclusiones son
de aplicacin a los modelos de simulacin aplicables en las Ciencias Jurdicas. Estos
autores destacan, siguiendo las aportaciones Elwood, las siguientes ventajas de este
mtodo:
1.- Los juegos pueden contener la suficiente materia como para plantear un
problema, demandar una respuesta al mismo y dar una respuesta acertada y razonada
en funcin del conocimiento disponible. As, la experimentacin sustituye a la leccin
magistral y se convierte en el objeto de la clase. Los estudiantes aprenden de su propia
experiencia y el profesor podr centrarse en enfatizar las cuestiones ms importantes,
bien durante el propio desarrollo del juego, bien en una sesin de revisin o
conclusiones.
2.- Existe una gran diferencia en la motivacin de los alumnos que aumenta ante la
expectativa de divertimento y de libertad de accin que conlleva el jugar. La
13

interaccin, observacin de resultados, trabajo en grupo, diseo de la organizacin y

experimentar una presin similar a la de la vida real, hacen que el grado de inters de
los alumnos aumente y se conviertan en receptores activos.
3.- Los juegos se realizan generalmente en grupo, lo que permite la discusin entre los
participantes. Esto implica que se consideren los puntos de vista de ms personas y no
slo el del que ofrece la leccin magistral. Las ideas puestas en prctica por los
participantes pueden carecer de argumentos y conocimientos suficientes, pero esto no
hace que carezcan de valor, ya que en el proceso de adquisicin de nuevos
conocimientos es preciso enlazar lo que uno sabe con lo nuevo que est aprendiendo.
Este procedimiento de aprendizaje debe ser reforzado por la labor del profesor,
orientando la discusin de forma adecuada.
4.- Los defensores de los juegos observan que quizs exista menos autoridad cuando el
aprendizaje procede del juego que cuando lo hace un experto en la materia, pero que
esto se contrapesa con la mayor y ms profunda interiorizacin de lo aprendido
cuando se produce una participacin activa.
ESCOBAR PREZ, B. y LOBO GALLARDO, A. (2005), Juegos de simulacin empresarial
como herramienta docente para la adaptacin al Espacio Europeo de Educacin
Euperior: Experiencia en la Diplomatura en Turismo, Cuadernos de Turismo, n 16,
Universidad de Murcia, pgs. 85-104. CASTLES, M., GOLDFINCH, M. y HEWITT, A.
(2007),Using simulated practice to teach legal theory. How and why skills and group
work can be incorporated in an academic law curriculum, University of Tasmania Law
Review, vol. 26, nm. 2, pgs. 120 176. ELWOOD, C. (1993), Handbook of
Management Games. Cambridge: Gower Pres.
[xii] DOCHY, F., SEGERS, M., y DIERICK, S. (2002). Nuevas Vas de Aprendizaje y
Enseanza y sus Consecuencias: una Nueva Era de Evaluacin, Boletn de la Red
Estatal de Docencia Universitaria, 2(2), 13-31.

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