FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES: O

PARFOR COMO ESPAO DE ARTICULAAO ENTRE TEORIA E

PRTICA DOS BACHARIS
Letcia Lara froes
Leticialarafroes@gmail.com
Orientadora - Letcia Galery Medeiros
Coorientador Josiel da Rosa moura

Resumo
Este trabalho busca compreender como se constitui o PARFOR como espao de
formao inicial e continuada de professores e como ele articula a formao pedaggica
de bacharis. A pesquisa de natureza qualitativa apoiando-se na pesquisa bibliogrfica
e na pesquisa do tipo Estado do Conhecimento, o qual versa sobre a temtica da
formao inicial e continuada dos professores no Plano Nacional de Professores da
Educao Bsica/PARFOR. O objetivo mapear e compreender como a formao
pedaggica dos bacharis est sendo pesquisada e qual o enfoque est sendo dado
(PERCEBE QUE ISTO TEM QUE SER RESPONDIDO VC MAPEOU, LEIA A
PARTE DAS PESQUISAS E TENTE CAPTAR O ENFOQUE). Para tanto, utilizou-se
os trabalhos de Teses e Dissertaes do Banco de Teses da CAPES, bem como o
referencial terico que trata sobre a formao de professores. A anlise dos dados aponta
para a necessidade de ampliar os estudos sobre o PARFOR, bem como evidencia a
necessidade de olhar para a formao pedaggica dos bacharis sem habilitao para a
docncia, contribuindo para a qualidade da educao bsica.

Palavras-chave: formao pedaggica de bacharis; PARFOR; formao de

professores.
Introduo
Discutir sobre a formao inicial e continuada de professores entrar num
campo complexo, OU MELHOR uma campo movedio, cambiante e poroso, ou
seja ela se move em diferentes direes e possui inmeras entradas e sadas. A

oportunidade de conquistar a formao em nvel superior ou a busca por outra trajetria

profissional, no caso dos bacharis que se dedicam a docncia, coloca diante de ns a
formao inicial e continuada no mbito do Plano Nacional de Formao dos
Profissionais da Educao Bsica (PARFOR).
O PARFOR foi gestado em 2009 como ao emergencial destinada formao
de professores em servio. Tem a finalidade de atender s disposies da Poltica
Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao, instituda pelo
Decreto n. 6.755/2009, cujas diretrizes esto ancoradas no Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, criado pelo Decreto 6.094/2007 como programa
estratgico do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE (CAPES, 2014, p. 32).
Baseando-se nas orientaes do inciso III do artigo 11 do Decreto 6.755/2009, o
PARFOR tem como objetivo fomentar a formao em cursos regulares das IES,
exclusivamente aos professores em exerccio na rede pblica de educao. Assim, o
programa destina-se a formao de professores que: a) no tenham formao superior
ou que, mesmo tendo essa formao, queiram realizar curso na rea/disciplina ou etapa
em que atuam em sala de aula; b) atuem em rea distinta da sua formao inicial; c)
sejam graduados, mas no possuam grau em licenciatura.
O PARFOR iniciou sua trajetria na Capes, em 2009, com a oferta de cursos de
formao inicial e continuada, nas modalidades presencial e a distncia, por meio da
Plataforma Freire. A partir de 2011, a formao continuada ficou sob responsabilidade
da SEB e da SECADI, ambas do MEC, sendo ofertada no mbito da Rede Nacional de
Formao Continuada (Renafor). A Capes permaneceu com a oferta de formao inicial
e continuada, na modalidade distncia, por meio da DED; e a DEB com a ao
emergencial da oferta de formao inicial, na modalidade presencial. As duas Diretorias
ficaram responsveis pela gesto da Plataforma Freire. No final de 2012, os cursos de
formao inicial e continuada na modalidade distncia passaram a ser ofertados e
geridos, exclusivamente, por meio do sistema do Sistema de Gesto da Universidade
Aberta do Brasil. A Plataforma Freire passou, ento, a realizar exclusivamente a gesto
dos cursos de formao inicial na modalidade presencial.
Essa trajetria institucional transformou o PARFOR em um programa cuja ao
fomenta a oferta de cursos de Licenciatura, Segunda Licenciatura e Formao

Pedaggica para professores em servio.

Em 2012, com a introduo o mdulo Demanda na Plataforma Freire, as redes
de ensino puderam informar sua demanda por formao inicial para 2013. Em parceria
com os Fruns e as IES, a DEB buscou orientar as secretarias de educao estadual e
municipal sobre os objetivos e condicionalidades para a participao no Programa,
estimulando-as a buscarem identificar quem e quantos so seus professores que
necessitam de formao inicial. Assim, foram solicitadas 361.020 vagas. Desse total
78,92% demanda da rede municipal e 21,08% da estadual. Com relao ao tipo de
turma observa-se que 71,07% das vagas foram solicitadas em cursos de Primeira
Licenciatura, 26,31% em Segunda Licenciatura e 2,62% em Formao Pedaggica.
Quanto aos dados de demanda por curso, observa-se o grande nmero de vagas para o
curso de Pedagogia, devido a grande demanda das redes municiais de ensino, o que
favorece a ampliao do PARFOR no Brasil.

Figura 1 - percentual de vagas por curso em 2013.

Fonte: (CAPES, 2014)

Dentre as possibilidades que so ofertadas pelo PARFOR, percebe-se que entre

2009 e 2013, foi ofertado um total de 244.065 vagas. Deste total 70,09% so cursos de
Primeira Licenciatura, 26,59% de Segunda Licenciatura e 3,32% de Formao

Pedaggica.

Figura 2 Distribuio da matrcula por tipo de turma.

Fonte: (CAPES, 2014)

Segundo a CAPES (2014), o PARFOR conseguiu alcanar a meta de 70.000

matriculados. Os dados observados neste relatrio indicam que o Programa est
contribuindo para dar oportunidade de formao superior aos professores em servio.
As previses de aposentadorias e o dficit de professores, em especial nas reas
de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia, reforam a necessidade de incremento a
polticas e programas de formao docente. Assim, o contexto sinaliza a importncia de
manuteno do PARFOR e a necessidade de sua ampliao na modalidade distncia
para alcanar o professor onde ele estiver. E ainda faz um chamamento para Bacharis
que no possuem habilitao para o exerccio da docncia, no sentido de ampliar e
melhorar a qualidade da educao.
Nesta direo, aponta-se a necessidade de pesquisas que compreendam como
esta formao vem se constituindo no atual momento de ampliao das ofertas do
PARFOR, e ainda evidenciar como a formao pedaggica vem sendo ofertada aos

Bacharis que atuam na educao bsica.

Ao realizar esta anlise, objetiva-se com este estudo, mapear compreender como
a formao pedaggica dos bacharis? Qual o enfoque est sendo dado?
1.

Formao inicial e continuada

O processo de formao de professores vem se constituindo por meio de um
cenrio lento e turbulento, muitos autores discorrem sobre o assunto, o qual passou a ser
um dos principais enfoques em termos de educao.
Ao analisar este cenrio a partir de uma tica scio-histrica, Savini (2009)
relata que apesar da problemtica relacionada formao de professores, ter se
configurado a partir do sculo XIX, j no sculo XI existiam escolas, tipificadas pelas
universidades institudas desde o sculo XI e pelos colgios de humanidades que se
expandiram a partir do sculo XVII. Nestas escolas j havia a preocupao com a
formao dos professores, no entanto nesta poca prevaleciam concepes ancoradas na
metodologia de aprender fazendo, tpicas das corporaes de ofcio, como destaca
Saviani. Desta forma, as universidades tidas como modalidades de corporao,
destinavam-se s artes liberais ou intelectuais, por oposio s artes mecnicas ou
manuais, formavam os professores das escolas inferiores ao ensinar-lhes os
conhecimentos que deveriam transmitir nas referidas escolas (SAVIANI, 2009, p. 148).
De acordo com o autor, no contexto supracitado, h dois modelos que se
estabelecem antagonicamente em relao formao de professores. Um deles
configura-se por um modelo, o qual prioriza contedos culturais e cognitivos,
exaurindo-se em uma cultura generalizada, em que a formao docente limita-se ao
domnio de contedos prprios de cada rea do conhecimento. O segundo modelo,
defronta-se com o primeiro, pois concebe a formao didtico-pedaggica essencial
para que se concretize uma formao consistente (SAVIANI, 2009, p. 148-149).
Historicamente, nas universidades encarregadas de formar profissionais
secundrios, a fim de lecionarem em reas especficas, destacava-se o modelo no qual
prevalecia o mtodo conteudista de ensino, pois se supunha que a formao didticopedaggica dos professores desenvolvia-se perante a aquisio dos contedos
especficos das disciplinas, as quais deveriam lecionar, bem como no decorrer da

experincia docente, ou seja, com a prtica, ou como observa Saviani (2011) por meio
de treinamento em servio. Em contraponto, a formao de profissionais primrios,
caracterstico das escolas normais, est pautada especificamente em aspectos didticopedaggico.
Segundo Saviani (2011) em diversos pases ntida uma mudana em relao
formao de professores que pretendem atuar em nvel secundrio de ensino, pois
ocorre praticamente uma imposio, no que se refere ao modelo pedaggico-didtico, o
qual passa ser fundamental para fins da prtica docente. No entanto, o autor revela sua
preocupao no que concerne formao superior de professores da Educao Infantil
e das sries iniciais do Ensino Fundamental, pois se corre o risco de frustrar a
expectativa de uma adequada formao didtico pedaggica, prevalecendo a fora do
modelo dos contedos culturais-cognitivos (SAVIANI, 2011, p.9).
De acordo com autor, introduziam-se sucessivas mudanas no que tange ao
processo de formao docente no Brasil, porm registra-se um quadro de
descontinuidade, embora sem rupturas. Para Saviani, um fator importante a se analisar
que
A questo pedaggica, de incio ausente, vai penetrando lentamente at
ocupar posio central nos ensaios de reformas da dcada de 1930. Mas no
encontrou, at hoje, um encaminhamento satisfatrio. Ao fim e ao cabo, o
que se revela permanente a precariedade das polticas formativas, cujas
sucessivas mudanas no lograram estabelecer um padro minimamente
consistente de preparao docente para fazer face aos problemas enfrentados
pela educao escolar em nosso pas (SAVIANI, 2011, p.10).

Saviani, ainda relata que alguns dilemas atravessam o processo de formao de

professores, contudo aborda somente o dilema decorrente dos 2 modelos, os quais
aludimos anteriormente. Segundo Saviani (2009, p.151) Dilema , como registram os
dicionrios, uma situao embaraosa com duas sadas igualmente difceis, neste
sentido que a formao de professores est situada, na disputa entre dois dilemas, um
deles caracterizado pelos contedos culturais-cognitivos, e outro designado pelo
aspecto pedaggico-didtico. Conforme o autor pressupe-se que os dois modelos
deveriam estar presente no processo de formao de professores, porm de que forma
articul-los, questiona Saviani (2009, p.151), como adequar ambos os modelos ao
sistema curricular? Pois, a nfase nos conhecimentos que constituem a matria dos

currculos escolares leva a dar precedncia ao modelo dos contedos culturaiscognitivos.

Diante do exposto, fica evidente que o currculo adotado em instituies de
ensino superior corrobora para que haja uma desarticulao entre os contedos culturais
cognitivos e os aspectos didticos pedaggicos, pois este especfico das faculdades de
educao.
Assim Saviani (2009) prope a indissociabilidade dos modelos educativos,
contudo no seria a alternativa vivel para resolv-los, j que, por ser um dilema
caracterstico da funo docente, compreende-se que ambos os modelos desemboquem
em sadas embaraosas, isto , que no resolvem o dilema em que eles prprios se
constituem. Desta forma, Saviani (2009) destaca que ser necessrio considerar o ato
docente como fenmeno concreto, isto , tal como ele se d efetivamente no interior das
escolas, pois assim poder-se- restabelecer a indissociabilidade dos modelos em
questes, os quais se distanciaram por meio de um processo de abstrao (p.151).
Nesta perspectiva Nvoa (2009) discute alguns princpios norteadores na
formao de professores, porm observa que os mesmos no so frequentemente
utilizados em programas de formao de professores.
O autor argumenta que entre a formao de professores e a profisso docente
existe uma lacuna, a qual distancia algumas caractersticas necessrias para que a
prtica docente incorpore determinadas formaes.
Nvoa (2009) apresenta cinco propostas relevantes, as quais devem estar
presentes durante a formao de professores, dentre elas esto a prxis docente,
priorizando a aprendizagem dos alunos por meio de casos concretos. A obteno de
uma cultura profissional, em que os professores iniciantes troquem conhecimentos
com os profissionais mais experientes, assumindo estes papis elementares na formao
prtica dos docentes iniciantes.
Ser professor compreender os sentidos da instituio escolar,
Integrar-se numa profisso, aprender com os colegas mais
experientes. na escola e no dilogo com os outros
professores que se aprende a profisso. O registo das prticas,
a reflexo sobre o trabalho e o exerccio da avaliao so
elementos centrais para o aperfeioamento e a inovao. So
estas rotinas que fazem avanar a profisso (NVOA, 2009,

p.30).
O autor prope tambm uma especial ateno s dimenses pessoais da
profisso docente, j que esta, est intimamente ligada com questes humanas e

sociais, estando o profissional obrigado em suas relaes dirias a lidar com realidades
culturais e sociais diversificadas, assim sendo, existe a necessidade de refletir sobre si
mesmo(a), de se autoanalisar, construindo uma teoria da pessoalidade no interior da
profissionalidade, assim prope Nvoa (2009, p.40)
AS CITAES ESTO EM OUTRA FONTE SELECIONE O TEXTO TODO
E COLOCA EM TiMeS
O registo escrito, tanto das vivncias pessoais como das
prticas profissionais, essencial para que cada um adquira
uma maior conscincia do seu trabalho e da sua identidade
como professor. A formao deve contribuir para criar nos
futuros professores hbitos de reflexo e de autorreflexo
que so essenciais numa profisso que no se esgota em
matrizes cientficas ou mesmo pedaggicas, e que se define,
inevitavelmente, a partir de referncias pessoais.

Outro ponto valorizao do trabalho em equipe, da consolidao de um

coletivo nas prticas pedaggicas, pois, de acordo com Nvoa (2009, p.41) adotar o
dilogo construir uma profissionalidade pautada no somente no plano do
conhecimento como no plano da tica, a qual enriquece o tecido profissional, j que,
por meio de alguns movimentos, como as comunidades de prticas, que enfatizam o
coletivo, consegue-se reforar sentimentos de pertena e da identidade profissional,
fundamentais para a apropriao e compreenso dos processos de mudanas constantes
no mbito educacional.
Nvoa (2009), por fim, salienta que a formao de professores necessita do fator
social, da responsabilidade com o social, onde o docente interage permanentemente com
a comunidade, comunica-se com o pblico, sendo esta uma condio fundamental para
a evoluo e transformao da realidade conflituosa, a qual se est presenciando, desta
forma, o autor refora que
A concretizao desta mudana exige uma grande
capacidade de comunicao dos professores e um reforo da
sua presena pblica. Importa retomar uma tradio histrica
das escolas de formao do incio do sculo XX, que
procuravam acentuar o papel social dos professores. Hoje,
ainda que numa perspectiva diferente, necessrio
reintroduzir esta dimenso nos programas de formao de
professores (NVOA, 2009, p. 43-44).

Este contado com o pblico torna a escola mais visvel, desta forma, esclarece-se
sua real funo, bem como seu papel social e educativo.

No podemos deixar de citar mesmo que brevemente outro autor, o qual

problematiza e contribui para discusso da formao docente, Tardif (2002)
desenvolvem debates relevantes sobre o tema.
Tardif (2002) concebe a prtica docente como base para construo de uma
epistemologia da educao, desta forma, considera os professores como sujeitos do
conhecimento, j que, um professor de profisso no somente algum que aplica
conhecimentos produzidos por outros, no somente um agente determinado por
mecanismos sociais, mas sim atua como sujeito de um conhecimento, o qual
desenvolve sua prtica por meio da atribuio de seus prprios significados, um sujeito
que possui um conhecimento e um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade e a
partir dos quais ele a estrutura e a orienta (p.230).
Desta forma, Tardif (2002) salienta que para fins de pesquisas relacionadas ao
ensino, devem-se considerar as concepes dos professores, assinalando-as, de maneira
a registrar as subjetividades dos mesmos, que agem cotidianamente conforme seus
conhecimentos, seus saberes constitudos durante a prtica e na prtica.
De modo mais radical, isso quer dizer que a pesquisa sobre o ensino deve se
basear num dilogo fecundo com os professores, considerados no como
objetos de pesquisa, mas como sujeitos competentes que detm saberes
especficos ao seu trabalho (TARDIF, 2002, p. 230).

Tardif (2002, p.240) apresenta algumas mudanas necessrias no que se refere s

concepes e prticas atreladas e que vigoram em relao formao de professores.
Primeiramente importante conceber os professores de profisso como sujeitos
autnomos do prprio conhecimento, competentes para formar novos e futuros
profissionais da educao, bem como ser ator de sua prpria formao, independe do
local onde ela ocorra, isto , ter o direito, mesmo que sutilmente, de organizar e
selecionar juntamente com outros profissionais da educao os contedos e formas
que constituem os currculos de formao. Posteriormente, o autor observa que se a
formao de professores necessita de conhecimentos especficos, cuja produo
oriunda de sua prpria prtica diria, portanto esta formao deveria tomar como base
conhecimentos teoricamente provenientes das prprias experincias profissionais,
segundo autor este um dos desafios a ser superado.
Por fim Tardif (2002, p.241) refora que a formao de professores est pautada
por uma lgica disciplinar, a qual geralmente caracteriza-se por uma fragmentao das
disciplinas, sendo que as mesmas no tem relao entre elas, mas constituem unidades

autnomas fechadas sobre si mesmas e de curta durao e, portanto, de pouco impacto

sobre os alunos.
2. Metodologia
A metodologia adotada neste estudo de carter qualitativo exploratrio,
balizada na pesquisa bibliogrfica no banco de Teses da Capes - Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - no perodo entre 2011 a 2012. Gil
(2008, p.50) aponta que as pesquisas bibliogrficas integram-se aos estudos
exploratrios, j que, estas se utilizam prioritariamente de estudos j elaborados, ou
seja, a partir de fontes bibliogrficas. Para Gil, este tipo de pesquisa possibilita
investigar fenmenos de forma mais abrangente, j que, torna-se invivel percorrer
sobre diversos locais em busca de determinado assunto ou problema, porm
necessrio deter-se a uma bibliografia adequada e utilizar-se de fontes confiveis.
No que tange pesquisa exploratria Trivios (1987, p.109) compreende que tal
pesquisa permite ao pesquisador aumentar sua experincia em torno de determinado
problema. , pois o mesmo aprofunda seu estudo nos limites de uma realidade
especfica, buscando antecedentes.
Nesse sentido Gil (2002, p.41) aponta que pesquisas exploratrias caracterizamse por sua flexibilidade, visto que possibilitam a considerao dos mais variados
aspectos relativos ao fato estudado.
Com vista pesquisa qualitativa, Trivins (1987) aponta que esta abordagem
prioriza a compreenso, descrevendo e interpretando significados, os quais se projetam
a partir das concepes que as pessoas tm em relao ao estudo.
Esta pesquisa utiliza caractersticas do Estado do Conhecimento, que alm de
fornecer uma matria formativa e instrumental favorece a leitura da realidade do
que est sendo discutido na comunidade acadmica (MOROSINE & FERNANDES,
2014, p. 155).
Para Morosine (2015, p. 102), estado de conhecimento :
Identificao, registro, categorizao que levem reflexo e sntese sobre a
produo cientfica de uma determinada rea, em um determinado espao de
tempo, congregando peridicos, teses, dissertaes e livros sobre uma

temtica especfica.

A relevncia deste tipo de estudo a sua contribuio para a presena do novo

na monografia (MOROSINE & FERNANDES, 2014, p. 155). Tambm importante
destacar que a produo cientfica est relacionada s influncias do campo cientfico na
qual esta inserida.
[...] preciso escapar alternativa da cincia pura, totalmente livre de
qualquer necessidade social, e da cincia escrava, sujeita a todas as
demandas poltico-econmicas. O campo cientfico um mundo social e,
como tal, faz imposies, solicitaes etc., que so, no entanto, relativamente
independentes das presses do mundo social global que o envolve.
(BOURDIEU, 2004, p.21)

Nesse sentido, o campo cientfico um universo relativamente autnomo e

dependente, das instituies polticas e econmicas, constitudas por agentes com
capital cientfico que confere poder e prestgio. Ao referir-se ao campo como espao de
correlao de foras, Bourdieu (2004) destaca que nessa luta os melhores cientistas so
aqueles que seguem uma tica profissional dentro da cincia, o grande problema que
essas regras do jogo so elaboradas por aqueles que esto no poder, alm disso, nem
todos seguem cdigos de tica nessa disputa.
Desta forma, perceptvel que no h neutralidade na cincia, conforme Freire
(2000, p. 109) aponta que toda comunicao comunicao de algo, feita de certa
maneira, em favor ou na defesa, sutil ou explcita, de alguma coisa contra algo e contra
algum, nem sempre claramente referido. Compartilhando desta compreenso de
Freire e assumindo meu compromisso poltico, destaco que este estudo constitui
tambm um exerccio de dilogo crtico, mais ou menos explcito, com outras pesquisas
sobre a temtica da formao pedaggica dos bacharis no PARFOR.
A pesquisa foi realizada utilizando como fonte de consulta o Banco de
Dissertaes e Teses (Disponvel em: http://www.capes.gov.br). O corpus da pesquisa
foi construdo 6 Teses e 10 Dissertaes. A partir desse material, foi realizado leitura
flutuante para definir as categorias de anlise.
2. 1 O olhar no conhecimento encarnado no banco de Teses e Dissertaes da
CAPES

Na busca avanada com a palavra PARFOR foram encontrados quatro

resultados, sendo 2 teses e 2 dissertaes. Como o banco de dados contm teses e
dissertaes dos anos de 2011 e 2012 e o Plano Nacional de Formao de Professores da
Educao Bsica (PARFOR) foi criado a partir de 2010, expandiu-se a pesquisa por
estudos relacionados com a temtica, realizou-se a busca avanada com as seguintes
palavras chaves: formao docente dos bacharis, encontrando 1 tese e trs
dissertaes; formao pedaggica de bacharis uma tese e duas dissertaes;
formao de professores para o ensino mdio, na qual encontrei duas teses e trs
dissertaes, conforme tabela 1:
Estado do Conhecimento Resultados da busca
Palavras de busca

Registros Resultados Teses Dissertaes

Formao docente

12

Formao pedaggica de bacharis

78

Formao de professores para o ensino

mdio e tcnico
Programa de formao de professores da
educao bsica PARFOR

Tabela 1 - Busca realizada no banco de dados da capes.

Aps a seleo dos trabalhos, os mesmos foram analisados e reunidos em 4

categorias: Prtica docente; Formao pedaggica; Identidade profissional; e, Polticas
pblicas da formao inicial do professor. Conforme segue na Tabela 2:
Ainda em relao caracterizao do corpus da pesquisa, ficou evidenciado que
o lcus da maioria das pesquisas est localizada na modalidade do ensino superior, com
8 trabalhos de pesquisa; logo aps esto os trabalhos que dedicam-se a olhar para
formao pedaggica dos professores da Educao Bsica, com 4 trabalhos; com
relao s pesquisas sobre a formao no ensino mdio e tcnico, resultam de duas
pesquisas cada. A leitura do material selecionado indicou que h uma supervalorizao

da prtica pedaggica dos bacharis, contendo 6 pesquisas sobre a temtica; logo aps,
a preocupao com a formao pedaggica dos bacharis com 4 pesquisas; em terceiro
lugar a preocupao com a identidade profissional, com 3 pesquisas e as polticas
pblicas de formao inicial e continuada de professores. A partir dessas
correspondncias/ausncias nas pesquisas, pretendemos na prxima seo apresentar
algumas discusses presente nos trabalhos.

3 Contribuies sobre a formao pedaggica dos bacharis

Para iniciar esta exposio, partimos da categoria sobre a prtica dos bacharis,
nesta, o estudo de Machado (2011), parte das prticas docentes como condutoras da
construo da identidade e carreira do bacharel na Educao Superior, reconhecendo a
ausncia da formao pedaggica nesse mbito da educao. Constata que a prtica
docente o elemento fundamental de mediao professor-aluno, e impulsionador do
processo reflexivo, que poder viabilizar mudanas na prtica pedaggica na Educao
Superior, qualificando o processo deformaodiscente no mbito das Instituies de
Educao Superior. Takeda (2011) ao investigar a prtica dos docentes do curso de
Administrao da Universidade Paranaense UNIPA-, tem como meta subsidiar as
aes das Instituies de Educao formadoras de novos Administradores e, em
particular, trazer elementos para subsidiar as aes do professor ao planejar sua prtica
pedaggica e ao executar sua tarefa cotidiana.
Carvalho (2012) tomDemoa (toma) como foco (olha o foco, aquela que vc deve
falar em baixo depois do quadro tem sugesto) a prtica pedaggica do bacharel
professor do curso de Comunicao Social. Os resultados apontam para os pontos de
interseco das prticas de bacharis professores da rea de Comunicao Social.
possvel perceber a existncia de diversidade de mtodos resultantes dos vrios
caminhos percorridos na formao do bacharel professor. Borges (2012) ao refletir
sobre a prtica pedaggica do assistente social docente constata que os sujeitos da
pesquisa defendem uma perspectiva crtica de educao, que est associada defesa do
projeto profissional do Servio Social e a um modelo societrio emancipador.
Lemos (2011) em sua tese busca compreender experincia do exerccio da

profisso e o saber ensinar dos professores dos cursos de bacharelado. Os resultados

reafirmam a tese de que os saberes construdos no exerccio da profisso podem ser
articulados aos saberes necessrios docncia no ensino superior. preciso repensar a
docncia, valorizando os saberes elaborados na prtica da profisso da rea especfica
com os saberes experienciais do trabalho docente articulados aos conhecimentos
tericos da aprendizagem. As diversas formas de ensinar traduzem e perpassam a
experincia profissional da rea de atuao especfica. O impacto da pesquisa na prtica
do professor foi manifestado por significativas mudanas, ainda tmidas, mas
significativas, percebidas ao longo da investigao.
Destes estudos somente o de Moreira (2011) busca investigar o processo da
atuao e da prtica profissional dos bacharis que atuam como docentes na Educao
Profissional e Tecnolgica, na modalidade dos cursos tcnicos integrado de nvel mdio
e ps-mdio demonstrando as dificuldades e os desafios terico-pedaggicos
encontrados pelos bacharis-professores da rea de Telecomunicaes, colocando como
urgncia a formao pedaggica para estes professores, bem como evidenciar as
questes relacionadas experincia formativa no trabalho no seu acontecendo.
Percebemos que as pesquisas buscaram apoio na metodologia qualitativa.
Considerando o nmero de pesquisas sobre a prtica docente dos bacharis, constata-se
a grande preocupao dos pesquisadores com essa temtica. No entanto, torna-se
relevante propor estratgias que contribuam para a prtica desses professores.
No que tange a formao pedaggica dos bacharis, Carpim (2011) discute a
questo da formao pedaggica relacionando com as mudanas pelas quais vem
passando a humanidade, neste incio de sculo, econmicas, sociais e polticas as quais
refletem diretamente no mundo do trabalho. Tratamos da formao inicial e continuada
dos professores dos cursos tcnicos de nvel mdio, fundamentados nos conceitos de
Alarco (1996), Schn (2000), Imbernn (2006), Behrens (1996, 2005, 2007), Garcia
(1999), Formosinho (2009). Apresenta os aspectos das prticas pedaggicas: tradicional
e inovadora, que so aliceradas nas teorias e nos conceitos de pesquisadores como:
Capra (1982, 1996), Behrens (1996, 2005, 2007), Moraes (1997, 2004), Nvoa (1995,
1999, 2000), Freire (1979, 1986, 1996), Demo (2005), Hernandez (1998) e Ferguson
(2000). A pesquisa demonstra a importncia da formao continuada, em especial nos
aspectos didticos e pedaggicos, pois estes conhecimentos podem levar a conquistas de

novos espaos profissionais para o professor do ensino tcnico de nvel mdio.

J Bolson (2012) discute os processos de subjetivao na docncia
contempornea utilizandose do pensamento de Foucault e seus colaboradores, que se
interessam pelas tecnologias de direo da conscincia presentes no Cristianismo e suas
relaes com o processo de subjetivao pela verdade. Verificou-se que as tecnologias
de pastorado sobre o trabalho docente, vm produzindo verdades e discursos
sustentados em fundamentalismos que atingem os saberes e fazeres no campo
educacional.
Stopiglia (2011) tem como foco de anlise da formao pedaggica na atuao
do enfermeiro professor. Os resultados demonstraram que o enfermeiro tem sido
preparado em conformidade com a legislao vigente, para o papel de educador social
em sade, mas revelam que existe uma lacuna de mbito pedaggico na formao dos
enfermeiros que se dedicam docncia. Eles reconhecem que a ausncia de preparo
especfico para serem professores ocasiona algumas dificuldades no interior da sala de
aula e considera a formao pedaggica algo importante para realizar de modo
competente a docncia. Cavassini (2012) ao analisar a mudanas na prtica pedaggica
dos professores tendo como referncias tericas Candau, Garcia, Libneo e Gatti; da
prtica pedaggica no enfoque de Zabala, Sacristn, Saviani, Rays e PDE a partir de
Duarte, Kuenzer, Saviani e Moraes aponta alteraes na prtica pedaggica dos
professores que cursaram o Programa de Desenvolvimento Educacional do Paran,
tambm demonstra a importncia dos processos formao pedaggica no exerccio dos
bacharis.
A terceira categoria nos revela uma relao entre a formao profissional e a
Identidade docente, tais como Simionato (2011) que analisa a cultura docente
deprofessoresdoEnsinoTcnicoe problematiza at que ponto o reconhecimento da
cultura docente e o trabalho sobre essa cultura so caminhos paraque a qualificao da
docncia e as mudanas na Educao Profissional tcnica de nvelmdiose concretizem
no cotidiano das escolas. Evidencia-se a preponderncia do isolamento docente e da
balcanizao, favorecida pela organizao fsica e curricular das escolas. Os dados
revelam, ainda, o desenvolvimento da colegialidade artificial, havendo poucos indcios
que incentivem o desenvolvimento de uma cultura de colaborao entre os docentes. O
domnio da tcnica e a experincia laboral sobrepem-se aos conhecimentos

pedaggicos como condio suficienteparao exerccio da docncia, pautados na

racionalidade tcnica, reforando determinados modelos de professor, aprovados pela
cultura docente analisada. J a ideia de competncias encontrada orienta-se pelos
discursos e pelas prticas no mundo do trabalho, pautado na empregabilidade,
enfatizando a importncia do saber tcito e do saber fazer individuais.
Silva (2011) identifica as influncias do processo de recontextualizao
curricular na constituio de identidades docentes de professores de um curso de
Direito. A anlise dos dados teve como referencial a teoria bernsteiniana acerca da
recontextualizao curricular, e, a teoria crtica do currculo de Silva (2007). A pesquisa
conclui que mesmo profissionais sem formao pedaggica especfica para atuao no
ensino superior, se identificam com a docncia, encontram nesta a sua realizao
profissional e consideram salutar a convivncia entre professores. Por outro lado, as
atividades do cotidiano acadmico relacionadas categoria recontextualizao
curricular parecem ser fatores que contribuem para o processo de constituio
identitria dos docentes.
Pereira (2011) analisa as representaes sociais inauguradas por Serge
Moscovici, e aponta que a totalidade dos entrevistados identificou-se com a profisso de
professor, sobretudo, comoprofessoresde reas tcnicas. Essa identificao deve-se
especificidade de seus campos disciplinares relacionarem-se s particularidades
daformaoinicial, isto , prpria condio de lecionaremparareas especficas.
Destaca-se que as ideias que osprofessorestm sobre o trabalho, medida que se
originam da vida social cotidiana e de um contexto sociocultural concreto, em que as
prticas sobre o trabalho so socialmente representadas, se constituem um fenmeno de
representao social.
Ferrero (2012) apresenta aspectos gerais e contextuais da Poltica Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, situando nesse contexto a
implantao do Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica
(PARFOR), Utilizando dados do INEP, a anlise documental atravs da legislao
pertinente e dados da prpria universidade recupera o histrico das aes desenvolvidas
para a implementao dos programas de formao de professores, enfatizando seus
desdobramentos e resultados. Nascimento (2012) ao analisar as implicaes sobre o
trabalho docente com a implantao do Plano Nacional de Formao de Professores da

Educao Bsica (PARFOR) constata que o PARFOR tem contribudo para acelerao
expanso nos cursos de graduao em Licenciatura. Uma das consequncias dessa
expanso, a intensificao da carga de trabalho dos professores, uma vez que este tem
utilizado o perodo de frias para ministrar aulas em busca de complementao salarial
por meio de bolsas pagas pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) comrecursos doFundoNacionaldeDesenvolvimentoda Educao
(FNDE).
Para Verdum (2012) a formao de professores para a Educao Bsica (inicial e
continuada) est na agenda do dia tanto no mbito poltico, quanto acadmico. O
contexto econmicopolticogeogrfico do Brasil requer aes afirmativas, opo que
passa pela democratizao do acesso educao Superior, e a EAD pode contribuir de
maneira significativa proporcionando aos professores uma graduao. A partir das
reflexes realizadas em torno do tema, salientase que a qualidade numa formao por
meio da EAD est relacionada proposta pedaggica que embasa o curso, ao
acompanhamento e avaliao das propostas de formao nessa modalidade, de forma
sistemtica.
No sentido de elucidar sobre as publicaes at aqui, apresentamos a tabela 2 na
qual constam as publicaes e categorizaes dos trabalhos analisados:

Estado do Conhecimento
Banco de Teses da Capes (2011 -212)
MODALIDADE

TTULO
MACHADO, MARCOS.A (DES) CONSTRUO DAS

PALAVRAS-CHAVE

CATEGORIAS

Prticas de ensino;

Prtica

Bacharis docentes;

Pedaggica

PRTICAS DE ENSINO DOS BACHAREIS DOCENTES.

01/08/2012117

Desconstruo/processo
reflexivo.

MOREIRA, ALEXANDRE. FORMAO E ATUAO DO

BACHAREL-

PROFESSOR

TELECOMUNICAES

DO

NA
INSTITUTO

REA

DE

FEDERAL DE

SANTA CATARINA - CAMPUS SO JOS (2011)

ACORDEI PROFESSOR: UM ESTUDO SOBRE A PRTICA

ENSINO
SUPERIOR

DO

ADMINISTRAO

DOCENTE

DA UNIPAR

DO
-

Prtica
Educao profissional;
Pedaggica
Ensino Tcnico

TAKEDA, SIRLENE APARECIDA. DORMI PROFISSIONAL,

PEDAGGICA

Formao docente

CURSO

PARAN/

DE

BRASIL'

01/08/2011

Educao Superior,
Prtica

GraduaoAdministrao,

Pedaggica

Formao pedaggica.
Docncia em

LEMOS, FERNANDA OLIVEIRA. A FORMAO DIDTICOPEDAGGICA DOS PROFESSORES DE ODONTOLOGIA E O

DESAFIO

DE

FORMAR

CIRURGIES-DENTISTAS

CIDADOS' 01/02/2011

Odontologia;
Prtica
formao didticopedaggica;

Pedaggica

prtica pedaggica
Prtica pedaggica.
Prtica

CARVALHO, RENATA INNECCO BITTENCOURT DE. A

PRTICA PEDAGGICA DO BACHAREL PROFESSOR DA Educao superior.
REA DE COMUNICAO SOCIAL' 01/03/2012

Pedaggica
Comunicao Social
Prtica pedaggica;
Prtica

BORGES, MARIA CONCEICAO. A PRTICA PEDAGGICA

DO ASSISTENTE SOCIAL DOCENTE: CONTRADIES E

Educao superior;

POSSIBILIDADES' 01/11/2012

Pedaggica
Comunicao Social

ENSINO

STOPIGLIA, ROSANA. .A FORMAO PEDAGGICA NA

TCNICO

ATUAO DO DOCENTE DE ENFERMAGEM' 01/03/2011

Prtica pedaggica do
assistente
docente
Universidade;

SILVA, STEPHANE DA SILVA. CONSTITUIO DE

IDENTIDADES DOCENTES DE PROFESSORES DE UM

Curso Jurdico;

CURSO JURDICO: A RECONTEXTUALIZAO

CURRICULAR' 01/09/2011

CARPIM,

LUCYMARA.
PARA

Formao
pedaggica

Identidade
profissional

Currculos Jurdicos
FORMAO

DOSPROFESSORESDOENSINO
HISTRICOS

social

UM

COMPLEXIDADE' 01/05/2011

TECNICO:

PEDAGGICA Educao continuada;

CAMINHOS

PARADIGMA

Formao
pedaggica

DA Formao de
professores;
Ed. Profissional

Educao continuada;
SIMIONATO, MARGARETH FADANELLI.A FORMAO
DO PROFESSOR DOENSINO TCNICO E A CULTURA
DOCENTE' 01/03/2011

formao de

Identidade

professores

profissional

Cultura docente
Formao de
Professores;

CAVASSINI, EULALIA.FORMAO E PRTICA

PEDAGGICA DOS PROFESSORES DE ENSINO MDIO DE
CURITIBA - ESTUDO SOBRE PDE' 01/06/2012

Programa de

Formao
pedaggica

Desenvolvimento
ENSINO MDIO

PEREIRA,

MAISA

DE Representaes sociais,

MARA

MAGALHAES.REPRESENTAES

SOCIAIS

DE

PROFESSORES DA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA educao profissional e

DE NVEL MEDIOSOBRE O TRABALHO' 01/06/2011

tcnica

NASCIMENTO,DENISEDESOUZA.AEXPANSODA
EDUCAOSUPERIOREOTRABALHODOCENTE-UMES
TUDOSOBREOPLANONACIONALDEFORMAO
DEPROFESSORESDAEDUCAO

BSICA

(PARFOR)NAUFPA.'01/06/2012

VERDUM,

PRISCILA

DE

LIMA.

FORMAO

DE

PROFESSORES DA EDUCAO BSICA NA MODALIDADE

EAD: CONTEXTO, BASES LEGAIS, PRESSUPOSTOS E
DESAFIOS. 12/12/2011

EDUCAO
BSICARE

Expansoda
EducaoSuperior;
TrabalhoDocente.

Identidade
profissional

Polticas
pblicas

EAD. Ensino Superior.

Polticas para

Polticas

Formao de

pblicas

Professores em Servio.
Docncia

BOLSON , JANAINA BONIATTI. PROCESSOS DE

contempornea;

SUBJETIVAO E DOCNCIA CONTEMPORNEA: A

subjetivao;

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES NO

PARFOR. 03/01/2012

Formao
pedaggica

formao de
professores.

FERRO, MARIA DA GLORIA DUARTE. O PLANO

NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES DA
EDUCAO BSICA (PARFOR) NO MBITO DA UFPI:
REALIDADE, PERSPECTIVAS E DESAFIOS DE UM
PERCURSO EM CONSTRUO. 08/03/2012

Poltica Educacional.
PARFOR.
Formao de

Polticas
pblicas

Professores. Educao
Bsica

Tabela 2 - descrio de Teses e Dissertaes do Banco de dados da CAPES.

OLHA AQUI NA TABELA E QUANTIFICA O ENFOQUE DAS PESQUISAS DIGA MAIS

OU MENOS ASSIM: A PARTIR DA TEBELA ACIMA, POSSIVEL CONSTATAR QUE O

ENFOQUE NAS PESQUISAS SOBRE OS BACHARIS TRATAM DA PRTICA
PEDAGGICA (PARECE QUE ESSE O GRANDE PROBLEMA), A QUEST DA
FORMAO PEDAGICA FICA EM SEGUNDO PLANO, COMO SE A FORMAO NO
ESTIVESSE RELACIONADA COM A PRTICA, O SAVIANI PREOCUPA-SE COM ISSO
L EM CIMA NA PARTE DA FORMAO INICIAL ELE PROBLEMATIZA A QUESTO
TEORIA E PRTICA,; EM TERCEIRO PLANO ESTA A QUESTO DA IDENTIDADE
PROFISSIONAL, ACHO QUE O TARDIF PODE EXPLICAR ISSO; POR FIM, MAS NO
MENOS IMPORTANTE ACREDITO QUE FALAR SOBRE AS POLICAS QUE VEM SE
AMPLIANDO NO MUNDO COM ESTE TIPO DE FORMAO SAO CARACTERISTICAS
DE POLTICAS NEOLIBERAIS QUE PENSAM NA FORMAO EM SERVIO, NO
ALIGEIRAMENTO DA FORMAO E NO BARATEAMENTO DESSA, CAUSANDO A
DESQUALIFICAO DO TRBALHO E DA FORMAO DOCENTE.

Consideraes
Com este trabalho espera-se contribuir com a compreenso dessa temtica, bem
como ter fomentando a defesa de um olhar sobre a formao pedaggico dos bacharis,
a qual que incorpora a reflexo sobre a prtica e a desconstruo constante da mesma
como elemento de qualificao da Educao, mediante a interveno pedaggica no
PARFOR.
Sobre a formao docente, destaco o que nos lembra Marcelo Garcia (2009, p. 7)
que nesses processos de desenvolvimento profissional deve-se dar grande ateno s
representaes, crenas, preconceitos dos docentes, porque vo afetar sua aprendizagem
da docncia e possibilitar ou dificultar as mudanas. Torna-se, pois, necessrio, fazer
vir tona essas representaes e analis-las criticamente, junto com os professores, para
poder encontrar formas de transform-las na direo desejada.
Garcia (2009) tambm destaca a identidade profissional como um elemento
inseparvel do desenvolvimento profissional e menciona tanto os vrios fatores que a
afetam (como a escola, as reformas e contextos polticos), como suas implicaes, ou
seja: o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a ensinar, as crenas, os
valores, o conhecimento sobre as matrias que ensinam e como as ensinam, as
experincias passadas, assim como a prpria vulnerabilidade profissional. O processo
de constituio da identidade profissional deve ser, portanto, um dos componentes da

proposta curricular que dar origem aos cursos, atividades, experincias de

desenvolvimento profissional dos docentes.
possvel concluir com as leituras que a formao deve ser pensada como
aprendizado profissional que ocorre ao longo da vida, porm surge como urgncia
pensar os processor de formao inicial bem como as polticas de sua oferta. O que
implica alguns questionamentos para recomear: O que leva esses profissionais
(bacharis) ao desejo de ensinar? As experincias do mundo do trabalho auxiliam na
articulao da docncia no ensino mdio e tcnico? Quais as dificuldades que estes
novos professores enfrentam no processo de adaptao na instituio escola? E, como a
formao pedaggica do PARFOR repercute nas prticas dos bacharis que atuam na
Educao Bsica?

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