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LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Por Prof. Ma. Cecilia Vitale

Fundamentación Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente. Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1) Considero que los especialistas de la educación deben comprometerse como investigadores de su propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla, a través del contraste, el diálogo, el debate, la deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas pedagógicas habituales.

Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la problemática a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recolección de información. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigación en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior análisis teórico-reflexivo y la implementación de estrategias superadoras de esas prácticas. Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promoción, investigación y desarrollo, como acciones continuas y sistemáticas en el marco de la formación de investigadores de la educación.

1.¿Qué es investigar? Características del conocimiento científico.

Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados. Las características del conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bayés (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fáctico ( ya que la fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia), contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba), racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al conocimiento),

metódico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados), sistemático (es un conocimiento lógico, coherente y ordenado en sus elementos), analítico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para

estudiarlo con mayor detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio

de

un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad científica),

y

objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las

preferencias y opiniones individuales del investigador.) Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y científicos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las

ciencias sociales. Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigación científica, pero, ¿En qué consiste dicha investigación?

Según Carlos Borsotti, "

respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y confiable." (2) Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no, comienza con el tratamiento de algún problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigación (empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de manera rápida y automática.

es un proceso por el cual se intenta dar

investigar

Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Sólo son científicos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo científico, con medios e

instrumentos científicos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos

de trasfondo científico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el

cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los

problemas no surgen de la nada, toda teoría determina los problemas que se pueden formular.

Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: " El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina

con la construcción de teorías (

actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la dimensión de los problemas que maneja." (3) La investigación es una práctica social específica que busca la producción de conocimiento científico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de:

Los problemas son el muelle que impulsa la

)

descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc." (4)

2.

¿Qué es investigar en educación?

Orígenes de la Investigación educativa. En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." (5) Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina de base empírica, se llamó primeramente pedagogía experimental,

designación similar a la de psicología experimental, utilizada por Wundt en 1880. La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta el interés por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en las ciencias humanas. Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la metodología experimental.

El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagogía. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey. El surgimiento de la pedagogía científica, basada en la experimentación, fue otro factor de importancia para el desarrollo de la pedagogía experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribución de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicación de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. También son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empíricos de la educación. (Arnal, J. y otros, 1994, Pág.24-25.) El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos de carácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la medicina y de la psicología, para propagarse posteriormente al ámbito educativo. El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y características que se le establecen. Esta temática nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.

3. Paradigmas de Investigación Educativa.

El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una

pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.

El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como

una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, Pág.34) Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc. La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas. Diversos autores, analistas de esta temática, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y

De Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad

de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el

sociocrítico.

Ø Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-deductiva ( científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.

Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método científico en su sentido riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la investigación, sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del método científico y puede, por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenómenos. Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa. Todo ello mediante el uso

de instrumentos y técnicas cuantitativas de investigación.

A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor

metodológico en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc.

Ø El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la

fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo.

La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la comprensión de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentación. (Del Rincón y otros, 1994, Pág. 40-41.)

Ø El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los

anteriores, ya

que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.

Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de Habermas. En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas. Los partidarios de esta línea de investigación intentan conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica; implicar al educador mediante la autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia. Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos, como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la formación del profesorado, etc.

4. Particularidades de la Investigación Educativa.

Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer las siguientes características de la Investigación Educativa.

Ø Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentación. En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difícil su generalización, porque la misma debe estar desligada del contexto.

Ø La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)

Ø La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos educativos generan la instrumentación de múltiples métodos y modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de paradigmas.)

Ø El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc.

Ø La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades. Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.

Ø El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible.

Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificación. (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, Pág. 20.)

Conclusión La Investigación Educativa presenta una serie de características particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenómenos que estudia y la pluralidad de los métodos que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen más compleja y ardua su descripción y estudio. Considero que el método es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles métodos y técnicas específicas. El deseo de utilizar un solo método para el estudio de todos los fenómenos, tanto naturales como sociales, es sólo eso, un simple deseo.

La realidad educativa es dinámica, interactiva y compleja, está conformada por aspectos éticos, morales, políticos y sociales que se prestan más a su examen desde planteos humanístico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de técnicas e instrumentos de carácter cuantitativo). Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisión y subjetividad en las investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas. Son notorios los obstáculos metodológicos con que choca la Investigación Educativa, pero, como afirma Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes técnicas de investigación, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen disímiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la investigación de acuerdo a sus objetivos, al área y al problema a investigar.

REFERENCIAS 1) Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores, México, 1988 2) Borsotti C. Y otros: La situación problemática. El problema de investigación. (Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.) 3) Bunge, Mario: La Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía. Ariel,

Barcelona,1986.

4)Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de Metodología de la Investigación Educativa. 5) Arnal, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías".Edit. Labor, 1994. (6) Errandonea, Alfredo: "Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa", Cuadernos de Clacso Nº 35, Montevideo.

BIBLIOGRAFÍA -Arnal, J.,Rincón D., Latorre A.: "Investigación educativa. Fundamentos y metodologías". Edit. Labor, Barcelona,1994. -Borsotti, Carlos y otros: "La situación problemática. El problema de investigación".(Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.) -Bunge, Mario: "La investigación científica. Su estrategia y su filosofía". Ariel, Barcelona, 1986. Errandonea, Alfredo:"¿Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa?". Cuadernos de Clacso Nº 35. Montevideo. -Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI

Editores,1988.

-Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigación" en Gimeno Sacristán y Perez Gomez, "La enseñanza: su teoría y su práctica", Edit. Akal, Madrid, 1982. -Ministerio de Educación y Ciencia, 1989. -Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones científicas".F.C.E., México,

1971.

-Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo y cualitativo en investigación social: la combinación de información cualitativa y cuantitativa," En

Papeles de Investigación Nº 3, colección dirigida por el Dr. Nicolás Rosa, Agencia Nacional de promoción Científica y Tecnológica, UNR,1999. -Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de metodología de la investigación Educativa.

LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

1. LA TEORIA DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.

El conocimiento del hombre se ha desarrollado a través de toda la historia de la humanidad. No obstante en las etapas iniciales, sus capacidades transformadoras no traspasaban los límites de la simple relación con la naturaleza, de la cual obtenían los productos para satisfacer sus necesidades vitales, sin tener conciencia de las causas y las fuentes de esta relación. Sus objetos de trabajo eran aquellos productos que la naturaleza le ofrecía como resultado de la acción de sus leyes espontáneas y los medios e instrumentos que utilizaban eran tan rudimentarios y simples que su elaboración no exigía un proceso muy complejo de su pensamiento. La libre manifestación del medio natural del hombre, en relación con sus escasas y limitadas posibilidades de transformación se reflejaron en su conciencia con perfiles sobrenaturales, este constituye la primera etapa del desarrollo histórico del conocimiento científico.

En su evolución el conocimiento científico ha cambiado considerablemente, desde una ciencia basada en la contemplación de la naturaleza, para luego orientarse al descubrimiento y finalmente a la investigación (rasgo contemporáneo).

Durante la edad antigua, segunda etapa del proceso de conocimiento proliferó la búsqueda de la sustancia universal, que formaba parte de todas las cosas conocidas, señalándose el agua, el fuego hasta llegar a la concepción atomística. Se desarrolló el método axiomático, partiendo de proposiciones que se aceptaban como verdaderas. Los científicos en este período eran fundamentalmente filósofos, pues las ciencias aun no se diferenciaban y la filosofía se consideraba “ciencia de las ciencias”.

La edad media, tercera etapa del conocimiento se caracterizó por un estancamiento de la ciencia en occidente, destacándose el mundo árabe en matemática, astronomía y química y en el lejano oriente en otros campos.

El renacimiento considerando la cuarta etapa, constituye la base de la ciencia moderna, lidereada por Galileo, modificaba parcialmente la etapa contemplativa, desplaza la contemplación y la especulación sobre las ciencias y promueve una racionalidad apoyada en la experimentación y el descubrimiento de las leyes matemáticas que fundamentan los fenómenos sensibles.

Para Descartes, no es suficiente la observación, es mediante el experimento que se formulan preguntas a la naturaleza, obligándola a revelar la estructura matemática subyacente. El intelecto más que los sentidos es lo fundamental.

En la época moderna (quinta etapa) que comienza con la revolución industrial ya la ciencia se orienta hacia cuestiones prácticas, el Estado se interesa por la solución de problemas científicos. Al ocuparse de la realidad la ciencia contemporánea (sexta etapa) lo hace a través de modelos, teorías, instrumentos, tecnologías, y es gracias a ellas que se realiza la investigación. Acerca de la ciencia contemporánea nos referimos más adelante.

En resumen, el ideal de la ciencia antigua fue de observaciones, el de la ciencia moderna el descubrimiento que apela al recurso de la experimentación y la mate matización, ya que la ciencia actual realiza la investigación en el sentido estricto. En la ciencia moderna se da una diferenciación de la ciencia en tanto producto espiritual, respeto a la filosofía, la teología etc. y como institución y profesión peculiar.

El conocimiento es un proceso según el cual el cerebro del hombre refleja la realidad objetiva y la reproduce en el pensamiento. Este proceso se encuentra condicionado históricamente por las leyes del devenir social y está indisolublemente unido a la actividad práctica del hombre mediante la cual se comprueba. El mismo atraviesa dos momentos: uno sensorial en que la contemplación viva proporciona al hombre un conocimiento de las cualidades externas de los objetos, procesos y fenómenos de la realidad y otro racional en el que la facultad cognoscitiva superior del hombre elabora y generaliza los datos empíricos a través del pensamiento verbal, abstracto y lógico. El conocimiento sensorial viene dado por las siguientes formas:

Sensaciones: Resultado elemental de la interacción del mundo objetivo con el hombre a través de los órganos de los sentidos.

Percepciones: Imagen integral de un objeto surgida como resultado de la interacción del mundo objetivo con los órganos sensoriales.

Representaciones: Imagen generalizada, sensorialmente evidente de los objetivos y fenómenos de la realidad, que se conservan y reproducen en la conciencia sin que ellos actúen directamente sobre los sentidos.

Por su parte, el conocimiento racional se presenta en las formas siguientes:

Conceptos: Forma elemental de reflejo del mundo en el pensar mediante la cual se entra en conocimiento de la esencia de los objetos, procesos y fenómenos.

Juicios: Pensamiento expresado en forma de proposición enunciativa en la cual se asevera algo sobre las cosas.

Raciocinio: Facultad privativa del hombre de razonar de modo lógico.

La formación de conceptos constituye un proceso complejo en el que se aplican diversos procedimientos racionales tales como la comparación, el análisis y la síntesis, la abstracción, la idealización, la generalización y otras. El principio del conocimiento se basa en el “ir de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de ahí a la práctica” como criterio valorativo de la verdad.

Los elementos que protagonizan el proceso del conocimiento son el sujeto cognoscente en quien, mediante su actividad consciente, se produce tanto el conocimiento sensorial como el racional. El objeto del conocimiento es la parte de la realidad, aspectos, propiedades y relaciones incluidos en la actividad del hombre y que provocan una necesidad cognoscitiva. El proceso de conocimiento conduce a descubrir las relaciones esenciales de los objetos de estudio en forma de leyes, regularidades y tendencias.

La relación sujeto-objeto se produce en general en el trabajo científico mediante el empleo de los medios del conocimiento. Los principales medios son los materiales, lógico- lingüísticos y los matemáticos. Ellos son seleccionados y aplicados en función de la naturaleza del objeto y de las necesidades del sujeto.

El producto de este proceso es calificado como su resultado, o sea, la consecuencia de la interacción del sujeto con el objeto a través de los medios del conocimiento. En estos resultados se incluyen las conclusiones, soluciones, consecuencias y otros aspectos derivados del reflejo de la realidad en la conciencia del hombre que permiten penetrar en la esencia del objeto, en su conocimiento.

Algunos autores clasifican los diferentes tipos de conocimiento de la siguiente forma:

El conocimiento ordinario, el cual tiene como base el sentido común.

El conocimiento mitológico, fundamentado en la imaginación. Variedad de creación popular oral, surgida en la antigüedad, consistente en fábulas cuyas imágenes fantásticas constituirán un intento de generalizar y explicar los diferentes fenómenos de la naturaleza y la sociedad subordinándolos a la imaginación.

El conocimiento filosófico se asienta en la generalización. La Filosofía es la ciencia sobre las leyes universales a que se hallan subordinados tanto el ser, es decir la naturaleza y la sociedad, como el pensamiento del hombre. Precisamente el problema principal de la filosofía como ciencia estriba en la relación entre estos dos entes: el ser y el pensar; entre la materia y la conciencia.

El conocimiento tecnológico se basa en el estudio de procesos y procedimientos aunque con frecuencia se le asocia con la técnica. La tecnología como actividad humana, además de vincularse con los equipos, medios técnicos, artefactos e instrumentos, contempla variadas formas entre las cuales se encuentran la creación, distribución, comercialización así como aspectos organizacionales y culturales. Desde el punto de vista cognoscitivo incluye además los métodos, procedimientos, habilidades y destrezas.

El conocimiento seudo-científico permite ofrecer explicaciones de cosas reales pero sin una fundamentación. Ello ha llegado hasta nuestros días en diversas manifestaciones y sobre todo en determinados sectores y oficios en los cuales las personas son capaces de conocer diferentes fenómenos que ocurren como por ejemplo entre campesinos, pescadores y otros aunque sin la posibilidad de ofrecer explicaciones pues se trata de conocimientos adquiridos de la experiencia, tradiciones, u otras vías.

El conocimiento científico se fundamenta en el método científico y será el principal objeto de análisis en el presente material. Entre sus objetivos no sólo se encuentra describir o explicar el mundo sino además transformarlo.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

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LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

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