LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Por Prof. Ma. Cecilia Vitale

Fundamentacin
Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se
requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una
realidad compleja y dinmica; que adopten una actitud reflexiva y crtica con
respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad tcnico-profesional para
investigar cientficamente esa realidad y transformarla creativamente.
Se necesita tambin de profesionales que se asuman como pensadores, es decir
como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la
realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea
ineludible para todo trabajador social." (1)
Considero que los especialistas de la educacin deben comprometerse como
investigadores de su propia prctica y reflexionar crticamente acerca de la misma
para mejorarla, a travs del contraste, el dilogo, el debate, la deliberacin y la
experiencia compartida sobre prcticas pedaggicas habituales.
Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una
experiencia directa con la problemtica a estudiar, cuyas conclusiones superen la
mera recoleccin de informacin. Para ello, es fundamental introducir las
herramientas de investigacin en el estudio de situaciones cotidianas, para un
posterior anlisis terico-reflexivo y la implementacin de estrategias superadoras
de esas prcticas.
Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio
de promocin, investigacin y desarrollo, como acciones continuas y sistemticas
en el marco de la formacin de investigadores de la educacin.

1.Qu es investigar?
Caractersticas del conocimiento cientfico.
Cuando hablamos de conocimiento cientfico, nos referimos a aquel tipo de
conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigacin y
que se obtiene mediante la utilizacin de mtodos y procedimientos cientficos,
que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes
planteados.
Las caractersticas del conocimiento cientfico han sido ampliamente desarrolladas
por autores como Bays (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo
caracterizan como fctico ( ya que la fuente de informacin y de respuesta a los
problemas es la experiencia),
contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba),
racional (porque se utiliza la razn como camino fundamental para llegar al
conocimiento),

metdico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de

procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar
respuesta a los problemas planteados),
sistemtico (es un conocimiento lgico, coherente y ordenado en sus
elementos),
analtico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenmeno para
estudiarlo con mayor detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio
de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad cientfica),
y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las
preferencias y opiniones individuales del investigador.)
Esta ltima caracterstica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento
cientfico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos
autores y cientficos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las
ciencias sociales.
Este conocimiento cientfico que hemos caracterizado, es el resultado de la
investigacin cientfica, pero, En qu consiste dicha investigacin?
Segn Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar
respuesta a problemas cientficos mediante procedimientos sistemticos, que
incluyen la produccin de informacin vlida y confiable." (2)
Debemos tener en cuenta que toda investigacin, ya sea cientfica o no, comienza
con el tratamiento de algn problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y
trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad
que necesita de un proceso de investigacin (emprica o conceptual) para ser
resuelta, puesto que no puede solucionarse de manera rpida y automtica.
Sin embargo, no todo problema es un problema cientfico. Slo son cientficos
aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo cientfico, con medios e
instrumentos cientficos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro
conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pg. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos
de trasfondo cientfico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el
cual est compuesto por conceptos tericos, datos, tcnicas, procedimientos,
generalizaciones empricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los
problemas no surgen de la nada, toda teora determina los problemas que se
pueden formular.
Podramos decir que la postura problematizadora es la ms evidente de la ciencia,
puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El
proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina
con la construccin de teoras (...) Los problemas son el muelle que impulsa la
actividad cientfica, y el nivel de investigacin se mide por la dimensin de los
problemas que maneja." (3)
La investigacin es una prctica social especfica que busca la produccin de
conocimiento cientfico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del
conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades bsicas de:
descubrimiento, asombro, observacin, pensar reflexivo, relacionar teora y
empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesana intelectual, etc." (4)

2. Qu es investigar en educacin?
Orgenes de la Investigacin educativa.
En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigacin se ha
constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado
la investigacin educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas
relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el marco
de la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito educativo." (5)
Los orgenes de la investigacin educativa se sitan a fines del siglo XIX, cuando
en pedagoga se adopta la metodologa cientfica. Esta investigacin, como
disciplina de base emprica, se llam primeramente pedagoga experimental,
designacin similar a la de psicologa experimental, utilizada por Wundt en 1880.
La pedagoga experimental nace en un contexto histrico-social en el cual se
resalta el inters por afianzar la educacin sobre fundamentos empricos e
incorporar el mtodo experimental en las ciencias humanas.
Segn los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias
principales en la pedagoga experimental: el pensamiento filosfico reinante en el
siglo XIX, el surgimiento de la pedagoga cientfica y el crecimiento de la
metodologa experimental.
El pensamiento filosfico imperante en el siglo XIX, se caracteriz por corrientes
filosficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias
sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagoga.
Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo,
representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de
Dewey.
El surgimiento de la pedagoga cientfica, basada en la experimentacin, fue otro
factor de importancia para el desarrollo de la pedagoga experimental. Esto se
produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las
ciencias naturales con la contribucin de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain;
la publicacin de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y
Rice, entre otros. Tambin son destacables las ideas educativas de Rousseau,
Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empricos de la
educacin. (Arnal, J. y otros, 1994, Pg.24-25.)
El desarrollo de la metodologa experimental es el producto de numerosos
elementos de carcter poltico, social y cultural. Se produce inicialmente en el rea
de la medicina y de la psicologa, para propagarse posteriormente al mbito
educativo.
El concepto de investigacin educativa se ha ido modificando a medida que han
surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenmenos educativos.
Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresin Investigacin
Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y caractersticas que se le
establecen. Esta temtica nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado
con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.
3. Paradigmas de Investigacin Educativa.

El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una

pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como ser
entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temtica.
El trmino paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como
una visin del mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica,
especficamente, una metodologa determinada (Alvira, 1982, Pg.34)
Cada comunidad de cientficos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta
manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en comn valores,
creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.
La Investigacin Educativa ha estado determinada por conflictos y debates
paradigmticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a
enfoques ms abiertos y pluralistas.
Diversos autores, analistas de esta temtica, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y
De Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes
paradigmas en la Investigacin Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad
de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el
sociocrtico.

Tradicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los fundamentos y

preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las
ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus
supuestos bsicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que est
regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con
procedimientos cientficos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar
todos los fenmenos. Adems, este conocimiento adquirido sobre la base de la
metodologa hipottico-deductiva ( cientfica y vlida para todas las ciencias) se
supone legtimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.
Desde esta concepcin, la investigacin educativa equivale a investigacin
cientfica aplicada a la educacin y debe alinearse a las normas del mtodo
cientfico en su sentido riguroso. Se concede valor al carcter emprico de la
investigacin, sustentndose en los mismos principios y bases que las ciencias de
la naturaleza. Slo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a
las normativas del mtodo cientfico y puede, por consiguiente, ser utilizado para
construir leyes que expliquen y predigan los fenmenos.
Desde esta perspectiva, la investigacin en el mbito educativo tiene como
finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular
teoras que orienten y controlen la prctica educativa. Todo ello mediante el uso
de instrumentos y tcnicas cuantitativas de investigacin.
A pesar de que este paradigma facilita la utilizacin de criterios de rigor
metodolgico en el mbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en
aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantsimas del
fenmeno educativo como son la realidad sociocultural, poltica, humana,
ideolgica, etc.

El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey,

Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la

fenomenologa, el interaccionismo simblico, la etnometodologa y la sociologa

cualitativa. Estas corrientes humanstico-interpretativas se concentran en el
anlisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad.
Para ello utilizan tcnicas de investigacin de carcter cualitativo.
La investigacin, ms que aportar explicaciones de carcter causal, intenta
interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones
de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta
orientacin, se centran en la descripcin y comprensin de lo que es nico y
particular del sujeto ms que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento
ideogrfico y aceptan que la realidad es mltiple, holstica y dinmica. Pretenden
llegar a la objetividad en el mbito de los significados, usando como criterio de
evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentan la
interpretacin y la comprensin de la realidad educativa desde los significados de
las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y
otras caractersticas no directamente manifiestas ni susceptibles de
experimentacin. (Del Rincn y otros, 1994, Pg. 40-41.)

El paradigma sociocrtico se origina como una respuesta a los anteriores, ya

que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente
interpretativa.
Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el
neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teora
crtica social de Habermas.
En los aspectos metodolgicos y conceptuales, se asemejan al paradigma
interpretativo, pero le incorporan la ideologa de forma explcita y la autorreflexin
crtica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de
modificar la estructura de las relaciones sociales, adems de describirlas y
comprenderlas.
Los partidarios de esta lnea de investigacin intentan conocer y comprender la
realidad como praxis; unir teora y prctica; implicar al educador mediante la
autorreflexin y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988,
Pg. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipottica neutralidad
de la ciencia.
Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios
educativos, como son el estudio de la administracin educativa, del currculo, de la
formacin del profesorado, etc.
4. Particularidades de la Investigacin Educativa.
Frente a la investigacin en las ciencias naturales, la investigacin en el mbito
educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas
particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los
fenmenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincn
y Latorre sobre esta temtica, podemos establecer las siguientes caractersticas
de la Investigacin Educativa.

Los fenmenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad

epistemolgica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de
variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en
las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como
son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente
observables ni susceptibles de experimentacin. En el mbito educativo la
conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difcil su generalizacin,
porque la misma debe estar desligada del contexto.

La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos,

perspectivas tericas y metodologas difciles de armonizar y articular.(A diferencia
de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)

La variedad de metodologas que se utilizan, ya que las caractersticas de los

hechos educativos generan la instrumentacin de mltiples mtodos y modelos
de investigacin. (Cuestin relacionada con la diversidad de paradigmas.)

El carcter pluridisciplinar de los fenmenos educativos lleva a que su estudio

requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicologa,
la sociologa, la pedagoga, etc.

La variacin de los fenmenos educativos en el tiempo y en el espacio no

facilitan el proceso de generalizacin y el establecimiento de regularidades. Esto
hace ms complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.

El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de
estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la
problemtica educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la
necesidad de ser lo ms objetivo posible.
Se hace necesario aclarar que el concepto de investigacin educativa no tiene un
marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la
disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes
modalidades y realizar un esfuerzo de clarificacin. (Ministerio de Educacin y
Ciencia, 1989, Pg. 20.)
Conclusin
La Investigacin Educativa presenta una serie de caractersticas particulares. La
multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los
fenmenos que estudia y la pluralidad de los mtodos que emplea son
dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen ms compleja
y ardua su descripcin y estudio.
Considero que el mtodo es un modo de abordar los problemas, siendo la
naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles mtodos y
tcnicas especficas. El deseo de utilizar un solo mtodo para el estudio de todos
los fenmenos, tanto naturales como sociales, es slo eso, un simple deseo.

La realidad educativa es dinmica, interactiva y compleja, est conformada por

aspectos ticos, morales, polticos y sociales que se prestan ms a su examen
desde planteos humanstico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de
tcnicas e instrumentos de carcter cuantitativo).
Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisin y subjetividad en las
investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas.
Son notorios los obstculos metodolgicos con que choca la Investigacin
Educativa, pero, como afirma Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta
que las diferentes tcnicas de investigacin, tanto cuantitativas, como cualitativas
tienen dismiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente
equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las necesidades
de la investigacin de acuerdo a sus objetivos, al rea y al problema a investigar.

REFERENCIAS
1) Freire, Paulo: "La educacin como prctica de la libertad". Siglo XXI Editores,
Mxico, 1988
2) Borsotti C. Y otros: La situacin problemtica. El problema de investigacin.
(Fichas de trabajo de la Universidad de Lujn.)
3) Bunge, Mario: La Investigacin Cientfica. Su estrategia y su filosofa. Ariel,
Barcelona,1986.
4)Sirvent, Ma. Teresa: "La prctica de la investigacin". Taller de Metodologa de
la Investigacin Educativa.
5) Arnal, J. Del Rincn y otros: "Investigacin Educativa. Fundamentos y
metodologas".Edit. Labor, 1994.
(6) Errandonea, Alfredo: "Metodologa cualitativa versus metodologa cuantitativa",
Cuadernos de Clacso N 35, Montevideo.
BIBLIOGRAFA
-Arnal, J.,Rincn D., Latorre A.: "Investigacin educativa. Fundamentos y
metodologas". Edit. Labor, Barcelona,1994.
-Borsotti, Carlos y otros: "La situacin problemtica. El problema de
investigacin".(Fichas de trabajo de la Universidad de Lujn.)
-Bunge, Mario: "La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa". Ariel,
Barcelona, 1986.
Errandonea, Alfredo:"Metodologa cualitativa versus metodologa cuantitativa?".
Cuadernos de Clacso N 35. Montevideo.
-Freire, Paulo: "La educacin como prctica de la libertad". Siglo XXI
Editores,1988.
-Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigacin" en Gimeno Sacristn y
Perez Gomez, "La enseanza: su teora y su prctica", Edit. Akal, Madrid, 1982.
-Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989.
-Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones cientficas".F.C.E., Mxico,
1971.
-Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo y cualitativo en
investigacin social: la combinacin de informacin cualitativa y cuantitativa," En

Papeles de Investigacin N 3, coleccin dirigida por el Dr. Nicols Rosa, Agencia

Nacional de promocin Cientfica y Tecnolgica, UNR,1999.
-Sirvent, Ma. Teresa: "La prctica de la investigacin". Taller de metodologa de la
investigacin Educativa.
http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%
20de%20campo/adscripcion.htm

LA INVESTIGACIN CIENTFICA
1. LA TEORIA DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO.
El conocimiento del hombre se ha desarrollado a travs de toda la historia de la humanidad.
No obstante en las etapas iniciales, sus capacidades transformadoras no traspasaban los
lmites de la simple relacin con la naturaleza, de la cual obtenan los productos para
satisfacer sus necesidades vitales, sin tener conciencia de las causas y las fuentes de esta
relacin. Sus objetos de trabajo eran aquellos productos que la naturaleza le ofreca como
resultado de la accin de sus leyes espontneas y los medios e instrumentos que utilizaban
eran tan rudimentarios y simples que su elaboracin no exiga un proceso muy complejo de
su pensamiento. La libre manifestacin del medio natural del hombre, en relacin con sus
escasas y limitadas posibilidades de transformacin se reflejaron en su conciencia con
perfiles sobrenaturales, este constituye la primera etapa del desarrollo histrico del
conocimiento cientfico.
En su evolucin el conocimiento cientfico ha cambiado considerablemente, desde una
ciencia basada en la contemplacin de la naturaleza, para luego orientarse al
descubrimiento y finalmente a la investigacin (rasgo contemporneo).
Durante la edad antigua, segunda etapa del proceso de conocimiento prolifer la bsqueda
de la sustancia universal, que formaba parte de todas las cosas conocidas, sealndose el
agua, el fuego hasta llegar a la concepcin atomstica. Se desarroll el mtodo axiomtico,
partiendo de proposiciones que se aceptaban como verdaderas. Los cientficos en este
perodo eran fundamentalmente filsofos, pues las ciencias aun no se diferenciaban y la
filosofa se consideraba ciencia de las ciencias.
La edad media, tercera etapa del conocimiento se caracteriz por un estancamiento de la
ciencia en occidente, destacndose el mundo rabe en matemtica, astronoma y qumica y
en el lejano oriente en otros campos.
El renacimiento considerando la cuarta etapa, constituye la base de la ciencia moderna,
lidereada por Galileo, modificaba parcialmente la etapa contemplativa, desplaza la
contemplacin y la especulacin sobre las ciencias y promueve una racionalidad apoyada
en la experimentacin y el descubrimiento de las leyes matemticas que fundamentan los
fenmenos sensibles.

Para Descartes, no es suficiente la observacin, es mediante el experimento que se

formulan preguntas a la naturaleza, obligndola a revelar la estructura matemtica
subyacente. El intelecto ms que los sentidos es lo fundamental.
En la poca moderna (quinta etapa) que comienza con la revolucin industrial ya la ciencia
se orienta hacia cuestiones prcticas, el Estado se interesa por la solucin de problemas
cientficos. Al ocuparse de la realidad la ciencia contempornea (sexta etapa) lo hace a
travs de modelos, teoras, instrumentos, tecnologas, y es gracias a ellas que se realiza la
investigacin. Acerca de la ciencia contempornea nos referimos ms adelante.
En resumen, el ideal de la ciencia antigua fue de observaciones, el de la ciencia moderna el
descubrimiento que apela al recurso de la experimentacin y la mate matizacin, ya que la
ciencia actual realiza la investigacin en el sentido estricto. En la ciencia moderna se da una
diferenciacin de la ciencia en tanto producto espiritual, respeto a la filosofa, la teologa
etc. y como institucin y profesin peculiar.
El conocimiento es un proceso segn el cual el cerebro del hombre refleja la realidad
objetiva y la reproduce en el pensamiento. Este proceso se encuentra condicionado
histricamente por las leyes del devenir social y est indisolublemente unido a la actividad
prctica del hombre mediante la cual se comprueba. El mismo atraviesa dos momentos: uno
sensorial en que la contemplacin viva proporciona al hombre un conocimiento de las
cualidades externas de los objetos, procesos y fenmenos de la realidad y otro racional en el
que la facultad cognoscitiva superior del hombre elabora y generaliza los datos empricos a
travs del pensamiento verbal, abstracto y lgico.
El conocimiento sensorial viene dado por las siguientes formas:
Sensaciones: Resultado elemental de la interaccin del mundo objetivo con el hombre a
travs de los rganos de los sentidos.
Percepciones: Imagen integral de un objeto surgida como resultado de la interaccin del
mundo objetivo con los rganos sensoriales.
Representaciones: Imagen generalizada, sensorialmente evidente de los objetivos y
fenmenos de la realidad, que se conservan y reproducen en la
conciencia
sin que ellos acten directamente sobre los sentidos.
Por su parte, el conocimiento racional se presenta en las formas siguientes:
Conceptos: Forma elemental de reflejo del mundo en el pensar mediante la cual se
entra en conocimiento de la esencia de los objetos, procesos y fenmenos.
Juicios: Pensamiento expresado en forma de proposicin enunciativa en la cual se
asevera algo sobre las cosas.
Raciocinio: Facultad privativa del hombre de razonar de modo lgico.

La formacin de conceptos constituye un proceso complejo en el que se aplican diversos

procedimientos racionales tales como la comparacin, el anlisis y la sntesis, la
abstraccin, la idealizacin, la generalizacin y otras. El principio del conocimiento se basa
en el ir de la contemplacin viva al pensamiento abstracto y de ah a la prctica como
criterio valorativo de la verdad.
Los elementos que protagonizan el proceso del conocimiento son el sujeto cognoscente en
quien, mediante su actividad consciente, se produce tanto el conocimiento sensorial como
el racional.
El objeto del conocimiento es la parte de la realidad, aspectos, propiedades y relaciones
incluidos en la actividad del hombre y que provocan una necesidad cognoscitiva. El
proceso de conocimiento conduce a descubrir las relaciones esenciales de los objetos de
estudio en forma de leyes, regularidades y tendencias.
La relacin sujeto-objeto se produce en general en el trabajo cientfico mediante el empleo
de los medios del conocimiento. Los principales medios son los materiales, lgicolingsticos y los matemticos. Ellos son seleccionados y aplicados en funcin de la
naturaleza del objeto y de las necesidades del sujeto.
El producto de este proceso es calificado como su resultado, o sea, la consecuencia de la
interaccin del sujeto con el objeto a travs de los medios del conocimiento. En estos
resultados se incluyen las conclusiones, soluciones, consecuencias y otros aspectos
derivados del reflejo de la realidad en la conciencia del hombre que permiten penetrar en la
esencia del objeto, en su conocimiento.
Algunos autores clasifican los diferentes tipos de conocimiento de la siguiente forma:

El conocimiento ordinario, el cual tiene como base el sentido comn.

El conocimiento mitolgico, fundamentado en la imaginacin. Variedad de creacin

popular oral, surgida en la antigedad, consistente en fbulas cuyas imgenes fantsticas
constituirn un intento de generalizar y explicar los diferentes fenmenos de la
naturaleza y la sociedad subordinndolos a la imaginacin.

El conocimiento filosfico se asienta en la generalizacin. La Filosofa es la ciencia

sobre las leyes universales a que se hallan subordinados tanto el ser, es decir la
naturaleza y la sociedad, como el pensamiento del hombre. Precisamente el problema
principal de la filosofa como ciencia estriba en la relacin entre estos dos entes: el ser y
el pensar; entre la materia y la conciencia.

El conocimiento tecnolgico se basa en el estudio de procesos y procedimientos aunque

con frecuencia se le asocia con la tcnica.
La tecnologa como actividad humana, adems de vincularse con los equipos, medios
tcnicos, artefactos e instrumentos, contempla variadas formas entre las cuales se
encuentran la creacin, distribucin, comercializacin as como aspectos
organizacionales y culturales. Desde el punto de vista cognoscitivo incluye adems los
mtodos, procedimientos, habilidades y destrezas.

El conocimiento seudo-cientfico permite ofrecer explicaciones de cosas reales pero sin

una fundamentacin. Ello ha llegado hasta nuestros das en diversas manifestaciones y
sobre todo en determinados sectores y oficios en los cuales las personas son capaces de
conocer diferentes fenmenos que ocurren como por ejemplo entre campesinos,
pescadores y otros aunque sin la posibilidad de ofrecer explicaciones pues se trata de
conocimientos adquiridos de la experiencia, tradiciones, u otras vas.

El conocimiento cientfico se fundamenta en el mtodo cientfico y ser el principal

objeto de anlisis en el presente material. Entre sus objetivos no slo se encuentra
describir o explicar el mundo sino adems transformarlo.

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

LA INVESTIGACIN CIENTFICA