UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LINGSTICA

CRENAS SOBRE UMA LNGUA E CULTURA-ALVO (ALEM) EM

DIMENSO INTERCULTURAL DE ENSINO DE LNGUA
ESTRANGEIRA

Cibele Ceclio de Faria Rozenfeld

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Lingstica da Universidade

Federal de So Carlos, como parte dos
requisitos para obteno do Ttulo de Mestre
em Lingstica
Linha de Pesquisa: Ensino e Aprendizagem
de Lnguas
Orientador: Prof. Dr. Nelson Viana

So Carlos
2007

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da

Biblioteca Comunitria da UFSCar

R893cl

Rozenfeld, Cibele Ceclio de Faria.

Crenas sobre uma lngua e cultura-alvo (alem) em
dimenso intercultural de ensino de lngua estrangeira /
Cibele Ceclio de Faria Rozenfeld. -- So Carlos : UFSCar,
2008.
197 f.
Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal de So
Carlos, 2007.
1. Lingstica aplicada. 2. Lngua alem estudo e
ensino. 3. crena. 4. Interculturalidade. I. Ttulo.
CDD: 418 (20a)

BANCA EXAMINADORA

Prof. Df. Nelson Viana

Prata. Dra. Selma Martins Meireles
Prata. Dra. Sandra Regina Buttros Gattolin de Paula

-.

Aos meus pais, Arura (in memorian) e Teresinha, por

terem sempre acreditado em mim e me ensinado que na
vida, nada se consegue sem esforos, mas tudo possvel.
Ao Henrique, meu grande companheiro, amigo, esposo e
tambm grande assessor para assuntos cibernticos,
pelo constante incentivo, apoio e carinho, no s durante
este trabalho, mas em todos os nossos anos de
convivncia.
Aos meus filhos, por serem as pessoas maravilhosas que
so, por me apoiarem, incentivarem, compreenderem as
ausncias, tornando assim possvel a realizao deste
trabalho.

AGRADECIMENTOS
minha me, pelo carinho incondicional e apoio emocional e logstico, sem os quais a
realizao deste trabalho seria extremamente difcil;
Ao meu pai (in memoriam), cuja honestidade, dedicao e constante luta pela famlia, nos deu
bases slidas para enfrentarmos dificuldades;
Ao Henrique, companheiro de tantos anos, por estar sempre ao meu lado, me dando pleno
apoio em minhas escolhas, tanto no campo prtico quanto afetivo;
Aos meus filhos, Tales e Tati, que sempre torceram por mim, me dando foras para ir em
frente;
Ao Jayme e Carminha, pelas muitas preces e vibraes positivas, que certamente me deram
(e do) foras para viver;
M (Mrcia), grande amiga, nhada e conselheira, por estar sempre pronta para me ajudar,
me ouvir, pelos cafs, estmulos e pelas preciosas dicas, que enriqueceram imensamente este
trabalho e tornaram minha caminhada mais segura;
Aos meus queridos irmos, Srgio (in memorian), Duda e Renato, que mesmo na distncia,
sempre me incentivaram e torceram por mim;
Ao Prof. Nelson Viana, pela constante pacincia nas minhas incertezas, pelo apoio, incentivo,
pela orientao, dedicao, pelos preciosos conhecimentos transmitidos durante meu percurso
acadmico e por ter sempre confiado em meu trabalho.
A todos os meus amigos, amigas e familiares, que de alguma forma participaram deste meu
projeto e foram presentes me incentivando, dando foras e coragem, compartilhando comigo
os bons e maus momentos durante esse tempo de trabalho. Obrigada queles que tanto me
apoiaram!
Carmen Zink, pela ajuda no impulso inicial;
Ao Antonio Zuin e Andr Stahlhauer pelo importante apoio na fase que antecedeu o meu
ingresso no programa;
Aos colegas e amigos de trabalho, Bi, Carlinha, Greice, Renata, Syl e Vado, por se mostrarem
sempre prestativos, compreenderem as ausncias, ajudarem nos momentos que precisei e por
torcerem por mim;
minha amiga Ana, Profa. Ana Maria de Senzi Moraes Pinto, por sua imensa contribuio,
no medindo esforos para ajudar quando precisei, inclusive com emprstimos de textos de B
a Z!! Obrigada!
Nilda, pelo apoio, carinho, pela dedicao, responsabilidade e compreenso.
Ao Departamento de Letras e Pr-Reitoria de extenso da UFSCar, que possibilitaram a
realizao do curso de extenso Alemo para Iniciantes;
Aos Alunos do curso Alemo para Iniciantes pela pacincia e valiosa participao na
pesquisa;
Gisele, pela seriedade na participao do grupo como alunaobservadora e pelas
importantes observaes;
Lucia Alt, pela prontido em me ajudar na visita biblioteca e pelas dicas que muito
contriburam para o enriquecimento desta pesquisa;
3

Aos colegas que contriburam com envio de material (Tatiana, Kleber, Profa Ana Maria
Barcelos, Profa. Ana Maria Chiarini, Carmen Zink);
Sayuri, pela pacincia, disposio em ajudar e pelas importantes contribuies;
PPGL, por tudo, Nani e Miriam, pelo comprometimento com todas as atividades de sua
responsabilidade.
s professoras Sandra Regina Buttros Gattolin de Paula e Selma Martins Meireles, pelas
preciosas contribuies no exame de qualificao.

RESUMO
Em um panorama histrico de ensino de lnguas estrangeiras (LE) podemos observar,
a partir dos anos 70, uma mudana paradigmtica, em que os aspectos emocionais e afetivos
dos aprendizes assumem posio relevante. Ocorre tanto um deslocamento do papel do
professor, que passa de centralizador, detentor e transmissor de saberes, a facilitador do
processo, quanto um deslocamento do papel do aluno, que passa a ser considerado como
inserido em um contexto mais amplo de ensino e que ganha a possibilidade de participao
ativa no processo de aprendizagem.
Nesse contexto, o sistema de crenas ento percebido como fenmeno inerente aos
fatores afetivos dos professores e/ou dos aprendizes e que vai exercer influncia no processo
de ensino e aprendizagem sendo, portanto, de carter relevante.
Nesta pesquisa, de natureza qualitativa e base etnogrfica, buscamos investigar e
caracterizar as crenas de aprendizes de alemo quanto lngua e cultura-alvo, avaliar suas
possveis origens e verificar como elas podem ser compreendidas pelo professor no processo
de ensino/aprendizagem de LE.
Para alcanar tais objetivos, buscamos respaldo terico nos estudos das crenas
(Barcelos, 2004; Vieira-Abraho e Barcelos, 2006; Almeida Filho, 1999; Horwitz, 1999 e
outros), nos pressupostos da interculturalidade no ensino de lnguas estrangeiras e da
compreenso do que estranho (fremd) (Wierlacher, 1998, Weinrich, 1998, Kramsch, 1993
e outros), focalizando principalmente o conceito de competncia intercultural (Volkmann,
2002, Weier, 2002, Byram, 2000 e outros), entendendo-o como caminho capaz de fornecer
subsdios tericos para a compreenso de nossas questes.
Pretendemos contribuir com esta pesquisa para um melhor entendimento desse
construto (crenas), o qual vem sendo intensamente pesquisado no campo de estudo do
ensino de lnguas. Alm disso, buscaremos fornecer a professores de alemo como LE,
subsdios para reflexo acerca da prtica com foco nos aprendizes e no ensino intercultural de
LE.
PALAVRAS-CHAVES: ensino de alemo; crenas; competncia intercultural

ABSTRACT
In a historical overview of foreign language (FL) teaching, a pragmatic change can be
observed starting in the 1970s, in which the emotional and affective aspects of the learners
take on a relevant position. This change involves a shift not only in the teachers role, which
passes from that of centralizer, retainer and transmitter of knowledge to facilitator of the
process, but also in that of the student, who is now seen to be inserted into a broader learning
context and who has now gained the possibility of participating actively in the learning
process.
In this context, the belief system is perceived as a phenomenon inherent to the
affective processes of teachers and/or students, which influences the teaching and learning
process and is therefore a relevant factor.
In this research of a qualitative nature and ethnographic basis, we sought to investigate
and characterize the beliefs of German language students concerning the language and target
culture, evaluating their possible origins and how they could be understood by the teacher in
the FL teaching/learning process.
To achieve these objectives, we sought theoretical backing in belief studies (Barcelos,
2004; Vieira-Abraho & Barcelos, 2006; Almeida Filho, 1999; Horwitz, 1999 and others) and
in assumptions of the interculturality of foreign language teaching and of the understanding of
what is foreign (fremd) (Wierlacher, 1998; Weinrich, 1998; Kramsch, 1993; and others).
We focused primarily on the concept of intercultural competence (Volkmann, 2002; Weier,
2002; Byram, 2000; and others), seeing it as a way to provide theoretical underpinnings to
understand these issues.
With this research, we hope to contribute to a better understanding of this construct
(beliefs), which has been intensively investigated in the field of language teaching studies. In
addition, we aim to provide teachers of German as a FL with critical reflections focusing on
learners and on FL teaching as an intercultural practice.
Keywords: German language teaching; beliefs; intercultural competence

SUMRIO
LISTA DE TABELAS....................................................................................................................................9
LISTA DE FIGURAS ..................................................................................................................................11
CAPTULO 1 INTRODUO ................................................................................................................14
1.1. O HISTRICO DA PESQUISA .................................................................................................................16
1.2. JUSTIFICATIVA .....................................................................................................................................19
1.3. OBJETIVOS E QUESTES DE PESQUISA .................................................................................................23
1.4. ORGANIZAO DA DISSERTAO ........................................................................................................23
CAPTULO 2 - PRESSUPOSTOS TERICOS.......................................................................................26
2.1. INVESTIGAO DAS CRENAS ..............................................................................................................27
2.1.1. Pesquisas sobre crenas: floresta terminolgica e definio utilizada neste estudo..................27
2.1.2. Implicaes das crenas para o processo de ensino e aprendizagem de LE. .............................36
2.1.3. Breve histrico e abordagens das pesquisas em crenas no ensino e aprendizagem de LE.......40
2.1.4. Crenas como produto scio-histrico-cultural .........................................................................47
2.1.5. Crenas sobre a lngua e o povo alemo....................................................................................51
2.2. LNGUA, CULTURA E DIMENSO INTERCULTURAL DE ENSINO DE LE ..................................................61
2.2.1. Conceito de lngua ......................................................................................................................62
2.2.2. Conceito de cultura.....................................................................................................................65
2.2.3. Dimenso intercultural de ensino de LE.....................................................................................68
2.2.4. O prprio e o estranho em LE: uma relao dicotmica ...........................................................73
2.2.5. A competncia intercultural........................................................................................................78
CAPTULO 3 METODOLOGIA ............................................................................................................86
3.1. NATUREZA DA PESQUISA.....................................................................................................................86
3.2. COLETA DE DADOS ..............................................................................................................................87
3.2.1. Descrio do contexto da pesquisa.............................................................................................87
3.2.2. Primeira Fase: instrumentos, procedimentos e participantes ....................................................93
3.2.3. Segunda Fase: instrumentos, procedimentos e participantes .....................................................96
CAPTULO 4 - ANLISE DOS DADOS..................................................................................................99
4.1. CATEGORIZAO DAS CRENAS NO PRESENTE ESTUDO .....................................................................100
4.2. A PRIMEIRA FASE ...............................................................................................................................105
4.2.1. Anlise para agrupamento: seleo dos participantes do curso ..............................................106
4.2.2. Anlise especfica: os candidatos ao curso ..............................................................................108
4.2.2.1. Crenas quanto aos pases falantes da lngua alem.....................................................118
4.2.2.2. Crenas especficas quanto lngua alem ...................................................................121
4.2.2.3. Crenas quanto ao povo alemo e sua cultura ..............................................................127
4.3. A SEGUNDA FASE ...............................................................................................................................135
4.3.1. Caracterizao dos participantes do curso de extenso...........................................................136

4.3.2. Crenas dos participantes do curso de extenso na primeira fase...........................................139

4.3.3. Crenas dos participantes do curso de extenso na segunda fase............................................145
4.3.3.1 Crenas sobre a lngua alem.........................................................................................146
4.3.3.2. Crenas quanto ao povo alemo ....................................................................................160
CAPTULO 5 - CONSIDERAES FINAIS .........................................................................................170
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .....................................................................................................180
APNDICES...............................................................................................................................................187
ANEXOS .....................................................................................................................................................195

LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Quadro de outros termos e definies ................................................................. 29
Tabela 2: Quadro comparativo: atitudes e crenas............................................................. 32
Tabela 3: Tipos de Motivao ............................................................................................. 111
Tabela 4: Tipos de Motivao dos participantes da 1 fase .............................................. 112
Tabela 5: Tipo de Motivao por estudante....................................................................... 112
Tabela 6: Formas de contato prvio 1 fase...................................................................... 114
Tabela 7: Formas de relao atual com a lngua e povos falantes 1 fase .....................115
Tabela 8: Interesse em conhecer a cultura dos povos 1 fase ........................................ 117
Tabela 9: Referncia aos pases 1 fase ............................................................................. 119
Tabela 10: Crenas quanto aos pases 1 fase ................................................................. 120
Tabela 11: Fonte/crenas sobre a lngua 1 fase ............................................................. 122
Tabela 12: Crenas tipicalizadas quanto lngua alem 1 fase ...................................123
Tabela 13: Crenas comparativas quanto lngua alem 1 fase ................................. 124
Tabela 14: Crenas relativizadas quanto lngua alem 1 fase................................... 125
Tabela 15: Categorias de crenas quanto lngua por estudante 1 fase......................127
Tabela 16: Referncia aos povos 1 fase .......................................................................... 127
Tabela 17: Fonte de referncia aos povos 1 fase............................................................ 128
Tabela 18: Crenas Tipicalizadas quanto ao povo e a cultura 1 fase .......................... 129
Tabela 19: Crenas Comparativas quanto ao povo 1 fase............................................. 130
Tabela 20: Crenas Relativizadas quanto ao povo 1 fase .............................................. 131
Tabela 21: Categorias de crenas quanto aos povos por estudante 1 fase ...................134
Tabela 22: Dados da Tabela 15 (crenas quanto lngua por estudante -1 fase) ......... 134
Tabela 23: Tipos de motivao 2 fase ............................................................................. 137
9

Tabela 24: Contato prvio, relao atual com os povos e interesse 2 fase ..................138
Tabela 25: Crenas quanto aos pases: dados dos alunos na 1 fase ................................ 140
Tabela 26: Crenas quanto lngua: dados da 1 fase dos alunos selecionados ............. 141
Tabela 27: Categorias de crenas quanto lngua /participante na 1 fase ................... 142
Tabela 28: Crenas sobre o povo e a cultura: dados da 1 fase dos alunos selecionados
................................................................................................................................................ 143
Tabela 29: Categorias de crenas quanto ao povo/estudante: alunos na 1 fase ............ 144
Tabela 30: Crenas quanto lngua/crenas quanto ao povo: alunos na 1 fase............144

10

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Representao da regio de mediao da CI ...................................................... 80
Figura 2: Representao dos diferentes elementos envolvidos na CI ................................81
Figura 3: Representao do nvel de estudo e rea 1 fase ............................................ 108
Figura 4: Representao grfica do conhecimento de LE 1 fase ................................. 109
Figura 5: Representao do nvel de estudo e rea 2 fase ............................................ 136
Figura 6 : Representao grfica do conhecimento de LE 2 fase ................................ 137

11

Convenes utilizadas na transcrio de dados gravados em udio e nos excertos dos

questionrios
. pausa curta (equivale a pausa de respirao, geralmente marcada por vrgula na linguagem
escrita)
.. pausa mdia
... pausa longa
? interrogao
- interrupo da fala
((inint)) ininteligvel
((

)) relatos de ocorrncias no verbais

P.: pesquisador/entrevistador
(...) supresso de textos com informaes redundantes ou desnecessrias
LETRA: letra correspondente inicial do nome do aluno do curso de extenso: excerto de
discusso.
Nr. X: nmero correspondente ao questionrio aplicado na fase inicial: excerto de
questionrio
Numeral-ordinal-aula (data): excerto de anotaes da aluna-observadora [por exemplo:
Dcima-segunda-aula (07/05)]

12

LISTA DE ABREVIAES:
LE: Lngua Estrangeira
LM: Lngua Materna
LA: Lingstica Aplicada
PG: Ps-Graduao
EI: Ensino Intercultural
L2: Segunda Lngua
CI: Competncia Intercultural

13

CAPTULO 1 INTRODUO
Em um panorama histrico de ensino de lnguas estrangeiras (LE) podemos observar,
a partir dos anos 70, uma transformao significativa nas bases tericas que fundamentavam o
processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira (LE). Estudiosos passam a discorrer
sobre sua grande abrangncia, apontando para a relevncia do contexto scio-cultural, dos
aspectos emocionais e afetivos de aprendizes e de professores, bem como para um
deslocamento do papel do professor, o qual passa de centralizador, detentor e transmissor de
saberes a, entre outras metforas, facilitador do processo. Ao mesmo tempo, aponta-se para a
necessidade de deslocamento tambm do papel do aluno, o qual passa ento a ser considerado
como indivduo inserido em um contexto amplo de ensino e a ter maior possibilidade de
participao ativa no processo de aprendizagem.
Esse fenmeno leva estudiosos da rea de Lingstica Aplicada (LA) elaborao de
novas reflexes sobre o ensino de LE. Como resultado, temos o advento da abordagem
comunicativa, que coloca em evidncia inmeros aspectos relevantes do processo de ensino e
aprendizagem.
Nessa perspectiva, o sistema de crenas reconhecido como fenmeno inerente aos
fatores afetivos, dos professores e dos alunos, exercendo influncia no processo de ensino e
aprendizagem, e considerado, portanto, de carter relevante.
Verificamos a existncia de inmeras investigaes, em diferentes reas de
conhecimento, como na Antropologia, Filosofia, Psicologia, Pedagogia ou Sociologia, com
foco nas crenas. Na rea de ensino e aprendizagem de lnguas, o interesse por esse conceito
tambm vem crescendo consideravelmente desde a dcada de 1980, levando a realizao de
pesquisas, cujos objetivos convergem para a melhor compreenso do construto terico. A
razo de tamanho interesse encontra-se no reconhecimento do sistema de crenas como
14

aspecto inerente ao universo pessoal de alunos e professores e que poder exercer influncia
no processo de ensino e aprendizagem.
Sendo assim, pretendemos nesta pesquisa estudar o construto crenas, buscando
investigar e caracterizar crenas de aprendizes de alemo em relao lngua e cultura-alvo,
avaliar suas possveis origens e verificar como elas podem ser compreendidas pelo professor
no processo de ensino-aprendizagem de LE (alemo), a fim de buscar fornecer mais uma
contribuio para o entendimento da complexa rede do processo. Alm disso, buscaremos
fornecer a professores da rea especfica do ensino de alemo, novos subsdios para uma
prtica reflexiva, tendo em vista as crenas sobre a lngua e a cultura-alem entre os alunos e
suas possveis origens e implicaes.
Analisaremos tambm os pressupostos tericos do ensino de LE em uma perspectiva
intercultural, considerando-os importantes subsdios para a compreenso das crenas em
questo. Para tanto, abordaremos, inicialmente, alguns conceitos de lngua e cultura, para, em
seguida, analisarmos o processo de ensino de LE em uma dimenso intercultural. Buscaremos
entender o sistema das crenas quanto lngua e cultura-alvo pelo vis do ensino de LE com
base intercultural, que configura uma vertente terica contempornea que percebe a
aprendizagem de lnguas como o encontro com o estranho, situado em relao dicotmica
ao prprio. Abordaremos nessa perspectiva, os preceitos tericos de autores que se
preocuparam com a integrao de aspectos culturais no ensino de lnguas, como Kramsch
(1993), e com o papel da diversidade e da alteridade no ensino de lnguas estrangeiras, como
por exemplo, Alois Wierlacher (1998, 1990) e Weinrich (1998).
Nosso recorte focalizar tambm o conceito de Competncia Intercultural (Volkmann,
2002, Weier, 2002, Byram, 2000) por acreditarmos que ele capaz de fornecer subsdios
tericos para a compreenso das crenas de alunos quanto lngua e cultura-alvo. Aps a
anlise dos dados, buscaremos estabelecer a relao entre as crenas sobre a lngua e cultura15

alvo e o processo de aquisio de competncia intercultural em uma dimenso intercultural de

ensino.

1.1. O Histrico da Pesquisa

O presente trabalho surgiu a partir da percepo, na prtica de ensino de alemo como
LE, de que existem freqentemente entre os aprendizes algumas crenas j arraigadas acerca
da lngua e da cultura-alvo como, por exemplo, a de que o alemo seja uma lngua difcil,
rspida ou agressiva. Algumas afirmaes recorrentes sobre a lngua e os alemes so, por
exemplo, que as pessoas parecem estar brigando ao conversarem em alemo ou que alemo
uma lngua agressiva, ou ainda que o povo alemo um povo frio, agressivo. Tal fenmeno
verificado, com freqncia, especialmente entre alunos iniciantes de alemo.
Sendo assim, considerei intrigante o fato de que, muitas vezes, esto presentes em sala
de aula alunos que se propuseram a estudar uma lngua estrangeira, mesmo a considerando
difcil, rspida, agressiva e mesmo, eventualmente, imbudos de imagens estereotipadas e/ou
depreciativas sobre o povo da cultura-alvo.
Por ocasio de um evento promovido para professores de alemo, realizado pelo
Instituto Goethe, ouvi de um colega uma observao que reforou meus questionamentos: ao
falarmos sobre tais imagens de alunos sobre a lngua alem, ele afirmou: s vezes tenho a
impresso de que meus alunos no gostam da lngua que esto aprendendo (sic).
Acreditamos que uma das razes para a constituio dessa imagem do referido professor,
sobre a atitude de seus alunos frente lngua alem, pode ser atribuda a discursos proferidos
por seus alunos sobre a lngua e o povo alemo de forma recorrente.
Trabalhando com alunos e tambm com professores de lngua alem na coordenao
de cursos, pude observar alguns fatos que foram propulsores do meu interesse na pesquisa.

16

Tais fatos configuraram o nosso problema de pesquisa, e sero descritos de forma sucinta nos
tpicos a seguir:
a) existem pessoas, as quais, na busca pela aprendizagem de uma segunda lngua estrangeira,
reconhecem a importncia do alemo no quadro poltico-econmico atual. Todavia, elas se
sentem desmotivadas a aprend-lo, movidas pela crena de que o alemo uma lngua muito
difcil, incompreensvel, impossvel, optando freqentemente pela aprendizagem de outra
lngua estrangeira mais fcil e renunciando, assim, ao incio da aprendizagem do idioma
alemo;
b) existem outras pessoas, que, apesar de suas crenas (chamaremos inicialmente de
estigmatizadas)1 de que, por exemplo, o idioma alemo difcil e o povo alemo, frio,
agressivo, optam ainda assim pela aprendizagem da lngua, vislumbrando um diferencial no
mercado de trabalho;
c) tais pessoas, ao iniciarem a aprendizagem de alemo como LE, adentram a sala de aula
imbudos de tais imagens estereotipadas sobre a lngua e o povo, antes mesmo de terem tido
qualquer contato mais direto com o idioma e a cultura. Sendo assim, inferimos que tais
imagens so constitudas no contexto scio-cultural em que esses alunos se encontram;
d) ao expressarem suas crenas sobre a lngua, existe freqentemente entre alunos de alemo a
associao da lngua com o povo (no raro com teor negativo, por exemplo: os alemes
parecem estar sempre brigando, so agressivos);
e) com relao recorrente caracterizao da lngua alem como sendo difcil, no
encontramos estudos que demonstrem a legitimidade desta afirmao, levando-nos a crer que
tal imagem possa representar um esteretipo. Alm disso, como professora de uma LE
(alemo) e ex-aluna de outras (ingls e francs), acredito que cada lngua possui suas
peculiaridades e dificuldades especficas. Todavia, algumas so fortemente estigmatizadas
1

As crenas aqui referidas, cuja configurao inclui caractersticas estigmatizadas, sero retomadas, descritas e
discutidas minuciosamente no item 4.1.

17

como fceis ou difceis. Acreditando que tais imagens possam exercer influncia no
processo de aprendizagem, interessei-me por buscar e desenvolver estudos que apontassem
para essas possveis implicaes;
f) Alguns professores de alemo como LE, no possuem conhecimento das crenas de seus
alunos e das implicaes dessas para o processo de aprendizagem. Por carecerem de tal
conhecimento, adotam, por vezes, procedimentos em sala de aula que podem atuar como
reforo para eventuais imagens estereotipadas, fato que acreditamos poder levar reduo da
motivao para a aprendizagem.
Tais razes foram as propulsoras para o desenvolvimento desta pesquisa, como uma
tentativa de poder esclarecer minhas questes e contribuir com mais uma pea para o
grande quebra-cabea do processo de ensino e aprendizagem de lnguas e, tambm, mais
especificamente, para o ensino de alemo como LE.

18

1.2. Justificativa
Toda viagem deve ser feita por livre escolha, para
que seja prazerosa. O primeiro sentimento que
aparece dentro do carro ou do trem, quando este
finalmente parte, define os que se seguem. Se uma
viagem obrigatria, ou meramente profissional, ou
seja, no se est absolutamente feliz por ela, ento
ela no . Se ela acontece por mero tdio, porque
algum simplesmente no sabe o que mais fazer,
ento o primeiro tambm segue viagem. Ele a
bagagem, o destino que ser levado junto com o
viajante e deslizado dentro da caixa de ao sobre os
trilhos. (Bloch, 1998).2
Bloch aponta em seu texto, intitulado A ptria estranha (Die fremde Heimat)3, para a
importncia de se carregar bons sentimentos em uma viagem rumo a outra cultura.
Acreditamos que esta metfora ilustra a relevncia do desvelamento (no sentido de sua
conscientizao) das crenas de alunos para o ensino e aprendizagem de LE, tomando-se o
contato com uma LE como um encontro com o estranho. Se no h curiosidade, interesse pelo
desconhecido, se no h prazer, se em seu lugar h apenas obrigao, necessidade e desprazer,
tais sentimentos acompanharo o aprendiz em sua viagem rumo aquisio da LE e ao
conhecimento da nova cultura.
Como j mencionado, o ensino de lnguas estrangeiras pautado apenas no aprendizado
de estruturas lingsticas deu espao, j h algumas dcadas, a outro paradigma pedaggico, o
qual toma a linguagem em sentido mais amplo e o processo de aprendizagem, como uma
complexa rede, na qual inmeros aspectos esto envolvidos: os aspectos scio-culturais da
lngua e cultura-alvo, da lngua e cultura-materna, o confronto de culturas, o universo scio-

Jede Reise muss freiwillig sein, um zu vergngen...Das erste Gefhl im Wagen oder Zug, wenn er endlich
abfhrt, entscheidet ber das Kommende. Ist Reisen erzwungen oder Beruf, also nicht abbrechend-glcklich, so
ist es keines. Geschieht es aus der Langeweile, weil einem sonst nichts mehr einfllt, so fhrt diese mit. Sie ist
das Gepck und Geschick, das mit einem selber in der sthlernen Kiste ber die Schienen geschleift wird.
3
No decorrer deste trabalho, as citaes referidas em lngua estrangeira, aparecero no corpo do texto em
portugus, em traduo de nossa autoria. As citaes originais aparecero em nota de rodap.

19

cultural, afetivo e individual do aluno e do professor, bem como aspectos institucionais, todos
de carter pertinente e inseridos em um abrangente processo de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, cada aluno leva para a sala de aula o universo pessoal, incluindo
viso de mundo, valores, marcas culturais, conjunto de crenas quanto ao processo de
aprendizagem e ensino de uma LE e, sendo assim, tambm suas crenas quanto prpria
lngua e cultura alvo.
As crenas sobre o ensino e a aprendizagem de lnguas, no sentido de concepes
populares sobre a melhor forma de se ensinar e aprender lnguas estrangeiras, assunto que
desperta crescente interesse de pesquisadores da rea, como verificamos nos trabalhos de
Felix (1998), Silva (2005), Barcelos (2004), Barcelos e Vieira-Abraho (2006), Borges (2007)
e outros.

Felix (1998), por exemplo, ressalta a existncia de grande preocupao por

parte de pesquisadores em observar e classificar as crenas de professores e alunos para uma

maior compreenso do processo de ensino e aprendizagem.
As investigaes no campo das crenas de professores e alunos de lngua inglesa so
inmeras. Analisando-se as contribuies, porm, percebe-se que as crenas quanto prpria
lngua e cultura-alvo, permanecem pouco investigadas.
Devido complexidade do tema crenas e tendo em vista a fora dos fatores
contextuais, Barcelos e Vieira-Abraho (2006, p. 33-35) destacam alguns aspectos que ainda
precisam ser investigados. As autoras afirmam que:
[...] estudos poderiam investigar as crenas de alunos e professores em relao
cultura da lngua-alvo, tendo em vista afirmaes de alunos e professores no contexto
brasileiro...Isso implica investigar as crenas dentro de um contexto scio-histrico
mais amplo.
Barcelos (2004, p.125), apresentando posio semelhante defendida por Breen
(1985), que imprescindvel a compreenso do fato de que nenhuma instituio ou
relacionamento humano pode ser adequadamente entendido, a menos que consideremos as
suas expectativas, valores e crenas.
20

Barcelos e Vieira-Abraho (2006, p.33) sugerem ainda que sejam realizadas

investigaes na rea do ensino e aprendizagem de outras lnguas estrangeiras, alm da lngua
inglesa, e sobre as crenas mais comuns encontradas nos diversos contextos brasileiros. As
autoras ressaltam a necessidade de se compreender melhor a relao entre contexto, crenas e
aes, alm da necessidade de se investigar como acontece a transformao das crenas.
A partir do desvelamento das crenas e interesses de alunos sobre a lngua e culturaalvo, o professor poder conhecer um pouco mais do filtro afetivo4 dos alunos e organizar
procedimentos adequados, o que implicar tambm um desenvolvimento de sua competncia
aplicada (Almeida Filho, 1993)5. A compreenso do sistema de crenas dos alunos sobre a
lngua e a cultura poder possibilitar ao professor, intervir positivamente no processo de
aprendizagem e buscar formas de despertar o interesse dos alunos no estabelecimento de
contato com a lngua e a cultura-alvo e na aprendizagem da lngua.
Mendes afirma que:
[...] conhecer os aspectos que subjazem o interesse pela lngua-alvo, no s nos
fornecer dados para traarmos o perfil dos candidatos a aprendizes, mas tambm
nos prover de elementos para a elaborao de novas estratgias e procedimentos
para a atuao do professor em sala de aula e para a construo de materiais dentro
de uma abordagem comunicativa culturalmente sensvel. (Mendes, 2000)
Outro aspecto que aponta para a relevncia desta pesquisa, que em contexto de
ensino de LE, o professor ocupa hoje papel de mediador cultural e representante de uma
cultura que, dentro de seu contexto scio-cultural, pode estar permeada por vises
estereotipadas da lngua e cultura-alvo. O professor o ponto de encontro de culturas e
fundamental a conscientizao deste seu papel social (desenvolvendo assim, tambm, a sua

Tomamos aqui o conceito de Krashen (1983), segundo o qual, o filtro afetivo composto pelos fatores
emocionais do aluno como ansiedade, medo, interesse, motivao, etc.
5
A competncia aplicada refere-se, segundo Almeida Filho (1993, p. 21), quela que capacita o professor a
ensinar de acordo com o que sabe conscientemente (sub-competncia terica) permitindo a ele explicar com
plausibilidade porque ensina da maneira como ensina e porque obtm os resultados que obtm.

21

competncia profissional6), para que ele possa proporcionar aos alunos os meios para que
possam avaliar generalizaes, refletir sobre conceitos estereotipados, preconceitos e tambm
ampliar o seu auto-conhecimento. Sendo assim, o professor poder trabalhar no sentido de
buscar conscientizar e desmistificar algumas crenas de seus alunos, levando-os (re)
construo de novas percepes da prpria e da outra cultura.
Bolognini (1993) desenvolveu uma pesquisa bastante pertinente para o escopo deste
trabalho. Nela a autora aborda os esteretipos existentes entre alunos de alemo, sobre o povo
da cultura-alvo. Em seu estudo ela pde observar:
... que os alunos no vm totalmente vazios em relao cultura alem para a sala
de aula. O que ocorre o contrrio. Eles j tm formado um quadro de esteretipos,
j tem suas crenas sobre o pas e o povo e tais esteretipos podem interferir na
interao (op.cit).
O fato verificado pela autora foi tambm observado por ns e configurou-se como a
grande mola propulsora desta pesquisa. A pergunta que nos instigou a desenvolver este estudo
foi: que esteretipos e crenas sobre a lngua e cultura-alvo encontram-se entre alunos
brasileiros de alemo?
A autora advogou ainda a idia de que uma das funes do ensino de alemo
oferecer a oportunidade para que seus alunos reavaliem seu quadro de esteretipos sobre a
Alemanha (op.cit.). Compartilhamos essa viso e reiteramos ainda o papel central do
professor nesse processo de reavaliao.
Sendo assim, diante da indicao, em inmeros estudos, da possvel interferncia das
crenas e dos esteretipos na interao e na aprendizagem, consideramos evidente a
relevncia de um estudo minucioso do quadro das crenas. Por essa razo, pretendemos

A competncia profissional refere-se quela capaz de conscientizar os professores de seus deveres, potencial e
importncia social na rea de ensino de lnguas. (Almeida Filho, 1993, p. 21)

22

dedicar nosso estudo questo, especificamente, das crenas quanto lngua e cultura
alem.

1.3. Objetivos e Questes de pesquisa

Tomando como pressuposto que o universo do aluno levado para a sala de aula, que
ele influencia o processo de ensino e de aprendizagem e , portanto, pertinente para o
professor, e tomando o sistema de crenas como parte desse universo, traamos como objetivo
geral de nossa pesquisa, fazer uma investigao das crenas de alunos brasileiros de alemo,
em curso iniciante, quanto lngua e cultura alem. Analisaremos as principais caractersticas
das mesmas, buscando verificar, a partir delas, a existncia de possibilidade de categorizao.
Alm disso, investigaremos suas possveis origens e como elas podem ser compreendidas pelo
professor no processo de ensino-aprendizagem de LE e, especificamente, de lngua alem.
Para atingirmos esses objetivos, formulamos as seguintes questes de pesquisa:
1) Que crenas quanto lngua e cultura alem so levadas para a sala de aula por alunos,
brasileiros, de cursos de alemo para iniciantes, quais as suas caractersticas e possveis
origens?
2) Quais as suas implicaes para o processo de aprendizagem de LE?
3) Ocorrem variaes nas crenas quanto lngua e cultura-alvo no decorrer de um curso
de alemo para iniciantes ou elas se mantm?
A forma de organizao da dissertao ser apresentada no item a seguir.

1.4. Organizao da Dissertao

Esta dissertao est organizada em cinco captulos.
No captulo 1, sobre o qual discorremos at o momento, apresentamos a
contextualizao, as justificativas, os objetivos e as questes de pesquisa.
23

Para responder s ltimas, procuraremos entender o sistema das crenas quanto

lngua e cultura-alvo pelo vis dos estudos do ensino de LE com base intercultural. Para tanto,
apresentamos no captulo 2, o arcabouo que fornecer o respaldo terico pesquisa, dividido
em duas grandes sees.
Na primeira, nos ocupamos dos estudos das crenas. Apresentamos algumas
investigaes realizadas na rea da Lingstica Aplicada (LA), bem como em outras reas do
conhecimento, e verificamos suas implicaes para o processo de ensino e aprendizagem de
LE.
Na segunda seo focalizamos os pressupostos do ensino de LE em uma dimenso
intercultural. Examinaremos como o ensino de lnguas, tomado como encontro de culturas,
vem sendo tratado em uma abordagem intercultural, focalizando estudos que se ocuparam de
questes acerca da interpretao do outro, em relao dicotmica ao prprio. Por fim,
abordaremos a competncia intercultural, entendida como a capacidade, que poder favorecer
a compreenso e o manejo das crenas quanto lngua e cultura-alvo.
No captulo 3 abordaremos a metodologia que se apresentou como a mais condizente
para a realizao desta pesquisa, abordando sua natureza, o contexto de investigao, os
participantes, os instrumentos de coleta de dados e os procedimentos, nas diferentes fases.
No captulo 4 apresentamos a anlise de dados da investigao. Iniciamos o captulo
discorrendo sobre a categorizao das crenas proposta neste estudo e, em seguida,
descrevemos o corpus organizado em duas fases: a primeira fase, que configurou o perodo de
inscrio no curso de extenso, e a segunda fase, que foi marcada pelo perodo de realizao
do curso.
Finalizando, apresentamos no captulo 5 as consideraes finais deste estudo, nas
quais sero descritas as concluses e discutidas algumas das implicaes das crenas sobre a
lngua e cultura alem no processo de ensino e aprendizagem.

Ainda nesse captulo,

24

apresentaremos algumas sugestes para futuras pesquisas na rea de ensino e aprendizagem

de alemo.

25

CAPTULO 2 - PRESSUPOSTOS TERICOS

Os pressupostos tericos desta pesquisa baseiam-se em estudos da rea de
ensino/aprendizagem de LE, que buscam o entendimento das crenas de alunos e/ou
professores, assim como da relevncia de questes relacionadas percepo de uma lngua e
cultura-alvo, enquanto estranhas (fremd), no processo de aprendizagem. Sendo assim,
organizaremos o arcabouo terico em duas sees.
Na primeira abordaremos as crenas, analisando inicialmente as diferentes definies e
terminologias, utilizadas at o presente momento para caracterizar esse fenmeno.
Verificaremos como ele vem sendo estudado nas diferentes reas de conhecimento e na LA e
justificaremos, em seguida, a escolha desse referencial terico, analisando tambm as
implicaes das crenas especficas no processo de aprendizagem de LE. Passaremos, ento,
para a apresentao de um breve histrico das pesquisas em crenas, discutindo tambm as
distintas abordagens em que se inserem as pesquisas.
Tomando o fenmeno das crenas como oriundo de relaes scio-culturais, em uma
perspectiva de abordagem contextual7, apresentaremos estudos de vertentes tericas distintas
que justificam esse pressuposto. Finalizaremos este bloco apresentando algumas pesquisas
que abordam as crenas especficas sobre a lngua e a cultura alem a partir de termos como,
por exemplo, imagens ou esteretipos.
Na segunda seo discutiremos, inicialmente, algumas das diferentes concepes de
lngua e cultura, a fim de compreender melhor os conceitos, aos quais nos referimos. Em
seguida, discutiremos os preceitos tericos de autores que se preocuparam com a integrao
de aspectos culturais no ensino de lnguas, como Kramsch (1993) e com o papel da
diversidade e da alteridade no ensino de lnguas estrangeiras, como Alois Wierlacher (1998,
7

A abordagem contextual ser discutida no item 2.1.3 deste estudo.

26

1990) e Weinrich (1998). Nosso recorte enfatizar ainda o conceito de competncia

intercultural (Volkmann, 2002, Weier, 2002, Byram, 2000), por acreditarmos que ele capaz
de fornecer subsdios para o entendimento das crenas de alunos quanto lngua-alvo e sua(s)
e cultura (s).

2.1. Investigao das crenas

Analisaremos a seguir, como o conceito crenas vem sendo investigado, no apenas na
rea de ensino e aprendizagem de lnguas, mas tambm em outras reas do conhecimento.

2.1.1. Pesquisas sobre crenas: floresta terminolgica e definio

utilizada neste estudo
Encontramos em diferentes autores, de reas distintas, bem como na de ensino e
aprendizagem de lnguas, notvel diversidade terminolgica para a descrio de fenmenos
passveis de aproximao ao sentido das crenas quanto a aspectos do processo de
aprendizagem de lnguas. Ao nos depararmos com tal abundncia de termos e conceitos,
tambm chamada por Silva e Rocha (2007), citando Woods (1993), de floresta terminolgica,
fomos buscar na literatura aquele que mais se aproxima s questes a serem investigadas
nesta pesquisa. Sendo assim, iniciaremos este item, delineando o percurso da escolha do
referencial terico e o finalizaremos apresentando uma definio que consideramos plausvel
no mbito deste estudo.
Barcelos (2004) e Silva e Rocha (2007) afirmam que Hosenfeld (1978) foi o primeiro
pesquisador da rea de ensino de LE, a se interessar pelas crenas de aprendizes, se referindo
a elas como Mini-teorias de aprendizagem de lnguas, e definindo-as como o conhecimento
tcito dos alunos.

27

Alm de Hosenfeld, encontramos em Borges (2007, p.7) uma sntese de alguns dos
autores que descreveram, a partir da dcada de 80, o fenmeno das crenas quanto
aprendizagem, utilizando, todavia, outros termos, a saber:

Filosofia de aprendizagem (Abraham e Vann, 1987): refere-se s crenas em relao

maneira como a lngua funciona e adquirida;

Crenas culturais (Gardner, 1988). Dizem respeito s expectativas de docentes, pais e

alunos no que tange a tarefa de aprendizagem de uma segunda lngua,

Teorias folclrico-lingsticas de aprendizagem (Miller e Ginsberg,1995): definidas

como as idias que os alunos possuem em relao lngua e aprendizagem de lnguas.

Barcelos (2004) apresenta, e Silva (2005, p.72) retoma, alm destes, ainda os seguintes
termos para caracterizar as crenas sobre a aprendizagem de lnguas:

Representaes dos aprendizes (Holec,1987, p.152): Suposies dos alunos sobre

seus papis e funes dos professores e dos materiais de ensino.

Conhecimento Metacognitivo (Wenden, 1986, p.163): Conhecimento estvel,

declarvel, embora s vezes incorreto, que os aprendizes adquiriram sobre a lngua, a

aprendizagem, e o processo de aprendizagem de lnguas, tambm referido como
conhecimento ou conceitos sobre aprendizagem de lnguas

Filosofia de aprendizes sobre a aprendizagem de lnguas (Abraham & Vann, 1987, p.

95): Crenas sobre como a linguagem opera e, conseqentemente, sobre como ela
aprendida

Cultura de Aprender (Cortazzi & Jin, 1996, p. 230): Os aspectos culturais sobre o

ensino e aprendizagem; o que as pessoas acreditam sobre atividades e processos normais e

bons de aprendizagem, em que tais crenas tm origem.

28

Representaes (Riley, 1994, p.8): Idias populares sobre a natureza, estrutura e uso

da lngua, relao entre linguagem e pensamento, linguagem e inteligncia e/ou linguagem e

aprendizagem.

Cultura de Aprendizagem (Riley, 1997, p.122): Um conjunto de representaes,

crenas e valores relacionados aprendizagem que influencia diretamente o comportamento

de aprendizagem dos alunos.
Verificamos que os conceitos apresentados se relacionam, primordialmente,
descrio das crenas sobre aspectos gerais do processo de ensino e aprendizagem de LE,
como, por exemplo, as crenas do professor (ou do aluno) sobre como se d a aprendizagem
ou sobre o papel da gramtica.
As crenas no sentido das imagens que se tm sobre um objeto, pertinentes em
relao ao escopo desta pesquisa, foram descritas por alguns autores da rea em que se insere
este estudo, e tambm de outras reas do conhecimento, por termos que, geralmente, se
apresentam em relao sinonmia. Na Tabela 1 apresentamos alguns deles e, tambm, suas
definies.
Tabela 1: Quadro de outros termos e definies
Termos e definies que podem ser usadas para as crenas quanto lngua e cultura-alvo
Representao Social (Mascovici, citado por
A cognio humana no individual, mas
construda dentro de um grupo social. Ela age,
Gabillon, 2005)
em sua teoria, como suporte para muitas
palavras ou idias.
Mitos (Viana,1993)
Mitos so definidos como concepes
populares estereotipadas.
Esteretipos (Lippmann, 1922, citado por
So conceitos formulados segundo informaes
Rsch, 2003)
e estmulos do mundo exterior e um sistema de
ordem determinado.
Imaginrio (Le Goff, citado por Pesavento,
O imaginrio faz parte de um campo de
1995)
representao e, como expresso do
pensamento, se manifesta por imagens e
discursos que pretendem dar uma definio da
realidade. Mas as imagens e discursos sobre o
real no so exatamente o real ou, em outras
palavras, no so expresses literais da
realidade, como um fiel espelho.

29

Cont. Tabela 1: Termos e definies que podem ser usadas para as crenas quanto lngua
e cultura-alvo
Imaginrio (Orlandi, 2003)
Faz parte do referencial da anlise do discurso
a distino entre o real e o imaginrio. Temos
de um lado o texto, a descontinuidade como
parte real do discurso e o imaginrio no nvel
das representaes. O discurso funciona na
articulao entre o real e o imaginrio.
Senso Comum (Alves, 2003)
Senso comum se refere quilo que no
cincia, mas poder se transformar em tal,
quando vier a ser refinado e disciplinado. Ele
faz parte do dia-a-dia das pessoas. Podemos
entender senso comum e cincia como
expresses da mesma necessidade bsica, a
necessidade de compreender o mundo, a fim
de melhor viver e sobreviver.
Atitude (Rokeach, 1981)
Atitude uma organizao de crenas,
relativamente duradoura, em torno de um
objeto ou situao que predispe que se
responda de alguma forma preferencial.

Dos termos citados, destacaremos mitos, esteretipos e atitudes, por acreditarmos ser
bastante prximos ao sentido que buscamos.
Os mitos so tidos por Viana (1993) como concepes populares estereotipadas e
como fruto da falta de reflexo ou do desconhecimento. Em concordncia com essa viso,
Carvalho (2000) afirma que os mitos costumam advir de concepes errneas e
estereotipadas, s vezes veiculadas pela mdia e passadas de gerao para gerao, sem que as
pessoas parem para refletir ou mesmo buscar na literatura especializada elementos que
justifiquem ou no esses mitos.
O esteretipo o conceito cientfico para uma viso no cientfica de mundo e de um
objeto (Rsch, 2003). No uso corrente ele tomado como pr-conceito negativo, apesar de o
termo no conter, em seu sentido, nem conotao positiva, nem negativa.
Bausinger (2000, p. 7) afirma que os esteretipos, clichs, preconceitos no tratam
questes a partir de anlises cuidadosas, mas so referidos pelo autor como sendo os culos

30

invisveis, os quais do cor realidade, mas freqentemente tambm a distorcem; aos quais,
porm, as pessoas acostumam-se rapidamente.8
Segundo princpio semelhante, Elias (1997, p. 28) aponta para a importncia de nos
perguntarmos se no temos idias muitas vezes depreciativas ou degradantes de outros
grupos em nossas cabeas e, ao encontrarmos pessoas desses grupos, se no procuramos,
mesmo involuntariamente, a prova de que correto o quadro estereotipado do grupo que
temos em mente. Exemplo disso fornecido pelo autor, judeu, quando afirma que durante
sculos as igrejas fizeram de meus ancestrais judeus, responsveis pela crucificao de
Jesus.
Percebemos, no sentido de crenas que buscamos, grande aproximao tambm ao
conceito de atitude, fato que gerou certa dvida quanto ao melhor termo a ser utilizado nesta
pesquisa. So termos bastante prximos, em certos aspectos, levando alguns autores a nem
mesmo fazerem a diferenciao entre eles (Silva, 2005, p. 62).
Todavia, Rokeach (1981, p. 99) aponta para uma confuso conceitual acerca do termo
atitude, por um desacordo quanto forma como o conceito deve ser diferenciado dos
proximamente relacionados a ele. O autor sugere uma delimitao do uso amplo de
terminologias.
Para alguns autores, atitude difere de crenas por se relacionar com ao, prdisposio favorvel ou desfavorvel, resposta preferencial (Bem, 2005; Rokeach, 1981;
Baker, 1992).
Segundo Bem (2005), atitude envolve gostar ou no gostar, o que leva a uma
reao favorvel ou desfavorvel frente a objetos, pessoas, situaes ou qualquer outro
aspecto do mundo, incluindo idias abstratas, polticas e sociais. Rokeach (1981, p. 98) reitera

[...] Klischees, Stereotypen, Vorturteile sind unsichtbare Brillen, welche die Wirklichkeit einfrben und oft auch
verzerren, an die man sich aber schnell gewhnt.

31

que a atitude leva a uma resposta preferencial, positiva ou negativa, devido ao fato de que o
objeto ou a situao de atitude afetivamente apreciado ou depreciado.
Baker (1992, p. 11) afirma que a atitude no pode ser fcil e diretamente observvel,
uma vez que os pensamentos e sentimentos de uma pessoa esto escondidos. Todavia, so
latentes. Para a autora, a anlise das atitudes um caminho eficiente para se explicar modelos
recorrentes de comportamento.
A referida autora faz ainda em seu trabalho a distino entre atitude e opinio.
Segundo ela, a opinio verbalizada e as atitudes, no verbais. Para ela, a atitude menos
influenciada por fatores situacionais e pode ser medida (op. cit, 1992, p. 10-11).
A fim de sintetizar a diferenciao entre os termos crenas e atitudes, apresentamos na
Tabela 2 um quadro comparativo dos conceitos, com o propsito de elucidar as principais
distines encontradas entre eles.
Tabela 2: Quadro comparativo: atitudes e crenas
(Fonte: Rokeach, 1981)
Atitudes
Pouco influenciadas por fatores situacionais.
Implicam aes.
So latentes e no verbais.
Envolvem pr-disposio favorvel ou
desfavorvel.
Conjunto relativamente duradouro e persistente
formado por experincias passadas.
Incorporam crenas, mas nem todas as crenas
fazem parte, necessariamente, das atitudes.

Crenas
So sociais e tambm individuais.
No necessariamente influenciam as aes.
So freqentemente verbalizadas.
Muitas vezes paradoxal ao.
So dinmicas.

A partir das caractersticas expostas dos termos crenas e atitudes, consideramos o

conceito crenas como sendo o mais adequado para a nossa pesquisa, uma vez que ele
possibilita a referncia s percepes ou imagens de alunos quanto lngua e cultura-alvo e
que no envolve, necessariamente, uma ao favorvel ou desfavorvel ao objeto. No mbito
deste estudo, encontramos alunos de alemo que, apesar de apresentarem algumas crenas
desfavorveis em relao lngua (ex: difcil) e ao povo (ex: frio), optaram por iniciar o
32

estudo, movidos por uma motivao extrnseca9, por mera curiosidade pela lngua ou pelo
desafio de aprend-la. Tal fato pode, em alguns casos, indicar ao paradoxal crena. O
desencontro entre crenas e aes foi descrito tambm por Barcelos e Vieira-Abraho (2006,
p. 27).
Alm disso, as percepes ou as imagens tidas sobre a lngua e cultura-alvo so
freqentemente verbalizadas, so dinmicas e sociais, alm de tambm individuais.
Pelas razes discorridas, acreditamos que o conceito de crenas seja adequado como
subsdio terico para o desenvolvimento deste estudo, alm de ser um conceito j fortemente
estabelecido no campo de estudos de ensino e aprendizagem de LE.
Aps optarmos pela utilizao do termo crenas, buscamos investigar como este
construto vem sendo estudado e definido.
Verificamos que ele tem estreitos laos com os campos das cincias da cognio, da
sociologia, da educao, da filosofia e da psicologia social. Filsofos e educadores como, por
exemplo, Dewey (1933) e Peirce (1958), j discorreram sobre esse construto nas dcadas de
30 e 50 respectivamente.
Peirce (1958), citado por Silva (2005, p.67), define crenas como idias que se alojam
na mente das pessoas, como hbitos, costumes, tradies, maneiras folclricas e populares de
pensar.
Dewey (1933) apresenta definio, asseverada tambm por Barcelos e Vieira-Abraho
(2006, p.18), bastante pertinente ao nosso trabalho. Segundo o autor, as crenas constituem:
...uma forma de pensamento, construes da realidade, maneiras de ver e perceber
o mundo e seus fenmenos construdas a partir de nossas experincias e resultantes

Utilizaremos os conceitos de motivao intrnseca e extrnseca conforme descritos, na rea de ensino de LE, por Brown
(2000). Segundo o autor, as aes movidas por uma motivao intrnseca so aquelas para as quais no h recompensa
aparente seno a atividade em si. Comportamentos movidos por motivao intrnseca tm como objetivo recompensar e
conseqncias internas, sentimentos de recompensa e autodeterminao. Por outro lado, comportamentos motivados
extrinsecamente, so desencadeados por antecipao de recompensa advinda de fora e localizada fora de si prprio.
Recompensas tipicamente extrnsecas so, por exemplo, dinheiro, prmios, ttulos ou at certos tipos de feedback positivos
(op.cit, 2000)

33

de um processo interativo de interpretao e re-significao. Como tal, as crenas

so sociais (mas tambm individuais), dinmicas, contextuais e paradoxais.
O autor destaca ainda a natureza dinmica das crenas e sua interrelao com o
conhecimento ao afirmar que:
[as crenas]...cobrem todos os assuntos para os quais ainda no dispomos de
conhecimento certo, dando-nos confiana suficiente para agirmos, bem como os
assuntos que aceitamos como verdadeiros, como conhecimento, mas que podem ser
questionados no futuro.
Rockeach (1968, p. 1-2) prope o conceito de crenas como sendo inferncias feitas
por um observador sobre estados de expectativas bsicos. O autor afirma que as crenas no
podem ser diretamente observadas (como os genes, os nutrons), mas podem ser inferidas da
melhor forma possvel com quaisquer artifcios psicolgicos disponveis, de todas as coisas
que o crente diz ou faz.
Abelson (1979), citado por Felix (1998), define crenas como proposies simples
conscientes ou inconscientes, inferidas do que a pessoa diz fazer ou faz de fato.
Bem (1970), estudioso do campo da psicologia, afirma que muitas de nossas crenas
so produtos de contato direto com o objeto (crenas primrias e crenas de primeira ordem)
e outras so tomadas como verdade e no percebemos que as temos (crenas de ordem zero).
Para o autor, existem ainda as crenas baseadas em autoridade externa, que so
fundamentadas no na experincia direta, mas no que nos dito. Tais crenas podem passar a
ser questionadas com o tempo e divididas em outros tipos de crenas.
Reafirmamos a partir da anlise minuciosa dos diferentes conceitos, a adequao do
termo crenas no mbito desta pesquisa, visto que para a grande parte dos autores referidos,
as crenas so definidas como um conjunto de idias, imagens pr-estabelecidas que se tem
acerca de pessoas, um objeto ou um fenmeno. Alm disso, elas so consideradas sociais, mas
tambm individuais, pois so construdas a partir de interaes.

34

Sendo assim, tomando como base as diferentes definies encontradas na literatura,

formulamos a nossa definio de crenas para o sentido investigado nesta pesquisa.
Entendemos as crenas de alunos quanto a uma lngua e cultura-alvo na aprendizagem
de LE como sendo as imagens e o conjunto de idias pr-estabelecidas que se tem acerca de
uma lngua e de uma cultura-alvo. Tais imagens so construdas a partir de experincias
pessoais, processos interativos, acontecimentos histricos, sociais e resultam da interpretao
pessoal de eventos. Elas podem ser constitudas aps o contato direto com o objeto, ser
baseadas em discursos de outrem, ser tomadas como verdade, sem que se perceba sua
existncia ou, ainda, ser resultantes da interpretao por comparao com outras lnguas e
culturas estrangeiras e/ou com as prprias.
Por terem origens essencialmente contextuais e interacionais, as crenas so
dinmicas, podendo passar a ser questionadas e reformuladas no decorrer do tempo.
Algumas crenas, no calcadas em contato direto, podem ter um forte componente de
esteretipo. Estas so originadas em contexto scio-cultural especfico e constitudas a partir
de discursos veiculados pela mdia, de dizeres de outrem, de interpretaes subjetivas e
carecem de reflexo, configurando-se como crenas estereotipadas. Tais crenas sero de
grande relevncia no mbito deste trabalho, visto que representam o ponto de partida da
categorizao das crenas encontradas entre os participantes da pesquisa.
Tendo discorrido sobre nosso percurso de escolha do referencial terico das crenas e
apresentado nossa definio, passaremos ento para uma anlise das implicaes das crenas
no processo de ensino e aprendizagem.

35

2.1.2. Implicaes das crenas para o processo de ensino e

aprendizagem de LE.
A influncia do sistema de crenas no processo, tanto de ensino quanto de
aprendizagem de lnguas, atualmente incontestvel. Aprendizes e professores podem manter
certas imagens quanto, por exemplo, ao processo de aquisio de LE, a metodologias de
ensino, ao sucesso (ou insucesso) de certas estratgias de aprendizagem, existncia de
aptido (ou falta dela) e, de grande relevncia para nosso trabalho, quanto natureza da
lngua que esto estudando ou ensinando, ao seu grau de dificuldade ou, ainda, quanto
cultura-alvo.
Affonso (2003), pesquisadora da rea de educao, aponta em seu trabalho para o fato
de que a resistncia em renunciar a conceitos antigos, pode muitas vezes dificultar a adoo
de novas hipteses e posturas na aprendizagem. O processo de adoo de novas hipteses
envolve, segundo a autora, no apenas a construo cognitiva ou racional dos sujeitos, mas
tambm aspectos de outra natureza, como afetivos e socioculturais, referentes aos seus
sentimentos, valores e crenas.
A identificao das imagens sobre a lngua e a cultura-alvo, tomadas neste trabalho
como crenas, e a reflexo acerca do impacto potencial que elas podem ter no processo de
aprendizagem e no ensino da lngua, podem fornecer informaes importantes para a
elaborao de prticas apropriadas de ensino (Breen, 2001, citado por Bernat, 2001). Por essa
razo, de grande importncia que o professor reflita sobre as crenas de seus alunos, sobre
suas possveis origens e verifique em que medida elas podero influenciar (negativa ou
positivamente) o processo de aprendizagem.
Tal importncia j foi apontada por autores que utilizaram outros termos para o
fenmeno: fatores como as atitudes, imagens e motivao frente lngua e cultura-alvo j

36

foram descritas h algumas dcadas por diferentes autores como aspectos de grande
relevncia para o processo de aprendizagem.
Os estudos de Gardner e Lambert (1972, p. 135) sobre atitude e motivao foram de
grande importncia na rea e postulam que o tipo de atitude envolvida na aprendizagem de LE
pode produzir conseqncias distintas. Para eles, a imagem que se tem dos grupos falantes da
lngua-alvo poder refletir negativa ou positivamente na aquisio de habilidades na lnguaalvo. Os autores afirmam em seus estudos que, se o aluno no possui uma disposio aberta e
de simpatia para com a cultura-alvo, se suas atitudes so altamente etnocntricas e hostis, no
haver grande progresso na aquisio de qualquer aspecto da lngua. Segundo afirmam os
autores, nessa situao, o aluno no apenas ter uma percepo menos acurada da lngua,
como tambm sua atitude negativa poder gerar certo grau de bloqueio aprendizagem.
A identificao com o grupo da cultura-alvo foi foco de investigao tambm de
Chiarini (2002). A autora desenvolveu um estudo com professores e formandos de lngua
italiana, buscando analisar suas representaes quanto lngua-alvo, Itlia e ao professor da
lngua. Ela demonstrou em seu trabalho, que o interesse pelo italiano como lngua-alvo est,
de um lado, permeado pelo sonho, pela paixo por uma cultura, um pas e uma lngua de
imigrantes ou de antepassados, mas por outro, tambm pela necessidade de responder ao fluxo
acelerado de informaes, atravs da comunicao. Os dois tipos de interesse pela lngua
italiana so coexistentes, freqentemente em sobreposio um ao outro.
Chiarini (2002) afirma que as representaes e imagens que habitam a sala de aula
tm efeitos considerveis no processo de ensino/aprendizagem. Nesse sentido, a autora
ressalta que:
[...] a conscincia de que caminhamos num terreno impregnado de afetividade e o
reconhecimento das representaes envolvidas, alm de suas implicaes,
imprescindvel para a motivao dos aprendizes e para a continuidade e sucesso do
contrato pedaggico.

37

Existem no campo do ensino de lnguas inmeros autores que apontam para a

importncia dos sentimentos diante da lngua e cultura-alvo. Brun (2004) afirma que a
identificao com o nativo ou a lngua considerada condio de sucesso, Jakobovits (1971) e
Kanno e Norton (2003) corroboram a importncia da identificao ou simpatia frente lngua
e a cultura-alvo. Alm deles, Borges (2007, p.2), elencando tambm Tlio (1981), Barata
(1999) e Sade (2003), compartilha a importncia de que os alunos se identifiquem
positivamente com o grupo da cultura-alvo, para que estejam mais motivados a aprender a
lngua-alvo. A autora salientou que se, ao contrrio, essa identificao for negativa, o aprendiz
no estar receptivo a aprend-la
Sobre os sentimentos dos alunos, Almeida Filho (1993, p.13) afirma que necessrio
buscar conhecer as configuraes individuais dos filtros afetivos (as atitudes, motivaes,
bloqueios, grau de identificao ou tolerncia com a cultura-alvo, capacidade de risco e
nveis de ansiedade) de cada aprendiz e de cada professor. O autor destaca ainda, que
aprender uma LE abrange configuraes especficas de afetividade (motivaes, capacidade
de risco, grau de ansiedade, presso do grupo) com relao lngua que se deseja aprender.
Segundo o autor, das configuraes de afetividade podem surgir motivao ou resistncia em
variados matizes.
Prabhu (1990) ressalta a importncia de aspectos afetivos como fatores relevantes ao
processo de ensino e aprendizagem, quando afirma que o melhor mtodo depender de
fatores relacionados ao aluno (idade, aspiraes, experincia prvia de aprendizado, atitudes,
crenas), ao professor (status, capacitao, crenas, autonomia), ao lado de caractersticas
relacionadas situao social (lngua, poltica, ambiente lingstico, atitudes culturais e
lingsticas, fatores econmicos e sociais) ou organizao educacional (objetivos
instrucionais, tamanho da sala, limitao de tempo e recursos).

38

Barcelos (2006, p. 29) afirma que as crenas de alunos e professores sobre a aquisio
de lnguas e suas aes moldam o contexto e so moldadas por ele. A autora afirma ainda que
as crenas auxiliam os indivduos a compreenderem a si mesmos e aos outros, a se adaptarem
ao mundo e a se identificarem com outros grupos. Tambm proporcionam estrutura, ordem,
direo e valores compartilhados.
Frente ao exposto, podemos concluir que a relevncia do desvelamento das crenas de
alunos para o ensino e aprendizagem de LE decorre de quatro fatores principais:
1) possibilidade de influncia das crenas no campo da afetividade: as crenas podero
influenciar aspectos inerentes afetividade de alunos como a motivao, as atitudes, o grau
de interesse, a ansiedade e valores;
2) possibilidade de influncia das crenas nas aes: as crenas podem influenciar as aes,
porm, podero, tambm, sofrer influncias durante o processo de ensino e aprendizagem,
fato que reafirma a necessidade de seu desvelamento;
3) necessidade do estabelecimento de procedimentos metodolgicos adequados aos alunos,
com o intuito de promover baixo filtro afetivo10, melhor aprendizagem, respeito s
diferenas: as crenas podero influenciar a maneira como se aprende e se ensina, pois
interferem na interpretao de professores e alunos quanto s novas informaes.
4) necessidade de reformulaes de eventuais imagens estereotipadas. importante que
alunos e/ou professores reflitam sobre suas prprias crenas, a fim de buscarem, alm do
crescimento

profissional,

tambm

pessoal,

revendo

esteretipos,

valores

generalizaes.

10

Segundo Krashen (1983), pessoas com fatores afetivos favorveis (por exemplo, alto grau de motivao, baixa
ansiedade, etc) possuem um baixo filtro afetivo.

39

2.1.3. Breve histrico e abordagens das pesquisas em crenas no

ensino e aprendizagem de LE
O interesse por esse construto na rea de ensino e aprendizagem de lnguas iniciou-se
nas dcadas de 70-80 no exterior, com os trabalhos de Holec, Horwitz e Wenden (citado por
Barcelos, 2003), e na dcada de 90 no Brasil (Barcelos e Vieira-Abraho, 2006, p.18). A
edio especial do peridico System (vol.27, n. 4) sobre crenas em 1999 e o primeiro
simpsio sobre o tema em Tkio (AIPLA), foram importantes marcos na consolidao de
pilares do construto (Barcelos, 2003, p. 7). Kalaja e Barcelos (2003) tambm reuniram
importantes estudos sobre o tema, em uma publicao que em muito contribuiu para a
descrio e compreenso das crenas quanto a aprendizagem e ensino de lnguas.
A mudana do olhar para o processo de ensino e aprendizagem de LE, e no somente
para o produto e, especialmente, para o papel do aluno, considerada a grande propulsora dos
estudos das crenas. Larsen-Freeman (1998, citado por Barcelos, 2004) elencou cinco
mudanas principais na viso do aluno:
Anos 50: o aluno era visto como Mmico, pois dele era esperado que imitasse o
comportamento lingstico do professor;
Anos 60: as faculdades mentais do aluno eram consideradas, o aluno passa a ser
visto como aluno cognitivo e dele espera-se ento que descubra as regras
lingsticas;
Anos 70: encontramos neste perodo o paradigma dos alunos afetivos e sociais.
Gardner e Lambert influenciaram profundamente esta nova viso com seus
trabalhos sobre atitude e motivao;
Anos 80: Perodo caracterizado pelo aluno estratgico, pois passou-se a
reconhecer que existem diferentes estilos de aprendizagem, estratgias e que o
aprendiz capaz de se engajar em aprendizagem autnoma;
Anos 90: caracterizado pelo aluno poltico, uma vez que ele visto como possuidor
de uma dimenso poltica.
O termo crenas apareceu pela primeira vez no campo da LA, em 1985, com
Horwitz, que descreveu as crenas como idias que os alunos possuem a respeito do que
significa aprender uma lngua e do processo envolvido na aprendizagem (Barcelos, 2004).

40

Barcelos (2001, citado por Vieira-Abraho, 2006), tomando por base as definies,
metodologias e relao entre crenas e aes, agrupou as pesquisas de crenas em trs
abordagens distintas: abordagem normativa, abordagem metacognitiva e abordagem
contextual. Segundo Barcelos (2004), inicia-se com Horwitz (1985) o que ela classifica como
o primeiro momento das investigaes sobre as crenas quanto aprendizagem de LE.
As pesquisas realizadas sob a primeira abordagem (normativa) no consideravam a
perspectiva dos alunos e as crenas eram percebidas isoladamente umas das outras,
fornecendo uma viso apenas parcial do sistema de crenas quanto aprendizagem de lnguas
(Vieira Abraho, 2006). Tais estudos inferem crenas por meio de questionrios fechados do
tipo Likert-Scale11. Nessa abordagem, as crenas de alunos eram freqentemente vistas como
errneas. Sendo assim, percebeu-se a necessidade de uma viso mais ampla das crenas e das
variveis presentes entre os aprendizes.
No segundo momento, no da abordagem metacognitiva, as crenas passaram a ser
fortemente consideradas no campo das diferenas individuais de aprendizes, da autonomia do
aluno e das estratgias de aprendizagem (Barcelos, et.al. 2003, p.1). Sua relevncia apontada
principalmente nas questes referentes s discordncias entre professores e alunos sobre
aspectos de sala de aula de LE. Essa nova viso uma importante marca do segundo
momento nas investigaes das crenas (Barcelos, 2004).
Os estudos inseridos na perspectiva metacognitiva inferem as crenas por meio de
entrevistas semi-estruturadas, auto-relatos e questionrios semi-estruturados e se referem s
crenas como conhecimento metacognitivo. Este concebido como teorias de ao, as quais
levam os participantes a refletirem sobre suas aes e potenciais para a aprendizagem e/ou
ensino Tais caractersticas embasam essa abordagem, na qual o foco voltado para a
11

os questionrios do tipo likert scale so questionrios fechados que oferecem um conjunto prdeterminado de afirmaes, cabendo ao participante simplesmente complet-lo, sendo o mais conhecido e
utilizado deles, aquele criado por Elaine Horwitz (1985) intitulado Beliefs about Language Lerning InventoryBALLI (Vieira-Abraho, 2006)

41

identificao das crenas como algo estvel. A relao entre crenas e aes apenas
analisada com respeito s estratgias de aprendizagem (Vieira-Abraho, 2006).
Wenden (1995) deu grande contribuio para os estudos das crenas que marcaram
esse momento. A autora dividiu o conhecimento em: conhecimento de domnio (domain
Knowledge), social (social knowledge) e metacognitivo (metacognitive knowledge). Para ela,
as crenas correspondem ao conhecimento metacognitivo, o qual constitudo pela noo do
indivduo sobre os processos relacionados cognio e ao seu prprio processo de
aprendizagem (Wenden, 1999). As crenas so caracterizadas pela autora como parte do
conhecimento adquirido, um sistema desenvolvido precocemente e relativamente estvel .
Hosenfeld (2003, p.38) destaca como exemplos de estudos das crenas de alunos na
abordagem metacognitiva, as pesquisas de Flavell (1979, 1987); Brown, Armruster & Baker
(1966), Cotterall (1999), Victori (1999), Yang (1999), alm dos estudos de Wenden (1987,
1998, 1991, 1999). Para esses autores, as crenas de aprendizes de LE so percebidas como
fenmeno estvel, refletindo caracterstica das pesquisas que se inserem nessa abordagem. A
coleta de dados de carter quantitativo, por meio de questionrios fechados, sob influncia
do desenvolvimento da psicologia cognitiva.
Nespor (1987) discorre sobre o papel das crenas na prtica do ensino de lnguas,
fazendo tambm a distino entre conhecimento e crenas. O autor relaciona as crenas com a
histria de vida, identidade cultural, experincias prvias com a aprendizagem de lngua, e as
considera menos maleveis que o conhecimento.
As pesquisas sobre crenas inseridas nessa abordagem privilegiam aspectos
individuais dos alunos, como por exemplo, a autonomia no processo de aprendizagem, ou os
diferentes estilos. Nesse contexto, as crenas eram vistas como parte da memria e da
cognio (Barcelos, 2004).

42

O terceiro momento (abordagem contextual) marcado por investigaes que

demonstram a relevncia do contexto (dinmico e constitudo socialmente) no sistema de
crenas dos aprendizes. As crenas so inferidas de aes contextualizadas, ou seja, no
contexto de atuao do participante investigado (Vieira-Abraho, 2006). A relao entre
crenas e ao passa a ser investigada por meio de observaes, entrevistas, dirios e estudos
de caso.
Nesse paradigma, Barcelos (2004) afirma que:
[...] as crenas no so somente um conceito cognitivo, mas tambm social, porque
nascem de nossas experincias e problemas, de nossa interao com o contexto e
da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca.
Os autores Barcelos (2000), Benson & Lor (1999), Nunan (2000), White (1999),
Goodwin & Duranti (1992), Sakui & Gaies (1999), Breen (1998), White (1999), Kalaja
(1995), Woods (1996) e Hosenfeld (1999) foram elencados por Barcelos (2004) como
importantes tericos que marcaram esse momento, visto que tomam as crenas como de
carter dinmico e como sendo construdas contextualmente.
Esse terceiro momento tem como principais caractersticas: a pluralidade de
metodologias, as diferentes percepes sobre como desenvolver pesquisas acerca das crenas,
e principalmente, a incluso do contexto na anlise das mesmas. Essa abordagem proporciona
tambm uma interpretao e percepo mais amplas da relao das crenas com os discursos
e as aes no ambiente investigado (Borges, 2007). A partir dessa nova perspectiva, Barcelos
e Vieira-Abraho (2006, p.18-20) apontam como caractersticas das crenas: elas so
dinmicas (mudam ao longo de um perodo de tempo); so socialmente construdas e situadas
contextualmente; so experienciais (resultado de interaes dos indivduos); so mediadas
(crenas so ferramentas que podem ser utilizadas ou no); so paradoxais (crenas so
sociais, mas tambm individuais); so relacionadas ao de maneira indireta e, por fim, no
so facilmente distintas de conhecimento.
43

Pajares (1992), cujos estudos tambm se inserem no terceiro momento, afirma que as
diferentes definies do conceito crenas, bem como a diversidade dos campos de
investigao em que ele utilizado, o torna complexo e multidimensional. O autor buscou
analisar os mltiplos sentidos das crenas e investigou em que medida o conceito crenas se
difere de conhecimento. Segundo ele, as crenas so determinantes nas decises que
indivduos tomam ao longo de suas vidas.
No Brasil, o interesse pelas crenas de alunos e professores inicia-se na dcada de 90 e
grande parte dos trabalhos se insere nesse terceiro momento.
Almeida Filho (1993, p.13), em importante estudo na rea de ensino e aprendizagem
de LE, mesmo no utilizando o conceito crenas, definiu o termo abordagem ou cultura de
aprender, como as maneiras de estudar e de se preparar para o uso da lngua-alvo,
consideradas normais pelo aluno, e tpicas de sua tradio, etnia, classe social e grupo
familiar. Essas maneiras so transmitidas em geral atravs do tempo, de forma neutralizada e
implcita.
Barcelos (2003, 2004, 2006) deu grande contribuio aos estudos do construto no
Brasil. A autora apresenta em diversas publicaes, reflexes acerca do histrico,
abordagens, definies e relevncia das crenas para o ensino e aprendizagem. Juntamente
com Kalaja (Kalaja e Barcelos, 2003) e Vieira-Abraho (Barcelos e Vieira Abraho, 2006) a
autora reuniu trabalhos de grande relevncia para a consolidao do conceito no campo do
ensino e aprendizagem de LE.
Silva e Rocha (2007) apresentam um mapeamento dos estudos das crenas realizados
no Brasil, bem como um histrico das pesquisas sobre crenas, fornecendo um panorama
bastante amplo dos trabalhos at ento realizados. Os autores afirmam existir poucas
investigaes realizadas acerca das crenas sobre a lngua e a cultura-alvo e sobre outra lngua
estrangeira, que no o ingls. Dentre tantas pesquisas realizadas acerca das crenas (de alunos
44

e/ou professores) sobre aspectos do processo de aprendizagem de uma LE, os autores elencam
apenas quatro que focalizam crenas referentes ao ensino ou aprendizagem de outras LEs
(uma com foco em francs e trs em espanhol). As demais foram realizadas focalizando o
ensino e aprendizagem de ingls como LE.
Silva (2005) apresenta um estudo sobre as crenas e os aglomerados de crenas de
futuros professores de LE sobre o processo de ensinar/aprender uma LE. O autor reafirma a
importncia do contexto social na formao das crenas e prope a anlise do mesmo como
ponto de partida para teorizaes no mbito do processo de ensino e aprendizagem de LE.
Felix (1998) tambm analisa as crenas de professores sobre como o aluno deve
estudar a LE. Porm, a autora utiliza mtodos de coleta de dados da abordagem normativa de
investigao das crenas, fato que difere a pesquisa dos estudos relevantes ao nosso escopo.
Na realizao da reviso bibliogrfica das pesquisas em crenas, no encontramos
estudos com foco no campo especfico do ensino e aprendizagem de alemo como LE, fato
que consideramos uma lacuna, tanto nas investigaes do construto, quanto no campo do
ensino e aprendizagem de alemo no Brasil. Tal fato reafirma a relevncia deste estudo.
Todavia, encontramos alguns trabalhos que focalizam as imagens e esteretipos
existentes acerca da lngua e cultura alem. Dentre eles, destacamos uma pesquisa de grande
importncia no mbito de nosso estudo, realizada por Bolognini (1993), que trata
especificamente de algumas imagens que alunos de alemo possuem sobre a lngua e culturaalvo. Por serem de grande relevncia para o escopo desta pesquisa, abordaremos a referida
investigao de forma mais detalhada no item 2.1.5.
Existem alguns estudos que se ocuparam da descrio das crenas ou representaes
de alunos ou professores acerca de outras LEs.
Borges (2007) realizou um trabalho acerca das crenas sobre a cultura-alvo de
professores de ingls em pr-servio. A autora buscou suporte terico nos estudos das
45

crenas, considerando tambm a questo das comunidades imaginadas, ao longo do processo

de ensinar e aprender LEs.
Tambm encontramos em Moreira (2006) uma preocupao com as crenas sobre a
lngua e cultura-alvo (francs), utilizando em seu estudo o termo representaes para
descrever o fenmeno. Seu foco so as representaes estereotipadas de alunos de francs
quanto lngua e cultura francesa e o pesquisador analisa como as representaes so
caracterizadas nos discursos de alunos pelo vis da anlise do discurso e da memria.
Conclumos, a partir da reviso bibliogrfica sobre as crenas em ensino de LE, ter
sido possvel estabelecer trs principais pontos de relevncia para este estudo, a saber:
1) existe um imenso e crescente interesse pelo construto crenas no Brasil;
2) existe uma carncia de trabalhos com foco nas crenas quanto lngua e cultura-alvo. A
maioria focaliza aspectos especficos do processo de aprendizagem da LE e do ensino;
3) na maior parte dos estudos contemporneos das crenas, considera-se que elas so
constitudas contextualmente (Barcelos, 2004; Rocha e Silva, 2007; Vieira Abraho e
Barcelos, 2006; Dufva, 2003; Gabillon, 2005).
Acreditamos poder inferir, que esta pesquisa se insere em vertentes tericas da
abordagem contextual, uma vez que apresenta caractersticas que vm ao encontro de seus
princpios e que utiliza mtodos adequados para as investigaes do terceiro momento das
pesquisas em crenas. Tal considerao nos parece pertinente, visto que tomamos, neste
estudo, as crenas quanto lngua e cultura-alvo como produto de interaes sociais, da
histria, constitudas em contexto social especfico, o que as caracteriza como interativas e
dinmicas. Alm disso, utilizamos mtodos de investigao diversificados, correspondendo
proposta metodolgica de pesquisas do terceiro momento.
Pelas questes apontadas, consideramos ser de carter relevante para as pesquisas
acerca das crenas no ensino/aprendizagem de LE, a realizao de investigaes com foco nas
46

crenas quanto a uma lngua e cultura-alvo, buscando-se entender tambm, de que forma o
contexto scio-cultural pode influenciar sua formao.
Passaremos assim para uma anlise das origens scio-culturais das crenas.

2.1.4. Crenas como produto scio-histrico-cultural

Considerando as crenas sobre a lngua e a cultura-alvo, a partir de uma abordagem
contextual, acreditamos ser pertinente elucidar algumas vertentes tericas que consideram o
homem como sujeito histrico e a lngua como prtica social, a fim de entendermos as
imagens, esteretipos ou crenas como fenmenos que refletem o mundo. Sendo assim,
acreditamos ser possvel encontrar tambm nos campos da psicologia social, da
sociolingstica, da sociologia e da sociologia cultural, respaldo terico para a compreenso
da influncia do ambiente scio-cultural na formao das crenas, caracterstica da concepo
de crenas da abordagem contextual.
Em estudos realizados em distintas reas de conhecimento, alguns autores
preocuparam-se em explicar e refletir sobre a influncia do contexto no conhecimento
adquirido. Os pesquisadores que partem de uma perspectiva scio-psicolgica e sociocultural,
afirmam que as crenas so construdas e apropriadas contextualmente (Gabillon, 2005).
Nessa perspectiva, encontramos possibilidades de compreenso da origem social das
crenas tambm pelo vis da psicologia social (cujo objeto de estudo o indivduo em
contexto), da memria, do dialogismo e do etnocentrismo. Discorreremos a seguir, de forma
breve, sobre autores que contriburam para essas possveis perspectivas.
Lane (1984), estudiosa da psicologia social, afirma que o ser humano traz consigo uma
dimenso que no pode ser descartada, que a sua condio social e histrica, pois de outra
forma corre-se o risco de termos uma viso distorcida (ideolgica) de seu comportamento.
A autora ressalta ainda, que para uma compreenso mais profunda do comportamento
verbal, necessrio analis-lo num contexto mais amplo, considerando-se o ser humano como
47

manifestao de uma totalidade histrico-social, produto e produtor de histria. A linguagem

(como produto de uma coletividade) reproduz, por meio de significados das palavras
articuladas em frases, os conhecimentos - falsos ou verdadeiros - e os valores associados a
prticas sociais que se cristalizaram; a linguagem reproduz uma viso de mundo, e, tambm
crenas e valores. Sob essa perspectiva, qualquer anlise de linguagem implica consider-la
como produto histrico de uma coletividade.
Assim, podemos considerar as crenas como discursos, tendo em vista que todo
discurso organizado alm da frase, ou seja, mobiliza estruturas de uma outra ordem que as
da frase (Maingueneau, 2001), podendo ser, portanto, construdas a partir de interdiscursos e
de inscries na memria coletiva12.
A memria caracterizada por Pcheux (1999) como ativa, mobilizadora, produtora
de significado. Segundo o autor, o acontecimento desloca e desregula os implcitos
associados ao sistema de regularizao anterior, havendo assim um jogo de fora na
memria, sob o choque do acontecimento. A partir da memria, os pr-construdos so
regularizados em novos contextos, provocando novos efeitos de sentido (Pcheux, 1999). No
se trata da memria individual, mas da memria coletiva, das lembranas, das imagens. Nesse
sentido, a imagem considerada um operador de memria social e coletiva no interior de uma
cultura (Davallon, 1999, p.31). Ela pode tornar os acontecimentos do passado, vivos na
memria coletiva.

12

A memria coletiva tomada aqui segundo o conceito de Halbwachs (1950, citado por Davallon,1999, p. 25),
que a define como uma corrente de pensamento contnuo, de uma continuidade que no tem nada de artificial,
pois ela retm do passado o que dele ainda vivo ou capaz de viver na conscincia do grupo que o mantm.
Segundo o autor, a reconstruo da imagem de um acontecimento do passado deve operar a partir de dados e de
noes comuns que se encontram tanto em nosso esprito quanto no dos outros, pois eles circulam entre todos, e
s fazem sentido, se eles fazem parte de uma mesma sociedade.

48

Moreira (2006) utilizou tais conceitos em sua anlise das crenas de alunos de francs
sobre a lngua e cultura francesa (se referindo a elas, porm, por meio do termo
representaes) e investigou os dizeres sobre a lngua e cultura-alvo, com base nos
conceitos de interdiscurso, formao discursiva e memria.
Encontramos fundamentao terica para a origem social das crenas tambm na
concepo bakthiniana de linguagem como evento dialgico. Para Bakhtin, socilogo e
lingista russo, as formas usadas na citao do discurso refletem tendncias bsicas e
constantes da recepo ativa do discurso de outrem (Bakhtin, 1999). Para o autor, o
dialogismo o princpio constitutivo da linguagem e estabelece a idia de relatividade de
autoria individual da produo de idias e textos, evidenciando, por outro lado, o carter
coletivo e social da linguagem.
Dufva (2003) elaborou, recentemente, um trabalho que estabelece a relao entre as
crenas sobre o ensino e aprendizagem de LE e o dialogismo bakhtiniano. As crenas so
caracterizadas pela autora como dinmicas, emergentes, tanto individuais, como sociais e
polifnicas. Para ela, um erro analisar as crenas sem considerar o contexto social e cultural
(passado e presente) em que elas ocorrem.
Todorov (filsofo e lingista blgaro radicado na Frana desde 1963), em texto de
1995, (apud Janzen, 1998) sustenta que observamos o objeto ou indivduo estrangeiro em
quatro estgios: num primeiro estgio, axiolgico, existe um julgamento de valor acerca do
outro e o observamos a partir de nossos parmetros, julgando se o mundo estranho segue as
mesmas regras que o prprio. Nesse sentido, o elemento estrangeiro encaixado em dois
extremos - ele bom ou mau, gosto ou no gosto dele, ou mesmo ele inferior ou igual a
mim. Nessa viso etnocntrica, o conjunto de crenas pode muitas vezes originar esteretipos
ou preconceitos sobre os quais devemos refletir.13
13

Abordaremos as outras fases descritas por Todorov no item 2.2.4.

49

Compartilhando a proposta de Todorov, Rsch (2000, citado por Rsch, 2005)

desenvolveu um estudo sobre a identidade cultural como tema na prtica de ensino de LE e
considerou as imagens que temos de outras culturas e lnguas, como sendo formadas a partir
da perspectiva tnico-cultural em que nos encontramos. A autora afirma que no existem
imagens objetivas de si prprio e do outro. As imagens mostram apenas o olhar tnico do
observador.
Bausinger (2000, p. 25-26) reafirma essa viso e enfatiza que os esteretipos,
tipicalizaes (e, acrescentamos, crenas), so formas simplistas de categorizao, uma
maneira de ordenar o desconhecido em um universo conhecido. Segundo o autor, tais
tipicalizaes direcionam a observao e so freqentemente determinadas por valores da
prpria cultura. Elas freqentemente no so pautadas em experincias prprias, mas em
generalizaes construdas socialmente.
Gabillon (2005), que desenvolveu um estudo das crenas de alunos em L2, apresenta
uma viso panormica da formao social das crenas. Para a referida autora, as crenas se
formam em trs contextos distintos: no contexto social e cultural, no contexto educacional
geral e no contexto de aprendizagem de lnguas. Depois de formadas, elas podem ser
reformuladas num mbito intrapessoal e internalizadas. Nesse processo, cada crena pode
passar de distante para prxima, de geral para especfica, de social para individual ou de
inconsciente para consciente.
Acreditamos que os trabalhos apresentados neste item, nos permitem obter uma ntida
compreenso da influncia do contexto social na constituio das crenas, a partir de
diferentes vertentes tericas capazes de justificar a formao contextual das mesmas.
Reafirmamos, assim, a noo das crenas como produto scio-histrico-cultural e
tomamos tal princpio como um dos pilares deste trabalho, uma vez que ser o ponto de
partida da anlise dos dados de pesquisa. Tal anlise ter como premissa o fato de que, as
50

crenas de alunos de alemo, brasileiros, quanto lngua e a cultura-alvo, so freqentemente

marcadas pela forma de interao entre as duas culturas, por influncias contextuais e por
caractersticas do olhar para a lngua e cultura-alvo.
Para finalizar a primeira seo do arcabouo terico da pesquisa, apresentaremos a
seguir, uma anlise das imagens especficas sobre a lngua e a cultura alem apontadas em
trabalhos encontrados na literatura.

2.1.5. Crenas sobre a lngua e o povo alemo

Pretendemos neste item, discorrer inicialmente sobre alguns estudos realizados, acerca
das imagens, esteretipos, mitos sobre a lngua e cultura alem, antes de passarmos para a
apresentao dos resultados encontrados nesta investigao.
Buscando na literatura trabalhos que descrevessem as crenas sobre a lngua e cultura
alem, bem como sobre o povo, pudemos verificar que tais crenas, descritas freqentemente
nos trabalhos pelos termos esteretipos, mitos, imagens, representaes ou tipicalizaes, vm
acompanhadas de fortes marcas histricas.
Iniciando com uma anlise da Alemanha no sculo XVII, Elias (1994, p. 29) descreve
uma Alemanha devastada economicamente aps a guerra dos 30 anos (1618-1648). Segundo
o autor, pouca a riqueza das casas mercantis e pouco o dinheiro para luxos como literatura
e arte. No h recursos suficientes na corte, e quando o h, as pessoas imitam a conduta da
corte de Luis XIV e falam francs. O alemo, a lngua das classes baixa e mdia, pesado e
incmodo. Leibniz, o nico filsofo corteso alemo, raramente escreve e fala o idioma
nativo: ele utiliza o francs ou o latim. O francs espalha-se das cortes para a camada superior
da burguesia. Falar francs smbolo de status da nobreza. Nesse perodo, a noiva de
Gottsched escreve, em 1730, a seu prometido, que nada mais plebeu do que escrever cartas
em alemo. Se o indivduo fala alemo, ele deve incluir tantas palavras francesas quanto
possvel para demonstrar seu alto nvel social (Elias, 1994, p. 30).
51

Em 1740, Elazar de Mauvillon, escritor e professor de francs, escreveu em suas

Lettres Franoise et Germaniques que a natureza da lngua alem rude e seu aspecto
brbaro. Tudo o que Mauvillon via na Alemanha era atrasado e grosseiro a seus olhos.
Poderia-se pensar que esta era a opinio leiga, sem fundamento, feita por um francs
mal orientado. Todavia, tambm 40 anos aps Mauvillon, nove anos antes da revoluo
francesa, em 1780, quando a Frana e a Inglaterra j haviam ultrapassado as fases decisivas de
seu desenvolvimento cultural e nacional, quando as lnguas desses pases ocidentais haviam
muito tempo antes encontrado sua forma clssica e permanente, Frederico, o Grande, rei da
Prssia (1740-1786), publica uma obra intitulada De la littrature alemande, na qual
lamenta o escasso e insuficiente desenvolvimento da literatura alem, alinhando mais ou
menos as mesmas afirmaes sobre a lngua alem. Sobre a lngua alem diz ainda:
Considero a lngua alem semibrbara, que se fraciona em tantos dialetos diferentes como a
Alemanha tem provncias. Cada grupo local est convencido de que seu patois o melhor
(op.cit 1994, p.31). Descreve o baixo nvel da literatura, lamenta o pedantismo dos
intelectuais alemes e o pouco desenvolvimento da cincia do pas. Julga que o
empobrecimento alemo seja resultado de guerras incessantes e do insuficiente
desenvolvimento do comrcio e da burguesia.
Todavia, uma revoluo cultural j vinha acontecendo, um florescimento da arte e
cincia alems, e assim, um ano aps a publicao de Frederico, em 1781, vem a luz Die
Ruber (Os Bandidos) de Schiller, a Crtica da razo Pura, de Kant, seguidos em 1787 por
Don Carlos, de Schiller, e Iphigenie, de Goethe. A lngua alem no adquiriu esse novo poder
em apenas dois ou trs anos; esse novo florescimento j vinha acontecendo. Sabe-se hoje, em
retrospecto, que grandes obras j haviam surgido, como o Gtz von Berlinchigen de Goethe,
Werther, e outras. Os escritos de Klopstock j haviam sido publicados muito antes, como
Messias, publicado em 1748 (Elias, 1994, p.31). Na verdade, a literatura alem j havia se
52

tornado rica anteriormente. Todavia, Frederico ou no via isso, ou no lhe atribua

importncia. Mediu a vida intelectual da Alemanha pelos padres de seu gosto e assim
tambm sua nobreza.
No perodo descrito pelo autor, verificamos que a imagem da lngua alem (mesmo
entre os prprios alemes), como lngua dos brbaros, pois grosseira, rude, de classes baixas,
est intimamente relacionada ao contexto scio-econmico-cultural da poca.
Reportando-nos ao sculo XX, podemos verificar que as duas grandes guerras
mundiais tambm marcaram fortemente a histria e o povo alemo. A prpria identidade
cultural dos alemes, at mesmo nos dias contemporneos, ainda registra vestgios desses
eventos avassaladores. Bausinger (2000) afirma que a identidade cultural alem parece, aos
alemes, um tema complexo e problemtico. Para Elias (1997, p. 28), ainda uma questo
em aberto se, e em que medida, os alemes digeriram seu prprio passado e, em particular, as
experincias de Hitler e que difcil para eles poderem distanciar-se desses eventos. O autor
afirma que:
[...] no fcil para muitos alemes enfrentar psicologicamente o que aconteceu e
muitos tm que se debater repetidamente com o fato de que a imagem que eles
possuem de si mesmos est manchada pela lembrana dos excessos perpetrados
pelos nazistas.
Rsch (2005) tambm discute a dificuldade dos prprios alemes em assumir uma
identidade cultural. Segundo a autora, os alemes possuem, em relao a outras culturas, um
sentimento de ns muito frgil, de difcil assimilao. A autora atribui o fato, de um lado,
prpria marca individualista da sociedade alem; de outro, a fatores histricos como
supervalorizao de diferenas regionais (por exemplo, identidade como saxo, bvaro, assim
como alemo ocidental ou oriental, etc) e s guerras mundiais.
Frente a marcas to fortemente deixadas por eventos histricos, no interior da prpria
cultura alem, podemos inferir que tais fatores tenham contribudo na formao de algumas

53

crenas que tambm outras culturas tm sobre o povo, a lngua e a cultura alem, estas
formadas a partir de interdiscursos, de imagens, da mdia ou da literatura.
Mnaco (1990) observou, em estudo desenvolvido nos EUA, que a produo de filmes
e documentrios sobre o terceiro Reich, assim como interpretaes sobre esse perodo,
transmitidos na escola em Histria, contriburam fortemente para a formao da imagem
dos alemes relacionadas ao nazismo e a Hitler no pas. Segundo o autor, a associao que as
pessoas fazem da cultura, povo e lngua alem com o nazismo perceptvel at os dias de
hoje e o tema se apresenta ainda vivo na atualidade.
A notvel associao de lngua, ao povo e cultura apontada por Swerdtfeger
(2000), que afirma que os homens so sua lngua e o mundo, no qual vivem.14 Em seu
trabalho, a autora se debate com a questo dos processos histricos e sociais que contriburam
para que o alemo fosse marcado como lngua difcil. A autora verifica a existncia de feixes
entrelaados (Geflecht) de mitos, esteretipos e preconceitos sobre a lngua alem e atribui
sua constituio a bases histricas, a discursos dos prprios alemes e a discursos em geral,
perpetuados pela mdia. Tais feixes podem ter se formado, segundo

a autora, em trs

correntes principais:
Primeira corrente: O alemo feio (Deutsch ist hsslich). A autora apresenta
diversos textos retirados de jornais e da literatura, que enfatizam esse carter da lngua alem.
Segunda corrente: O alemo treina o pensamento lgico e para elites (Deutsch
schult das logische Denken und ist fr Eliten). A autora discorre sobre as razes histricas,
marcadas na literatura, para tal imagem, ou crena. Ainda sob essa perspectiva, a autora
aponta para fenmenos gramaticais, a exemplo do parntese verbal (Verbklammer), como
um dos responsveis pela crena, de que o alemo o latim moderno15. Da mesma forma que

14

Die Menschen sind ihre Sprache und die Welt, in der sie leben.
Das grammatische Phnomen der deutschen Verbklammer kann auch eine weitere Erklrung dafr sein, dass
die deutsche Sprache als das moderne Latein angesehen wird.

15

54

na primeira corrente, a autora apresenta excertos de artigos que justificam a formao dessa
imagem.
Em consonncia com essa corrente, Dornbusch (1998) aponta para o fato de que o
termo Deutsch als Fremdsprache, traduzido correntemente como Alemo como Lngua
Estrangeira, poder ser entendido tambm como Alemo como Lngua Estranha 16 e sugere
que tal fato se justifica nas inmeras inflexes, declinaes e outros obstculos hostis
aprendizagem da lngua.
Terceira corrente: A lngua alem reflete o militarismo alemo (die deutsche Sprache
spiegelt deutschen Militarismus). A autora reporta-se aos resultados de uma pesquisa
realizada sobre as imagens de alemes, a qual demonstra que 71% dos entrevistados
consideram os alemes dominantes, 60% consideram arrogantes e 46% os consideram
guerreiros, ou amantes de guerra (kriegslstern). Pritschard (1987, citado por Swedtfeger,
2000) desenvolveu uma investigao sobre as atitudes de jovens frente lngua alem, e
verificou que estas, muitas vezes, esto associadas a imagens masculinas, como guerra,
dureza, rigidez, gritos, nazismo e Hitler. Segundo a autora, a prpria natureza da lngua alem
pode reforar essas associaes, pois ela percebida por pessoas como uma lngua dura. Tal
impresso formada pela juno de consoantes, pela extenso e intensidade dos sons
consonantais.17
Wolf e Winters-Ohle (2000) apresentam, entre outros temas, uma coletnea de artigos,
nos quais autores distintos descrevem e analisam as razes lingsticas da lngua alem para a
existncia de mitos sobre o alemo como lngua difcil. Todavia, no pretendemos fazer nosso
recorte focalizando tais razes, mas as prprias imagens.

16

Dornbusch (1998) ressalta que, em portugus os sentidos estranho e estrangeiro no coincidem, porm se
entrelaam em fremd no alemo.
17
Die Natur der deutschen Sprache selbst mag dazu beitragen, solche Assoziationen zu verstrken, da sie von
Menschen als eine hartkantige Sprache erlebt werde. Dieser Eindruck wird durch Konsonantenhufungen
hervorgerufen, durch die Lnge der Konsonantenlaute und erhhte Konsonantenintensitt.

55

Sobre o povo alemo, Bausinger (2000, p. 21-26) apresenta o resultado de uma

pesquisa realizada pelo Allensbacher Demoskopische Institut, h mais de uma dcada, com
mais de 1000 franceses e tambm o mesmo nmero de ingleses, que deveriam mencionar as
principais caractersticas do povo alemo. As principais caractersticas encontradas na
pesquisa, foram que os alemes so: trabalhadores, dedicados, eficientes (em primeiro lugar),
seguido por arrogantes e metidos, com forte senso de famlia, competitivos e inteligentes.
Rsch (2005) elenca ainda as seguintes caractersticas dos alemes, apontadas em pesquisa
realizada com poloneses: trabalhadores e eficientes (46%), simpticos (25%), arrogantes
(21%), pontuais (18%), corretos, precisos (15%), organizados (12%), gostam de beber cerveja
(11%), no so simpticos (10%), intolerantes (7%).
No Brasil, a partir da prtica no ensino de alemo durante muitos anos, verificamos a
forte presena de imagens do alemo como, por exemplo, lngua difcil, e do povo alemo,
associadas histria da Alemanha, em especial s guerras.
Encontramos estudos que apontam para algumas dessas imagens e buscam discutir as
origens de determinados mitos acerca da lngua e da cultura alem entre aprendizes
brasileiros, bem como as razes para o interesse na aprendizagem do idioma.
A autora Meireles (2002) apontou para o fato de que:
[...] o alemo muitas vezes visto como uma lngua difcil, mas por outro lado,
justamente essa fama de difcil, incompreensvel, misteriosa, pertencente a um povo
diferente, atrai muitos estudantes, que vem no domnio do alemo um diferencial
importante no mercado de trabalho.
A autora no estabelece necessariamente a relao entre a imagem de lngua difcil e
incompreensvel e distanciamento da lngua e cultura, devido s vantagens que o domnio da
lngua pode oferecer aos estudantes e ao desafio de se aprender algo considerado difcil

56

(razes que inferimos corresponder s motivaes intrnseca e extrnseca18 para a

aprendizagem).
Plger (1995) reafirma a presena entre brasileiros da imagem do alemo como idioma
complexo, mas contesta a existncia de uma lngua difcil. Segundo o autor, o determinante
o desejo de se aprender uma LE. Ele se refere ao alemo como um cdigo mundial de alta
cultura e tecnologia, fato que poder levar os alunos a um aumento do interesse, do desejo de
aprender o idioma e influencia positiva para a sua aprendizagem.
Dietrich (2001) concorda com a importncia da lngua alem no contexto brasileiro e
postula que lnguas estrangeiras so aprendidas cada vez menos por simpatia por um pas ou
por uma cultura, mas por razes que envolvem claramente a utilidade que trar o domnio do
idioma ao aluno. No caso do alemo, o autor afirma que o conhecimento dessa LE, devido
necessidades relacionadas com questes de economia e de cincia, representa um diferencial
no mercado e tal fato leva a um crescente aumento na busca pelo estudo do idioma.19 .
Compartilhamos a viso do autor sobre a existncia da crena acerca do alemo como
importante diferencial no mercado. Todavia, o autor aponta para a presena de motivao
apenas extrnseca para a aprendizagem de alemo, no entanto, acreditamos na ocorrncia de
motivaes tambm no sentido de Meirelles e Plger, ou seja, pelo desafio e pela atrao pela
lngua de representantes de uma cultura rica.
Por outro lado, importante o professor refletir que em determinadas situaes, a
caracterizao do alemo como lngua difcil, pode levar ao bloqueio da aprendizagem, ao
distanciamento da cultura, interferncia negativa nas interaes, configurando-se como
elemento nocivo aprendizagem.

18

As motivaes intrnseca e extrnseca foram abordadas no item 2.1.1.

...Sprachen werden immer von weniger Menschen aus Sympathie zu einem Land oder einer Kultur
gelernt, sondern aus sehr klaren, ntzlichen Grnden. Der Bedarf der Wirtschaft und der Wissenschaft bestimmt
die Nachfrage nach Deutsch. (Dietrich, 2001)
19

57

Bolognini (1991, 1993, 1998 e 2005) teceu importantes reflexes acerca do ensino
intercultural e das relaes de contato entre o Brasil e a Alemanha.
Para o entendimento das imagens que temos de uma determinada cultura, Bolognini
(1998) desenvolveu um estudo pelo vis da anlise do discurso. A autora postula que os
sujeitos das duas culturas em contato so constitudos, histrica, ideolgica e culturalmente
pelo discurso presente em seus contextos. No momento em que dois sujeitos colocam seus
discursos em movimento, eles fazem histria, fato que justificaria a formao das imagens
que se tem de outros povos.
Bohunovsky e Bolognini (2005a) discutem as origens de algumas das imagens de
brasileiros acerca da cultura alem, pelo prisma da historicidade. As autoras apontam para o
fato de que o Brasil um pas marcado por um passado colonizado, o que traz como
conseqncia algumas vises da Europa, permeadas por preconceitos e, tambm, uma forma
de pensamento colonizado, marcado por sentimentos de inferioridade: enquanto o prprio pas
visto como lugar repleto de problemas sociais e polticos, os pases do primeiro mundo
parecem, aos olhos de brasileiros, lugares de justia social, organizao perfeita e alta
qualidade de vida.
Em outro estudo de Bolognini (1993), a autora tece valiosas reflexes acerca dos
esteretipos presentes entre brasileiros sobre os alemes e acerca, tambm, da relevncia
destes no ensino de base intercultural. Nele a autora relata uma pesquisa desenvolvida com
alunos de alemo, cujo corpus foi constitudo em sala de aula, por meio de depoimentos
espontneos, feitos pelos alunos.
Segundo ela, a mola propulsora da pesquisa foi o pressuposto de que:
...pessoas, representantes de grupo scio-culturais distintos, mesmo ao iniciarem
seu primeiro processo interacional, no partem do zero. Os traos que compem a
memria social de cada um dos interlocutores sobre o outro, entre eles os
esteretipos, norteiam o processo (Bolognini, 1993).

58

A autora enfatiza ainda, que caso os esteretipos sejam negativos, o desenvolvimento

da interao pode ser dificultado.
A autora apontou para indcios de trs traos que perfazem a memria social dos
brasileiros em relao aos alemes: o intelectual, o econmico e o histrico.
As crenas que permeiam o trao intelectual referem-se aos dados sobre msicos,
compositores, pensadores, artistas e escritores. As relacionadas ao trao econmico so
relacionadas posio econmica da Alemanha no cenrio mundial (potncia mundial, alta
qualidade de vida, tecnologia avanada, etc) e as do trao histrico so aquelas geralmente
relacionadas ao nazismo e aos fatos relacionados a ele (Bolognini, 1993).
A autora investigou ainda possveis fontes de insumo para a formao dessas imagens,
como notcias publicadas em um jornal e um tipo de material didtico. No jornal, a autora
verificou que o maior nmero de notcias sobre a Alemanha eram de contedo de trao
histrico. A maioria delas era relacionada a algum fato relativo ao nazismo. J a anlise do
livro didtico revelou priorizao do trao econmico.
Os trabalhos de Bolognini, (1991, 1993, 1998), Janzen (1998) e Bohunovsky e
Bolognini (2005a, 2005b) e Garcia (1995) enfatizaram a inadequao de alguns temas dos
livros didticos alemes, do ponto de vista do ensino intercultural. Abordaremos esses
trabalhos mais detalhadamente no item 2.2.3.
Bohunovsky e Bolognini (2005b) apresentam o livro didtico (em processo de
desenvolvimento) denominado: Alemo para brasileiros: com Joo Ubaldo Ribeiro em
Berlim. A proposta central do livro , ao lado de possibilitar o desenvolvimento das
capacidades lingsticas, preparar estudantes brasileiros de alemo, os quais iniciam cursos de
alemo com imagens da lngua e da cultura caracterizadas pelas autoras como simplificadas,
para o contato com os pases e as pessoas da Alemanha, ustria e/ou a Sua. Entre os clichs
existentes entre brasileiros acerca de aspectos da cultura alem, as autoras indicam a
59

pontualidade alem (em oposio ausncia dela na cultura brasileira), a organizao e a

xenofobia do povo alemo, bem como a imagem de que o alemo seja uma lngua
especialmente difcil e de domnio invivel (fato que,

segundo as autoras, implica

desmotivao).
As crnicas de Joo Ubaldo Ribeiro (Ribeiro, 1995) so as fontes de insumo utilizadas
pelas autoras para atingir seus objetivos, os quais se relacionam com a busca pela
desconstruo de preconceitos e esteretipos existentes, tanto dos alemes acerca dos
brasileiros, quanto dos brasileiros acerca dos alemes.
Aps nos depararmos com o trabalho de Bohunovsky e Bolognini (2005a e 2005b),
buscamos a obra de Ribeiro (1995), escritor brasileiro, ex-bolsista do DAAD (Servio de
intercmbio acadmico alemo) e verificamos que nela o autor relata com muito humor suas
prprias experincias, as de um brasileiro, experienciando a cultura alem, durante estadia em
Berlim como bolsista. O autor trata diferentes temas da cultura alem e relata os choques
culturais pelos quais passou, as dificuldades com assuntos da vida cotidiana, descrevendo
algumas situaes dificultadas por diferenas culturais. Dessa forma, possvel para o leitor
obter um quadro de alguns dos inmeros estranhamentos brasileiros possveis diante de certos
aspectos da cultura alem. Todavia, verificamos que o autor relata os fatos, a partir de dados
bastante objetivos. Visto que nosso escopo trata das crenas no sentido de imagens prestabelecidas (prvias ao contato), no nos aprofundamos na obra de Ribeiro. Ressaltamos,
porm, que o autor evidencia a presena de alguns esteretipos, tanto de brasileiros acerca de
alemes, quanto de alemes acerca do Brasil e dos brasileiros.
Na perspectiva de nossa discusso, os estudos apresentados so de grande relevncia,
pois, ao lado de observaes pautadas na prtica de ensino, marcaram o ponto de partida para
o processo de anlise e categorizao das crenas que sero descritas no item 4.1.

60

Nossa hiptese inicial, confirmada em alguns dos estudos apresentados foi, como j
mencionado, a da existncia, no contexto brasileiro, e, portanto, tambm entre os alunos de
alemo, de algumas crenas sobre a lngua e cultura alem, constitudas socialmente por
inscries na memria coletiva, de interdiscursos, de acontecimentos histricos, sendo estes
por vezes perpetuados pela mdia ou por uma interpretao pessoal do estranho. Algumas
dessas crenas podem representar um bloqueio aprendizagem ou forma de interao com a
cultura e esse foi o ponto de partida do nosso interesse.
As crenas de carter estereotipado que espervamos ao incio da pesquisa eram, por
exemplo, que a lngua alem difcil, impossvel, rude, as pessoas parecem que esto
brigando, etc. Sobre o povo, acreditvamos existir forte relao deste com a histria, no
sentido do trao histrico apresentado por Bolognini (1993). Sendo assim, nossa expectativa
de crenas sobre o povo, era, por exemplo, de povo frio, rude, nazista, ou qualquer atributo
relacionado s guerras. Tais expectativas sobre a lngua e o povo alemo foram o ponto de
partida para a classificao e anlise das crenas dos alunos e sero apresentadas no item 4.1
deste estudo.
Finalizamos, assim, a primeira parte de nosso arcabouo terico e passaremos para
uma anlise da dimenso intercultual das crenas sobre a lngua e a cultura-alvo.

2.2. Lngua, Cultura e Dimenso Intercultural de ensino de LE

Considerando as vertentes contemporneas de ensino de LE, que tm como premissa
concepes mais amplas de lngua, de cultura e do ensino de lnguas como encontro de
culturas, pretendemos nos prximos itens fazer uma breve discusso acerca de diferentes
conceitos de lngua e de cultura, para, por fim, pensarmos o ensino de lnguas como prtica
intercultural.

61

2.2.1. Conceito de lngua

Em uma perspectiva histrica das investigaes de ensino de LE, inmeros so os
estudos que apontam para uma mudana paradigmtica na concepo de lngua e linguagem
na contemporneidade. Enquanto algumas concepes de ensino focalizavam/focalizam o
ensino de formas lingsticas, o comunicativismo introduziu uma viso de lngua como parte
de um contexto scio-cultural mais amplo e priorizou a interao entre pessoas inseridas em
situaes especficas de comunicao. Dessa forma, todas as caractersticas contextuais de
ensino e aprendizagem, bem como da lngua e da cultura-alvo, passam a ter carter relevante
para o processo de aprendizagem.
No mbito de nossa discusso acerca das crenas de alunos sobre uma lngua e uma
cultura (alem), consideramos pertinente a reflexo sobre algumas das distintas concepes
dos termos, para que possamos, ento, analisar a importncia dos mesmos em uma dimenso
intercultural de ensino e aprendizagem de LE.
Para definirmos lngua, no h como no comearmos citando Saussure (1970), Foi a
partir desse autor e de sua obra Curso de Lingstica Geral, que a lingstica passou a ser
reconhecida como cincia, e a lngua, como seu objeto de estudo.
Embora Saussure reconhecesse a linguagem em seu sentido amplo, e a lngua como
parte determinada dela, afirmava que a linguagem multiforme e heterclita, de diferentes
domnios, no se deixando assim classificar em categorias (Saussure, 1970, p.17). Por essa
razo, o autor limita seus estudos lngua como a parte da linguagem passvel de
classificao.
Ao fazer isso, Saussure separa da linguagem a lngua e a fala (parole), sendo a
primeira, social, adquirida e convencional, definida pelo autor como o conjunto de
convenes necessrias, adotadas pelo corpo social para permitir o exerccio dessa
faculdade nos indivduos (op.cit., 1970, p.17). A segunda corresponde parte individual,
62

psquica, o lado executivo, pois sua execuo jamais em massa; dela o indivduo sempre
senhor. A lngua de Saussure pode ser estudada separadamente: a parte de natureza
homognea da linguagem, pois se constitui num sistema de signos concretos.
Chomsky (1955, citado por Bourdieu, 1991, p.4) focaliza em sua teoria lingstica a
capacidade geral de falantes competentes e, ao tomar esse foco, distingue-se da teoria
saussureana. Todavia, ambas as teorias tm em comum o fato de considerarem a lngua como
objeto autnomo e homogneo em sua constituio (op.cit., p. 41).
Saussure, em seu recorte, coloca o foco na lngua, desvinculando-a do falante, e este
foi retomado por mile Benveniste. Para Benveniste (1976) a lngua inexiste sem o sujeito,
pois uma lngua sem expresso da pessoa inconcebvel. O autor postula que o homem
constri sua subjetividade pela linguagem: por meio dela ele se constitui, pois ela fundamenta
a realidade.
No atingimos nunca o homem separado da linguagem e no o vemos nunca
inventando-a. No atingimos jamais o homem reduzido a si mesmo e procurando
conceber a existncia do outro. um homem falando que encontramos no mundo,
um homem falando com outro homem, e a linguagem ensina a prpria definio de
homem.(...) na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como
sujeito; porque s a linguagem fundamenta na realidade, na sua realidade que a
do ser, o conceito do ego (op.cit., 1976, p. 286).
Apesar da retomada do sujeito por Benveniste, persiste ainda o carter limtrofe das
concepes clssicas de lngua. Estudos do campo da lingstica, da sociologia e da psicologia
j evidenciaram que a lngua, vista como sistema fechado, no abarca a hetereogeneidade e
amplitude, que marcam a subjetividade, os diferentes contextos, as falas.
Encontramos em Bourdieu (1991, p.4) fortes crticas s concepes de Saussure e s
de Chomsky, quando afirma que a lngua produto de um complexo quadro de condies
sociais, histricas e polticas de formao. Ele busca mostrar que a linguagem um fenmeno
scio-histrico, que a troca lingstica uma atividade mundana e prtica, como muitas
outras. O autor advoga que a lngua no deveria ser vista apenas como meio de comunicao,
63

mas tambm como meio de exerccio de poder, como forma que indivduos possuem de
perseguir seus prprios interesses e de expor suas competncias prticas.
Em consonncia com a argumentao de Bourdieu, Bakhtin (1999, p. 91) considera a
linguagem ideolgica e exerce tambm forte oposio concepo saussureana de lngua
como sistema imutvel de normas fixas. O autor enfatiza que dizer que a lngua, como
sistema de normas imutveis e incontestveis, possui uma existncia objetiva cometer um
grave erro. A lngua apenas se mostra como sistema de normas imutveis na conscincia
individual e este o modo de existncia da lngua para todo membro de uma comunidade
lingstica especfica.
Segundo Bakhtin, o que realmente ocorre que o locutor serve-se da lngua para suas
necessidades enunciativas concretas; a construo da lngua est orientada no sentido da
enunciao da fala. Trata-se para ele de usar formas normativas em um contexto especfico
dado (op.cit., p.92).
No sentido bakhtiniano,
[...] no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou
mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou
desagradveis, etc. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um
sentido ideolgico ou vivencial. (...) somente reagimos quelas palavras que
despertam em ns ressonncias ideolgicas ou concernentes vida. (op.cit., p.95)
Rajagopalan (2003, p. 24) sugere que os lingistas revejam conceitos e categorias com
os quais costumam trabalhar, com o objetivo de torn-los mais adequados s mudanas atuais
estonteantes, principalmente em nvel social, geopoltico e cultural deste milnio, marcado
por fenmenos e tendncias como a globalizao e a interao de culturas.
Assim, a concepo de lngua passou por reformulaes distintas no curso da
histria que foram elaboradas por estudiosos de pocas e reas diferentes, em decorrncia da
influncia de fenmenos scio-culturais especficos sobre ela. Assim tambm ocorreu com o
termo cultura.
64

Ambas as reformulaes (dos conceitos de lngua e de cultura) foram determinantes no

campo da LA e por essa razo, faremos no prximo tpico, tambm uma breve reviso sobre
algumas distintas concepes de cultura.

2.2.2. Conceito de cultura

O conceito de cultura apresentado em diversos estudos como termo complexo e
multifacetado.
Kluckhohn e Kroeber (1952, citado por Viana 2003, p.37) verificaram que existem
mais de trezentas definies para este conceito. Viana (2003) afirma que tal diversidade foi
indicada tambm por Solinik (1991), Abbud (1995), e por Trifonovitch (1980), tendo o ltimo
apontado para a existncia de quatrocentos e cinqenta definies, as quais variam de acordo
com o campo de estudos.
Com base nesses dados, possvel perceber a extenso do conceito. Apresentaremos
neste item apenas algumas das concepes do termo.
Os termos cultura e civilizao foram sintetizados por Edward Tylor (1832-1917) no
vocbulo ingls Culture, que tomado em seu amplo sentido etnogrfico este todo complexo
que inclui conhecimentos, crenas, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou
hbitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade (Tyler, citado por Laraia,
1986, p.25).
Na Alemanha, o contraste entre cultura e civilizao se origina em meados do
sculo XVIII na polmica entre o estrato da intelligencia alem de classe mdia e a etiqueta
da classe cortes, superior e governante. No final do sculo XVII e no princpio do seguinte,
j aparecem esses conceitos.
O termo germnico Kultur era utilizado para simbolizar todos os aspectos espirituais
de uma comunidade, enquanto a palavra francesa Civilization referia-se principalmente as
realizaes materiais de um povo (Laraia, 1986).
65

Podemos perceber na dicotomia cultura e civilizao apresentada, a presena, de

um lado, da espiritualidade, dos valores, da intelectualidade, do comportamento e das relaes
sociais como elementos fundadores do termo cultura, e das realizaes de carter material se
referindo a civilizao.
Limitaremos a utilizao do termo em nosso estudo no sentido estabelecido por
Thompson (1995), e corroborado por Viana (2003), por ser de caracterstica abrangente,
sintetizando as diferentes vises do conceito e por enfatizar em sua definio o carter sciohistrico do termo.
Thompson (1995, p.166) distingue quatro concepes de cultura: clssica, descritiva,
simblica e estrutural, correspondendo a ltima, teoria por ele prprio postulada. A
concepo clssica se refere ao uso tradicional do termo e s primeiras discusses sobre
cultura entre filsofos e historiadores alemes nos sculos XVIII e XIX. Nessa perspectiva,
cultura se refere a intelligencia, a um processo de desenvolvimento intelectual e espiritual, em
contraposio a civilizao, conforme j apresentado anteriormente. Na concepo descritiva,
o autor evidencia a viso comum da cultura e das tarefas. A concepo descritiva de cultura
estuda os fenmenos culturais de um grupo ou sociedade, sendo ento definida como:
[...] o conjunto de crenas, costumes, idias e valores, bem como os artefatos,
objetos e instrumentos materiais, que so adquiridos pelos indivduos enquanto
membros de um grupo ou sociedade; e o estudo da cultura envolve em parte, a
comparao, classificao e anlise cientfica desses diversos fenmenos (op.cit, p.
173).
Nesse sentido, compreende-se a cultura como o conjunto de diversos itens da vida em
geral de um povo. Todavia, o autor ainda considera esse conceito vago frente sua amplitude
e reconhece a necessidade de especificao adicional do mtodo de anlise. Ele reconhece a
concepo simblica do termo, compartilhando a idia antropolgica de Geertz (1989, citado
por Thompson, 1995, p.174-176), que postula o uso dos smbolos na produo e troca de

66

expresses significativas (lingsticas e no lingsticas). Neste sentido, a concepo

simblica caracteriza a cultura de forma ampla e definida como:
[...] o padro de significados incorporados nas formas simblicas, que incluem
aes, manifestaes verbais e objetos significativos de vrios tipos, em virtude dos
quais os indivduos comunicam-se e partilham suas experincias, concepes e
crenas (op.cit, p. 176).
Nessa perspectiva, a anlise cultural tem como foco a elucidao dos padres de
significado e a explicao interpretativista dos significados incorporados s formas
simblicas.
Com base na concepo simblica, Thompson (1995) props uma nova definio, com
o objetivo de evitar as limitaes e dificuldades que os conceitos anteriores ainda
apresentavam. O autor busca, com a concepo estrutural de cultura, tanto a nfase no carter
simblico dos fenmenos culturais, como no fato de tais fenmenos estarem sempre inseridos
em contextos sociais estruturados. Nessa concepo, os fenmenos culturais so entendidos
como formas simblicas em contextos estruturados e
[...] a anlise cultural como o estudo das formas simblicas - isto , aes, objetos
e expresses significativas de vrios tipos - em relao a contextos e processos
historicamente especficos e socialmente estruturados dentro dos quais, e por meio
dos quais, essas formas simblicas so produzidas, transmitidas e recebidas
(Thompson, 1995, p. 181).
Com a concepo estrutural o autor pretende dar nfase a um aspecto bastante
interessante para o nosso trabalho, que a incluso dos contextos e dos processos histricos,
nos quais as formas simblicas so produzidas e/ou recebidas.
As formas simblicas como fenmenos significativos so tanto produzidos como
recebidos por pessoas situadas em contextos especficos e sero transmitidos, de alguma
maneira, de produtor para receptor. Esse processo foi denominado e descrito pelo autor como
a transmisso cultural das formas simblicas (op.cit, p. 23). Sendo assim, tais configuraes
encontram acessibilidade ampliada no tempo e no espao, podendo os produtores estarem

67

situados tanto espacial como temporalmente distante dos receptores. O meio tcnico
promover um determinado grau de fixao e a reproduo depender da natureza do meio.
A partir dos pressupostos tericos de Thompson, reconhecemos dois aspectos
relevantes no mbito desta pesquisa: as crenas de alunos quanto cultura-avo revelam uma
interpretao historicamente construda das formas simblicas, aes e objetos existentes em
uma sociedade especfica (alem), que foram transmitidas em determinados momentos
histricos para um outro contexto (dos alunos brasileiros) e se tornaram acessveis para um
nmero amplo de receptores. Tal pressuposto, associado ainda ao reconhecimento do ensino
de LE como espao conflituoso de encontro de culturas, aponta para a relevncia de um
ensino de LE que abarque os fenmenos culturais, promovendo reflexo crtica sobre o outro
e sobre si mesmo.
Para melhor compreenso do complexo quadro do ensino de LE com foco no encontro
de culturas, buscamos respaldo terico nas teorias do ensino intercultural de lnguas.

2.2.3. Dimenso intercultural de ensino de LE

Vivemos atualmente em uma poca de internacionalizao de contatos sociais,
cientficos, polticos e pessoais. Inmeras pessoas tm, ou tero um dia, que interagir com
povos de outras culturas, seja por uma opo pessoal, por mero acaso ou por necessidade
profissional. Conseqentemente, cresce a necessidade de qualificao e capacitao para
interao e comunicao intercultural. O fundamento dessa capacitao um entendimento
mais profundo do que seja outra cultura, ou do estranho, termo que discutiremos mais
minuciosamente no item 2.2.4.
A partir da expanso do entendimento do conceito de cultura, surgem novas
abordagens e modelos de investigao sobre ela, como por exemplo, o campo de estudos
conhecido como Kulturwissenschaft na Alemanha, ou como Cultural Studies na
Inglaterra. Nesse campo de estudos, o interesse voltado para uma concepo ampla de
68

cultura. Donnerstag (citado por Volkmann, 2002) define Cultural Studies como a expanso
dos estudos literrios, que se interessam pelas simbolizaes culturais presentes em textos
lingsticos e representativos de qualquer espcie. Analisam-se os elementos que se opem
compreenso do construto cultura como homogneo e harmnico.
Tais estudos originaram uma nova perspectiva tambm para a rea de ensino de
lnguas.
Existe atualmente uma viso amplamente difundida de que alunos de LE no
necessitam apenas do conhecimento e de habilidades para o manejo da gramtica da lnguaalvo, mas tambm da habilidade de usar a lngua de forma social e culturalmente adequada.
Estudos como os de Kramsch (1993), Wielacher (1994, 1998) Viana (2003), Almeida Filho,
(1993), Janzen (1998), Guerreiro (2005) e tantos outros, evidenciam essa necessidade e
relevncia. O foco nessa premissa ocasionou inovaes em materiais pedaggicos,
procedimentos e mtodos de ensino de LE.
Kramsch (1993, p. 235) afirma que muitos professores de LE tentaram minimizar o
desconforto das diferenas culturais por meio da suposio de que tais diferenas um dia
desapareceriam e logo seramos todos pertencentes a uma monocultura global. A autora
sugere ainda, j na introduo de seu livro, que aprender sobre a cultura na aprendizagem de
LE, no uma quinta habilidade, ao lado de ler, ouvir, falar e escrever. um aspecto que
deve estar presente sempre como pano de fundo, j a partir do primeiro dia, e que vem
desafiar a habilidade dos alunos de se sensibilizar para o mundo a sua volta (op.cit, 1993, p.1).
Ela prope o conceito de terceira cultura, que de grande relevncia em seu trabalho.
A terceira cultura, ou o terceiro espao, se refere ao espao que nasce entre a
realidade lingstica e contextual, na qual os alunos cresceram e esto inseridos e as novas
culturas, s quais eles esto sendo introduzidos (op.cit., 1993, p. 236).

69

Stierstorfer (2002) apresenta noo semelhante do terceiro espao de Kramsch,

denominando-o, porm, representao da regio de mediao de competncia intercultural.
Sua proposta ser abordada no item 2.2.5 e pode ser encontrada tambm no Anexo 1 deste
estudo.
Consideramos os fenmenos do terceiro espao de Kramsch (1993) e da regio de
mediao de competncia intercultural de Stierstorfer (2002) de grande relevncia no mbito
desta pesquisa. No que concerne s crenas de alunos quanto lngua e a cultura-alvo,
acreditamos ser possvel, com seu desvelamento, desmistificar algumas antigas crenas (de
carter estereotipado, generalista), por meio do maior conhecimento das realidades
lingsticas e contextuais da cultura-alvo, levando assim a uma melhor compreenso,
aproximao do outro e conquista de um novo espao cultural.
Tambm no Brasil, diversos autores se ocuparam com os estudos da cultura no ensino
de LE.
Moita Lopes (1996, p.59) aponta para a importncia dos estudos da cultura na
formao geral do aluno, mas ressalta que no se deve adotar uma postura de integrao do
aluno de LE na cultura-alvo.
Viana (2003) focaliza a dimenso cultural da/na interao e as implicaes de tal
dimenso para os processos de aprendizagem de LE. O autor verificou haver certa dificuldade
por parte dos sujeitos (alunos) em estabelecer relao entre a questo cultural no
ensino/aprendizagem de LE e as diferenas na maneira de organizar e desenvolver a
interao. Como razes para essa dificuldade, o autor atribui a concepo de cultura e as
prticas pedaggicas de ensino de LE, que tomam como elementos culturais apenas aspectos
externos lngua ou elementos da perspectiva de exterioridade (clima, tradies, gastronomia,
informaes tursticas, etc.). Tal perspectiva considerada necessria pelo autor, porm,

70

insuficiente para a conscientizao sobre a dimenso cultural da/na interao (Viana, 2003,
p.296).
O autor reconhece o trabalho de Claire Kramsch (1993) como referncia bem
fundamentada e abrangente sobre a questo cultural em ensino e aprendizagem de LE e
evidencia a relevncia da incluso de aspectos culturais no processo (Viana, 2003, p. 100).
Janzen (1998) verificou que no ensino de LE (alemo) ocorrem muitas vezes
dificuldades na aprendizagem de questes lingsticas, geradas pela forma de apresentao de
marcas, por vezes muito especficas, da cultura alheia em algumas unidades temticas de
livros didticos.
Garcia (1995) enfatiza a necessidade de se oferecer informaes aos alunos de LE,
acerca de comportamentos scio-culturais de representantes da cultura-alvo. Nesse sentido, a
autora postula que o valor da gramtica, da informao sinttica e semntica na atividade de
ensino deve ser regulado pelas regras de emprego pragmtico e tambm por aspectos dos
comportamentos scio-culturais.
Nessa perspectiva, Bohunovsky e Bolognini (2005a, 2005b) discutem a importncia
de se adotar material didtico intercultural, com o objetivo de corresponder s reais
expectativas e/ou necessidades do pas onde a lngua aprendida.
Ao analisar um livro didtico alemo, Bolognini (1991) apontou para o fato de que os
livros didticos apresentam muitas vezes uma imagem idlica da cultura-alvo, voltadas
unicamente para o propsito de viagem Alemanha. A autora advoga a necessidade de
subverso ao livro, com o objetivo de tornar o contedo relevante tambm queles que no
pretendem viajar, mas que tem na aprendizagem da lngua, no confronto de duas culturas, de
duas sociedades, a grande possibilidade de crescimento e enriquecimento pessoal.
Guerreiro (2005) investigou a inter-relao entre cultura, linguagem e lngua
estrangeira e teceu algumas reflexes acerca do uso de estratgias de ensino em sala de aula e
71

da importncia do ensino de aspectos culturais em conjunto com o ensino de LE. O objetivo

da pesquisa era verificar como uma professora de LE, formada em uma universidade
brasileira e que nunca esteve fora do pas, trabalha em sala de aula com os aspectos da
linguagem ligados cultura; quais so suas dificuldades e como ela tenta preencher a lacuna
do conhecimento cultural da LE somente com meios encontrados em seu prprio pas, como
por exemplo, Internet, filmes e livros. A autora conclui que o uso de estratgias, por parte do
professor, importante para que o aluno desenvolva sua conscincia crtica de forma a ser
chamado ateno para os aspectos culturais da LE, profundamente ancorados na LM de
cada povo e to difceis de serem compreendidos. Consideramos a concluso da autora
bastante pertinente para o escopo de nosso trabalho, pois coloca em evidncia a relevncia de
se desvendar as crenas de alunos sobre a lngua e a cultura-alvo para o processo de
aprendizagem de LE.
Em uma dimenso intercultural de ensino de LE pretende-se no apenas que os
falantes interculturais sejam bem-sucedidos ao comunicar informaes, mas tambm que
desenvolvam uma relao humanista com pessoas de outras lnguas e culturas (Byram,
Gribkova e Starkey, 2002).
Sendo assim, passou-se a duvidar da validade da mera transmisso de informaes
quanto geografia, lugares tursticos ou gastronomia, para o processo de ensino e
aprendizagem de LE. Essa percepo configurou o ponto de partida e grande propulsor do
desenvolvimento de uma nova vertente de ensino. Muito mais do que o simples conhecer dos
costumes e da geografia, o ensino de lnguas deve buscar, em uma perspectiva intercultural, a
reflexo, sensibilizao e compreenso de aspectos da cultura-alvo, assim como sobre a
prpria cultura e o indivduo.

72

O aspecto do ensino intercultural (EI) que pretendemos ressaltar neste trabalho

aquele que se concretiza tanto no campo lingstico, por meio do contato de alunos com
novos cdigos lingsticos, quanto no campo do encontro com a cultura-alvo como alteridade.
No campo lingstico, o EI acontecer, no momento em que alunos, ao se defrontarem
com a LE, formularo questes sobre o significado de palavras, o entendimento das estruturas
e tecero comparaes entre a LM e a lngua-alvo. Nesse momento, busca-se o
reconhecimento de que as pessoas utilizam outras ferramentas e outros meios para expressar
determinados desejos, ou certas opinies. Aceitar isso sem estranhamento, assim como buscar
a relativizao do outro e do eu, marca uma mudana de paradigma na aprendizagem de LE, a
do ensino intercultural. Busca-se a normalizao do outro e o estranhamento do normal,
tanto no campo lingstico, quanto cultural (Vollmuth, 2002). Ocorre o reconhecimento no
s de que o outro vive e se comunica de forma diferente, com o mesmo direito que o eu, mas
que o mundo at ento absolutamente tomado como prprio e normal relativo.
Apresentaremos a seguir dois conceitos fundamentais no mbito do ensino
intercultural: falaremos primeiramente sobre como se caracteriza esse outro em relao ao
prprio e, em seguida, sobre uma competncia necessria para o seu entendimento: a
competncia intercultural.

2.2.4. O prprio e o estranho em LE: uma relao dicotmica

O estranho s
estranho.20
Karl Valentin21

estranho

no

lugar

Verificamos atualmente uma grande preocupao por parte de alguns lingistas, como
por exemplo, Rogajopalan (2003, p.105), com uma Lingstica Aplicada crtica, que no se
mantenha apenas no mundo acadmico, mas participe do mundo comum dos mortais. Para

20
21

Fremd ist der Fremde nur in der Fremde

(Valentin, 1978, citado por Wierlacher e Albrecht, 1998)

73

isso, ela deve agir em duas frentes: primeiramente, questionando a prpria validade de
teorizao e da sua aplicao no mundo prtico. Em segundo lugar, ela dever proporcionar
aos aprendizes capacidade de desenvolver formas de resistncia e lhes dar condies de
enfrentar os desafios, bem como decidir o que melhor para si, evitando, por exemplo, o que
o autor estabelece como foco importante, o imperialismo lingstico (op. cit., p. 112).
Entendemos a melhor compreenso do outro, e tambm de si, como condio
necessria para o desenvolvimento da capacidade crtica de aprendizes. Mas o que, ou quem
o outro?
Podemos afirmar que o outro aquele que se ope ao eu. Existe uma srie de marcas
apresentadas pelo outro como outra pessoa, com, por exemplo, outra estatura, outra cor e tipo
de cabelo, outro sexo, outra cor de olhos, tipo, outro nariz, outra forma de vestir, e tantas
outras marcas.
Para reconhecermos as caractersticas da alteridade faz-se necessrio percebermos a
distino entre as caractersticas de carter corporal-natural e as de carter scio-cultural
(Weinrich, 1998). As caractersticas naturais corporais no necessariamente registram um
estranhamento. O mesmo pode-se dizer das caractersticas scio-culturais, pois como uma
pessoa se veste, como ela mora, pode ser percebido como sinais interessantes que marcam um
indivduo ou um grupo. Dessa forma, podemos concluir que o outro, no necessariamente
causa estranhamento; no a alteridade que marca o estranho.
Quando pessoas desejam falar umas com as outras, mas no so capazes, por falarem
lnguas diferentes; a lngua do outro pode se apresentar, num primeiro momento, como
estranha. Todavia, tambm a lngua estrangeira no tem necessariamente a caracterstica do
estranho. Na verdade, sabe-se que duas pessoas so capazes de se comunicar mesmo uma no
tendo conhecimento da lngua da outra: por meio de gestos, de outra lngua estrangeira, do
olhar, ou mesmo de um tradutor. A lngua estrangeira pode soar familiar e assim, por vezes,
74

apesar de no se ter o conhecimento dela, possvel concluir-se alguns sentidos, alguns

significados de textos ou discursos. Nessa situao, a LE outra, mas no estranha.
A nossa questo central o estranhamento (Fremdheit). O estranho definido pela
interpretao que se faz do outro como tal; o que torna o outro instigante o outro como
estranho, a interpretao do outro como estranho em relao dialtica ao prprio.
O autor Bausinger (1998) afirma que o estranho no nada que seja objetivo. Ele no
parece estar em coisas concretas como em paisagens, em objetos, mas na verdade trata-se de
uma atribuio que nasce no plano subjetivo. Quando afirmo que algo estranho, isso
significa que estranho para mim, para o prprio. Por essa razo, o estranho no sempre
estranho, visto que ele pode se relativizar, suavizar, ou se deslocar.
Weinrich (1998) aponta tambm para uma questo importante sobre as crenas quanto
lnguaalvo: para ele, o estranhamento da lngua estrangeira o maior inimigo da didtica
de LE. Deve-se desvend-lo muito bem, para ser possvel combat-lo de forma eficaz.22
Ressaltamos que o autor, em sua afirmao, no considera o fato de que, em alguns casos, o
estranhamento pode significar tambm desafio ao aluno, e por essa razo, ter a motivao
como efeito positivo. Porm, o autor enfatiza aquele estranhamento que leva ao
distanciamento, afastamento do outro e falsos julgamentos e vemos a a relevncia da
afirmao. O estranhamento uma questo de interpretao e tambm o estranhamento das
lnguas estrangeiras se comprova como interpretao cultural (op.cit. 1998) e pode (mas no
sempre) levar ao distanciamento.
Muitas pessoas privilegiam o prprio e desvalorizam o que do estranho. Esse
fenmeno j bastante conhecido h muitos anos no campo da sociologia como
etnocentrismo. Porm, o que os estudos de Wierlacher et.al (1998) nos evidenciam que esse
outro no necessariamente o estranho. Interpretamos a alteridade segundo princpios
22

Die Fremdheit der Fremdsprachen ist die groe Feindin der Fremdsprachendidaktik und man muss sie gut
ausprhen, um sie wirkungsvoll bekmpfen zu knnen.

75

individuais, segundo lembranas culturais, nossos medos, nossa esperana e damos assim um
sentido de estranhamento especfico.
Todorov (1995, citado por Dornbusch, 1999) reconhece quatro fases na compreenso
do outro:
1.
Num primeiro momento, assimila-se o outro a si prprio, existindo apenas uma
identidade: eu mesmo. Organizo culturas distintas das minhas de acordo com a minha
prpria e o meu conhecimento do outro apenas quantitativo e no qualitativo.
2.
Numa segunda fase, elimina-se a prpria identidade em benefcio do outro,
eliminando minha subjetividade. Aqui tambm temos uma nica identidade, a do
outro.
3.
Nessa fase reassumo minha prpria identidade, mas busco de todas as formas
compreender o outro. Minha exotopia (noo de no pertencimento outra cultura)
produz conhecimento qualitativo e no quantitativo. Concluo que meus valores so
to relativos quanto os do outro. A dualidade, aqui, substitui a unidade, sendo que o
eu estabelece-se como diferente do outro.
4.
Na ltima fase, o conhecimento do outro determina o conhecimento do outro e
de mim prprio; interagindo com o outro, meus conceitos se transformaram de forma
a responder pelo outro e por mim.
Em outro trabalho, Todorov (1996, citado por Dornbusch, 1998) distingue trs planos
de alteridade: o axiolgico, o praxiolgico e o epistmico. Como mencionamos anteriormente
(item 2.1.4) no primeiro plano, axiolgico, apresenta-se um julgamento de valor acerca do
outro, no sentido ele bom, ou mau, eu gosto, ou no gosto dele, ele inferior, ou igual a
mim (corresponde primeira fase de sua diviso anterior). No eixo praxiolgico, identificome com os valores do outro ou no, conferindo primazia minha prpria identidade
(correspondendo s segunda e terceira fases). No eixo epistmico, ocorre o conhecimento e
compreenso da alteridade. As fases descritas pelos autores referidos sero retomadas no
decorrer deste trabalho, por terem carter bastante relevante em relao ao escopo desta
pesquisa.
Hogrebe (1998), por sua vez, distingue trs negaes centrais, para se afirmar que algo
estranho (fremd) 23 a algum: a negao do pertencimento, a negao de um conhecimento e

23

So liegen der Behauptung, dass etwas jemandem fremd sei, eigentlich drei Verneinungen zugrunde: die
Verneinung einer Zugehrigkeit, die Verneinung eines Wissens, die Verneinung einer Vertrautheit....

76

a negao de uma confiabilidade. O primeiro caso refere-se negao do pertencimento de

coisas ou pessoas a grupos, classes, pores objetivas. No segundo, no se trata de questes
objetivas, mas de negao de um conhecimento que o falante prprio no possui. No terceiro
caso a referncia pode se dar em trs nveis: algo se tornou estranho para mim, algo ainda
estranho, ou algo no me mais estranho.
Temos aqui um dos objetivos centrais do ensino intercultural: o desestranhamento do
estranho. Com relao lngua-alvo, Almeida Filho chamou esse processo de
desestrangeirizao da lngua estrangeira (Almeida Filho, 1993, p.7). Nessa perspectiva,
busca-se no apenas no campo lingstico, mas tambm no campo cultural, maior
sensibilizao para as diferenas, para a compreenso e para a tolerncia e a reflexo acerca
da prpria identidade.
Bassinger (2005, citado por Rsch, 2003) aponta para a importncia de se considerar o
fato de que, para que se possamos agir de forma sensvel e bem-sucedida em uma relao
intercultural, necessrio refletirmos e conhecermos a prpria identidade, pois assim como a
viso do outro, a viso de si mesmo um fator que ir exercer grande influncia nas relaes
interculturais.
Nos estudos da compreenso do outro atribudo grande destaque a Alois Wielacher
(1990, 1994, 1998) um dos responsveis pela constituio da Interkulturelle Germanistik, ou
Germanstica Intercultural, como parte da cincia da cultura que ocorreu nos anos 80. O autor
foi tambm um dos fundadores, em 1984, na Alemanha, da Sociedade Interkulturelle
Germanistik (GIG: Gesellschaft fr Interkulturelle Germanistik), que se ocupa ainda hoje em
desenvolver estudos que estabeleam uma relao entre a prpria cultura e a cultura alheia em
relao dialtica (Wielacher et. al, 1996). Para autores como Wielacher (1996), Volkmann
et.al. (2002, p.7), trata-se de um novo campo de pesquisa com objetivos de aprendizagem
poltico-sociais no mbito do conhecimento de culturas.
77

Em nosso entendimento, a competncia intercultural ir possibilitar o desenvolvimento

da capacidade de manejo das diferenas, de compreenso do outro e do prprio e de
tolerncia no confronto entre culturas. Reconhecemos, por esta razo, sua grande relevncia e
dedicaremos, assim, o prximo item, para a discusso de alguns de seus fundamentos.

2.2.5. A competncia intercultural

Na rea de ensino de LE, existe atualmente, como mencionamos anteriormente, um
consenso entre os estudiosos quanto relao entre lngua e cultura, principalmente,
tomando-se a vertente antropolgica e simblica de cultura. Todavia, ainda h escassez de
trabalhos

de

pesquisas

em

LE

que

focalizem

relao

lngua/cultura

na

comunicao/interao (Viana, 2003, p. 86).

A partir da dcada de 70, verificamos em estudos do campo da LA, uma maior
preocupao com o papel da cultura na e com as diferenas culturais para a comunicao em
LE. Autores como Hymes (1972), Canale e Swain (1980), Widdowson (1991), Kramsch
(1993) e,

no Brasil, Almeida Filho (1993), so alguns exemplos de estudiosos, que

contriburam fortemente para o paradigma comunicativo vigente at a atualidade, o qual

evidencia a relevncia de aspectos culturais da lngua-alvo no ensino de LE.
Todavia, segundo Byram (2000), esse paradigma de ensino de lnguas ainda inclinouse a enfatizar a produo oral e a competncia discursiva a despeito da competncia sciocultural, apesar de tal fato ter decorrido da m interpretao da proposta original de Hymes
(1972, citado por Byram, 2000).24
No pretendemos em nosso recorte nos aprofundar na questo abordada pelo autor,
mas tomar os preceitos tericos do ensino comunicativo como pressupostos, visto que ocupam
24

Unfortunately, the 'communicative turn' in language teaching, particularly in English as a Foreign Language,
tended to emphasize speech act and discourse competence, rather than (socio-)cultural competence, even though
this was a misinterpretation of the original definition proposed by Hymes.(1972, citado por Byram, 2000)

78

papel de destaque no cenrio atual do campo de ensino de lnguas e tom-los como

necessrios para a compreenso do conceito que destacaremos, a saber, o da competncia
intercultural (CI).
O conceito de CI surge a partir dos pilares da relao entre lngua e cultura na
interao, bem como das concepes de interculturalidade, comunicao intercultural,
Interkulturelle Germanistik, todos com base terica (e aplicao) tambm nos campos da
antropologia, da sociologia, da psicologia e da comunicao. Tais conceitos ganham fora no
contexto contemporneo, marcado pela globalizao, pela rpida troca de informaes e
intercmbio cultural e como desafio nas interaes culturais.
Volkmann (2002) se refere ao conceito de CI como a nova palavra mgica (neues
Zauberwort), pois, por seu intermdio, busca-se uma comunicao entre culturas mais
pacfica e harmnica25. Segundo o autor, a CI se refere capacidade e habilidade de
aprendizes de LE, e de forma geral, de atores envolvidos em um encontro intercultural, de
conhecer as diferenas entre a cultura-alvo e a prpria, de reconhecer essas diferenas em
situaes concretas e de desenvolver estratgias para lidar de forma compreensiva com os
costumes da outra cultura26.
Vollmuth (2002) afirma que se CI no o simples conhecimento, mas reflexo sobre o
outro, necessrio que se tea reflexes e comparaes acerca tambm de si mesmo27. Para a
autora, isso imprescindvel para que se evite a formao de esteretipos e para que se possa
transmitir uma impresso realstica e multifacetada da cultura-alvo.

25

Als neues Zauberwort hat...der Begriff interkulturellen Kompetenz Konjunktur..Mit ihrer Vermittlung wird
eine reibungslosere interkulturelle Kommunikation angestrebt,...
26
Der Begriff IK lsst sich allgemein als Fhigkeit und Fertigkeit von Fremdsprachenlernen, ja berhaupt von
Akteuren einer interkulturellen Begegnung begreifen, ber Differenzen zwischen der eigenen und der Zielkultur
zu wissen, diese in konkreten Situationen zu erkennen und Strategien zu entwickeln, einfhlsam auf die
Gepflogenheit der anderen Kultur einzugehen.
27
Wenn IK nicht blo Kennenlernen, sondern auch Reflexion des Fremden bedeutet, muss man Vergleiche mit
der eigene Kultur zulassen.

79

Volkmann, Sierstorfer e Gehring (2002) compreendem a CI para alm dos

conhecimentos puramente factveis sobre a geografia, costumes e produo lingstica. Para
eles, a CI tambm o conhecimento sobre modelos de comunicao e comportamento de
pessoas de outras culturas.
Stierstofer (2002) enfatiza a dimenso dinmica da CI que visa, por meio de
desdobramento processual, transpor o vazio entre a LM e a LE e entre a prpria cultura e a
cultura-alvo. O autor representa tal processo como expomos na Figura 128.
Regio de mediao de
Competncia
Intercultural
Lngua materna

Lngua estrangeira

Figura 1: Representao da regio de mediao da CI

Como j mencionado, entendemos que o modelo proposto pelo autor corrobora o
sentido de terceiro espao proposto por Kramsch (1983) e apresentado por ns no item 2.3.2,
visto que se refere ao preenchimento do espao existente entre as lnguas e culturas materna e
alvo.
Weier (2002) aponta para a dificuldade de definio do termo e atribui tal dificuldade
s diferentes implicaes relacionadas a ele. Todavia, o autor caracteriza CI como a
competncia baseada em capacidades humanas gerais como, por exemplo, de empatia, de
tolerncia frente a ambigidades e de manejo de conflitos, e que ela deve servir a situaes,
em que esto envolvidas a compreenso entre os povos e poltica de paz.29

28

A figura original encontra-se no anexo 1. Apresentamos aqui a representao baseada em Stiertofer (2002)
Interkulturelle Kompetenz soll (...) der Vlkerverstndigung und Friedenspolitik dienen und basiert auf
allgemeinmenschlichen Fhigkeiten wie Empathiefhigkeit, Ambiguittstoleranz, Konflik-tfhigkeit, etc.

29

80

O autor prope uma representao dos diferentes elementos envolvidos na CI, a qual
apresentada na Figura 2 30.

tnciaia
CCoom
mppeetnac
lilinnggsstiticca

SSeensi
nsbibiliilzi a
zaoo

Sensibilizao para com:

as marcas da prpria cultura
as diferenas e semelhanas entre
culturas

Autoesteretipo

Conhecimento

Heteroesteretipo

Reflexo acerca dos costumes

quanto ao comportamento,
pensamento e julgamento
Capacidade de resoluo de conflito
Tolerncia a ambigidade
Balano da identidade
Responsabilidade
Mudana da perspectiva

da estrutura social
das caractersticas locais e polticas
dos sistemas de normas e valores

das estruturas do pensamento,

da percepo e do tipo de
comportamento da cultura-alvo

CCoonh
n ec i e
mennto
ddaacuhecim
t
cultlu
turraaaalvoo
lvo

Empatia
Comunicabilidade

Abertura
Flexibilidade

PPoosstu
raee
tura
ssoocciaial l
eennto
m
a
to
rt
o
p
m
m
a
o
ccomport

Figura 2: Representao dos diferentes elementos envolvidos na CI

Segundo o autor, o autoesteretipo (Autostereotyp) se refere s hipteses explicativas
de um determinado grupo social para sua autocaracterizao (por exemplo, uma nao se
explica por meio de sua existncia histrica e social). O heteroesteretipo (Hetereostereotype)
representa as caracterizaes utilizadas para os outros grupos sociais.
Byram (2000) afirma que a pessoa que possui CI aquela capaz de ver relaes entre
diferentes culturas, de mediar, de interpretar cada uma a partir da perspectiva do outro, para
os outros ou para si mesmo. Alm disso, ela aquela que possui compreenso crtica e
analtica das partes da prpria cultura e de outras e que tem conscincia de sua perspectiva
30

A figura original encontra-se no anexo 2 na pgina 191.

81

pessoal, da forma pela qual seu pensamento foi determinado culturalmente, ao invs de
acreditar que a sua compreenso e perspectiva a natural.31
Brun (2004) afirma que o processo de aprendizagem de uma lngua complexo, na
medida em que o sujeito adquire novos saberes, valores e sentimentos ao tentar dominar uma
lngua e desenvolver competncias interculturais. Dessa forma, a autora considera importante
definir estratgias didticas que favoream a reflexo e reviso pessoal sobre valores do
mundo e que possibilitem e intensifiquem as trocas culturais.
O termo CI encontra seus opositores pelo fato de tratar-se de termo abrangente, j
abarcado por alguns outros conceitos de competncia como a competncia social, cultural, a
pragmtica, a transcultural, alm da competncia comunicativa (Hausstein, 2005 e Viana,
2003, p.128). Viana (2003) afirma que o termo CI refere-se no a um tipo, mas a uma situao
de competncia, na medida em que o termo intercultural caracteriza, para o autor, um
contexto, um tipo de encontro ou uma forma de contato e no uma competncia.
Compartilhamos a noo do autor do sentido de CI como forma de contato. Todavia,
entendemos CI em sentido mais amplo, portanto, acreditamos na validade de considerarmos
tal conceito em nosso escopo. Alm de forma de contato, CI abarca tambm capacidade de
entendimento do outro, a partir da anlise do eu, da sensibilizao para as diferenas e
evidencia a necessidade de reflexo quanto prpria cultura e aos prprios valores. Ela
possibilita o preparo de alunos e professores para a tolerncia, aceitao e para a compreenso
do outro, bem como para possveis reformulaes de (pr) conceitos.

31

() someone with some degree of intercultural competence is someone who is able to see relationships
between different cultures - both internal and external to a society - and is able to mediate, that is interpret each
in terms of the other, either for themselves or for other people. It is also someone who has a critical or analytical
understanding of (parts of) their own and other cultures - someone who is conscious of their own perspective, of
the way in which their thinking is culturally determined, rather than believing that their understanding and
perspective is natural.

82

Antes de finalizarmos este captulo, apresentaremos ainda outros importantes estudos,

realizados no Brasil, que se preocuparam com a grande relevncia do ensino de LE com base
intercultural.
Mota et. al. (2004) reuniu importantes estudos sobre o ensino de lnguas a partir de
uma perspectiva intercultural. Os autores apresentam uma coletnea de trabalhos do campo da
interculturalidade que abordam questes relativas promoo de conscincia cultural crtica
em relao construo de uma identidade fortalecida, ao desenvolvimento de uma
competncia multicultural e formao intercultural humanizadora de professores de LEs. As
autoras se opem rigidez pr-fixada dos roteiros didticos de sala de aula, ao silenciamento
da voz do aluno, imposio de padres interculturais estereotipados e ausncia de uma
poltica pedaggica que promova a construo de um esprito de cidadania mais humana.
Dessa forma, elas buscam: situar a lngua sob um contexto scio-cultural historicamente
constitudo, considerar os componentes identitrios de alunos, que conflitam com os expostos
pelos materiais didticos e pelas falas monoculturais de professores e buscam integrar os
contedos lingsticos em cenrios pluriculturais, mediadores de uma conscientizao
intercultural crtica, a partir do reconhecimento da cultura de origem (op.cit, 2004, p.13)
O enfoque em prticas pedaggicas interculturalmente humanizadoras proposto pelas
autoras est em consonncia com o que postula Gomes de Matos (2002). O autor verifica a
necessidade de ampliar os estudos interculturais aplicados ao ensino de lnguas. Ele chama a
ateno, para o poder das palavras em sala de aula, para o papel social que o professor exerce
por meio dos padres comunicativos produzidos no espao da aprendizagem e sua associao
com valores ticos que contribuem para a formao integral do educando.
Compartilhando as idias de Gomes de Matos e Mota (et.al.), consideramos as prticas
pedaggicas interculturais de grande valia e relevncia para o ensino de LE contemporneo,
pois este deve ser percebido como porta para outra(s) cultura(s): por meio de prticas
83

interculturais, deve-se buscar a aproximao de culturas na aprendizagem de LE, o

desenvolvimento da comunicao intercultural e da competncia intercultural, levando o
aprendiz a uma (re) interpretao do outro, uma resignificao do prprio e ao dilogo entre
culturas.
Bolognini (1993) aponta dois principais objetivos do ensino intercultural: promover
uma viso crtica da prpria cultura e possibilitar o contato com uma outra, nova. A autora
enfatiza que a prpria cultura dificilmente vista de forma crtica; o ensino intercultural ,
alm de colocar o aluno-aprendiz em contato com uma nova cultura, possibilita o
desenvolvimento de uma viso mais crtica da prpria.
Santos (2004) traou em seu trabalho as linhas tericas e as definies metodolgicas
de uma abordagem de ensino de lnguas, proposta pela autora como Abordagem
Comunicativa Intercultural (ACIN). A autora discute diferentes conceitos envolvidos no
ensino de lnguas como dilogo entre culturas, os conceitos de lngua, de linguagem, de
cultura e outros, e prope a construo de um terceiro espao, formado pela interseco das
experincias de todos, das identidades individuais e em interao.
Pires e Rohrmann (1990) descrevem as diretrizes de um livro didtico para ensino de
alemo no Brasil, cujo objetivo o desenvolvimento de comunicao intercultural, ou seja,
levar o aluno a desenvolver a capacidade de interpretar outras formas de comportamento,
concepes e valores de uma cultura diferente, tendo como pano de fundo sua prpria cultura
e suas experincias pessoais. Segundo os autores, a experincia de vida dos alunos brasileiros
deve ser o ponto de partida do processo de aprendizagem. O livro didtico proposto pelos
autores tem como principal objetivo tornar consciente o processo de aquisio dos
conhecimentos acerca de uma cultura, at ento estranha, por meio do filtro do j conhecido.
Conclumos a partir do exposto neste captulo, que o ensino de lnguas com base
intercultural possui seus pilares no desenvolvimento da competncia e da comunicao
84

intercultural, no desestranhamento do outro, na reflexo acerca do prprio, no entendimento e

dilogo entre culturas e na aceitao das diferenas.
guisa de concluso, reiteramos a relevncia de conceitos de lngua e cultura mais
amplos, do estranho em relao dicotmica ao prprio, de CI e dos estudos que abordam o
ensino de lnguas por uma perspectiva intercultural, para a compreenso das crenas de alunos
de LE quanto lngua e cultura-alvo. necessrio, pensarmos nos conceitos de lngua e
cultura no restritos a apenas um sistema lgico lingstico ou a um conjunto de smbolos
respectivamente, mas como mais abrangente. Dessa forma, possvel entendermos a
relevncia de aspectos culturais no ensino de LE, fato que aponta para a grande importncia
dos estudos mencionados.
A seguir, apresentamos a descrio da metodologia utilizada para o desenvolvimento
deste estudo.

85

CAPTULO 3 METODOLOGIA
Neste captulo descreveremos a metodologia da pesquisa, organizando-o, para tanto,
em dois blocos principais: no primeiro explanaremos, de forma breve, sobre aspectos da
pesquisa qualitativa de cunho etnogrfico, que orienta este estudo. No segundo bloco,
descreveremos o processo de seleo e coleta de corpus. Assim, falaremos inicialmente sobre
o contexto geral da pesquisa nas diferentes fases e descreveremos os instrumentos,
procedimentos metodolgicos e participantes da pesquisa em duas fases de coleta de dados.

3.1. Natureza da Pesquisa.

Esta pesquisa foi desenvolvida sob uma perspectiva paradigmtica qualitativa, de
cunho etnogrfico, por acreditarmos serem estes os mtodos, cujos pressupostos se mostraram
mais adequados para desenvolver um estudo capaz de responder s questes de pesquisa.
Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 47-50), a pesquisa qualitativa possui cinco
caractersticas principais: 1) tem como fonte de coleta de dados, o ambiente natural, sendo o
investigador, o instrumento principal; 2) descritiva, ou seja, os dados recolhidos so em
forma de palavras ou imagens e no nmeros; 3) o processo mais importante que o produto;
4) os dados so analisados de forma indutiva e 5) o significado de importncia vital nesse
tipo de abordagem, ou seja, os investigadores esto interessados no modo como diferentes
pessoas do sentidos s suas vidas.
Vale ressaltar que os autores enfatizam o fato de nem todos os estudos apresentarem
todas as caractersticas referidas, podendo alguns deles estar at totalmente desprovidos de
algumas delas. No entanto, o que caracteriza uma pesquisa qualitativa, no a total incluso
das caractersticas, mas sim o grau da incluso.
Reconhecemos que, no mbito desta pesquisa, uma vez que o ambiente foi criado para
fins de coleta de corpus, a sua caracterizao como natural apresenta-se como complexa.
86

No entanto, buscamos abordar o mesmo contedo programtico proposto em institutos de

idiomas ou em cursos de lnguas oferecidos em outras instituies de ensino. Por essa razo,
consideramos ter havido grande aproximao do ambiente criado, em relao a um ambiente
natural de ensino e aprendizagem. Os objetivos pedaggicos sero mais detalhadamente
descritos no item 3.2.1.
Consideramos a pesquisa como sendo de base etnogrfica, visto que
[...] este tipo de investigao caracterizado pela preocupao com o todo do
contexto social da sala de aula e com a viso que os participantes deste contexto
tm sobre o que est ocorrendo (Moita Lopes, 1996, p. 167).
Concluindo,

optamos

por

realizar

uma

pesquisa

de

natureza

qualitativa-

interpretativista, de base etnogrfica, uma vez que o tipo de pesquisa escolhido:

possibilita a interao direta do pesquisador com os sujeitos;

descreve e analisa minuciosamente o contexto;

busca um entendimento do todo, relacionando os dados coletados com o contexto, no

qual os sujeitos esto inseridos;

considera a subjetividade dos dados;

preocupa-se com o processo;

preocupa-se com o significado dado pelos participantes para as questes investigadas.

3.2. Coleta de Dados

3.2.1. Descrio do contexto da pesquisa
Esta pesquisa foi desenvolvida em uma universidade pblica, localizada no interior do
estado de So Paulo. Escolhemos esse contexto pelas razes que descreveremos a seguir.
Primeiramente, por ele dispor de potenciais participantes de pesquisa com
caractersticas representativas para o mbito desta investigao, pois possibilita o acesso a

87

pessoas que representam o grupo majoritrio dos alunos de alemo da cidade investigada, a
saber, os estudantes universitrios32.
A segunda razo para a escolha do contexto foi a existncia da possibilidade de
criao de ambiente de coleta de corpus por meio da realizao de um curso de extenso a ser
oferecido por um perodo especfico. A criao de um curso de extenso nos pareceu
necessria, para se obter algumas condies que poderiam vir a enriquecer a pesquisa nos
aspectos que expomos a seguir:
Em primeiro lugar, ele poderia promover maior aproximao dos participantes com a
professora/pesquisadora (favorecendo, assim, anlise minuciosa das crenas). Em segundo
lugar, tornaria possvel a relativa homogeneizao do perfil dos estudantes, no que tange
configurao de suas crenas prvias e perfil. Em terceiro lugar, viabilizaria a participao de
uma aluna-observadora, com o propsito de obtermos impresses advindas de conversas
informais entre os alunos, bem como impresses pessoais de uma aluna em relao ao
contedo apresentado. Em quarto lugar, e de suma importncia, est o fato de podermos,
desta forma, realizar a anlise das crenas e do perfil dos alunos previamente a qualquer tipo
de contato com a lngua e cultura em aprendizagem formal. Tal fato permitiria uma anlise
mais precisa da influncia do contexto social na configurao das crenas e de aspectos
referentes s suas caractersticas antes, durante e aps o curso. Em instituies de ensino
existentes na cidade, o acesso a informaes significativas sobre os alunos e suas crenas
anteriores ao incio da aprendizagem seria fortemente dificultado por razes diversas, como
as de natureza prtica, por poltica de sigilo, escolar ou administrativa. Em quinto e ltimo
lugar est o fato de ser possvel, a partir da constituio de um grupo, selecionar alunos com

32

Tal informao foi pressuposta e confirmada em conversa informal com uma pesquisadora alem, da rea de
sociologia, a qual desenvolveu pesquisa na cidade investigada e verificou que os alunos de alemo como LE da
cidade so majoritariamente estudantes universitrios.

88

crenas calcadas em esteretipos e poder, assim, verificar possveis variabilidades em sua

configurao no decorrer e ao final do curso. Tal procedimento poderia fornecer informaes
importantes acerca da natureza das crenas, no que tange a sua dinamicidade e a influncia
dos procedimentos metodolgicos sobre elas.
Alm disso, a seleo de estudantes para criao de ambiente de coleta de dados de
pesquisa se justificou pelo fato de que ela possibilitou reunir alunos com crenas distintas,
porm, bastante recorrentes entre aprendizes de alemo (alguns estudos desenvolvidos no
Brasil tambm apontam para tal fato, como exposto no item 2.1.5). Tais crenas foram as que
instigaram a realizao deste estudo.
Pelas razes referidas, consideramos a criao de ambiente de coleta de dados como
possibilidade que veio a enriquecer este estudo.
Vale ressaltar que no semestre que antecedeu a criao do curso de extenso, a
pesquisadora realizou coleta de dados com grupos iniciantes em um instituto de idiomas da
cidade. Todavia, foi verificado que o distanciamento da pesquisadora dos alunos (que no
eram de seus grupos), bem como o desconhecimento dos procedimentos utilizados pela
professora responsvel, ao lado de algumas imposies institucionais, poderiam levar a
fortes restries no trabalho de coleta e de anlise de dados. Por esta razo optamos pela
criao do curso de extenso.
A partir da proposta de criao de ambiente de coleta de dados, dividimos o corpus da
pesquisa em duas fases: a fase de inscrio de candidatos ao curso (primeira fase) e a fase da
realizao do curso de extenso (segunda fase). A primeira fase teve incio com a divulgao
e inscrio de alunos interessados no curso de extenso Alemo para Iniciantes (Apndice
3: Texto de divulgao do curso). As inscries ficaram abertas por dois dias e foram
oferecidas 20 vagas a estudantes de graduao e ps-graduao. Os alunos interessados no
curso deveriam preencher o Questionrio 1 (Apndice 4), disponibilizado na web, e envi-lo
89

anexado a mensagem eletrnica para o endereo virtual criado para esse fim. Encerradas as
inscries, os questionrios foram lidos, analisados, divididos em categorias pela
pesquisadora e, assim, os participantes que iriam integrar o grupo foram selecionados,
caracterizando o fim da primeira fase da coleta de dados.
A segunda fase iniciou-se com o primeiro dia de curso e se estendeu at a realizao
da segunda e ltima discusso e aplicao do Questionrio Final (Apndice 5).
O modelo de curso adotado na segunda fase foi baseado em caractersticas similares ao
de cursos oferecidos em institutos de idiomas (por exemplo, os participantes so, em
institutos de idiomas, como j mencionamos, majoritariamente estudantes universitrios e o
material didtico e o contedo programtico tambm foram os mesmos do adotado na maior
parte das escolas da cidade).
O curso de extenso Alemo para Iniciantes foi realizado no prprio campus da
universidade e as aulas foram ministradas duas vezes por semana, cada uma com durao de
uma hora e quinze minutos e teve carter gratuito.
Estabelecemos como objetivos do curso:
1) criar ambiente para coleta de dados;
2) proporcionar conhecimento bsico da lngua alem (curso bsico 1) a estudantes de
graduao e de ps-graduao da referida universidade. O objetivo programtico
especfico

se

constituiu

em

buscar

capacitar

os

alunos

nas

habilidades

(preponderantemente as de ler, escrever, falar e ouvir) exigidas no nvel A1.1

convencional, com vistas ao quadro comum de referncia europeu.33
3) estudar a configurao das crenas dos alunos antes, durante e ao final do curso, com
relao lngua e cultura-alem;
33

Segundo o quadro comum de referncia europeu, o aluno deve, no nvel A1, ter a capacidade de compreender
e utilizar frases e expresses cotidianas simples; capacidade de apresentar-se, elaborar perguntas simples sobre
outras pessoas e responder a perguntas desta natureza; capacidade de comunicar-se de maneira simples,
quando o (a) interlocutor(a) fala lenta e claramente. (http://www.goethe.de/ins/br/sap/lrn/stf/ptindex.htm).

90

O livro didtico utilizado no curso de extenso foi o Tangram Aktuell 1 Lektionen 14 e estabelecemos como contedo a ser trabalhado, o proposto no livro (quatro lies),
correspondente ao do nvel A1.1.
Durante o curso, buscamos adotar procedimentos metodolgicos contemporneos em
sala de aula, que promovessem um baixo filtro afetivo no sentido de Krashen (1983):
procedimentos que pudessem levar a um aumento da motivao, do interesse, do prazer na
aprendizagem, a um baixo grau de ansiedade, ao lado de promover tambm uma aproximao
de culturas. Tais propostas foram calcadas em pressupostos tericos da abordagem
comunicativa e do ensino intercultural, segundo os quais, um dos papis fundamentais do
professor de LE promover situaes relevantes de comunicao, o contraste de culturas, a
compreenso do outro, o maior conhecimento do prprio, com vistas aos aspectos afetivos e
formao geral do aluno. Teorias que respaldam esses princpios encontram-se, em parte,
descritas no item 2.3. Outras, acerca do ensino comunicativo, encontramos, por exemplo, em
Almeida Filho (1993)34 ou Widdowson (1978).
Buscamos, ainda, diversificar as atividades propostas ao longo do curso. Utilizamos,
para tanto, diferentes jogos, msicas, filmes, simulaes de situaes do dia-a-dia (por
exemplo, fazer compras, se conhecer, etc.), a partir de material extra livro e/ou do prprio
livro didtico. Com base nos pressupostos tericos do ensino comunicativo, buscamos criar
situaes reais de comunicao (ou aproveitar as que surgissem espontaneamente) ou o mais
prximo possvel delas, que fossem relevantes aos alunos, a fim de estimular e motivar o uso
verossmil da lngua-alvo.
Tendo como respaldo tambm os pressupostos do ensino intercultural, procuramos
levar os alunos reflexo crtica sobre a prpria cultura e possibilitar o contato com aspectos
34

Almeida Filho (1993, p. 37) caracteriza em linhas gerais o ensino comunicativo, como aquele que d maior
nfase na produo de significados do que nas formas do sistema gramatical. Neste caso, o professor, promove
materiais e procedimentos que incentivam o aluno a pensar e interagir na lngua-alvo abrindo espaos para que
ele aprenda e sistematize conscientemente aspectos escolhidos da nova lngua.

91

da cultura-alvo por meio de discusses sobre temas distintos relacionados s duas culturas
envolvidas e incentivando os alunos a buscar o contato com a cultura alem fora de sala de
aula, seja por meio da Internet, msicas, filmes ou televiso.
Para elucidar os procedimentos metodolgicos adotados para atingirmos nossos
objetivos, apresentamos alguns exemplos de atividades realizadas: discusso sobre aspectos
do dia-a-dia como, por exemplo, as formas mais usuais de se atender ao telefone no Brasil e
na Alemanha e possveis razes para as diferenas existentes (geralmente, na Alemanha, pelo
nome, de forma direta; no Brasil, com al, de forma indireta); indicao de sites e de filmes
alemes disponveis em locadoras; discusso de padres de comportamento na situao de um
encontro com amigos em restaurante (o uso de Prost e Guten Appetit, no Brasil e na
Alemanha); indicao e apresentao de msicas e outras.
Alm disso, apresentamos em uma das aulas os filmes Good bye Lnin e
Edukators.
A escolha do filme Good bye Lnin se deu, com o objetivo de promover discusso
de temas sobre aspectos da cultura alem abordados no filme. O filme, alm de fonte de
insumo riqussima, apresenta com bastante humor um fato histrico muito importante da
cultura alem que foi a reunificao do pas. Por essa razo, apresentamos alguns trechos do
filme e, com base em um roteiro de atividades pr-elaborado, foram discutidos (na LM)
aspectos da histria do pas abordados no longa-metragem.
A escolha do segundo filme ocorreu por razes lingsticas especficas. Selecionamos
alguns trechos que apresentavam imagens e tema relacionados ao vocabulrio da lio que se
estava trabalhando, a saber, os mveis da casa. Com base em uma folha de atividades
previamente distribuda, discutimos as cenas focalizando o vocabulrio apresentado nas aulas
anteriores, a fim de promover novas situaes de uso do contedo lingstico abordado. Sendo

92

assim, os alunos deveriam se expressar acerca das impresses pessoais sobre os cmodos e
mveis das casas existentes nas cenas assistidas.
O curso teve durao de 3 meses, sendo que foram realizadas, ao final do semestre,
trs aulas extras, com o objetivo de possibilitar concluso do contedo previsto, totalizando
assim, 29 aulas, ou 36 horas/aula.
A sala de aula possua carteiras universitrias, que eram dispostas pela pesquisadora a
cada aula em forma de U, por acreditarmos ser esta uma distribuio que possibilita maior
participao e interao entre os alunos. Alm disso, dispnhamos de um guadro-negro e um
CD-Player.
Descreveremos, a seguir, os instrumentos de coleta de dados, procedimentos e
participantes das distintas fases.

3.2.2. Primeira Fase: instrumentos, procedimentos e participantes

O instrumento de coleta de dados utilizado nessa fase foi um questionrio de perguntas
semi-abertas disponibilizado na web (Apndice 2), que deveria ser preenchido para a
efetivao da inscrio para a candidatura no curso. Por tratar-se de amostragem ampla e
desconhecida, ficamos impossibilitados de utilizar outro instrumento.
O perodo de inscrio foi de dois dias e o curso iniciou-se uma semana aps a
seleo.
O nmero de inscritos superou bastante as expectativas: foram recebidas 283
inscries, das quais 250 foram feitas no prazo estipulado.
Os critrios gerais de seleo para a participao no curso de extenso eram que o
candidato deveria:
a) ser estudante de graduao ou de ps-graduao;
b) ser brasileiro;
93

c) nunca ter estudado a lngua (o candidato no poderia ter freqentado tempo algum de
curso de alemo);
d) corresponder s expectativas da pesquisadora com relao s crenas apresentadas.
Privilegiamos aqueles estudantes que apresentassem crenas fortemente marcadas por
clichs, esteretipos sobre a lngua e cultura alem, comumente encontrados no
contexto brasileiro (correspondentes s descritas no item 2.1.5), a fim de poder
verificar em profundidade suas origens, caractersticas e tambm sua transformao ou
estabilizao no decorrer e ao final do curso.
A partir desses critrios gerais, os questionrios recebidos foram sendo lidos,
analisados e foi realizada a seleo de 20 estudantes, por meio de agrupamentos de respostas
com caractersticas similares. Os grupos de respostas foram encontrados no decorrer das
leituras e esse processo configurou a primeira anlise de corpus, a qual denominamos anlise
para agrupamento. Por essa razo, trataremos dela de maneira mais especfica no item 4.3.1.
Alguns questionrios (38) foram desconsiderados por no preencherem critrios prestabelecidos, por se tratar de reenvio ou por conterem respostas vagas, breves (como sim ou
no), sem contedo relevante. Dessa forma, totalizamos 242 questionrios para anlise na
primeira fase. No decorrer da leitura atenta dos mesmos, verificamos que ainda restavam entre
eles alguns reenvios, bem como estudantes estrangeiros, ou no estudantes. Esses tambm
foram excludos (14). Sendo assim, os questionrios adequados para a anlise da primeira fase
totalizaram 233.
Dessa anlise para agrupamento, ou triagem, resultou a constituio de grupos
distintos de estudantes (ver descrio no item 4.2.1 deste estudo) e aqueles classificados na
lista final foram convidados a integrar o grupo do curso de extenso. Eles foram
comunicados e solicitados a confirmar participao no curso via e-mail (Apndice 3). Aos
demais alunos foi enviada uma mensagem, na qual foi comunicada a no seleo para o curso.
94

Vale ressaltar que nos deparamos durante as leituras com algumas dificuldades, como
por exemplo, a de que muitos estudantes no foram capazes de responder s perguntas de
forma objetiva, ficando o sentido da resposta, muitas vezes, bastante impreciso. Em tais casos,
essas respostas foram analisadas em relao s outras e, a partir de tal anlise, categorizadas,
ou, em outros, desconsideradas. Alm disso, certas respostas foram deixadas em branco e
foram, por esta razo, excludas da anlise.
Nesse processo da anlise, um fato que gerou dvida, foi se as respostas eram de
contedo verdadeiro, ou, se elas foram fornecidas com vistas ao deferimento da inscrio no
processo seletivo. No segundo caso, os alunos poderiam ter dado suas respostas com base no
que, a seus olhos, poderia ser uma boa resposta para a seleo ao curso.
Todavia, no nos aprofundamos nessa questo e aceitamos as respostas como
amostragem relevante e significativa para anlise, por duas razes: apesar de os estudantes
saberem que o curso seria oferecido com o propsito de desenvolvimento de pesquisa, eles
no tinham conhecimento dos objetivos da investigao e dos critrios de seleo para o
curso. Alm disso, verificamos na segunda fase, que os estudantes efetivamente selecionados
para o grupo, responderam s questes da primeira fase de acordo com o que pensavam, fato
que nos serviu de parmetro para pressupor que as respostas dos demais estudantes na
primeira fase tambm tenham sido dadas sob a mesma vertente.
Ressaltamos ainda que, em virtude dos numerosos questionrios recebidos na primeira
fase, obtivemos uma grande diversidade de dados. Em razo disso e da riqueza dessa
amostragem, realizaremos uma anlise criteriosa desses questionrios. Denominamos essa
anlise, anlise especfica de registros.
Para a anlise especfica dos dados coletados nos 233 questionrios da primeira fase,
aquela com vistas caracterizao dos alunos e s crenas, utilizamos planilhas Excel, que se

95

configuraram como ferramenta de grande valia nessa fase, composta por um nmero elevado
de participantes.
A partir de uma primeira leitura geral dos questionrios respondidos, decidimos
compilar os dados da seguinte forma:
1) estipulamos como Tabelas 1A, 1B e 1C (referente fase1), aquelas que se referem
respectivamente caracterizao dos alunos quanto a: rea de conhecimento e
conhecimento de outra(s) LE(s), motivao para a aprendizagem da lngua (intrnseca ou
extrnseca35), e ao interesse em conhecer a cultura dos povos falantes de alemo;
2) a Tabela 1/2 (fase 1, tabela 2) referiu-se s crenas quanto aos povos falantes de lngua
alem;
3) durante a leitura e anlise das questes relativas s crenas quanto lngua alem (Tabela
1/3: fase 1, tabela 3), pudemos identificar trs modalidades de crenas, as quais foram
categorizadas neste estudo como: crenas tipicalizadas, crenas relativizadas e crenas
comparativas36. Os tipos de crenas se caracterizaram como no excludentes, ou seja,
possvel que um mesmo estudante apresente crenas de uma ou mais categorias.
4) Da mesma forma, foram categorizadas as crenas quanto ao povo alemo e aos povos
falantes de alemo (Tabela 1/4: fase 1, tabela 4): crenas tipicalizadas, relativizadas e
comparativas.

3.2.3. Segunda Fase: instrumentos, procedimentos e participantes

A segunda fase da coleta de dados iniciou-se aps a seleo dos alunos para o curso, j
em ambiente de sala de aula. Nessa fase foram aplicados dois questionrios e conduzidas duas
discusses, imediatamente aps a entrega dos questionrios respondidos. Os questionrios 2 e

35

Como j referido, os conceitos utilizados para os tipos de motivao foram os abordados em Brown (2000).
As categorias de crenas mencionadas foram propostas por ns para este trabalho e sero descritas mais
minuciosamente no item 4.2.

36

96

questionrio Final encontram-se nos Apndices 4 (Roteiro de Discusso) e 5 (Questionrio

final). As discusses foram gravadas em udio e transcritas.
Como mencionamos anteriormente, contamos com a presena de uma alunaobservadora, a saber, uma candidata ao curso, estudante de ps-graduao em lingstica, que
foi contatada e convidada a participar como aprendiz de alemo e, tambm, como alunaobservadora. Esclarecemos a ela os objetivos e questes de pesquisa e descrevemos as suas
funes. Ela foi solicitada a observar os alunos e fazer anotaes de ocorrncias que lhe
parecessem relevantes como dados de pesquisa, observadas durante as aulas, nos intervalos ou
em conversas informais.
Ela aceitou ao convite e assistiu s aulas, portanto, como aluna e na funo de
observadora. Os outros participantes no tinham conhecimento do seu segundo papel.
O primeiro questionrio elaborado para o grupo foi aplicado aps duas semanas de
aula (dia 11 de abril). Previamente realizao desse encontro, a pesquisadora esclareceu aos
alunos a importncia da presena e participao de todos na aula/coleta de dados. Apesar da
falta de alguns alunos, eles demonstraram, de forma geral, um bom comprometimento com a
pesquisa e pudemos contar com a presena de 14 dos 20 participantes.
Aps reflexo individual por escrito sobre as questes apresentadas no questionrio,
foi aberta uma discusso, que foi, como mencionamos, gravada em udio e transcrita.
A primeira discusso abordou apenas dois dos principais aspectos questionados na
primeira fase, visto que o questionrio inicial se mostrou suficiente para obtermos as
primeiras impresses acerca dos demais aspectos: tratamos, portanto nesse momento,
especificamente sobre as crenas quanto lngua e a cultura alem (Apndice 4).
A aplicao do Questionrio Final (Apndice 5), e subseqente discusso, marcaram o
encerramento dessa segunda fase e da coleta de dados da pesquisa. O encontro dedicado a
essa atividade aconteceu na penltima semana de aula (dia 20 de junho) e teve o objetivo de
97

identificar a existncia de possveis variaes na configurao das crenas dos alunos. Como
na primeira coleta de dados com o grupo, a professora/pesquisadora enviou previamente um
e-mail aos alunos, expondo a importncia da participao de todos na discusso.
No decorrer do curso, alguns alunos comunicaram sua desistncia via e-mail (total: 6
alunos). Todavia, pedimos que mesmo esses alunos participassem da finalizao da segunda
fase e respondessem as questes com base no tempo de estudo que tiveram. A discusso
contou com a participao de 16 dos 20 alunos participantes que haviam iniciado o curso.
No dia da discusso final, os alunos receberam dois questionrios: o primeiro
questionrio j respondido, inserido na primeira fase (Questionrio 1- Apndice 2), bem como
o novo questionrio (Apndice 5: Questionrio Final). O objetivo de tal procedimento foi de
levar os alunos a responder s questes do questionrio final de forma comparativa ao
Questionrio 1. Aps eles terem refletido sobre e respondido s questes, foi aberta uma
discusso acerca de suas percepes (atividade gravada em udio e transcrita).
A partir da triangulao dos dados coletados nessa fase (ao incio e ao final do curso),
obtidos por meio dos questionrios, das discusses transcritas e dos registros da alunaobservadora, realizamos a anlise do corpus da segunda fase.
Vale ressaltar que este estudo no pretende tecer generalizaes e sim problematizar
algumas

questes

referentes

crenas

suas

implicaes

no

processo

de

ensino/aprendizagem de LE.
No captulo que se segue, apresentaremos a anlise dos dados e os resultados.

98

CAPTULO 4 - ANLISE DOS DADOS

Pretendemos neste captulo apresentar a anlise dos dados desta pesquisa.
Apresentaremos inicialmente, no item (4.1), a categorizao das crenas utilizadas nesta
pesquisa. As categorias apresentadas neste item foram introduzidas por ns para este estudo,
com base na anlise dos registros, em agrupamentos, realizados de acordo com similaridades
entre as crenas, e tambm com base em vertentes tericas apresentadas no captulo 2 deste
estudo.
A anlise das crenas dos participantes se dar em dois blocos principais: anlise dos
dados da primeira fase (4.2) e, em seguida, os da segunda fase (4.3).
Iniciaremos a anlise dos dados da primeira fase, apresentando os agrupamentos
utilizados para a seleo dos estudantes que participaram do curso de extenso, processo que
denominamos de anlise para agrupamento.
Alm dela, realizamos nesta fase o que caracterizamos como anlise especfica, na
qual foram verificados os registros dos 233 estudantes inscritos para a seleo ao curso. Os
dados da anlise especfica foram organizados da seguinte forma:

Primeiramente fizemos a caracterizao dos participantes das diferentes fases quanto

ao contato prvio com a lngua e cultura alem, relao atual com a lngua e cultura de
povos de lngua alem, motivao para a aprendizagem da lngua e ao interesse em
conhecer a cultura dos povos de lngua alem.
Aps essa etapa, as crenas dos estudantes foram organizadas segundo as categorias:

Crenas quanto aos pases de lngua alem;

Crenas quanto lngua alem e

Crenas quanto ao povo alemo

99

A anlise dos dados da segunda fase iniciou-se com a separao, dentre as respostas
dos 233 participantes da primeira fase, daquelas fornecidas pelos participantes do curso de
extenso, de forma a podermos realizar uma anlise comparativa de suas crenas prvias, no
decorrer e ao final do curso.
Sendo assim, passaremos a seguir para a apresentao de nossa anlise.

4.1. Categorizao das crenas no presente estudo

A partir da anlise das caractersticas das crenas dos estudantes, observamos que
muitas apresentavam aspectos comuns entre si. Com base em tal observao e tendo em vista
alguns pressupostos apresentados na fundamentao terica desta pesquisa, propusemos trs
categorias distintas para as crenas sobre a lngua e a cultura-alvo, as quais sero utilizadas no
decorrer da anlise dos registros. Os termos, introduzidos por ns no decorrer do
desenvolvimento desta pesquisa, foram: crenas tipicalizadas, crenas comparativas, crenas
relativizadas.
Crenas tipicalizadas: Assim denominamos aquelas crenas de configurao mais
estereotipada, no apenas no sentido negativo (por exemplo: lngua difcil, povo frio), mas
tambm em alguns sentidos considerados de carter positivo (por exemplo: povo organizado,
disciplinado, pontual). As crenas tipicalizadas so aquelas marcadas por imagens, mitos,
esteretipos da lngua e do povo, tendo sido algumas j descritas na literatura. Elas no se
baseiam em experincias diretas com o objeto. Uma caracterstica determinante das crenas
tipicalizadas a ausncia de reflexo sobre elas e de embasamento objetivo para sua
configurao. Elas tm origem na memria coletiva, em generalizaes de origem social ou
em referncias etnocntricas e no se fundamentam em experincias prprias.
As crenas tipicalizadas se originam, geralmente, de dizeres, imagens do senso
comum, configurando clichs. Elas so marcadas por esteretipos vinculados a contextos
100

scio-culturais especficos ou podem ter nascedouro em comparaes com a LM e/ou com LE

conhecida. Todavia, quando ocorrem tais comparaes, originrias das crenas dessa
categoria, elas no ocorrem de forma explcita. Sendo assim, no possvel saber ao certo se
sua origem de carter etnocntrico, generalista ou comparativo.
As crenas tipicalizadas sobre uma determinada lngua ou povo variam em cada
cultura. No sentido de esteretipo de Bausinger (2000) j mencionado pgina 29 deste
estudo, elas so produto dos culos especficos de uma determinada cultura, os quais so
utilizados para se olhar o objeto estrangeiro e que do cor realidade, mas freqentemente
tambm a distorcem; aos quais, porm, as pessoas acostumam-se rapidamente.
Verificamos que as crenas desta categoria so caracterizadas, geralmente, por um
distanciamento do aluno em relao lngua e/ou cultura-alvo, por um sentimento de no
identificao, no pertencimento e no reconhecimento.
Como j mencionamos no item 2.2.4., Todorov (1995, citado por Dornbusch, 1998),
descreveu quatro fases para a compreenso do outro. Segundo o autor, no primeiro momento,
organizamos a outra cultura de acordo com a prpria e tal processo se d de forma
inconsciente toda vez que se analisa o objeto estrangeiro.
Consideramos ser possvel realizar uma correlao entre as crenas tipicalizadas e o
primeiro momento descrito por Todorov, e asseverado por Dornbusch (1998)37, na medida em
que os aprendizes fazem juzo de valor da lngua e cultura-alvo a partir do conhecido, do eu,
dos interdiscursos perpetuados em seu prprio contexto ou dos seus prprios valores. Sendo
assim, as crenas tipicalizadas sobre a lngua e cultura-alem so marcadas pelo
distanciamento, no reconhecimento e no identificao com a lngua e a cultura-alvo.

37

As diferentes fases (e os eixos) da compreenso do outro, propostas por Todorov (1995, 1996, citado
por Dornbusch, 1998) sero retomadas neste item, mas se encontram descritas no item 2.2.4 deste estudo.

101

Com base nos estudos j apresentados, na definio de crenas e na categorizao

proposta neste estudo, estabelecemos, no contexto especfico investigado, os seguintes
exemplos de crenas tipicalizadas sobre a lngua e povo alemo:
Crenas Tipicalizadas sobre a lngua alem: lngua difcil, impossvel, rude, agressiva,
estranha, com sons guturais, fontica e escrita difcil, palavras grandes e a associao da
lngua com representantes do nazismo.
Crenas Tipicalizadas sobre o povo alemo: frios, fechados, disciplinados, srios,
preconceituosos, arrogantes, conservadores, diretos, objetivos, organizados, pontuais,
metdicos.
Observamos que as crenas tipicalizadas encontradas se configuram como
preponderantemente negativas e tem carter por vezes at depreciativos no sentido de Elias
(1997). Todavia, algumas crenas tipicalizadas recorrentes sobre o povo alemo, como por
exemplo, povo organizado, pontual, objetivo, possuem conotao positiva.
A verificao da existncia de crenas tipicalizadas entre alunos brasileiros, iniciantes,
acerca da lngua e o povo alemo, foi o ponto de partida deste estudo. Tal fato foi tambm
observado por alguns autores, cujos estudos foram apresentados no item 2.1.5.
Crenas Comparativas: As crenas comparativas se assemelham, geralmente, s
tipicalizadas. Todavia, apresentam a expresso explcita da comparao da cultura e/ou
lngua-alvo com a materna, ou com outra cultura/lngua estrangeira conhecida, marcando o
etnocentrismo ou a relao dicotmica prprio (ou conhecido)/estranho. Esse o princpio
que fundamenta as crenas comparativas.
Sendo assim, elas tm como marca a presena das conjunes subordinativas
comparativas mais...que, mais...do que, menos...que ou menos...do que, ou ainda, os termos...
comparado a... , ... em comparao com..., ou ... semelhante a.

102

Encontramos respaldo terico para a formao das crenas comparativas no eixo

praxiolgico de compreenso da alteridade proposto por Todorov (1996, citado por
Dornbusch, 1998). Nesse eixo, eu me comparo ao outro e teo meus julgamentos com base
nas comparaes.
Crenas Relativizadas: Denominamos Crenas Relativizadas, aquelas menos
marcadas pelos clichs existentes em uma determinada cultura acerca de uma lngua, um povo
e uma cultura estrangeira. Geralmente tais crenas se configuram a partir do reconhecimento
ou da reviso de esteretipos, em decorrncia de acontecimentos sociais, culturais,
econmicos ou polticos da contemporaneidade, da influncia do meio scio-cultural ou da
experincia de contato direto com a lngua e cultura-alvo. Sendo assim, ocorre a reflexo
acerca da verossimilhana dos clichs, como podemos observar nos seguintes exemplos,
extrados dos questionrios:
[...] existe a imagem de que os alemes so frios, mas...um amigo meu que morou
l disse que no bem assim (...)
ou ainda,
[...] existe a imagem de que os alemes so frios, mas acredito que isso se trata de
uma viso estereotipada.
As crenas relativizadas so aquelas decorrentes da aquisio (em maior ou menor
grau) de CI, uma vez que apontam para maior aproximao e entendimento do outro, maior
tolerncia frente s diferenas, maior conhecimento do outro e sensibilizao para com as
marcas culturais e maior reflexo acerca do prprio.
Consideramos ainda nesse grupo, as Crenas Mistas, como uma sub-categoria das
Crenas Relativizadas, pois so compostas por Crenas Tipicalizadas em processo de
relativizao. Elas so decorrentes de reflexes sobre antigas crenas e configuradas,
geralmente, a partir de relatos de amigos, do contato direto com nativos ou de vivncia em
situao de imerso. As Crenas Mistas configuram-se, portanto, como parcialmente
103

tipicalizadas. As tipicalizaes so modalizadas por atributos, geralmente de carter positivo,

indicando o processo de relativizao. As crenas mistas possuem como principal marca o uso
das conjunes coordenativas adversativas mas e porm.
Encontramos respaldo terico para a formulao das crenas relativizadas na terceira
fase de compreenso do outro de Todorov (1995, citado por Dornbusch, 1998), ou no terceiro
eixo, o eixo epistmico. Nesse eixo, ou fase, ocorre a relativizao dos prprios valores e o
reconhecimento do eu como, simplesmente, diferente do outro, porm no necessariamente,
melhor. Interagindo com o outro, os meus conceitos se transformam, com relao ao outro e
tambm ao prprio. No mbito desta pesquisa, pudemos inferir que nessa fase ocorre uma
maior aproximao, do outro, sensibilizao para diferenas e compreenso do outro no
como estranho, mas simplesmente outro. Ocorre tambm um reconhecimento de valores,
qualidades do outro e uma maior identificao.
Ainda no que concerne s crenas quanto lngua e cultura alem, verificamos que
nesta categoria de crenas existe a predominncia de caractersticas positivas, fato que
evidencia maior aproximao lngua e cultura alem. Tal aproximao pode ocorrer com
base nos princpios dos traos intelectual ou econmico descritos por Bolognini (1993). A
partir do reconhecimento do valor de contribuies intelectuais, ou de cunho scioeconmico, pode ocorrer um movimento de aproximao da cultura, levando a um processo
de relativizao das crenas originalmente tipicalizadas.
Estabelecemos como principais exemplos de crenas relativizadas sobre a lngua
alem e o povo alemo, as que se seguem:
Crenas Relativizadas quanto lngua alem: no difcil, lgica, culta, interessante,
importante, bonita, sonora.
Exemplos de crenas mistas sobre a lngua alem: lngua difcil, mas no impossvel;
fontica complicada, mas uma lngua bonita; difcil, porm interessante, etc.
104

As crenas relativizadas mais comuns sobre o povo alemo: povo determinado,

perseverante, inteligente, educado, que deu grande contribuio intelectual humanidade.
As mistas mais comuns sobre o povo so: povo frio, mas o jeito deles de ser; povo
srio, porm eficiente.
Verificamos que as categorias das crenas no so excludentes, ou seja, um aluno
pode apresentar crenas de mais de uma categoria ao mesmo tempo, o que aponta fortemente
para o carter dinmico das crenas quanto lngua e a cultura-alvo, questo que ainda
abordaremos nas consideraes finais.
Posto isso, pretendemos apresentar, a seguir, a anlise das crenas encontradas entre
os participantes de nossa pesquisa.

4.2. A primeira fase

Como j mencionamos, a primeira fase foi iniciada pela coleta e anlise dos dados
coletados nas inscries de estudantes interessados em participar do curso de extenso
Alemo para Iniciantes. Relembramos que a efetivao da candidatura dos alunos ao curso
se deu por meio de preenchimento e envio do questionrio, o qual configurou o instrumento
de coleta de dados dessa fase.
Foram analisados 233 questionrios. Apresentaremos, a seguir, os dados obtidos,
organizados em dois blocos: inicialmente discorreremos sobre a anlise para agrupamento e
em seguida sobre a anlise especfica.
A anlise para agrupamento teve o objetivo de reunir grupos de candidatos ao curso
de extenso, de acordo com caractersticas comuns nas respostas, para realizao da seleo.
Tal processo ser descrito no item 4.2.1. J a anlise especfica foi realizada considerando o
total dos questionrios de candidatos ao curso com vistas : caracterizao dos estudantes e
anlise das crenas (item 4.2.2.)
105

4.2.1. Anlise para agrupamento: seleo dos participantes do

curso
Ao analisarmos os 233 questionrios da primeira fase, buscamos compilar os dados
encontrados e selecionar, a partir dos resultados, os alunos que iriam participar do curso de
extenso, com vistas aos nossos objetivos e s nossas expectativas de crenas descritas no
item 2.1.5. Foram tomadas como ponto de partida, as crenas de carter estereotipado,
descritas previamente neste estudo.
Os dados gerais obtidos nos questionrios foram compilados por agrupamento de
respostas, segundo suas similaridades, e relacionados nas classes descritas abaixo:

previamente aceitos: os alunos assim classificados apresentaram padres de

crenas quanto lngua e ao povo alemo marcadas por clichs e, por essa razo,
eram percebidos como potenciais alunos;

no aceitos: alunos que apresentaram crenas j bastante relativizadas sobre a

lngua e o povo alemo, no correspondendo assim ao perfil esperado dos
participantes do grupo. Alm disso, foram tambm assim classificados, aqueles
estudantes que forneceram respostas imprecisas, no permitindo pesquisadora
uma classificao das crenas;

lngua difcil: aqueles que mencionaram acreditar que a lngua-alvo difcil,

porm, no apresentaram uma viso estereotipada do povo da cultura-alvo. Por no
apresentarem crenas estereotipadas sobre o povo, no foram enquadrados no
grupo previamente aceitos;

lngua agressiva: como no item anterior, os estudantes desse grupo afirmaram

acreditar que a lngua-alvo agressiva, porm no apresentaram viso
estereotipada do povo;

106

lngua difcil e agressiva : aqueles que apesar de considerarem a lngua difcil e

agressiva, no apresentaram viso estereotipada dos povos e cultura;

no difcil: afirmaram no considerar o alemo uma lngua difcil;

excludos: no se enquadravam aos critrios estabelecidos ou enviaram a inscrio

sem o questionrio;

parece ingls: consideram a lngua alem parecida com ingls;

interessante: apresentaram uma viso bastante analtica do povo e lngua alem,

percebendo-os inseridos em um processo histrico, social e cultural, fato que
inferimos apontar para a existncia de CI desenvolvida;

sobre o povo: apresentaram viso interessante sobre o povo, mesmo por vezes
caracterizando a lngua como difcil;

incompletos: no responderam a todas as questes e foram, portanto,

desconsiderados.

excludos-j estudaram: alunos que j haviam tido aulas (o nmero de aulas variou
de uma semana a 3 meses);

Enviados aps prazo de inscrio: tais alunos no foram considerados para a

seleo dos alunos, porm seus dados foram includos em nossa anlise. Por
questo de atendimento aos prazos estabelecidos, a data e o horrio de envio da
mensagem-inscrio eram devida e automaticamente registrados pelo sistema;

Lista final: Total de 20 alunos selecionados para o curso a partir do grupo dos
estudantes previamente aceitos. Apresentavam crenas mais caracterizadas como
tipicalizadas sobre a lngua alem (por exemplo: difcil, agressiva) e sobre o povo
(p.ex. frios), fazendo em muitos casos tambm, relaes entre a agressividade da
lngua e do povo com a histria do III Reich alemo.

107

Enfatizamos que todos os dados encontrados nas diferentes classes foram analisados e
compilados (com exceo dos questionrios classificados como incompletos e excludos). O
sistema de separao por agrupamento possibilitou a seleo dos 20 alunos participantes do
grupo do curso de extenso.

4.2.2. Anlise especfica: os candidatos ao curso

Como mencionamos anteriormente, apresentaremos neste bloco a caracterizao dos
233 candidatos ao curso com vistas a: identificar o nvel universitrio, classificar as reas de
conhecimento dos estudantes, verificar o conhecimento de outra LE, o tipo de motivao, o
contato prvio com a lngua e a cultura alem, a relao prvia com a lngua e a cultura dos
povos falantes de alemo e o tipo de interesse em conhecer a cultura dos povos de lngua
alem.
Nvel de estudo e reas de conhecimento: dos 233 alunos, 195 eram estudantes de
graduao e 36 de ps-graduao. Duas perguntas no foram respondidas. A Figura 3
apresenta a representao do nvel de estudo (Grfico 1 A) e das grandes reas de
conhecimento (Grfico 2 A) dos participantes da primeira Fase (I)
Figura 3: Representao do nvel de estudo e rea 1 fase
GRFICO 2A

GRFICO 1A

16%

34%
53%
84%

graduao

ps-graduao

13%
exatas

biolgicas

humanas

Como podemos verificar nos grficos, a rea de conhecimento dos alunos interessados
no curso, predominantemente a de exatas e o nvel de estudo o de graduao.
Conhecimento de outra(s) LE(s): Verificamos na Figura 4, a representao grfica
do nmero de estudantes da primeira fase com o conhecimento de outra (s) LE(s).
108

Figura 4: Representao grfica do conhecimento de LE 1 fase

GRFICO 3A
100%
80%
60%
40%
20%
0%
%

ingls

espanhol

francs

outra

92%

48%

12%

1%

Do total dos participantes dessa fase, apenas 16 deles (6,8%) no tm conhecimento de

nenhuma LE ou no o mencionaram no questionrio. Por outro lado, 121(52%) j possuem
conhecimento de mais de uma LE. Podemos inferir que tal fato seja relevante para uma
anlise das crenas quanto ao processo de aprendizagem de LE. Todavia, no focalizaremos
tais implicaes em profundidade neste trabalho.
No mbito desta pesquisa, acreditamos que o conhecimento de uma ou mais LE(s)
pode originar a formao de crenas comparativas quanto lngua-alvo, pois os estudantes
podem, muitas vezes, tecer comparaes do alemo com uma LE, e no com a LM.
Tipo de motivao para a aprendizagem de alemo: Conforme exposto
anteriormente neste trabalho, caracterizamos as motivaes dos estudantes como extrnsecas e
intrnsecas, utilizando o referencial terico discutido por Brown (2000).
As motivaes consideradas de tipo intrnseco foram: o interesse pessoal pela cultura,
o interesse justificado pela descendncia ou experincia de familiares, o interesse na lngua
em si, o interesse na aprendizagem de LEs de forma geral, o desejo de realizar uma viagem a
pases de lngua alem e de adquirir o conhecimento da lngua para crescimento pessoal, o
interesse na cultura europia e a manifestao de curiosidade pela lngua.

109

Categorizamos como motivaes do tipo extrnsecas: a necessidade do idioma alemo

no atual mercado de trabalho, o interesse em realizar um programa de ps-graduao na
Alemanha, na Europa ou em algum pas no especificado, o desejo de realizar um estgio em
algum dos pases ou a necessidade de leituras em alemo de textos da rea acadmica em que
se encontra inserido. Alguns estudantes mencionam a necessidade do idioma para o mbito
profissional geral, sem especificao da finalidade e outros manifestaram especial interesse na
Alemanha, dentre os pases da Europa.
Tais categorias foram encontradas a partir do agrupamento das respostas dos
questionrios, as quais foram sintetizadas e expostos na Tabela 3.

110

Tabela 3: Tipos de Motivao

Intrnseca
Interesse pela cultura: inclui interesse
por escritores como Nietzsche, Goethe,
Freud ou tambm ainda pela histria;
interesse por culturas diferentes sem
especificao
descendncia: por terem descendncia ou
algum vnculo familiar com a Alemanha ou
pases de lngua alem, se interessam pela
lngua
Interesse pelo alemo: lngua difcil,
porm desafiadora; a lngua paixo antiga;
apesar de difcil, gostaria de aprender;
desafiadora;
interesse lnguas: interesse pessoal em
aprender lnguas estrangeiras;
viagem: desejo de ir para l, sem meno
de relao profissional com a viagem,
viagem para Sua, ou Alemanha
crescimento pessoal: para ampliar
horizontes; uma forma de tirar os muros da
torre de Babel que se chama no
entendimento, ampliar conhecimento
cultural; rever esteretipos
interesse pela cultura europia:
demonstra interesse pela cultura europia
de forma geral
Curiosidade pela lngua descobrir se
to difcil quanto dizem; parece ser difcil,
por isso um desafio; desafio pela
dificuldade

Extrnseca
mercado de trabalho importncia da lngua no
cenrio econmico atual; necessidade de
aprendizagem de varias LEs; melhorar currculo;
importncia da Alemanha no cenrio econmico
(polo tecnolgico); abrir portas; ter um diferencial;
uma das lnguas mais importantes no mundo
Ps Graduao-Alemanha: interesse em um
programa de ps-graduao na Alemanha
Ps Graduao na Europa: em algum dos
pases falantes de alemo na Europa
Ps-Graduao sem especificao: no
menciona o pas, porm, indica pelas respostas
que se refere Alemanha.
estgio: abarca tambm o sentido de
intercmbio ou trabalho
leitura na rea: tanto na rea de exatas quanto
na de humanas (estudar os pensadores)
profissionais: exame de proficincia em alemo;
melhorar formao especificamente; necessidade
da lngua na rea de atuao especifica (ex:
fsica,qumica,engenharia); crescimento
profissional; desenvolvimento profissional
interesse profissional especial na Alemanha:
estudantes que no mencionam o tipo de
interesse profissional, apenas genericamente e se
referem especificamente ao interesse pela
Alemanha

A maioria dos estudantes apresentou mais de um dos tipos de motivao para a

aprendizagem. Verificamos que as motivaes apresentadas tanto poderiam ser de uma
mesma categoria ou de categorias distintas, como veremos em nossa anlise.
As Tabelas 4 A e B apresentam os valores totais para cada tipo.

111

Tabela 4: Tipos de Motivao dos participantes da 1 fase

B) Extrnseca

A) Intrnseca

Motivao Intrnseca
interesse alemo
interesse em LEs
Interesse pela cultura
Crescimento pessoal

Total
51
49
34
17

viagem
descendncia ou famlia

11
8

curiosidade pela lngua

Interesse pela cultura europia

7
1

Total

178

Motivao Extrnseca
Mercado trabalho
Leitura na rea
Profissionais
PG Alemanha
Interesse profissional
especial na Alemanha
Estgio Alemanha
Ps-Graduao (PG)
sem especificao
Estgio Europa
Estgio sem
especificao
PG Europa
Total

Total
60
48
47
31
17
9
7
3
3
2
227

Tabela 5: Tipo de Motivao por estudante

Nmero de estudantes

Tipo de motivao

110
75
42

Motivao extrnseca
M. extrnseca e intrnseca
Motivao intrnseca

Analisando os dados das Tabelas 4A e B, pudemos verificar um nmero bastante alto

de estudantes que apresentam motivao extrnseca para a aprendizagem de alemo, pela
necessidade do mercado de trabalho ou por interesses profissionais de forma geral. Todavia,
tal evidncia j era esperada. Verificamos, porm, tambm, um grande nmero de razes de
natureza motivacional intrnseca para a aprendizagem de alemo. Acreditvamos,
inicialmente, que a motivao extrnseca prevalecia fortemente intrnseca. Comparando as
Tabelas, porm, verificou-se que o nmero de razes mencionadas para o interesse na
aprendizagem da lngua, as quais caracterizam a motivao intrnseca, apenas pouco inferior
ao nmero de razes caracterizadas como motivao extrnseca.
A partir do cruzamento dos dados coletados e de uma anlise das motivaes por
estudante, verificamos como expomos na Tabela 5, que o nmero de estudantes que possuem
motivao apenas extrnseca maior.
112

Sendo assim, pudemos reafirmar nossa hiptese de que a motivao extrnseca

prevalece entre os interessados e/ou aprendizes de alemo como LE, uma vez que 110 do total
de estudantes busca a aprendizagem do alemo movidos apenas por motivao extrnseca,
seguidos de 75 pela associao de motivao intrnseca e extrnseca e 42 apenas motivao
intrnseca. No pretendemos em nosso estudo analisar as implicaes de tal verificao no
processo de aprendizagem, mas tecer reflexes acerca das implicaes que este fato possa
exercer na configurao das crenas.
Um outro aspecto importante a meno, por um total de 57 estudantes, de interesse
explcito na Alemanha, por programas de ps-graduao, estgios ou atividades profissionais
sem especificao. As respostas encontradas nos questionrios, todavia, indicam que esse
nmero talvez fosse ainda maior, caso o pas fosse explicitado pelos estudantes que no
especificaram o interesse.
Contato prvio com a lngua e cultura alem: Os dados referentes ao tipo de contato
estabelecido previamente pelos interessados na lngua alem com a lngua e a cultura-alvo
foram sintetizados, categorizados e totalizados, a partir das respostas dos questionrios, e
apresentados na Tabela 6.
Podemos verificar a partir da anlise desses dados, que na primeira fase, grande parte
dos interessados em aprender a lngua, afirma no ter tido, ou ter tido pouco contato com a
lngua e cultura alem. Chamou-nos a ateno o grande nmero de estudantes que menciona
ter obtido algum tipo de informao e contato, por meio de amigos que, ou estiveram na
Alemanha por um perodo, ou esto estudando alemo.
O contato estabelecido por meio da mdia, filmes e histria, certamente existente,
mencionado por um grande nmero de estudantes, no sendo, porm, a meno mais
significativa quantitativamente. Arriscaramos inferir a partir disso, que o contato puramente
miditico, pode ser percebido pelos estudantes como insuficientes para se caracterizar um
113

contato prvio com a lngua e cultura, no lhes parecendo relevante. Tal fato pode ter
remetido ao alto nmero de alunos que afirmaram ter tido pouco ou nenhum contato.
A Tabela 6 apresenta as formas de contato prvio descritas pelos participantes da
primeira fase com pases falantes de alemo e/ou apenas com a Alemanha.
Tabela 6: Formas de contato prvio 1 fase
Contato Prvio

Total

Descrio

Nenhum
Pouco
Amigos

57
47
42

Afirmam no ter tido nenhum contato prvio

Restrito a algumas situaes caracterizadas como poucas
O contato se deu por meio de amigos que moraram ou estiveram
l, ou so descendentes e fizeram relatos, ou transmitiram
imagens sobre a cultura; que estudaram/estudam a lngua; amigos
virtuais alemes;

Mdia
Filmes
Leitura

32
23
23

Restrito mdia, por exemplo, Internet, tv, etc.

Filmes com base em fatos histricos
Tcnica ou de peridicos sobre a Alemanha

Msica

21

Relao no apenas com a msica clssica, mas tambm com

bandas contemporneas ou pera

Histria

19

Contato

14

Famlia

13

Filosofia

12

Conhecimento adquirido por meio da histria, geralmente na

escola.
O contato se deu por meio do encontro direto com pessoas dos
pases referidos, com intercambistas da Alemanha ou em situao
de imerso
No necessariamente por descendncia direta, mas pode ser por
um contato de outra natureza com membros da famlia, por
exemplo, familiares que moraram na Alemanha, que estudaram ou
estudam a lngua
Interesse no pensamento filosfico alemo

literatura
Sul Brasil

11
10

Contato com a literatura de escritores destes pases

Relao com imigrantes do sul do Brasil

comida e/ou
bebida
Profissional

Intelectualidade

Eventos
No direto

2
0

TOTAL

336

Contato profissional de diferentes tipos: por parcerias do

departamento, palestras tcnicas, etc.
Contato por meio de pensadores, grandes nomes, psicanalistas,
fsicos, etc.
Feira DAAD; feira das naes; copa
Relao no estabelecida de forma direta

114

Relao atual com a cultura dos povos e com a lngua alem: Sobre a relao atual
com a cultura dos povos e com a lngua alem, foram apontadas as formas apresentadas na
Tabela 7.
Tabela 7: Formas de relao atual com a lngua e povos falantes 1 fase
Relao Atual
Nenhum
Pouco

Total

Descrio
90
45

Leitura

25

Mdia
Amigos

18
17

Msica

16

Filmes
Profissional

Restrita a algumas situaes caracterizadas como poucas

Leituras tcnicas ou de outra natureza, que no a
literatura.
Internet, televiso, jornais, revistas, etc.
Relao se d por meio de amigos que moraram,
estiveram l, so descendentes, fizeram relatos,
transmitiram imagens sobre a cultura ou
estudaram/estudam a lngua
Relao no apenas com a msica clssica, mas tambm
com bandas contemporneas ou pera

Admirao/respeito/simpatia

8
Filmes sobre o(s) pas(es)
8 Relaes profissionais, com vistas importante relao da
profisso no cenrio econmico mundial
8
Pessoas que mencionam estabelecer uma relao de
admirao, respeito e simpatia pela(s) cultura(s)

Literatura
Contato

8
6

Famlia
Filosofia

5
5

Histria
Comida e/ou
bebida
Sul Brasil

3
3

Pintura
Intelectualidade

2
1

No direto

TOTAL

Relao por meio da literatura

A relao se d por contato direto com pessoas de l;
intercambistas da Alemanha
Algum membro da famlia tem relao com pases.
Relao por meio da histria do(s) pas(es)
Relao estabelecida apenas por meio da gastronomia
tipicamente alem principalmente
Relao com imigrantes do sul do Brasil
Relao por meio da pintura
Relao por meio de pensadores, grandes nomes
psicanalistas, fsicos, etc.
Relao no estabelecida de forma direta

270

Podemos observar que a maior parte dos estudantes caracteriza a relao atual com a
lngua e a cultura dos povos como pouca ou nenhuma. Esse dado tambm foi observado no
contato prvio. O maior nmero de meno foi de relao por meio de leituras, tcnicas ou de
outra natureza, mdia e amigos. Ressaltamos que o nmero de estudantes que possui uma
relao direta com a lngua e cultura, ou com nativos, bastante pequeno: apenas 5 estudantes
115

mencionam estabelecer relao por contato direto. Isso implica que a relao
majoritariamente mediada por amigos, mdia, leituras, msicas. Sendo assim, inferimos que as
crenas desses estudantes de formaram principalmente a partir de interdiscursos, de material
miditico, de aulas histria, de inscries na memria coletiva.
Interesse em conhecer a cultura dos pases falantes de alemo: Sobre o interesse
dos participantes da primeira fase em conhecer a cultura dos povos de lngua alem,
sintetizamos e totalizamos as razes expressas e as apresentamos na Tabela 8.
O interesse mais recorrente o referente Alemanha. Alm disso, observamos vrias
menes ao interesse em conhecer a cultura alem e a admirao por ela, dado que vem mais
uma vez confirmar o pressuposto, de que muitos alunos se referem Alemanha quando
perguntados pelas culturas dos povos falantes de alemo.
Com relao existncia e s razes do interesse em conhecer as culturas dos povos
falantes de alemo, apenas um estudante afirmou no ter interesse, sem mencionar, no
entanto, as razes. Todos os outros responderam a questo afirmativamente e enunciaram os
principais motivos, que so (em ordem da mais para a menos recorrente): a fim de ampliar
seus horizontes, conhecer culturas diferentes, por razes profissionais (estudos), por um
interesse especfico na cultura alem etc. O total de 7 estudantes afirmou ter interesse (sim),
porm no especificou suas razes. Apenas um participante mencionou no ter interesse (no)
Consideramos como dado interessante para nosso recorte de pesquisa o fato de que 10
estudantes manifestaram interesse pela cultura alem, a fim de rever reconhecidos
esteretipos ou pelo desejo de conhecimento da cultura como forma de aprender a respeitla. Em nosso entendimento, esse dado aponta para um desenvolvimento de competncia
intercultural mais acentuado; todavia, o nmero de estudantes que expressa tal importncia
ainda pequeno.

116

Tabela 8: Interesse em conhecer a cultura dos povos 1 fase

Interesse cultura
S fazem referncia
Alemanha

48

Ampliao de horizontes
33
Interesse em conhecer uma
cultura diferente

Descrio

Total

Mencionam interesse mais especfico na Alemanha, por razes

profissionais e/ou culturais
Acreditam que o conhecimento de outra(s) cultura(s) promove
crescimento pessoal e tambm profissional e importante para qualquer
cidado; percebem a troca cultural como crescimento pessoal e
profissional; interesse em vivenciar diferenas culturais e enriquecer
bagagem cultural;

32
O interesse especificamente para estudos em nvel de graduao ou
ps-graduao

Profissionais (estudos)
29

Interesse em entender sua organizao, por ser cultura diferente da

nossa e que influenciou o mundo.

Interesse cultura alem

28
Admirao pela cultura: sem
especificao
23
Histria
Profissionais (trabalho)

22
22

Curiosidade
20
Lngua/cultura
18
Familiares

14

Admirao cultura alem

11
Admirao cultura erudita
alem
Sim

8
7

Ex: temos muito a aprender com estes povos; alto nvel de educao;
elevado nvel de cultura e organizao; povos que contriburam muito
para questo cultural mundial; importncia que as culturas representam
no mundo
Cultura rica historicamente; histria interessante e/ou importante para a
humanidade
Interesse em trabalhar l; para entender renomes da rea de atuao
profissional
...em conhecer cultura de outros povos; para entender melhor o povo;
curiosidade pelo modo de vida ou cultura; por ser diferente da nossa;
curiosidade despertada aps contato; curiosidade em saber quais so
os povos
Mencionam a importncia de, alm de se aprender a lngua, aprender
sobre a cultura; ou de, aprendendo a lngua, ser possvel aprender sobre
a cultura
Possuem descendncia alem ou familiares que residem l
de forma mais geral: admirao pela histria e caractersticas do povo;
pelos xitos, gnios, lendas, contos de fadas, msica,
arquitetura, grandes nomes alemes
Interesse advm do fato de ser uma cultura marcada por pensadores,
filsofos, msicos,etc; interesse especfico pelos pensadores,
Apenas sim, no justificam ou afirmam no saber porqu
Interesse advm da importncia do(s) pas(es) no cenrio econmico
mundial;

Poder econmico
6

Interesse em conhecer outras culturas para respeitar e entender;

conhecer para entender a influncia no Brasil

Conhecer para respeitar

6
Rever esteretipos

Viagem

Idioma

Mencionam a necessidade de conhecer a fim de rever alguns

esteretipos
Interesse por desejo de viajar para o (s) pas(es)
O interesse primeiro pelo idioma
Manifestam interesse especial pela msica ou literatura (ex: contos de
fadas, Goethe, etc)

Musica/literatura
2
Tecnologia

Interesse se d devido tecnologia avanada

2

Desafio

Interesse se d pelo desafio pessoal de conhecer algo novo

No

No tem interesse

TOTAL

345

Ressaltamos o fato de que existe, por parte de 18 estudantes, o reconhecimento de que

quando se aprende uma lngua estrangeira, aprende-se necessariamente sobre sua cultura, o
que demonstra uma concepo de lngua mais ampla.
117

4.2.2.1. Crenas quanto aos pases falantes da lngua alem

Com relao s crenas dos estudantes da primeira fase, sobre os pases falantes de
lngua alem, observamos que a maioria no especifica o(s) pas (pases) ao(s) qual (quais) se
referem (Total:156). Apesar disso, com base no teor geral das respostas dos questionrios,
acreditamos que a maioria se refere Alemanha. Em alguns casos, tal suposio fica
confirmada, pois se referem aos pases no singular, ou a personalidades da Alemanha, como
podemos verificar no exemplo abaixo:
Nr: 118: eu diria que tais pases j ganham muito apenas pelo fato de
compartilharem o idioma que foi lngua materna de grandes gnios da humanidade
(Einstein, Bach, Nietzsche, etc.)38
Considerando que as personalidades mencionadas so alems, acreditamos que muitas
crenas sobre os pases venham, como no caso desse estudante, da imagem que tm da cultura
alem.
Caracterizamos, assim, as respostas como supostamente Alemanha (na tabela:
supostt. Alemanha), aquelas que pudemos inferir relao Alemanha, a partir do contedo
das mesmas.
Alguns mencionam claramente a Alemanha, ou afirmam explicitamente no terem
conhecimento de outro pas seno esse (no conheo outros). Tal fato apontado tambm por
Bohunovsky e Bolognini (2005), que afirmam que grande parte das imagens existentes entre
alunos brasileiros de alemo (iniciantes) acerca dos pases falantes de alemo , na verdade,
relacionada Alemanha39.
Neste estudo, tal fato pode ser inferido tambm a partir da verificao de que um total
de 48 alunos se refere de forma direta ou indireta Alemanha.

38

Vale lembrar que usaremos neste estudo Nr.X: para excertos dos questionrios, Letra:, para os de
transcries de udio e Numeral ordinal-aula (data): , para os das anotaes da aluna observadora.
39
...die Mehrheit der brasilianischen AnfngerInnen im DaF-Unterricht haben so gut wie keine (oder
eine sehr verzerrte) Vorstellung der Zielsprachenlnder (meistens wird Deutschland als einziges
deutschsprachiges Land angesehen).

118

Apresentamos abaixo uma resposta que ilustra a forte relao da Alemanha s imagens
dos pases falantes de alemo. Ao ser perguntado sobre sua opinio sobre eles, o estudante Nr.
112 respondeu:
Nr: 112: No s a Alemanha? Claro, pode existir regies na Europa (talvez a
Sua, maravilhosa!) que falem alemo, mas no conheo. A Alemanha para mim
hoje um dos melhores pases do mundo; a histria, os monumentos e as
contribuies (tanto ms quanto boas) contriburam e muito para a humanidade.
As respostas que deixaram dvida quanto ao pas de referncia, permaneceram como
sem especificao.40
Na Tabela 9 apresentamos o quadro quantitativo de respostas com referncia aos
pases.
Tabela 9: Referncia aos pases 1 fase
Referncias
Sem
especificao
Alemanha
Alemanha + 1 ou
2 pases
No conheo
outros
Supostt. Alem.
Alemanha +
todos
Apenas outros
TOTAL

total

156
39

67%
17%

15

6%

5
4

2%
2%

2
1
222

1%
0%
95%

As crenas quanto aos pases de lngua alem so apresentadas na Tabela 10, da forma
como foram sintetizadas e totalizadas. A partir dos dados, observamos que um grande nmero
de estudantes possui crenas calcadas na importncia que os pases representam no cenrio
econmico mundial e um nmero tambm elevado menciona ter suas crenas fundamentadas
na importncia desses pases quanto contribuio cultural ao mundo.

40

Apesar do alto nmero de respostas sem especificao, reafirmamos haver indcios suficientes para
considerar que muitos tinham a Alemanha em mente quando responderam as questes. Todavia, respeitamos a
omisso de tal dado.

119

Tabela 10: Crenas quanto aos pases 1 fase

Crenas Pases

Total

Economia mundial

111

Cultura
Interessantes

80
29

Condies sociais
Histria
No sei muito

25
21
18

No sei

18

Intelectualidade
Diferente
Bonito
Referencia ao povo ou
interesse

11
11
8

Importante na rea de
atuao profissional
Filosofia
Interesse em outra
cultura
Xenfobos
Cultura rgida
TOTAL

Descrio
Importncia no cenrio scio-econmico mundial; desenvolvidos;
potencias mundiais; meno de empresas importantes; oferece
oportunidades de crescimento profissional; avanado no nvel
tecnolgico; importantes centros de conhecimento cientifico.
Rica, tradicional, interessante; deram grande contribuio s
cincias humanas e s artes; preservam cultura; identidade
cultural prpria; cultura forte
E respeitveis.
Oferecem boa qualidade de vida; melhores condies, boa
formao e investimento na educao; baixo ndice de
desemprego; pases desenvolvidos socialmente.
Interessante; pases com tradio histrica.
No tenho muito conhecimento dos outros, apenas da Alemanha
No sei muito de forma mais geral, no tenho opinio formada
sobre nenhum deles.
Referncia a grandes nomes; iniciadores dos mais importantes
movimentos intelectuais dos ltimos 200 anos
...do prprio pas
Lugares, paisagens bonitas
Faz meno ao povo e no ao (s) pas (es)

4
Se referem ao (s) pas (es) como sendo importantes na rea de
atuao profissional
4
2
2
1
1
346

Interessantes pelos pensadores especificamente ou se referem

importncia do(s) pas (es) no campo da filosofia
So pases interessados em outras culturas.
Pases preconceituosos, xenfobos.

Destacamos a seguir, um exemplo de resposta interessante, com relao s crenas

sobre os pases:
Nr: 105: At h pouco tempo, quase qualquer assunto relacionado aos pases
falantes de alemo, me remetiam ao nazismo. No entanto, o contato com a mdia
alem (canal DW internacional, principalmente) permitiram que a imagem fosse
substituda por aquela de inovao tecnolgica e industrial.
Por esse exemplo, bem como por outros dados obtidos, acreditamos ser possvel inferir
que entre alguns estudantes iniciou-se, em algum momento, uma re-elaborao de imagens,
at ento estereotipadas, desencadeada pela posio de destaque do (s) pas (pases) no
cenrio econmico mundial.

120

Passaremos a seguir para uma anlise das crenas quanto lngua alem, tendo por
base os dados dessa fase da pesquisa.

4.2.2.2. Crenas especficas quanto lngua alem

Antes de analisarmos as crenas sobre a lngua alem especificamente, apresentaremos
as indicaes feitas pelos estudantes das possveis origens de suas crenas sobre a lngua, por
ser este um aspecto pertinente a uma das questes desta pesquisa. Para tanto, formulamos a
seguinte pergunta aos estudantes: em qu suas respostas sobre as impresses da lngua se
baseiam? As respostas dadas foram caracterizadas como fonte. Os participantes acreditam que
suas crenas se baseiam nas formas de contato expostas na Tabela 11.
Infelizmente, a maioria deles no mencionou em que se baseiam suas crenas,
conforme solicitado no questionrio. Daqueles que responderam claramente a questo, muitos
afirmaram basear suas respostas (em ordem decrescente) em relatos de amigos, leituras
diversas, na prpria sonoridade da lngua e no que transmitido pela mdia e em filmes.
Um dado relevante nessa anlise consiste no fato de poucos basearem suas crenas em
contato direto com alemes ou falantes da lngua, ou em situaes de imerso no(s) pas(es).
A maior parte dos estudantes tem, portanto, suas crenas calcadas em fontes indiretas.

121

Tabela 11: Fonte/crenas sobre a lngua 1 fase

Fonte
No menciona
Amigos
Leituras
Sonoridade da lngua
Mdia
Filmes
Contato direto
Musica
Ouvi dizer
Histria
Tentativas de estudo
Por comparao
Famlia
Imerso
Sul do Brasil
Eventos (p. ex.
Feiras)
TOTAL

Total
112
42
27
25
22
15
7
7
5
3
3
3
2
2
1
1
277

Apresentamos nas Tabelas 12, 13 e 14, a compilao, totalizao e anlise das crenas
quanto lngua alem. Como mencionamos anteriormente, elas foram classificadas em
tipicalizadas, relativizadas e comparativas:
Crenas Tipicalizadas: Pudemos perceber o grande nmero de caracterizao da
lngua alem como difcil, agressiva e marcada por fontica forte, sons guturais. A lngua
caracterizada como difcil, uma das mais difceis, agressiva e de fontica ou pronncia difcil
(forte, etc.) em um total de 164 vezes. Verificamos que a porcentagem de estudantes, que se
encontram imbudos de crenas tipicalizadas quanto lngua alem, perfaz um total de 70%.
Consideramos tal montante bastante significativo.
A crena do alemo como lngua difcil ou agressiva advm, geralmente, em face da
fontica ou das muitas consoantes, presentes na escrita.

122

Tabela 12: Crenas tipicalizadas quanto lngua alem 1 fase

CRENAS
TIPICALIZADAS

Descrio
TOTAL

Difcil

76

Fontica forte

45

Agressiva
Palavras grandes
Estranha
Difcil/muitas
consoantes
Uma das mais difceis
Grafia estranha
Feia
Lembra Hitler
Total (menes)

15
11
7
4
2
2
1
1
164

Difcil pronncia; de difcil compreenso; complicada; difcil de

falar, de pronunciar, extremamente ou bem difcil, um pouco
difcil
Sons guturais, sons difceis; entonao forte; pronncia difcil,
rpida; difcil pelo r, rspida e seca, so as principais marcas
Lngua rude; spera; dura; imponente; autoritria; imperativa;
remete aos brbaros; impositiva; pessoas parecem estar
brigando
Lngua caracterizada por suas palavras grandes
Caracterizao da lngua como estranha
Dificuldade da lngua est no fato de apresentar palavras com
muitas consoantes
A lngua caracterizada como uma das mais difceis
Apresenta grafia caracterizada como estranha
A lngua caracterizada como feia
Relao da lngua com a figura de Hitler

Apresentamos alguns excertos que ilustram essa categoria de crenas:

Nr:37: No sei bem o que , mas o som sugere uma pessoa que est brava,
principalmente quando falam alto (...)
Nr: 65: Pelo pouco que sei, ela uma lngua difcil por ter poucas vogais e por
juntar as palavras para passar uma mensagem, por exemplo, os nmeros.
Nr: 50. Acredito que seja uma lngua bem difcil de se aprender e de pronncia
rpida com junes de consoantes...
Inclumos nesse grupo, as crenas que associam a lngua s guerras:
Nr: 196: (ao escutar a lngua alem) Lembro-me sempre dos bvaros da idade
mdia. (sinto) Uma certa aspereza.
Reafirmamos, assim, que a relao da lngua alem com lngua difcil advm
predominantemente da interpretao de sua sonoridade. A fontica e entonao da lngua so
fatores determinantes na configurao das crenas tipicalizadas quanto lngua alem entre os
estudantes investigados, como por exemplo, alemo como lngua difcil, forte, (ao falarem em
alemo) as pessoas parecem estar brigando.
Comparativas: Como j mencionamos, classificamos como crenas comparativas,
aquelas formadas a partir da comparao explcita da lngua-alvo com diferentes LEs ou com

123

a prpria LM. Sendo assim, compilamos as respostas encontradas segundo essa categoria e
apresentamos a totalizao dos dados na Tabela 13.
Tabela 13: Crenas comparativas quanto lngua alem 1 fase
CRENAS
COMPARATIVAS
Ingls
Diferente
dificil comparada ao
portugus
Fontica diferente
dificil comparada
a.lnguas latinas.
Escrita diferente
dificil comparada ao
ingls
rspida comparada s
lnguas. latinas
Estrutura diferente
dificil comp.ing/esp
Semelhana com
outra LE
dificil comp.ing/fran
TOTAL

Descrio
Total
27
23

Parece o ingls
sem especificao

17
13

...do portugus

7
6

...do portugus

5
5
3
3
2
1
112

...do portugus
Difcil comparada ao ingls ou espanhol

Difcil comparada ao ingls ou francs

Acreditamos que podemos inferir a partir dos dados, que estudantes que apresentam
crenas comparativas apresentam um nvel de etnocentrismo mais elevado, uma vez que se
utilizam explicitamente da comparao com o prprio ou o conhecido.
Abaixo, alguns exemplos de crenas assim caracterizadas:
Nr. 91: A lngua alem apresenta uma sonoridade forte e diferente, pois no
estamos acostumados com lnguas no derivadas do latim.
Nr: 163: Penso que para ns brasileiros, que temos como lngua oficial o
portugus, que de origem latina, algo completamente estranho, tendo quase
nenhuma semelhana morfolgica e sinttica...soa como algo objetivo, srio,
robusto e no algo potico como as lnguas derivadas do latim.
Podemos observar, que o estudante acima associa o desconhecido ao srio,
provocando estranhamento, e o conhecido, ao potico. Tal fato nos remete novamente ao
pressuposto terico do estgio axiolgico de compreenso do estranho de Todorov (citado por
Dornbusch, 1998): ele bom ou ele mau, ou como vimos no exemplo, potico ou srio.
124

Relativizadas: Classificamos como crenas relativizadas, aquelas que indicam um

movimento de aproximao da lngua-alvo e de questionamento acerca da validao de
crenas tipicalizadas.
Apresentamos na Tabela 14 o quadro das crenas relativizadas.
Tabela 14: Crenas relativizadas quanto lngua alem 1 fase
CRENAS
RELATIVIZADAS

Descrio
Total
23
21

Por ser desafio, ser lngua de grandes pensadores

Mistas: difcil/import.
Mistas: difcil/interes.
Mistas:
difcil/bonita
Bonita
Mistas:
difcil/ingls
Mistas: difcil/possvel

15
13

Difcil porm importante; no s no cenrio econmico, mas

cultural/filosfico
Difcil porm interessante
Difcil porm bonita

Mistas outros
No difcil
Mistas: agrss./bonita

4
3
3

Sonora(r)
Mistas dif/agrad
Mistas dif/estereot.
Mistas:
Fonet./mas dif.
Lngua culta
Lngua lgica

3
2
1
1
1
1

Mist: agres./ing
TOTAL

1
127

Interessante
Importante

11
9
Difcil, porm, parece o ingls
9
6

Difcil porm possvel; com a globalizao vai-se acostumando

Complicada,mas gramtica no to difcil; presena de contrastes
como: forte porm elegante; diferente porm bela, etc
Agressiva porm bonita
Se refere aos sons guturais no como elemento de dificuldade
mas que d sonoridade interessante lngua
Difcil porm agradvel
Difcil porm trata-se de um esteretipo
Fontica diferente, mas no difcil

Mista: agressiva, mas parece o ingls

O fato que nos chamou ateno na totalizao dos dados, que o nmero de crenas
apresentadas como relativizadas (154) est muito prximo ao nmero de crenas tipicalizadas
(164). Ao incio de nossa pesquisa acreditvamos haver um nmero consideravelmente maior
de crenas tipicalizadas. Pudemos verificar assim, a forte presena tambm de crenas
relativizadas, fato que inferimos poder ser atribudo influncia dos pases (mais
especificamente da Alemanha) na economia do pas, ao intercmbio acadmico com a
Alemanha realizado no contexto investigado ou, ainda, internacionalizao do
conhecimento cientfico.
125

Verificamos a partir dos dados, que as crenas apresentam-se com freqncia com
aspecto de tipicalizadas, porm, so questionadas, devido a acontecimentos scio-culturais.
Como j discutimos (item 4.1), tais crenas foram caracterizadas como crenas mistas,
subcategoria das crenas relativizadas.
O nmero de crenas mistas, em suas variaes, 66, em um total de 154 crenas
relativizadas. Consideramos este um nmero bastante relevante, uma vez que a porcentagem
de estudantes que possui crenas relativizadas perfaz um total de 67%, dado que est muito
prximo ao nmero de crenas tipicalizadas.
Abaixo, alguns exemplos de crenas relativizadas de estudantes quanto lngua alem:
Nr. 62: A lngua alem parece-me a um primeiro contato estranha, mas com o
advento da globalizao, tem se tornado fcil que a propagao da cultura alem
chegue at ns, acostumando um pouco os nossos ouvidos, a exemplo dos mais
famosos Rammstein e Lacrimosa na msica - e filmes como o Enigma de Kasper
Hauser e Adeus Lnin.
Nas respostas abaixo, o estudante expressa de forma muito interessante, os
sentimentos paradoxais quanto lngua, em virtude de influncias positivas e negativas da
cultura alem na formao das crenas em contexto atual:
Nr: 90: A importncia da lngua alem tem crescido, mostrando-se importante
para os estudos e trabalho. uma lngua que faz lembrar importantes momentos
histricos, tais como a segunda guerra mundial e o muro de Berlim e importantes
personagens histricos tais como Hitler e Beethoven.
Nr. 93: (A lngua me parece) brusca e ao mesmo tempo delicada como a filosofia
que pode ser traduzida basicamente por essa lngua (exemplo de crena mista).
Realizamos uma anlise mais detalhada, a fim de quantificar aqueles alunos, que
apresentam apenas um tipo de crena ou dois, bem como trs ao mesmo tempo.
Demonstramos na Tabela 15 que a maior parte dos estudantes apresenta dois tipos de crenas
ao mesmo tempo. Mediante essa anlise, inferimos que estudantes que apresentam crenas
puramente

tipicalizadas

(27%)

ou

puramente

comparativas

(9,87%),

representam

aproximadamente 36,8 % do total dos questionrios de estudantes analisados. Consideramos

126

tal percentual significativo, diante da necessidade de competncia intercultural demandada

pelo mundo de fronteiras ampliadas, no qual vivemos. Compararemos quantitativamente no
prximo bloco, a possvel variao acerca das crenas quanto ao povo alemo.
Tabela 15: Categorias de crenas quanto lngua por estudante 1 fase
Nmero de estudantes
71
68
63
23
5

Categorias de crenas
Dois tipos de crenas ao mesmo tempo
Apenas crenas relativizadas
Apenas crenas tipicalizadas
Apenas crenas comparativas
Trs tipos de crenas ao mesmo tempo

4.2.2.3. Crenas quanto ao povo alemo e sua cultura

Assim como na apresentao das crenas dos pases, faremos inicialmente uma anlise
da referncia aos povos, expressa pelos estudantes na primeira fase. A Tabela 16 ilustra, em
anlise quantitativa, a referncia aos povos (Tabela 16: Referncia aos povos) e da possvel
origem das crenas (Tabela 17: Fonte).
Diferentemente da referncia aos pases de lngua alem, percebemos que na
expresso das crenas quanto aos povos, existe uma predominncia da referncia aos alemes.
O nmero de estudantes que no especifica o povo a que se refere, ainda grande. Todavia, a
meno direta aos alemes, ou a eles implicitamente (supostt. alem), bastante alta (Total:
140). Pelo teor das respostas dos questionrios, supomos que alm dos explcitos, a maioria se
refere ao povo alemo, quando perguntados sobre sua imagem sobre os povos de forma geral.
Porm, no pudemos confirmar tal suposio em muitos dos questionrios.
Tabela 16: Referncia aos povos 1 fase
Povos
Alemanha
supostt Alemanha
Sem especificao
Alemanha e outros
No conheo

Total
95
45
43
11
6

outros
TOTAL

1
201

127

Tabela 17: Fonte de referncia aos povos 1 fase

Fonte
Mdia
no menciona
Contato
Histria
Amigos
Leituras
filmes
coisas que ouviu
Sul Brasil
literatura
Eventos
senso comum
Imerso
grandes feitos e
nomes
Famlia
TOTAL

Total
46
40
33
32
30
22
19
19
7
6
5
4
2
2
1
268

Com relao justificativa das crenas, ou fonte, verificamos que as crenas so

fortemente calcadas nas imagens e informaes transmitidas pela mdia, na histria, bem
como em relatos de amigos. Interessantemente, encontramos um nmero relativamente alto de
estudantes, cujas crenas so calcadas em contatos com nativos, em oposio s crenas
quanto lngua alem.
Apresentaremos sintetizadas e totalizadas na Tabela 18, as crenas sobre os povos.
Com base nos dados da Tabela 18 podemos observar como crenas mais recorrentes
nessa categoria, que o povo alemo frio, distante, seguido de fechados, disciplinados e
srios. Podemos verificar, que foram poucos os estudantes que associaram os alemes ao
nazismo. Apesar de ainda existir essa associao, ela no se apresenta como amostra
representativa. Todavia, existe um nmero um pouco maior de estudantes que percebe o povo
alemo como preconceituoso.

128

Tabela 18: Crenas Tipicalizadas quanto ao povo e a cultura 1 fase

Descrio

CRENAS
TIPICALIZADAS
Frios
Fechados
Disciplinados
Srios
Preconceituosos e/ou autoritrios
Conservadores

Total
19
17
15
11
8
7

Nazismo
Diretos/objetivos
Agressivos
Organizados
Arrogantes
TOTAL

Os excertos

estranhos,racionais
reservados, srios, individualistas
sistemticos, regrados, organizados, pontuais, ,rigorosos
rgidos
Racistas, dominantes; autoritrios; xenfobos; nacionalistas
nacionalistas, preservam sua cultura
Associao ao nazismo, a Hitler, abordam o nazismo como
referncia aos alemes

6
2
rudes, guerreiros
1
1
1
88

que expomos a seguir, ilustram algumas das caractersticas dessa

categoria:
Nr 180: Acredito que sejam frios e distantes. Penso assim pelo que vi em filmes,
reportagens e na prpria Histria que nos foi passada na escola.
Nr. 191: um povo muito guerreiro e que acaba conseguindo o que quer....
Nr: 119: Tenho a impresso de que eles sejam um povo frio, talvez (...)
provavelmente penso assim, porque logo me vem mente toda a histria do
nazismo (...)
Crenas Comparativas: Originam-se da comparao explcita dos povos em questo
com o povo brasileiro ou com outros povos latino-americanos e pressupomos a existncia de
componentes lingsticos de comparao como mais...que, ou menos...que, ou ainda, quando
comparados com.... Sendo assim, apresentamos na Tabela 19 os dados organizados
quantitativamente e pressupomos aps os atributos, os elementos de comparao.

129

Tabela 19: Crenas Comparativas quanto ao povo 1 fase

CRENAS
COMPARATIVAS
Frios...
Fechados...
Diferente...
Srios...
Desenvolvidos...
Rgidos, austeros...
Inflexveis...
Melhores condies
de vida...
civilizados...
Sentido diferente de
famlia...
TOTAL

....comparado aos brasileiros/aos latinos

Total
10
7
7
4
4
2
1
1
1

mais....que....
mais....que....
mais....que....
mais....que....
mais....que....
Comparados a...
Comparados a...
mais....que....
Comparados a...

1
38

Os dados apresentados na Tabela 19 corroboram a teoria da tendncia ao

etnocentrismo, como fator de origem das crenas e a afirmao de Rsch (2005) sobre a
subjetividade dos esteretipos. Segundo a autora, eles no so objetivos; apenas mostram o
olhar etnocntrico do observador.
Todavia, em termos quantitativos, verificamos que o nmero de crenas dessa
natureza pouco representativo, diante do grande nmero de estudantes participantes da
pesquisa.

130

Crenas Relativizadas: Apresentaremos na Tabela 20 as crenas relativizadas quanto

ao povo e cultura alem.
Tabela 20: Crenas Relativizadas quanto ao povo 1 fase
CRENAS
RELATIVIZADAS

Total

Cultura

35

Estigmatizado

20

Admirao

17

Determinado
Receptivo

16
13

Lutador/forte

13

Importante

12

Interessante

12

Alegre
Inteligente/culto
Marcado pelo peso das guerras

9
9
7

Mistas: de tipicalizada para

relativizada

No frio
Envergonhado do passado

5
5

Educado/atencioso
o generaliza
Hitler

5
4
3

Mistas: frio/estigmatizado
Mist: srio/animado
Influncia filosfica
Mas no defeito

2
2
2
2

Imagem mediada pelos

grandes nomes
Mistas: legal/fechado
Mista: preconconceituoso/ outros

Mista: nazismo/grandes nomes

TOTAL

1
1

Descrio
Possuidor de cultura interessante, forte, peculiar; valoriza sua
cultura e histria; possui qualidade de vida, tem histria
interessante
Estudantes que consideram a existncia de esteretipos (de ser um
povo frio, preconceituoso, srio); o acham frio e fechado mas
atribuem isso a existncia de esteretipos construdos socialmente
Devido aos grandes nomes; merecem respeito, contriburam para
a arte,cincia, etc mundial, tem muito a ensinar
Competentes; persistentes; dedicados; trabalhadores
Acolhedores, amistosos, amigvel; fechado no incio, receptivo
depois
Num processo histrico, contriburam para a humanidade;
recuperaram-se de 2 guerras e se tornaram potncias,superaram
dificuldades
Possui importante papel no cenrio atual
(mercado de trabalho e pesquisa); fora econmica
Cultura interessante, forte, peculiar; valoriza sua cultura e
histria, qualidade de vida, tem historia interessante
Agradvel, simptico, carismtico
Culto
Por exemplo: Alemanha carrega o peso da II guerra; povo
estigmatizado pelo nazismo
Crenas que se configuravam no passado como tipicalizadas, mas
se apresentam hoje como relativizadas. Exemplos: achava o povo
fechado, mas um amigo disse que receptivo; inicialmente
achava-o frio, mas pude perceber que no ; frio, porm
eficiente; a imagem negativa passada por Hollywood, mas
vivenciei contato com um alemo que modificou as imagem para
positiva.
No parece to frio
Com vergonha do passado, mas alguns complementam , com
orgulho do q. alcanaram

Admitem influncia da era Hitler em imagens iniciais, que foram

porm sendo modificadas, configurando hoje crenas positivas ou
vontade de entender melhor a cultura; analisam reflexivamente a
era Hitler, mas no necessariamente com conotao negativa;

Referncia a filsofos alemes, influncia na filosofia. no mundo

Fechados, mas no defeito
As crenas tipicalizadas so mediadas pelos grandes nomes;
contradio marcada na histria
Xenfobo, porm solidrio; preconceituoso no passado, porm
competente

204

131

Verificamos que o total apresentado de crenas relativizadas sobre o povo e a cultura,

representa 88% dos estudantes, em contraposio crena tipicalizada, a qual perfaz apenas
38% do total de estudantes. Inferimos que tal fato se origina das caractersticas do mundo
globalizado, do encurtamento de distncias e da ampliao de fronteiras. Acreditamos
tambm que o dado aponta para uma maior reflexo acerca de esteretipos e maior tolerncia
no que concerne interpretao do outro.
Alguns excertos demonstram a reflexo acerca de esteretipos:
Nr. 128 (a II guerra foi...) um incidente que confirma a determinao do povo
alemo.
Nr. 136: (...) estigmatizados, porm, amigveis. O estudante afirma ainda que (...) a
copa foi um evento contribuinte na mudana desta imagem.
Considerando o referencial terico acerca da competncia intercultural exposto no
item 2.2.5, podemos inferir que alguns estudantes, imbudos de crenas relativizadas,
apresentam um bom desenvolvimento da referida competncia, como podemos verificar no
excerto:
Nr.233: Acredito que a minha opinio inicial sobre os povos falantes de alemo era de que
eles seriam pessoas fechadas, no muito simpticas com estranhos e no abertas a novas
amizades, e que seriam agressivos. Isso tudo ouvi atravs da televiso, algo que li e de
pessoas de geraes anteriores, que tiveram contato com os povos alemes no momento das
guerras, e que passaram essa idia para os meus descendentes. No entanto, depois de
conhecer pessoas que fazem parte dos povos falantes de alemo minha opinio mudou, e
percebi que eles so receptivos e abertos a novas amizades, no que todos ajam assim,
como pessoas de qualquer outro pas tm, e da mesma forma, todos apresentam em seus
hbitos algumas peculiaridades culturais, o que no impede o entendimento entre eles.

O estudante acima demonstrou apresentar atitude reflexiva acerca de esteretipos e

suas origens e tambm uma maior sensibilizao frente s diferenas e especificidades
culturais. Caracterizamos suas crenas como relativizadas, pois ele descreve o movimento de
suas crenas originalmente tipicalizadas para crenas que foram relativizadas pelo contato
direto com nativos.
Assim como o estudante acima, outros reconhecem a presena de crenas tipicalizadas acerca
do povo alemo, como podemos verificar na resposta a seguir:
132

Nr.154: (minha relao com a cultura alem) ... de amizade e profunda admirao, apesar
de existir o esteretipo de que o povo alemo rude, frio (...) Acredito muito que isso seja
algo pr-concebido, pois todos alemes que j conheci, ou at mesmo descendentes, foram
pessoas incrivelmente gentis.

Outros demonstram interesse em entender os paradoxos que constituram a cultura-alvo:

Nr. 232: Li Kant, assisti filmes sobre Hitler, tenho uma viso de que uma cultura a ser
melhor conhecida e compreendida (...)

Ainda nessa categoria de crenas, verificamos que eventos da histria da Alemanha,

como as lutas travadas pelos povos germnicos, as duas grandes guerras mundiais ou as
barbries do regime nazista, so percebidos por alguns como um peso para o povo alemo,
como destacamos no exemplo abaixo:
Nr.84: Acho que o povo alemo um povo que sofreu muito durante a sua histria
e isso tem ficado como marca na sociedade. Pelo pouco que conheo de filmes,
livros, documentrios, os alemes me parecem pessoas muito rgidas e duras
consigo mesmas. Espero poder mudar essa viso que tenho deles estudando a sua
lngua...
Na expresso da crena desse estudante, salientamos dois aspectos interessantes: o
primeiro diz respeito ao que mencionamos anteriormente, que o fato de, apesar de a
pergunta se referir aos povos de lngua alem, a meno exclusivamente aos alemes, fato
que vem reafirmar nossa inferncia da imagem predominante da Alemanha com relao aos
povos. O segundo aspecto diz respeito reflexo do estudante sobre as marcas deixadas pela
histria na sociedade alem e ao desejo de conhecer o povo para, eventualmente, poder rever
suas crenas. Percebemos aqui uma sensibilizao e tolerncia para com o outro povo e, alm
disso, uma abertura para possveis mudanas nas crenas.
O ltimo exemplo que trazemos desse mdulo se refere tambm questo da
competncia intercultural:
Nr.94: (os alemes so)...pessoas srias e com comportamento muito diferente dos
latino-americanos. Mas nem por isso menos interessantes. A histria recente tem
influenciado muito esta imagem associada aos alemes...este povo tem demonstrado
ao longo de sua histria muita determinao e unio.

133

Percebemos nessa afirmao que a crena se originou da comparao com os povos

latino-americanos. Todavia, a partir da comparao, surgiu a reflexo, seguida da concluso,
de que a diferena tambm interessante. Por isso, consideramos que tal atitude demonstra
certo desenvolvimento de elementos de competncia intercultural. Caracterizamos a presena
de dois tipos de crenas nessa expresso: comparativas e relativizadas.
Em levantamento quantitativo das categorias das crenas apresentadas por cada
estudante, verificamos que o nmero de estudantes que apresentam apenas crenas
relativizadas quanto ao povo (46,3%) considervel.
Tabela 21: Categorias de crenas quanto aos povos por estudante 1
fase
Nmero de estudantes
108
43
30
16
2

Categorias apresentadas:
Apenas relativizadas
Apenas tipicalizadas
Duas categorias de crenas
Apenas comparativas
Trs categorias de crenas

Tabela 22: Dados da Tabela 15 (crenas quanto lngua por estudante

-1 fase)
Nmero de
estudantes
71
68
63
23
5

Categorias de crenas
apresentadas
Dois tipos de crenas ao mesmo
tempo
Apenas crenas relativizadas
Apenas crenas tipicalizadas
Apenas crenas comparativas
Trs tipos de crenas ao mesmo
tempo

Ao retomarmos os dados relativos s categorias das crenas quanto lngua alem

(apresentada novamente para efeito de comparao na Tabela 22) e compararmos com as
crenas sobre o povo, podemos observar que os estudantes apresentaram, nesta primeira fase,
crenas quanto ao povo, com carter mais relativizado que quanto lngua (29% dos
estudantes).
Inferimos que tal dado decorre do fato de haver, atualmente, uma maior aproximao
dos participantes da pesquisa com a cultura alem, ocorrida em conseqncia de maior
134

nmero de encontros interculturais. O fato reafirma o terceiro momento da compreenso do

estranho, descrita por Todorov (citado por Dornbusch, 1998), tratado anteriormente, que
advoga que concluo (nesse momento) que meus valores so to relativos quanto os do outro,
havendo maior compreenso e aceitao do mesmo.
Acreditando ter analisado os dados mais relevantes sobre as crenas encontradas na
primeira fase, passaremos para uma anlise dos registros obtidos na segunda fase, com os
participantes do curso de extenso.

4.3. A segunda fase

Neste item, apresentaremos inicialmente a caracterizao dos participantes do curso de
extenso (4.4.1) na primeira fase, a fim de podermos, nos itens subseqentes, realizar uma
anlise comparativa das crenas iniciais com as crenas apresentadas na segunda fase. Apesar
de tais dados j haverem aparecido na compilao geral da primeira fase, pretendemos neste
item isolar os dados especficos dos participantes do curso (da segunda fase), previamente ao
incio da aprendizagem, ou seja, na primeira fase.
A anlise ser realizada com vistas caracterizao do grupo (nvel de estudo, rea
de conhecimento, ao conhecimento de outra(s) LE, ao tipo de motivao, ao contato prvio,
relao atual com a lngua e a cultura-alvo, ao interesse em conhecer as culturas dos povos e
tipo de motivao) e s diferentes crenas prvias (na primeira fase). Finalizaremos
analisando as crenas sobre os pases, a lngua e o povo, dos participantes do curso de
extenso especificamente na segunda fase. (4.4.3.1 e 4.4.3.2). Acreditamos poder, dessa
forma, obter um panorama amplo das crenas dos participantes do grupo nas diferentes fases,
possibilitando uma anlise de possveis transformaes das mesmas.

135

4.3.1. Caracterizao dos participantes do curso de extenso

Analisaremos a seguir os dados obtidos dos 20 participantes do curso de extenso na
primeira fase da pesquisa, com vistas caracterizao do nvel escolar, s grandes reas de
conhecimento nas quais se encontram inseridos, ao conhecimento de outra LE, ao tipo de
motivao, ao contato prvio com a lngua e cultura-alvo, relao atual com as mesmas e ao
interesse em conhecer a cultura-alvo. Reafirmamos que, entre os participantes do referido
grupo, encontra-se uma aluna-observadora. Ela deveria, ao longo do curso, tomar notas de
observaes do grupo, de impresses, de comentrios de alunos, incluindo de suas prprias
observaes e impresses acerca da aula, do contedo, da lngua e/ou da cultura alem, que
considerasse relevantes como dados de pesquisa.
Apresentamos na Figura 5 a representao grfica do nvel de estudo (Grfico 1B) e da
rea (Grfico 2B).
Figura 5: Representao do nvel de estudo e rea 2 fase
GRFICO 2B

GRFICO 1B

15%

40%
50%
10%

85%
graduao

ps-graduao

exatas

biolgicas

humanas

Verificamos que as caractersticas do grupo do curso de extenso quanto ao nvel e

rea de conhecimento so semelhantes aos estudantes participantes da primeira fase.
Prevalecem ainda os alunos de graduao e da rea de exatas.
Conhecimento de outra LE: A diviso dos alunos quanto ao conhecimento de uma LE
representada no Grfico 3 da Figura 6.

136

Podemos verificar no grfico, assim como na fase 1, o grande nmero de participantes

da segunda fase que possui conhecimento de ingls como LE.
Figura 6 : Representao grfica do conhecimento de LE 2 fase
Grfico 3B

100%
80%
60%
40%
20%
0%
%

ingls

espanhol

francs

outra

95%

70%

10%

5%

Tipo de Motivao: Apresentamos abaixo os dados quantitativos das motivaes. A

Tabela 23 representa os tipos de motivao apontados pelos participantes, categorizadas como
intrnseca ( Tabela 23 A) e extrnseca ( Tabela 23B)

Tabela 23: Tipos de motivao 2 fase

A) Intrnseca

B) Extrnseca

Motivao Intrnseca
interesse lnguas

Total
8

Interesse na cultura
interesse alemo
Crescimento pessoal
descendncia ou
famlia

5
3
2

viagem
curiosidade pela lngua
Total

1
1
21

Motivao Extrnseca
mercado trabalho
Ps-Graduao (PG)
na Alemanha
leitura na rea
profissionais

Total
4

estgio Alemanha
Interesse profissional
especial na Alemanha
PG Europa
Total

4
4
4

1
0
18

137

Verificamos que o nmero de indicaes caracterizadas como motivaes

intrnsecas prevalece sobre as extrnsecas.
Analisando-se as motivaes individuais, detectamos que 11 alunos apresentam
motivao extrnseca associada intrnseca, 5 apresentam apenas a motivao extrnseca e
3 apenas intrnseca. O nmero de alunos que apresenta apenas motivao extrnseca
superior aos de apenas intrnseca.
Contato prvio, relao atual e interesse em conhecer a cultura dos povos: O contato
prvio mencionado pelo maior nmero de alunos como nenhum (5), seguindo por pouco
ou amigos (4). Alguns citam ainda a leitura e a mdia (3), e famlia, filosofia, histria e
msica (2). O contato com o sul do Brasil citado apenas por um estudante. Nenhum aluno
mencionou j ter tido contato direto com nativos ou com a cultura. Alguns tipos de contato
apontados na primeira fase, como literatura ou eventos, no foram mencionados por estes
alunos. Podemos verificar tais dados na Tabela 24.
Tabela 24: Contato prvio, relao atual com os povos e interesse 2 fase
Contato prvio
nenhum
pouco
amigos
leitura e a mdia
famlia, filosofia,
histria e msica
contato com o sul
do Brasil

Relao atual com os povos

5
4
4
3
2

nenhuma
pouca
Leitura
msica
filosofia

9
6
3
2
1

profissional

Interesse em conhecer a
cultura
9
ampliar horizontes
5
estudos no exterior
4
curiosidade
3
admirao pela cultura
razes profissionais
3

A forma de relao atual com os povos de lngua alem indicada como nenhuma
(9), seguido por pouca (6), leitura (3), msica (2), filosofia e profissional (1). Outros tipos
de relao, como por intermdio de amigos, ou por contato direto, no foram mencionados.
Sendo assim, consideramos que a relao atual e o contato prvio destes participantes com
138

a lngua e a cultura alem so bastante restritos. Tal dado nos levou a inferir que as crenas
que os alunos deste grupo possuem sobre a lngua e a cultura alem, so calcadas em
interdiscursos inscritos na memria coletiva ou na interpretao do outro, a partir do olhar
etnocntrico e da comparao com uma lngua e cultura estrangeira conhecida.
O interesse em conhecer a cultura dos povos existe entre os alunos e indicado em
relao finalidade predominante de ampliar horizontes (9). A esta razo seguem-se as
seguintes: estudos no exterior (5), curiosidade (4), admirao pela cultura (3), admirao
pela cultura alem (4) e, por fim, por razes profissionais (3). A msica e a literatura so
citadas apenas por um aluno e as outras razes como familiares, poder econmico dos
pases, etc, no so mencionadas.
Mediante a anlise da caracterizao dos participantes do grupo, podemos concluir
que as caractersticas dos alunos do curso de extenso so bastante semelhantes s dos
demais participantes da primeira fase: os participantes no estabelecem ou no
estabeleceram relaes mais estreitas com a lngua e a cultura, ficando estas restritas a
fontes indiretas como amigos, mdia, etc.
Passaremos a seguir, para uma anlise das crenas desses alunos na fase inicial, para
depois, passarmos para a anlise das crenas no decorrer do curso.

4.3.2. Crenas dos participantes do curso de extenso na

primeira fase
Apresentaremos a seguir as crenas dos participantes do curso de extenso,
verificadas na coleta de dados da primeira fase. Para tanto, isolamos os dados dos
participantes do curso dos dados dos candidatos da primeira fase. Sero analisadas as:

Crenas sobre os pases falantes de alemo,

139

Crenas sobre a lngua alem e

Crenas sobre os povos e cultura de lngua alem.

Crenas quanto aos pases falantes de alemo: Na Tabela 25 encontram-se

representadas as crenas dos participantes do curso quanto aos pases falantes de alemo na
primeira fase.
Tabela 25: Crenas quanto aos pases: dados dos alunos na 1 fase
Crenas
Pases
Economia mundial
Cultura
Histria
Interessantes
Condies sociais
No sei muito
Referncia ao povo
ou interesse
No sei
TOTAL

Total
10
6
3
3
2
1
1
1
27

A partir da Tabela 25, podemos verificar que os alunos acreditam que os pases
falantes de alemo: possuem fora econmica mundial (10), tm uma cultura marcante (6),
tm histria importante para o mundo (3), so pases interessantes (3) e oferecem boas
condies sociais (3). As crenas quanto fora econmica mundial dos pases e cultura
marcante ocuparam respectivamente primeiro e segundo lugar tambm na primeira fase. A
meno Histria interessante, apontada em terceiro lugar pelos participantes desta fase,
ocupou na primeira fase o quinto lugar. Observamos, assim, uma grande semelhana das
crenas dos alunos selecionados, no incio da segunda fase, com as crenas dos demais
participantes da primeira fase. No houve entre os alunos selecionados a ocorrncia de
algumas respostas recorrentes na primeira fase, como por exemplo, no sei a respeito, ou
ainda a referncia importncia dos pases no campo profissional pessoal.
140

Reconhecemos nas crenas quanto aos pases falantes de alemo a presena dos trs
traos que perfazem a memria social apontados por Bolognini (1993) e descritos no item
2.1.5: o trao histrico (histria importante), o trao intelectual (cultura marcante) e o
trao econmico (fora econmica mundial).
Ressaltamos que 13 alunos no especificaram o pas ao qual (ou aos quais) se
referem, no nos permitindo obter clareza acerca do (s) pas (es) referido (s). Um total de 6
alunos menciona especificamente a Alemanha e um deles admite no ter conhecimento de
outros pases que no a Alemanha.
Crenas sobre a lngua alem: Apresentamos na Tabela 26 a representao das categorias
das crenas sobre a lngua, em forma sinttica e quantitativa.
Tabela 26: Crenas quanto lngua: dados da 1 fase dos alunos selecionados
Crenas
Tipicalizadas

Total

Difcil
Fontica
Estranha
Difcil/muitas
consoantes

9
3
2

Agressiva
Palavras grandes
Feia
Total

1
0
0
17

Crenas Comparativas
Difcil comparada
portugus
Fontica difcil
Diferente
Difcil comparada com as
lnguas latinas
Difcil comparada ao
ingls/espanhol
Escrita diferente
Estrutura diferente

Total

Crenas Relativizadas

Tot
al

5
4
1

Importante
Interessante
Mistas difcil/possvel

1
1
1

Mistas difcil/interessante

1
0
0
12

Mistas difcil/ingls
Mistas (outros)
Lngua lgica

1
1
1
7

Como descrevemos na metodologia da pesquisa, buscamos selecionar para o grupo,

aqueles participantes que apresentassem crenas predominantemente tipicalizadas. Os
dados da Tabela 26 confirmam o procedimento. As crenas mais recorrentes so as de que a
lngua alem difcil, com um sistema fontico forte, complexo. Em segundo lugar esto as
crenas comparativas, ou seja, a lngua e a fontica so consideradas difceis do ponto de
vista etnocntrico, ou so assim interpretadas, quando comparadas a uma LE conhecida,
141

principalmente de origem latina. Apenas poucos alunos expressam crenas consideradas

relativizadas quanto lngua.
Comparando-se tais dados s Tabelas 12, 13 e 14, que expem os registros das
crenas quanto lngua na primeira fase, observamos entre os participantes (total de 233) a
predominncia de crenas tipicalizadas (164). Todavia, possvel verificar a presena de
um alto nmero de crenas relativizadas (127) entre eles, aspecto que os difere dos
participantes da segunda fase.
Em uma anlise mais detalhada sobre os tipos de crenas por participante (Tabela
27), verificamos que apenas dois alunos apresentam crenas relativizadas com relao
lngua, 6 alunos apresentam crenas tipicalizadas e 5 comparativas. Os demais 5 alunos
apresentaram 2 ou 3 tipos distintos de crenas.
Tabela 27: Categorias de crenas quanto lngua /participante na 1 fase
Nmero de
participantes
6
5
2

Categorias de crenas apresentadas

(lngua)
Apenas crenas tipicalizadas
Apenas crenas comparativas
Apenas crenas relativizadas

Sendo assim, pudemos ratificar, a partir de nosso levantamento, que os participantes

desse grupo iniciaram o curso imbudos de crenas preponderantemente tipicalizadas ou
comparativas com relao lngua alem, em nvel que se destacava, face s crenas
apresentadas pelo grupo maior, correspondendo aos objetivos de seleo estabelecidos.
Tendo como base nossos pressupostos tericos, reafirmamos a forte presena de crenas
pr-estabelecidas entre alunos iniciantes, configuradas a partir de imagens estereotipadas,
da viso etnocntrica, da perpetuao de interdiscursos ou da interpretao do outro como
estranho, visto que os estudantes afirmam no terem tido contato anterior com a lngua ou
cultura, bem como no estabelecem nenhuma relao com ambas na atualidade.
142

Reconhecemos um forte estranhamento dos estudantes diante da lngua alem, que pode ter
nascedouro em comparaes ou na interpretao subjetiva dos sons e da grafia. Tal
interpretao encontra respaldo terico nas segunda e terceira correntes de mitos descritas
por Schwerdfeger (2000) e exposta neste trabalho no item 2.1.5. A autora aponta que, de
acordo com a segunda corrente, o alemo muitas vezes visto como o latim moderno,
devido complexidade de algumas estruturas gramaticais. A terceira corrente formada
pelos mitos que associam a lngua ao militarismo e dureza, oriundos da interpretao das
junes de palavras e da intensidade dos sons.
Analisaremos, a seguir, as crenas dos participantes do curso de extenso quanto ao
povo e a cultura na primeira fase.
Crenas quanto ao povo e cultura de lngua alem: Antes de apresentarmos os dados
encontrados, ressaltamos que a referncia aos povos e s culturas de lngua alem foram
feitas, em maior nmero, Alemanha (16) ou pudemos inferir ser a esse pas (2). Apenas 2
participantes no especificaram o pas, ou no possibilitaram inferncia.
Apresentamos na Tabela 28, as crenas sobre o povo e a cultura alem, apresentadas
pelos participantes do curso na primeira fase.
Tabela 28: Crenas sobre o povo e a cultura: dados da 1 fase dos alunos
selecionados
C. Tipicalizadas
Frios
Disciplinados
Fechados
Preconceituosos
srios
conservadores

Total
7
3
3
3
3
2

C. Comparat.
Frios
Fechados
Srios
Diferente
Inflexveis
Rgidos

Total
3
1
0
0
0
0

diretos/objetivos
Nazismo

2
1

0
0

arrogantes
TOTAL

1
25

Mais desenvolvidos
Melhores
condies de vida
Mais civilizados

0
4

C. Relativizadas
Cultura interessante
Peso das guerras
estigmatizados
interessantes
No generaliza
Frios, mas no
defeito
importantes
determinados

Total
3
3
2
2
1
1

receptivos

0
12

0
0

143

Observamos a partir dos dados da Tabela 28 a predominncia de crenas

Tipicalizadas tambm sobre o povo e a cultura alem. Tal verificao corresponde aos
critrios de seleo dos alunos para a participao no grupo.
Analisando-se as crenas individuais, encontramos o nmero de participantes do
curso que apresentaram, na primeira fase, as crenas de apenas uma categoria ou de duas ou
trs delas. Os dados so apresentados na Tabela 29.
Tabela 29: Categorias de crenas quanto ao povo/estudante: alunos na 1 fase
Nmero de
alunos
10
5
3
1
1

Categorias de crenas apresentadas

Crenas tipicalizadas
2 categorias diferentes
Crenas relativizadas
Crenas comparativas
3 categorias diferentes

Os dados evidenciam que 10 dos 20 alunos participantes do curso (segunda fase)

apresentam crenas tipicalizadas, 5 apresentam 2 categorias diferentes, 3 relativizadas,
apenas 1 apresenta crenas comparativas e 1 apresenta as trs categorias ao mesmo tempo.
Apresentamos na Tabela 30 os dados comparativos das crenas quanto lngua com
os tipos de crenas sobre o povo.
Tabela 30: Crenas quanto lngua/crenas quanto ao povo: alunos na 1 fase
Crenas
Tipicalizadas
Relativizadas
Comparativas

Quanto lngua
6
2
5

Quanto ao povo
10
3
1

Comparando-se os dados das crenas sobre a lngua, com os das crenas quanto ao
povo, podemos observar a predominncia de Crenas Tipicalizadas entre os participantes
144

da segunda fase previamente ao incio do curso (na primeira fase), tanto em relao
lngua, quanto ao povo. Tal fato possibilita confirmar um de nossos critrios de seleo dos
participantes, que buscava privilegiar estudantes com predominncia de Crenas
Tipicalizadas quanto lngua e ao povo.
Lembramos que entre os participantes da primeira fase, verificou-se a
predominncia de Crenas Tipicalizadas quanto lngua e Relativizadas quanto ao povo
(Tabelas 12,13,14,18,19 e 20).
Posto isso, passaremos para a anlise das crenas dos participantes na segunda fase,
ou seja, durante e ao final do curso, com foco em possveis modificaes nessas
configuraes.

4.3.3. Crenas dos participantes do curso de extenso na

segunda fase
Como j mencionamos, a partir dos dados obtidos no Questionrio 1 (Apndice 2),
observamos que os participantes do curso o iniciaram imbudos de crenas, quanto lngua
e ao povo, anteriores aprendizagem de alemo como LE. Tais crenas eram calcadas
preponderantemente em imagens da Alemanha e do povo alemo. Sendo assim, inserimos
desde o incio do curso, discusses focalizando aspectos culturais da Alemanha e de seu
povo.
Ao final do curso, a professora pesquisadora ressaltou esse fenmeno e os alunos
confirmaram maior conhecimento sobre a Alemanha, como podemos observar a partir do
excerto abaixo:
P: Uma coisa que eu achei interessante, tanto nas respostas dos questionrios,
do primeiro, quanto agora..nessa discusso, que vocs se referem mais

145

Alemanha..n, ento a viso dos outros pases, a Sua, a ustria..pra vocs

ento no uma coisa forte?
((vrios alunos falam ao mesmo tempo)) mais restrita.
M: fica mais restrita
P: mais restrita?
((vrios alunos ao mesmo tempo ))
S: e a gente falou mais da Alemanha.((nas aulas)).n quando a gente pergunta
pra voc e voc fala, ah, na Alemanha assim, eles fazem assim, n..
Podemos inferir, pelo comentrio de S, que a professora/pesquisadora contribuiu
para que a predominncia da imagem da Alemanha se mantivesse. Ressaltamos que
importante o professor refletir sobre o fato de que muitas vezes ele mesmo pode contribuir
para a manuteno da crena de que o alemo lngua predominante (ou apenas) da
Alemanha e no tambm de outros pases da Europa.
Entretanto, consideraremos em nossa anlise principalmente a Alemanha, sua
cultura e seu povo, por verificarmos a predominncia das imagens desse pas.

4.3.3.1 Crenas sobre a lngua alem

Verificamos a partir dos dados obtidos ao incio do curso e dessa segunda fase, por
meio das respostas do Roteiro de Discusso (Apndice 4) e da transcrio de udio, a
permanncia de algumas crenas tipicalizadas, ou seja, um nmero relativamente alto de
alunos que percebem a lngua como difcil, forte, estranha. Confirma-se, portanto, ao incio
do curso, a apresentao de crenas configuradas a partir de comparaes com outras
lnguas e de imagens formadas pela percepo visual ou auditiva da lngua alem: palavras
grandes, com muitas consoantes; sonoridade estranha.
Confirmamos nossa suposio em anotaes da aluna-observadora, que registrou
nas primeiras aulas (anteriores aplicao do Roteiro de Discusso) as seguintes
impresses:

146

Primeira aula (28/03): H estranhamento diante do exerccio de audio. Ser

que todos acham difcil? Certamente que sim.
Segunda aula (09/04): A turma toda se espanta com o termo
ENTSCHULDIGUNG. Durante os dilogos formados entre os alunos no houve
nenhuma ocorrncia desta palavra.
Como j descrevemos, a primeira coleta de dados da segunda fase ocorreu no dia
11/04 e foi realizada com os participantes do curso de extenso. Foi aplicado,
primeiramente, o questionrio e, em seguida, conduzida uma discusso sobre os tpicos. A
discusso foi ento gravada e transcrita. Apresentaremos, adiante, alguns excertos desses
registros41.
A partir da anlise da transcrio, pudemos verificar a presena de dados que ainda
apontam para a ocorrncia de crenas tipicalizadas quanto lngua-alvo. Alguns alunos
mantm suas crenas de que o alemo uma lngua difcil, de difcil pronncia, sonoridade
grave, complicada. Para muitos, o que pega mesmo a pronncia:
R: Eu acho que a sonoridade grave..assim..n..torna a pronncia muito
complicada.
Tal fato evidenciado tambm nos roteiros de discusso. Como exemplo,
apresentamos os seguintes excertos:
Nr.5: Uma lngua difcil principalmente porque a pronncia e a escrita so
peculiares(...) A entonao e os sons so um pouco difceis para assimilar e
utilizar corretamente na hora de falar.
Nr. 2: O maior problema talvez seja a pronncia, uma vez que ela produz sons
diferentes dos quais estamos acostumados.
As palavras com muitas consoantes, causam ainda um impacto de certa forma
assustador. A aluna-observadora tambm verificou tal fato e denominou esse impacto de
susto, como ressaltado em sua anotao:

41

Nr. seguido por um nmero especfico, refere-se identificao do participante em respostas ao

Roteiro de Discusso (Apndice 4), enquanto a utilizao de letras refere-se identificao do participante
(por meio da inicial de seu nome) nos registros das discusses

147

Quarta aula (09/04): os sustos, estranhamentos, esto se apresentando mais

em vocabulrio. No ensino das profisses, alguns palavres no foram bem
recebidos pela turma....
Verificamos ainda a presena de vrias crenas comparativas, oriundas da
comparao com o portugus...
Nr. 3: Comparando com a lngua que estou acostumado a utilizar, o portugus,
acho a lngua alem difcil. Essa dificuldade decorre do fato de as palavras
serem pronunciadas de forma diferente. A fontica diferente do que estou
familiarizado
Nr. 7: Acho completamente diferente da lngua portuguesa e parece impossvel
decorar as palavras. A pronncia tambm muito diferente, com sons difceis
para quem fala portugus e com muitas consoantes em cada palavra.
...ou com o ingls:
S: Eu acho que uma coisa que complica pra gente, que as palavras so
parecidas com as do ingls ,e a pronncia totalmente diferente, ento a gente
fica persistindo no ingls (...)
J:..tem algumas palavras que como parecem com o ingls(...) voc fala..com
aquele rrr do ingls, mas tem algumas palavras que voc consegue associar e
saber o que significa.
Inferimos a partir do excerto de Nr.7 a possvel presena de crenas sobre a
aprendizagem de lngua estrangeira, segundo a qual necessrio que se decore palavras
para se aprender uma LE. Todavia, no nos aprofundaremos nas crenas sobre os aspectos
do processo de aquisio de LE, visto que elas fogem do escopo desta pesquisa.
Observamos que nas crenas comparativas, a influncia do ingls percebida pelos
alunos, paradoxalmente: de um lado, como elemento que favorece o reconhecimento de
sentidos; por outro lado, como elemento de interferncia negativa:
J:(...) mas, assim, o ingls ajuda e pode ajudar at demais ((risos)), pode
atrapalhar um pouco, n..
P:ajuda em alguns aspectos e atrapalha em outros?
J: ajuda no sentido da palavra, s que atrapalha na hora de voc fazer a
pronncia,n, por causa justamente da fontica que diferente.
148

Nr.4: Acho uma lngua difcil, pois acabo pensando muito mais em ingls, com
os sons parecidos de algumas palavras.
Nr.6: Acho que a lngua alem , em alguns casos, parecida com o ingls, porm
sua pronncia totalmente diferente, tanto do ingls como do portugus, o que,
para mim, a torna um pouco complicada e difcil.
Todavia, a partir dos registros da primeira coleta com os alunos do curso, j
pudemos verificar um processo de relativizao das crenas, um movimento inicial de
aproximao, fato que inferimos resultar do processo de ampliao do contato com a
lngua-alvo. Sendo assim, alguns j manifestam maior curiosidade, interesse, ou mesmo
afirmam que a lngua no to difcil quanto imaginavam ser.
As crenas tipicalizadas quanto pronncia comeam a se relativizar; a lngua
comea a ser percebida como aprendvel, possvel de ser assimilada; as crenas passam a
ter um aspecto mais modalizado:
Ra:...(a lngua) exige um bom tempo de estudo (...), para treino de pronncia e
escrita, embora a estrutura gramatical seja assimilada mais facilmente ( mais
clara que a pronncia).
M: eu acho que uma coisa boa que voc tem uma estrutura que parece ser bem
definida,ento no to difcil de voc entender a estrutura(...) eu acho que a
estrutura em si..pelo menos at agora do que a gente viu ..razovel.
Nr 9: Antes (a lngua) me parecia um pouco mais difcil. Agora, tendo acesso a
esta lngua, vejo que uma lngua que, como outras, exige dedicao. No algo
inatingvel para aprender.
Nr. 10: meio complicada, pelo menos a princpio, mas d para perceber que
ela tem lgica e isso a torna um pouco mais fcil(...)
Frente a isso, observamos j algumas mudanas na caracterstica das crenas com
relao a certos aspectos. Por exemplo, o fenmeno lingstico das palavras grandes, antes
percebido como o grande vilo da lngua, j comea a ser visto de forma mais relativizada:
R: Eu acho que a sonoridade grave assim, n..torna a pronncia muito
complicada, mas o que eu acho muito legal a formao de palavras novas
assim((inint)) a concatenao de palavras que voc j tem, tipo.., voc vai
colocando palavras, aglomerando.., eu acho isso muito legal.

149

O impacto inicial das palavras grandes, j comea a assumir um carter menos

assustador para alguns alunos. Os excertos abaixo salientam essa premissa:
G: o que eu acho interessante..todas as aulas eu vejo isso acontecer: O impacto
inicial que tem a palavra, ento .. por exemplo..bombeiro(Feuerwehrmann)
hoje.. todo mundo. nossa!
P: (( rsss))
G: mas a hoje voc pega, explica, pronuncia e fala a origem da palavra, fica
mais acessvel, assim, pra gente.
Nr. 11: A primeira vista, o impacto visual dela (da lngua alem) assusta, porque
voc no consegue comparar, fazer analogias (...). Todavia, quando a professora
explica a palavra (sua estrutura, pronncia e origem) e pede para que a sala a
pratique, por meio de diferentes atividades (muitas vezes simulando situaes
cotidianas), a lngua vai se tornando mais familiar.
Durante a discusso, ao percebermos a existncia de um processo de relativizao
das crenas, foi perguntado aos alunos se suas opinies eram calcadas na opinio inicial ou
se eles acreditavam que a imagem que tinham da lngua j havia sido modificada. A
resposta foi rpida e expressa por vrios. Diversos alunos expressaram a percepo da
mudana de suas crenas iniciais. Os excertos abaixo ilustram a ocorrncia:
P:(...) Vocs j tiveram algumas aulas; isso tudo, o que vocs falaram, vocs
acham que a mesma coisa que vocs achavam antes de comear o curso, ou
vocs acham que mudou j um pouco?
Na/M/E,etc: mudou bastante
P: mudou bastante? Em que sentido mudou bastante?
M: No sentido em que. eu olhava para aquilo e no tinha a menor idia do que
era, n, o alemo, eu achava que era uma coisa de outro mundo, totalmente
complexa e que a gente v aos poucos que no to complicado assim.
J: O que assusta mais, que eu percebi, assim, aquele monte de
consoante((inint))... aquele monte de consoante.. eu falo, meu Deus, como ser
que se fala isso. E eu acho, olhando assim, mesmo quando voc traz a palavra,
assim, enorme, que nem hoje bombeiro ((inint)) ((rs)) nossa, meu Deus! ..n , a
depois que a gente comea a ver como que a pronncia, acho que se torna, um
pouco mais.., se torna mais claro.
P: Voc tambm falou que mudou bastante.
An: Mudou bastante porque antes a gente no tinha idia de como se
pronunciava as palavras ento parece uma coisa de outro mundo como ele falou
ali. a..a agora a gente j tem uma idia do que , ento a gente at consegue
falar de fontica, consegue comparar, antes a gente no tinha como comparar
porque no conhecia, n.
150

Observamos no excerto que apresentaremos a seguir a relativizao de uma crena

comparativa:
Nr.13: Penso que uma lngua bastante interessante por sua pronncia,
formao de frases e palavras, que por ser diferente do portugus e menos falada
do que o ingls parece de difcil aprendizado.
Vale ressaltar que a aluna finaliza sua percepo mencionando ser uma lngua que
parece de difcil aprendizagem, nos permitindo desta forma inferir, que ela no expressa
certeza de que a lngua seja realmente difcil, mas apenas em comparao ao conhecido
(ingls).
Analisando os dados obtidos no primeiro questionrio e na primeira discusso com
o grupo na segunda fase, observamos um continuum no movimento de relativizao das
crenas tipicalizadas quanto lngua-alvo, a partir de progressiva familiarizao com ela. O
alemo j passa a ser visto como menos difcil. As anotaes feitas em aula, pela alunaobservadora, nesse perodo, reafirmam nossa percepo do processo de reformulao das
crenas quanto lngua:
Stima aula (18/04). Conversei com dois colegas fora da sala e eles me disseram
que est sendo mais fcil do que pensavam. Disseram-me que imaginaram que (o
alemo) era bem mais difcil.
Dcima segunda aula (07/05): A gramtica (alem) coerente, no difcil, o
problema que eu no paro pra estudar (comentrio de um aluno)
Vigsima-primeira aula (06/06): Notei que os sustos que ocorriam quando era
apresentada uma palavra com muitas slabas, esto se dissipando, quase nem
aparecem mais. Nesta aula, por exemplo, quando aparecem palavras assim, a
atitude procurar desmembrar a palavra para tentar entender sua formao
morfolgica e tentar captar o significado.
Verificamos a partir dos excertos de anotaes da aluna-observadora, que os
estranhamentos comeam a se diluir, fato que vem reafirmar as concluses formuladas a
partir da anlise do primeiro questionrio da segunda fase.

151

Ao final do curso, verificamos, com base nos dados obtidos no segundo

questionrio da segunda fase, que dos 18 participantes, 14 responderam que suas crenas
com relao lngua foi alterada, 2 responderam que foram um pouco alterada e 2
afirmaram no ter havido alterao.
Os dois alunos que afirmaram no ter havido alterao em suas crenas quanto
lngua, baseiam suas crenas na dificuldade de pronncia principalmente. A seguir, o
excerto de um desses alunos.
R: mas eu insisto, eu acho que particularmente a pronncia do alemo, difcil.
Porque assim.. tem pronncias de outras lnguas que tambm parecem ser
distantes assim.. tipo..o japons..talvez, assim, o chins, que no so..to difceis
assim..((inint)) o chins to difcil quanto o alemo, mas..japons e chins eu
falo um pouco..ento..eu tive muito mais facilidade..com o japons e o chins..do
que eu tenho com o alemo..ento..eu sempre tive a impresso de que eu tenho
um pouco de facilidade pra lnguas, e eu gosto de acreditar nisso ((inint)) mas.. o
alemo ainda assim parece ser mais difcil..
Vale ressaltar que ambos os alunos que no apontaram para uma modificao de
suas crenas, freqentaram poucas aulas, pois desistiram do curso logo aps o seu incio (o
aluno R. freqentou apenas 6 aulas e a aluna W., 7 aulas). Acreditamos no ser possvel
inferir se a manuteno das crenas se deve a uma caracterstica de estabilidade das
mesmas ou se tal fato se deve ao pouco tempo de curso.
Os alunos que afirmaram ter suas crenas um pouco alteradas, apontam para o
fato de que as alteraes se deram a partir do reconhecimento de semelhanas com outras
LEs e pela percepo de tempo mais curto de aprendizagem do alemo do que o esperado.
Nr.12: (as minhas crenas se alteraram)...um pouco. Acreditava que seria mais
lento o processo de aprendizagem. Embora a compreenso de vocabulrio seja
de fato difcil, a compreenso de textos relativamente fcil (no diria o mesmo
de redigir textos).
Passaremos a seguir para a anlise dos dados dos alunos que expressaram
considervel alterao de suas crenas.
152

Conclumos, com base nas respostas obtidas no Questionrio Final (Apndice 5) e

nos excertos da discusso que sucedeu sua aplicao, que a alterao das crenas quanto
lngua se deu, preponderantemente, com a relativizao da imagem do alemo como lngua
complexa, presente no incio do curso. Alguns afirmam terem percebido que ela no to
difcil quanto acreditavam, ou que uma lngua lgica, clara, apenas diferente, mas no
difcil. Outros ainda a consideram difcil, porm, no mais impossvel, inatingvel, como
antes. As respostas a seguir, obtidas nos questionrios finais, so exemplos de nossa
anlise:
Nr. 14: (a lngua) se tornou muito mais clara e mais lgica(...) no tenho mais
medo de dar uma olhada num texto em alemo(...) no ouo mais a lngua com
bloqueios
Nr. 4: Minha viso deu uma guinada de 360 graus42, afinal, descobri que o
alemo uma lngua interessante estruturalmente (quanto formao de
palavras), no to complexa como eu esperava, nem to difcil quanto as pessoas
dizem.(...) Hoje a lngua j no me assusta mais.
Nr: 11: No entendia o mecanismo de formao de palavras e pude ver que
simples e funcional, uma vez que generalizvel para as mais diversas palavras.
A lngua no aparenta ser to difcil, porm continuo achando a pronncia um
desafio
Nr2: Mudou bastante. J no acho que seja uma lngua to complicada de se
aprender ou mesmo estranha
Nr.3(...) minha viso foi alterada. Considerava o alemo uma lngua super
complexa. Hoje ainda considero super complexa, porm, por ter aprendido a
lgica da formulao das palavras, passei a ter menos medo do idioma.
Nr.9: Muito. Achava que seria muito, muito, muito difcil aprender. Algumas
vezes em que pensei em estudar alemo, cheguei a duvidar que seria capaz para
isso.
Nr.10:Foi sim (a viso foi alterada sim). (...) a lngua se tornou mais familiar,
ela no parece mais to spera, to difcil de ser compreendida.
Nr.13:Aps a apresentao da lngua alem que tive com este curso, descobri
que esta linguagem no difcil, mas sim, uma lngua com formao de palavras
e frases diferentes da nossa
Nr.17: Anteriormente achava somente complicada. Hoje considero uma lngua,
alm de muito interessante, bem objetiva e detalhada. No considero to
complicada mais, porm bem trabalhosa.

42

Inferimos pelo teor da resposta da aluna, que ela quis se referir, metaforicamente, a uma guinada
de 180 graus, e no 360.

153

A relativizao das crenas sobre a lngua nos remete ao conceito de competncia

intercultural (CI). Inferimos que os aprendizes se encontram em processo de aquisio de
CI, visto que comea a ocorrer a familiarizao com o estranho, a partir da aquisio de
competncia lingstica e do entendimento do outro.
Ao analisar os dados coletados na discusso final do grupo, pudemos reafirmar a
perceptvel mudana das crenas de tipicalizadas para relativizadas para a maioria dos
alunos. Ao serem perguntados, se a viso que eles tinham do alemo mudou aps o curso, a
resposta foi, nesse momento, quase unnime: mudou muito. A seguir, apresentamos alguns
excertos da discusso final:
Ma: porque antes eu achava que alemo..era uma lngua agressiva..e..no
decorrer do curso eu descobri que s uma lngua estrangeira, como qualquer
outra e..no tem mais..a sensao de me assustar assim, uma pessoa falando
alemo..sabe,num ta como preconceituosamente a gente acredita que esteja
xingando a gente
R: (...) toda aquela parte caracterstica de agressividade da lngua se perdeu.
No parece mais ser to grave quanto era antes. Parece que suavizou. ((inint))
habituado, mesmo.
Cr: No sei, pra mim foi muito difcil aprender a falar.. pelos sons, mas..depois
que a gente aprende, assim, a formao das palavras, at os nmeros, n, que
so enormes, a a gente v que no difcil, que at mais fcil, lgico, n..eu
acho que foi isso
D: eu acho que ((inint)) aquelas palavras enormes, que nem economista l..
((risos))
D: .. bem clara, n, grande s que.. o significado muito pontual, assim, voc
s juntou duas coisas que voc quer dizer, ento ela bem..objetiva
P: e isso ento mudou na sua viso..
D: eu achava ela era complicada, n mas.. tambm um pouco ainda, s que
mais.. mais objetiva do que a nossa..nessa questo da formao mais..mais
direta
E: (...) pra mim..uma viso que eu tinha antes, de que o alemo era mais difcil
do que o ingls, pra quem nunca ouviu a lngua..pro falante latino, eu acho que
ficou mais fcil, do que o ingls, do que o francs inclusive..pra um falante
latino, porque so bem poucas diferenas, n, em termos de fontica.(...) a
palavra Name, n.. Name ,.. Frau..essas palavras,...du, n..voc v mais ou
menos igual est no portugus, agora no ingls, o a pode teria o som de e, n, o p
teria outro som..n.....ento..seria um pouco diferente.
P: a definio ento da pronncia mais clara
E: exato
154

Mais uma vez, podemos reafirmar o processo de relativizao das crenas

por meio da familiarizao com a lngua:
S: ((inint)) familiaridade, n.. quando a gente chegou a gente no sabia nada..a
a gente comeou a ver, e a gente repetia bastante, a num sei, se tornou uma
coisa muito mais palpvel, aquela coisa, de uma coisa alcanvel..parece que a
gente.. a gente descobriu que a gente pode..a gente..poderia falar..assim,
normalmente..tipo, num sei, alemo pra mim parecia muito
((ouve-se um outro aluno falando impossvel))
((murmrios na sala))
S: impossvel .. tipo, nossa..que lngua estranha, mas agora no, assim.. questo
de familiaridade mesmo, ou de falta de familiaridade
Alguns dos alunos manifestam um certo prazer em estudar a lngua:
G: (...) eu achava a lngua assim inatingvel, n, o alemo, eu colocava assim o
alemo, junto com o chins, o japons..acho que talvez o grego
((risos))
((inint))
G:tudo no mesmo pacote...agora o alemo j entrou num pacote que..((inint))
nossa.. hoje eu acho ingls um saco quando eu venho estudar ingls que parece
assim.. to mais assim, claro, sabe o alemo acho que bem mais acessvel
assim
((inint))
G: mais amplo
Encontramos em anotao da aluna-observadora reafirmao do prazer em estudar a
lngua:
Dcima aula (30/04): Conversei com um colega de sala. Durante a conversa ele
disse-me que, antes do curso j pensava em fazer alemo por necessidade de
trabalho. No entanto, quando ele se imaginava aprendendo a lngua, torcia o
nariz e j achava difcil antes mesmo de conhecer, s de pensar j sentia
dificuldade. Para ele, hoje, as aulas de alemo, so as nicas que do prazer em
estudar. A concepo do aluno j mudou bastante segundo ele.
Vigsima aula (04/06): ...A turma chegou a interagir para propor a continuao
do curso no prximo semestre e tambm para indicar sites interessantes para ler
e aprender um pouco mais sobre o alemo. Tais acontecimentos denotam
motivao para aprender alemo. Penso que se h motivao porque muitas
idias j foram (des) construdas.
A pronncia, os sons, a formao das palavras, antes percebidos como o grande
monstro do idioma alemo, tambm se transformam em algo menos
assustador:
155

Cr: no ingls, em espanhol..em espanhol eu tive mais facilidade do que em

ingls, mas com o alemo, comparando assim..o meu nvel de ingls no to
bom assim, mas eu acho que mais fcil entender a lngua alem, do que o
ingls, o jeito, de formar as palavras, o jeito de formar as frases, tudo , eu acho
bem mais simples..
S: em relao lngua pra mim mudou tambm, porque.. aquela coisa, voc
olhava alguma coisa escrita em alemo, e aquela palavra que tipo.. tinha umas
noventa consoantes e.. e..a,mas agora eu vou olhar assim..voc encontra uma
palavra no meio, que tipo.. uma palavra..que eles lucram muito, n..s que a
gente no sabe disso, depois que a gente sabe..que a gente comea a ver essas
coisas, que a gente percebe que aquela palavra alguma coisa sobre aquela
palavra a voc acaba..dando uma olhada assim e acaba.. percebendo..o que que
..
Ra: (...) o alemo, pra repetir assim, reproduzir o som..pra ouvir ficou bem mais
simples agora (...)
A lngua passa, para alguns, at mesmo, de difcil para fcil:
An : ((sobre os nmeros)) de um a nove, n, tem aquela..tem todo aquele jeito,
a depois continua at o mil, sei l, tudo o mesmo jeito, a muda
alguns....((inint)) no precisa ficar..n, no tem tanta diferena assim quando
junta a dezena com a centena
P: e voc acha ento isso uma forma..
An : muito melhor
P: lgica, assim, mais lgica?
An: .. mais fcil tambm, voc aprende uma coisa e depois voc usa ela com
pouquinha variao, diferente do portugus e at do ingls.
J ao final do curso, a quatro aulas antes do trmino, a aluna-observadora comentou
a naturalidade com a qual contedos novos eram, por fim, recebidos:
Vigsima-quinta aula: Estudando os Personalpronomen, que contedo um
tanto quanto novo, algumas dificuldades apareceram, mas so dificuldades
normais, nada que atrapalhasse o desenvolvimento dos alunos, muito pelo
contrrio, na medida em que iam aparecendo as dvidas, estas eram sanadas. O
que foi bastante enriquecedor.
Alm disso, as crenas se relativizaram, pela constatao de que possvel a
compreenso de alguns elementos da lngua em contextos reais do uso dela. Sobre a
apresentao do filme Good Bye Lnin, uma aluna comentou:

156

Ra: no trecho do Good bye Lnin achei..prximo, assim, sabe, j..dava pra
reconhecer bastante coisa.. no sei se a seleo de cenas..que era pra gente..que
tava mais ou menos perto..do vocabulrio..mas deu pra..pegar bastante coisa.
Percebemos um aumento no nvel de motivao, causado pela compreenso ou
reconhecimento de algumas situaes, palavras ou nomes vistos na mdia...
E: um dia desses eu ouvi uma entrevista na cultura em alemo..gente, parecia
que eu j tinha muito tempo..no entendia muita coisa, mas sabia o que a pessoa
estava falando....usando du, sabia as palavras, sabia sobre o qu que ela tava
falando, assim, no geral, que era sobre cidades alems, etc..no ingls, quando eu
tava estudando ingls, quando voc ouvia as primeiras entrevistas, as primeiras
falas, voc no tinha noo se era formal, informal..voc no tinha muita noo..
...ou em textos...
Cr: (...) no meu curso mesmo sabe..a, na hora que voc ia ler,antigamente,
ah, era um alemo a voc falava nossa, eu nem vou falar, esse alemo e
pronto
((risos))
Cr: a agora j d pra tentar falar, sabe, pra pronunciar
De uma forma geral, os alunos apontaram para um aumento na curiosidade e no
interesse pela lngua:
Cr: ((inint)) mesmo aqui na aula..eu lendo.. o enunciado do exerccio, que
geralmente eu no tenho todo o vocabulrio, mas eu tento entender aquilo ali, eu
tenho mais interesse em entender, porque eu no acho que impossvel, do jeito
que eu pensava..
D: voc fica mais prximo assim, igual todo mundo falou, n, voc no tem mais
aquela repulsa assim, pela lngua alem, voc ouvia algum falando, ouvia
alguma coisa, voc nem olhava..
M: acho que, como todos, cresceu o interesse, tanto pela lngua quanto pela
cultura, n..de voc buscar..textos, tentar entender, esse negcio da palavra l,
descobrir o que aquilo quer dizer ((inint)) acho que isso modificou bastante, a
questo do interesse mesmo em querer conhecer tanto a lngua quanto a cultura
e..at....o interesse assim..de querer aprender, de voc ter curiosidade, n, a eu,
s vezes eu fico em casa treinando sabe, falando em voz alta com..com as
meninas l de casa, ou com minha namorada, elas no entendem nada
((risos))

157

Alguns passam a refletir sobre a presena de imagens estereotipadas com relao

lngua:
E: antes eu estava..quando falava.. o que voc acha da lngua e da cultura
alem eu falava ah , eu acho complexo. Muito difcil. E esse complexo era
carregado de negatividade, porque no tinha..de mitos, n..porque no tinha
exemplo nenhum, hoje eu acho complexo, mas no no sentido negativo, mas
positivo, por exemplo:..sempre achei que a lngua alem e a cultura alem, eles
eram ligados a..aquelas questes abstratas, de ficar realmente..quanto mais
complexo um pensamento, uma idia ou..ou uma rea do conhecimento, melhor
se adequa ao modo de ser do alemo, mas por outro lado tem coisas..e isso at
um mito mesmo, porque ..quando a gente viu aquele exemplo das siglas, n..que
eles usam siglas pra um monte de coisas, ele falou at da praticidade, tudo, n..
poxa num..num uma tendncia abstrata no..eu acho que pra tornar as
coisas..mais prticas, determinadas coisas mais prticas, e isso
uma..questo..de todas culturas, tem coisa que voc abstrai mais, tem coisa que
voc torna mais.. prtico,(...) por isso..perdeu aquela idia negativa..a questo
da complexidade alem, como eu disse..
Verificamos no excerto de E, que ocorreu um processo de reinterpretao da lngua
como outra. A lngua no deixou de ser complexa para muitos, mas deixou de ser estranha.
O conceito de complexo foi reeinterpretado: excluiu-se a carga negativa e esta deu lugar a
um sentido mais positivo.
Como mencionamos anteriormente, entendemos tal reinterpretao da lngua como
parte do processo de aquisio de competncia intercultural no sentido, por exemplo, de
Volkmann (2002), Weier (2002), Stierhofer (2002), Byram (2002). A lngua alem, antes
percebida como estranha, passa a ser mais percebida como outra.
O excerto abaixo ilustra o processo de transformao das crenas sobre a lngua
alem:
D: .. eu achava ela complicada, n mas.. tambm um pouco ainda, s que
mais.. mais objetiva do que a nossa..nessa questo da formao mais..mais
direta
S: eu acho os fonemas muito complicado
P: continua achando complicado?
((vrios alunos falam ao mesmo tempo...))
S: ((inint)) principalmente o com a trema..nossa..eu no consigo falar
158

P: h
A: mas no parece uma coisa inalcanvel..que o que eu achava
((algum aluno falou)) concordo
guisa de concluso, podemos afirmar a partir da triangulao dos dados, obtidos
nos questionrios, nas discusses e nas anotaes da aluna-observadora, que os aprendizes
desse grupo, apresentaram ao incio do curso, predominantemente crenas tipicalizadas
relativas natureza da lngua alem: a lngua era vista como difcil, ou at impossvel, com
uma pronncia forte, estranha, difcil. Ao longo do curso verificamos que tais crenas
foram se relativizando, devido ao maior contato, maior familiarizao, ao crescimento do
interesse e da motivao. Elas passaram, nesse perodo, por um processo de reformulao,
dando lugar predominncia (observvel ao final do curso) de crenas relativizadas. Alm
disso, pudemos observar uma mudana de atitude frente lngua, a saber, um aumento no
interesse, na curiosidade e na simpatia pelo idioma, levando a uma maior aproximao do
mesmo.
Reafirmamos que os aprendizes demonstraram, ao final do curso, maior grau de
sensibilizao para com as diferenas, para com o outro (alemo como LE). Esse outro no
mais estranho, mas outro. Houve uma considervel mudana na forma de olhar a lngua
alem como outra. Tomando o referencial terico desta pesquisa, principalmente os
trabalhos de Vollmuth(2002), Weier (2002), Wierlacher (1990), Byram (2000), podemos
dizer que ocorreu uma reinterpretao da lngua, que passou de estranha para outra e um
desenvolvimento da competncia intercultural, na medida em que esteretipos foram
revistos, reformulados e a sensibilizao frente ao outro foi aumentada.
No sentido de Almeida Filho (1993, p. 7) podemos concluir que iniciou-se um
processo de desestrangeirizao da lngua. Entretanto, em nosso entendimento, o processo

159

aponta no para a desestrangeirizao da LE, mas para um desestranhamento dela, visto

que a lngua permanecer estrangeira, porm, no mais estranha.
A seguir, passaremos para a anlise dos dados sobre as crenas quanto ao povo
alemo.

4.3.3.2. Crenas quanto ao povo alemo

Verificamos nos dados obtidos ao incio da segunda fase, que ainda prevalecem
algumas das crenas tipicalizadas sobre o povo alemo, por exemplo, as de que o povo
alemo um povo srio, rgido, distante, formal, disciplinado, metdico, arrogante,
xenfobo, mas tambm algumas relativizadas como inteligente, determinado. Tais crenas
so, muitas vezes, pautadas em informaes adquiridas em aulas de Histria e na mdia.
Apresentamos a seguir alguns excertos de dados obtidos nos questionrios e na
discusso:
Nr.13: Minha opinio se baseia no que aprende-se na escola e no que tenho visto
s vezes na TV. O povo alemo marcado por ser uma populao com forte
xenofobia, inteligente, com pensamento voltado para a tecnologia, disciplinados.
Nr.2: Creio ser um povo bem nacionalista (...)
Nr. 7: O povo alemo parece bastante srio.
Nr.9: (...) o que predomina a questo da frieza, da dureza, severidade,
disciplina e rigidez
Nr.10: No tenho contato com eles, mas aparentam ser muito formais, frios,
distantes uns dos outros.
Nr.3: O pouco que conheo deste povo me faz acreditar que so extremamente
inteligentes, determinados e metdicos.
An: eu acho que os alemes, pelas informaes que eu tenho, eu acho eles super
inteligentes, determinados e metdicos tambm.e..isso o que eu acho do povo,
n, por causa dos exemplos histricos que a gente tem (...) mas eu sei que eles
bebem bastante cerveja ((risos)) e.. tem um tal de chucrutes tambm (...)
E: eu sempre tive uma impresso do povo diferente da cultura. Uma impresso
negativa, at hoje eu confesso que eu tenho uma impresso negativa
P: em que sentido negativa?
E: eu sempre achei um povo um pouco arrogante em relao a outras culturas e
o pouco que eu sei da histria alem, eles nunca ficaram subjugados l no pas

160

deles, fora em outras histrias, mas sempre uma impresso de que eles olham
pra todas as outras culturas de cima pra baixo
J: (...) eu no sei, eu acho assim, eu tenho a impresso,que ele um povo bem
mais disciplinado,ento essa disciplina, assim ..parece que a lngua junto d essa
impresso tambm, da pessoa ser mais rgida no que faz(...)
Quando questionados acerca das razes para tais crenas, alguns alunos refletem
sobre acontecimentos, principalmente histricos, que os levaram configurao de suas
crenas. Por exemplo:
Lu: ((inint)) o que eu aprendi na aula de histria, sabe, l na escola.., ento
agora, quando a gente vai falar do povo alemo a gente resgata isso, entendeu,
meio inevitvel, n no tem jeito. Eu pelo menos no tenho muito
conhecimento.. mais o que est ali..fossilizado, n, ento voc acaba
resgatando aquilo, n.. meio inevitvel.
Verificamos aqui a grande influncia da histria da Alemanha e da mdia na
configurao das crenas tipicalizadas, fato que nos remete Bolognini (1993) e a relao
que fez dos esteretipos s razes de trao histrico (descrito neste estudo no item 2.1.5).
Todavia, outros alunos apontam ainda para razes do trao intelectual:
E: (...), eu no tenho essa viso s por causa da segunda guerra, no..eu acho
que..quando voc estuda um pouquinho antes, n..por exemplo, eu estudei um
pouco a filosofia..a ..a postura dos filsofos alemes do sculo XVII, era
diferente dos outros..ento, ns vamos dar as respostas para todos os
problemas..eles criavam sistemas fechados que no..no servia outra
opinio..serve a nossa opinio, quer dizer, por exemplo, Hegel, n. o seu, o meu
sistema fechado e ele d resposta pra tudo, ento essa uma postura pra mim
arrogante.
Alm disso, tambm acontecimentos recentes vm reforar algumas crenas
tipicalizadas:
E: Mas.... interessante..desculpa se eu tiver lhe cortando, mas.. a copa parece
que foi um problema para o povo alemo (...) no foi....eles no viram com
tanto entusiasmo como outros povos, de sangue mais latino, vamos dizer
assim,....viram o evento.. a gente. viu. na televiso, que algumas cidades
simplesmente trataram com indiferena..a copa do mundo..e.. parece que at o
governo alemo lanou um livro pra aumentar a autoestima do povo em relao
copa porque, era um evento mundial maravilhoso, extraordinrio, mas em que
161

o povo, principalmente os mais antigos, os mais tradicionais, no os jovens

ligados ao esporte, no estava muito animado com a..copa.
Podemos perceber na fala de J at um certo teor crtico:
J: (...) e na verdade.. s vezes eles no tm aquela coisa, aquele entusiasmo de
nossa, meu pas t jogando, eu tenho que representar o meu pas, porque o meu
pas o melhor, sabe aquela coisa..aquela coisa que nem fica nos Estados
Unidos, n eu vou morrer pela..pela Amrica, no isso, no tem
isso..l..diferentemente tambm aqui do Brasil porque ns, aqui..aqui pra ns
futebol..cerveja e s, n.. o que mais..
An: voc t falando do entusiasmo deles, eu acho que no assim, eles no
so..no entusiasmados com as coisas, eu acho que eles so muito..eles sabem
dividir muito bem o que eles tem que fazer, sabe, ento por exemplo, na copa, ao
invs de parar todo mundo de trabalhar, e ningum vai trabalhar por causa da
copa, no, eu acho que eles pensaram, ns temos trabalho, a gente s pra de
final de semana, se eu puder eu assisto o jogo, se eu no puder, eu fao outra
coisa, eu acho que eles sabem..separar bem as coisas assim..eu acho que uma
caracterstica deles, eles pensam primeiro no trabalho, tal pra depois.pensar em
outras coisas..eu acho que eles separam bem as coisas sim
(...)
J:((inint)) mas a, voc t falando, que eles esto deixando o nome do pas em
segundo lugar, primeiro o trabalho e depois..
((rumores))
J: por causa de um jogo, no caso um jogo de futebol, uma competio mundial
do pas contra pas no caso, n
P: uhum
J: ento se ele deixa o pas l...e vai trabalhar..o povo..((inint)) todo mundo, todo
mundo do pas que a Alemanha, ento eu acho que ele ta deixando o nome do
pas em segundo plano.
Percebemos na avaliao dos alunos E e J sobre a atitude dos alemes durante a
copa, a presena de crenas comparativas, na medida em que foi tomada como postura
adequada frente ao evento, aquela assumida pelo povo brasileiro, ou seja, pelo prprio. A
paixo do povo brasileiro pelo futebol leva algumas pessoas a priorizar os jogos no dia-a
dia durante a copa e esse padro de comportamento tido pelos alunos como o normal,
ou, talvez, o mais adequado.
Nessa discusso sobre o comportamento dos alemes durante a copa, como evento
mundial, so levantadas questes acerca dos valores de um povo e podemos perceber, o
162

desvelamento de algumas crenas: para J, o padro de comportamento de seu povo

referncia e torna sua crena claramente etnocntrica, nos remetendo ao preceito de
Todorov (1995) e aos estudos de Wierlacher et.al (1998), segundo os quais muitas pessoas
privilegiam o prprio e desvalorizam o que do estranho. Wierlacher et.al (1998) afirma,
porm, que o outro no necessariamente estranho. O aluno An, no excerto exposto acima,
expressou ter tal percepo, relativizando suas crenas, reinterpretando o outro, no como
estranho, mas simplesmente outro, ou seja, aquele diferente do prprio.
E compartilha a viso com carter mais tipicalizado referente atitude dos alemes
durante a copa:
E: mas eles foram ((inint)) eles iam aos estdios, mas no eram to
entusiasmados com a copa, o evento, a copa do mundo, que trouxe 32 selees
pro pas, e todas as cidades se mobilizando, pelo menos o comit queria que
todas as cidades se mobilizassem, no entanto, na hora dos jogos, os teatros e os
concertos de msica, e etc e tal, tava tudo lotado. (...) como a gente viu na..eu
acho que na copa de Barce..Barce..na Barcelona, que foi..que foi na Espanha, no
Mxico, na Coria, o pas parou em funo de um evento..L no, era mais um
evento..parece que eles tm outras prioridades..de vida, que no sejam tanto o
prazer e a diverso, entra, volta na questo do mtodo, da disciplina, uma
cultura voltada pra..trabalho.
Contrapondo E, Cr apresenta reflexes modalizadas acerca das razes para a atitude
dos alemes, o que em nosso estudo podemos considerar como crenas relativizadas, como
vemos no exemplo abaixo:
Cr: (a diverso) no a mesma que a nossa, por exemplo, eu no sou f de jogo
((inint))
((risos))de futebol..eu no sei bem se pra se divertir, se eles preferem sei l.
teatro.. outras coisas e no futebol (...)
Com base nos excertos de Cr e An, sobre a atitude dos alemes frente copa,
verificamos que eles apresentam crenas relativizadas acerca do povo no que concerne esse
aspecto. Tal fato se confirma em outro excerto de Cr, apresentado a seguir, no qual ela
reconhece a presena de esteretipos sobre o povo alemo.
163

Cr: mas eles tm mesmo..uma xenofobia, n, que isso tpico mesmo dos
pases..desenvolvidos, no s.. Alemanha, como os Estados Unidos, eles no
gostam..de estrangeiros, eles tm uma viso voltada pra eles e eles querem..meio
que dominar, eu imagino assim e que a gente tem muito preconceito com o povo
alemo pelo fato da segunda guerra, do.do nazismo e todas essas coisas, n..mas
que tambm no diferente de outros pases..que..como o do governo do Iraque,
essas coisas, eu acho que a gente tem muito preconceito..a gente tem muito
preconceito,n.
E: tem razo
Cr:.. que a gente tem com o povo alemo..j chega e fala, no no, que um
povo chato, um povo meio louco, a gente no conhece muito e j imagina isso
((algum falou concordo))
A crena de Cr, exposta no excerto acima, pode ser caracterizada como mista, ou
seja, como subcategoria das crenas relativizadas, pois apesar de serem constitudas por
alguns esteretipos (xenofobia), a aluna reflete sobre a existncia deles e os coloca em
questo.
R. faz uma crtica ao humor alemo, mas reconhece a presena de preconceito, o
que em nosso estudo caracterizamos como crena relativizada mista (presena de
tipicalizada, com reflexo sobre a existncia de possveis esteretipos):
R: (...) h..pra mim..eu.. lgico que isso deve ser muito carregado de
preconceito, mas, pra mim inconcebvel a idia de um alemo com um senso de
humor assim..
((risos))
R: verdade..eles parecem ser muito srios e rigorosos assim, mas claro, essa
minha viso pode tambm ter..ser decorrente do contato que eu tenho com eles,
que normalmente s profissional, mas..(...)eles so diferentes.
Um outro aluno apresenta reflexo semelhante em sua resposta, no questionrio,
relativa s suas imagens do povo e razes para elas:
Nr. 14: O povo, sempre tive a impresso de serem arrogantes e prepotentes, mas
no sem motivo, pois pela sofisticada cultura filosfica, artstica e tecnolgica
que construram ao longo dos ltimos sculos, fazem deles uma cultura
fascinante.

164

Percebemos a partir de dados, como o exposto acima, a presena de crenas quanto

ao povo, freqentemente paradoxais: de um lado, um povo marcado por uma histria de
barbries; de outro, por uma de grandes feitos.
O aluno L relativiza as crenas sobre o povo e a cultura alem, reconhecendo o
pouco conhecimento que se tem sobre eles:
L: ento, eu acho que a gente no conhece muito a cultura popular da
Alemanha, a gente conhece mais a cultura erudita. Eu no sei se isso verdade
ou se a gente que no conhece.
((alguns alunos dizem na sala))
L: tudo que a gente conhece de exemplos e que todo mundo cita, assim ..
Einstein, Mozart, sei l..a msica..ou Hegel, n. so todos eruditos, mas acho que
eles tm tambm uma cultura popular tambm que..que a gente no conhece.
Tambm AC, uma aluna descendente de alemes, apresenta crenas relativizadas, e
corrobora o pouco conhecimento que se tem da cultura:
AC: (...) a gente conhece muito pouco, n, a gente tem muita. assim. informao
de norte americano e tal, a..por exemplo, a minha bisav, ela era alem, s que.
assim. eu tive pouco contato com ela e. assim. ela no deixou muita coisa pra
gente, mas eu j achava ela legal.., o jeito dela, os valores que ela passava, ela
contava fbula, um monte de coisa desse tipo, eu achava legal.
Percebemos que a relativizao das crenas ocorre de um lado, em conseqncia
dos grandes nomes presentes na msica, filosofia, literatura alem, mas de outro, tambm
da ampliao das fronteiras, da influncia de descendentes, da rpida troca de informao e
da importncia do pas no cenrio econmico atual:
AC: (...) e agora eu to fazendo estgio numa multinacional alem e eu percebo
que mesmo dentro da organizao, voc v muito desses valores, sabe, e eu vejo
assim..que..assim. eles tentam passar muito isso pra gente, e bem sutil e eu
acho isso muito interessante, sabe, voc v essa questo de organizao, de
praticidade, sabe, de voc....pensar antes de fazer, pensar no processo
produtivo na cadeia, eu acho isso muito legal, voc v aplicado assim, toda uma
coisa mais popular, voc v a representao na organizao.
P:uhum
Cr: a organizao e tambm essa coisa do trabalho numa multinacional e tal,
como todo pas desenvolvido, n, que j tem um pensamento diferente, mais
165

voltado pra desenvolver tcnica, n, essas coisas bem mais avanadas, acho que
o povo alemo marcado por tecnologia ((inint)).
Vale ressaltar, que a aluna Cr, que afirmou ser o povo alemo marcado pela
tecnologia, tambm afirmou acreditar que eles so marcados pela xenofobia, como
mencionamos anteriormente. Tal fato ilustra o carter ambguo de suas crenas: de um
lado, a admirao pela capacidade de desenvolvimento tecnolgico; e de outro, as crenas
calcadas no que lhe transmitido pelo ambiente scio-cultural.
Nesse contexto do mundo globalizado, as crenas relativizadas so por vezes
pautadas em experincias prprias, como percebemos pelas palavras de AC, que iniciou um
estgio em uma multinacional alem durante o curso:
AC: mas uma diferena que eu noto do americano pro.. eu tinha colocado
multinacional americana e alem.. a americana ela prega muito a
competitividade e assim, a alem sim, voc tem que. assim . procurar ser cada
vez melhor, mas voc se superar..
(...) alm disso, uma coisa que eu acho legal pra caramba, o lance de voc
confiar . ter esse lance de confiana, eu vejo isso pelo meu chefe, ele no
brasileiro, ele alemo, a ele fala: mas voc confia nela?((inint)) e a voc
percebe muito das relaes que ele estabelece, tanto profissional quanto pessoal,
que confiana uma coisa que pesa muito.
...ou em relatos de amigos dos alunos que vivenciaram a cultura alem em situao de
imerso:
S: Berlin, eu j ouvi que..pra mim..(eu achava) que o alemo sempre assim,
rude, aquele jeito de falar que t sempre dando bronca, s que a eu ouvi que..
que em Berlim, que no assim, que as pessoas so mais loconas, assim na boa,
conversam, a outra tem cachorro...
((risos))
P: voc ouviu de pessoas que moraram l.
S: ,
P: brasileiras que moraram l
S: ....que j foram pra l......
Ao final da segunda fase, a partir da triangulao dos registros sobre o povo alemo,
verificamos que grande parte dos alunos menciona ainda manter suas crenas. Eles
166

acreditam que isso se deve ao contato ainda restrito com o povo alemo e/ou com
elementos da cultura alem.
Foi verificada significativa mudana em relao, principalmente, a: (1) aumento da
curiosidade e do interesse pela cultura-alvo:
Vigsima-quarta-aula (15/06): (apresentao de trechos dos filmes Good bye
Lnin e Edukators) (...) Observei bastante interesse nos alunos para saber um
pouco mais sobre a cultura alem.
Vigsima-stima aula (22/06)(...) Novamente a curiosidade com relao
cultura alem foi aflorada. Muitas perguntas que foram feitas demonstram
interesse pelo idioma e pela cultura alem.
(registros da aluna-observadora)

Nr.18: Quanto ao preconceito e xenofobia, no pude ver nada que pudesse

mudar minha viso, gostaria de saber mais sobre a cultura dos alemes.
Nr.4: Meu conhecimento no aumentou sobre o povo alemo(...). Contudo
algumas experincias que a professora contou em sala, garantiu que a minha
curiosidade no fosse dissipada.
Nr.6: Continuo pensando que seja um povo que, assim como os outros, possui
caractersticas especficas de cultura, etc. Porm, a aprendizagem da lngua fez
com que meu interesse em estudar essa cultura e conhecer mais sobre esse povo
aumentasse.
(excertos dos questionrios)
e (2) reformulao de algumas generalizaes, levando a uma reconfigurao de crenas
tipicalizadas, como podemos inferir a partir dos seguintes excertos:
Nr. 12: O povo alemo um povo tipicamente europeu, mais frio que os
brasileiros, existe nos povos alemes uma fama de serem mais rgidos. Esta
opinio, por se basear em vivncia, no se alterou. Por outro lado, trata-se de
um esteretipo e deve-se sempre desconfiar de esteretipos.
Nr.8: (... ) acredito que o problema usualmente dado como presente em todo o
pas, como o xenofobismo, esto restritos a alguns focos de insurgncia. Acredito
que pelos filmes alemes que tenho visto, eles me parecem menos frios que
anteriormente, ainda que a imagem de que eles sejam srios permanea.
Nr.17: Penso que ao invs de frios, conforme disse no questionrio inicial, eles
sejam mais objetivos e diretos. Isso reflete muito no padro lingstico,
gramatical e cotidiano dos alemes.
Nr.14: Continuo achando eles um pouco arrogantes, mas a aproximao com a
cultura derrubou alguns mitos sobre o povo da Alemanha especialmente.
167

Nr.11: Perdi meu vis mais negativo sobre os falantes de alemo. Porm
continuo achando-os organizados e prticos, caractersticas que considero de
grande importncia para todos os resultados bem sucedidos que eles alcanaram
nas mais diversas reas do saber (...). Apesar de frios, eles possuem uma
sensibilidade incrvel(...)
Nr.9: Um pouco bem mais reservados, mais centrados em si mesmos, mas no no
sentido negativo(...)
Nr.5: A resposta continua a mesma, acho que so pessoas fechadas (...) mas a
minha simpatia e respeito pelos alemes aumentou, pelo conhecimento da lngua
e tambm pelo jeito que ela vem sendo apresentada (a professora costuma dar
informaes sobre os costumes e isso parece o bastante para tornar os alemes
mais prximos).
Nr.3: (...) continuo a ach-los frios, objetivos e diretos. No vejo, entretanto,
essas caractersticas como negativas, encaro apenas como uma viso que tenho
dessas pessoas
Nr.2: Sinceramente, no creio que esses poucos meses de aula tenham sido
suficientes para criar ou modificar a minha viso pessoal a respeito desses
povos.(...)No entanto, agora com uma viso j no to crtica e at mais
propensa a mudar.(...)
Nr.10: Continuo sem conhecer nenhum alemo, mas acredito que quando
conhecer algum, no vou mais encar-lo com aquele preconceito, no vou mais
preparada para encontrar uma pessoa fria, rgida e seca.
Vale retomarmos aqui, diante da resposta do aluno Nr.10, a citao de Elias (1997),
exposta anteriormente nos pressupostos tericos:
[...] importante nos perguntarmos se no temos idias muitas vezes
depreciativas ou degradantes de outros grupos em nossas cabeas e, ao
encontrarmos pessoas desses grupos, se no procuramos, mesmo
involuntariamente, a prova de que correto o quadro estereotipado do grupo
que temos em mente. (op. cit., p. 28).
Reafirmamos, desta forma, a grande importncia do desvelamento das crenas sobre
os povos, para que se busque desconstruir possveis imagens estereotipadas, generalizaes
e preconceitos.
Os dados da discusso apontam, ainda, para as reformulaes de conceitos:
E: (...) eles esto muito mais abertos..do que eu estava..do que eu pensava..e..
alguns artigos que eu li, o interesse deles era muito, muito maior..em ouvir
outras culturas do que eu pensava, no ouvir de uma posio superior, como eu
pensava antes, que era uma posio de..arrogncia, de ah, vamos ver o que ns
vamos ensinar, o que ns vamos oferecer de tecnologia, de conhecimento, de
168

filosofia pra eles, mas no, eu acho que..vamos dizer que eu dei uma diminuda
a no..((risos))na impresso negativa que eu tinha
R: (...).tirou muito o tabu assim da..da minha cabea..que eu tinha em relao ao
pessoal germnico
S: eu achei que, que eles so muito educados..eu achei que no era tanto assim,
eu achei que eles eram bem arrogantes assim..((inint)) danke pra tudo, Vielen
Dank, aqueles negcio..
((risos))
Ma: (...) caiu um pouco do meu preconceito de achar que eles
eram..sabe..aquelas pessoas..sei l..do mal..
Vale ressaltar que R e Ma reformularam suas crenas a partir, no apenas do curso,
mas tambm do contato direto que mantiveram com nativos durante o perodo do curso.
Entendemos as crenas sobre o povo, ao final dessa fase, como sendo
preponderantemente mistas (subcategoria das relativizadas), na medida em que apresentam
caractersticas de crenas tipicalizadas, porm, com maior reflexo acerca de sua validao
e maior disposio para reformulaes.
Finalizamos, assim, a nossa anlise dos dados e passaremos ento para a
apresentao das consideraes finais de nossa pesquisa.

169

CAPTULO 5 - CONSIDERAES FINAIS

Os resultados que expomos neste trabalho tm como objetivo problematizar a
presena das crenas sobre o alemo como LE e sobre o povo, no apenas no contexto
especfico, no qual se deu o desenvolvimento da pesquisa, mas expandido para outros que
se proponham ao trabalho do ensino de alemo como LE. Visto que foram utilizados
procedimentos metodolgicos, material didtico e estrutura de curso muito similares aos de
outras instituies, acreditamos ser possvel realizar tal expanso.
Buscaremos apresentar neste captulo as consideraes finais, com vistas a retomar
as questes de pesquisa.
Com relao primeira questo de pesquisa Que crenas quanto lngua e
cultura alem so levadas para a sala de aula por alunos, brasileiros, de cursos de alemo
para iniciantes, quais as suas caractersticas e possveis origens? a anlise dos dados nos
possibilitou classificar as crenas sobre a lngua e a cultura alem em trs categorias, que
denominamos: crenas tipicalizadas, crenas comparativas e crenas relativizadas.
As Crenas Tipicalizadas so aquelas que apontam para a forte presena de
esteretipos sobre a lngua e a cultura alem, especficos do contexto, no qual nos
encontramos inseridos. Podem ser originadas da comparao com uma lngua ou cultura
conhecida. Elas refletem geralmente uma ausncia de reflexo acerca da lngua e culturaalvo, bem como da prpria, e uma caracterizao das mesmas a partir de imagens inscritas
na memria coletiva. Apontam geralmente para um afastamento e estranhamento do objeto
(lngua ou cultura).

170

A comparao explcita da lngua e cultura-alvo com a materna, ou com outra LE j

conhecida, caracteriza as Crenas Comparativas, as quais pressupem geralmente as
conjunes comparativas mais...que; ou menos...que, ou ainda comparado a.
As Crenas Relativizadas so aquelas que marcam uma aproximao da lngua e
cultura-alvo em decorrncia de acontecimentos scio-histrico-culturais contemporneos.
Sendo assim, algumas crenas relativizadas atuais configuram-se por influncia, por
exemplo, do contato com amigos, da forte presena da Alemanha no panorama econmico,
do estreitamento dos laos entre as culturas, do intercmbio acadmico, levando tambm
reflexo acerca da possvel existncia de esteretipos.
As crenas relativizadas tm as crenas mistas como subcategoria. As crenas
mistas so constitudas por crenas tipicalizadas, porm, com elementos modalizadores (por
exemplo, lngua difcil, mas no impossvel). Alm disso, tal categoria foi encontrada a
partir da presena de sentimentos ambguos com relao ao povo: de um lado, as marcas da
histria das guerras e as inscries na memria coletiva; de outro, sentimentos de
admirao pelos grandes feitos da cultura alem. Inferimos, mais uma vez, que a origem de
tais crenas pode ser atribuda forte influncia atual dos pases (mais especificamente da
Alemanha) na economia do pas e no contexto investigado (intercmbio acadmico e
internacionalizao do conhecimento cientfico).
Na anlise de dados, encontramos como exemplos de crenas tipicalizadas quanto
lngua alem, as de que a lngua difcil, tem fontica complicada e sons fortes, estranha;
e quanto ao povo, que um povo distante, frio, disciplinado, fechado, srio, metdico.
Vimos que as crenas sobre lngua alem, presentes no contexto investigado, como
predominatemente lngua difcil ou agressiva, so fortemente determinadas pela

171

interpretao de sua sonoridade, bem como por caractersticas de sua grafia (palavras
grandes, muitas consoantes).
Verificamos entre os participantes da primeira fase desta pesquisa (fase anterior ao
incio da aprendizagem da lngua) a presena de maior nmero de crenas tipicalizadas
relacionadas lngua que relacionadas ao povo. Todavia, pudemos observar nas crenas
dos participantes da segunda fase (alunos do curso), um rpido processo de relativizao
dessas crenas tipicalizadas quanto lngua.
As crenas quanto ao povo apresentaram carter um pouco mais relativizado na
fase que antecedeu o incio da aprendizagem; todavia, aquelas com caractersticas
tipicalizadas demonstraram ser menos flexveis que as quanto lngua, na medida em que
foram menos alteradas no decorrer do curso. Atribumos tal fato ao contato ainda restrito
dos alunos com a cultura alem, uma vez que o curso teve durao de apenas quatro meses.
Demonstramos ainda que so poucas as crenas dos estudantes, anteriores ao incio
da aprendizagem, que se originam do contato direto com nativos ou com o pas.
Analisando-se as suas possveis origens, verificamos que elas podem estar relacionadas
memria coletiva do contexto investigado, interpretao subjetiva do outro e ao grau de
aquisio de competncia intercultural.
Propomos, a partir da fundamentao terica de crenas, do estranho em relao
dicotmica ao prprio e de competncia intercultural, que as crenas tipicalizadas e
comparativas quanto lngua e cultura-alvo se originam, muitas vezes, do fato de no haver
ainda uma boa compreenso das particularidades da lngua e cultura-alvo. Dessa forma,
inferimos que as crenas tipicalizadas sobre a lngua e cultura-alvo se encontram inseridas
no incio do processo de aquisio de CI. O desvelamento das crenas, no sentido de sua
conscientizao, parte necessria desse processo: a partir dele, ser possvel (re) avaliar
172

padres culturais da outra e da prpria cultura, reformular conceitos e refletir sobre a

prpria identidade cultural.
Encontramos respaldo terico para nossas concluses em Byram (2000), segundo o
qual a CI envolve 5 elementos:

Atitudes (e acrescentaramos aqui tambm as prprias crenas): refere-se

curiosidade e disposio, assim como prontido para reconstruo das crenas
e descrenas sobre outras culturas e sobre si mesmos.

Conhecimento sobre grupos sociais, seus produtos e prticas no pas do

interlocutor e em seu prprio e sobre os processos interacionais gerais de uma
sociedade e um indivduo,

Habilidades de interpretao e estabelecimento de relaes: referem-se

habilidade de interpretar um documento ou qualquer evento da cultura-alvo e de
o explicar e relacionar com documentos/eventos da prpria cultura,

Habilidades de descoberta e interao: referem-se capacidade de adquirir

novo conhecimento de uma cultura ou prticas culturais e habilidade de operar
conhecimento, atitude (e crenas) e as prprias habilidades sob as dificuldades
da comunicao e interao em tempo-real.

conscincia crtica e cultural/educao poltica: refere-se habilidade de

avaliar criticamente e com base em perspectiva de critrios explcitos, as prticas
e produtos de outras culturas e outros pases e do seu prprio e sua prpria
cultura.
O modelo do autor possibilita reafirmar que as crenas sobre a lngua e cultura-alvo
esto na base do processo de aquisio de CI. A partir de seu desvelamento, o professor
poder promover reflexes acerca das imagens tidas pelos alunos sobre a cultura-alvo e a
prpria, conscientizando, desconstruindo e desmistificando antigos valores e crenas e
reconstruindo novos sentidos, por meio de mediao cultural, compreenso e aceitao do
outro.
Tais concluses nos conduzem resposta de nossa segunda questo de pesquisa
Quais as implicaes das crenas para o processo de aprendizagem de LE?. Elaboramos
trs implicaes principais para a importncia das crenas quanto lngua e cultura-alvo no
processo de ensino e aprendizagem de LE.

173

Em primeiro lugar, importante que o professor considere que muitos de seus

alunos iniciam o curso imbudos de crenas de natureza tipicalizada e comparativa com
relao lngua e ao povo alemo. Muitas delas (porm, nem todas) podem ser nocivas
aprendizagem da lngua e ao contato com a cultura, uma vez que se encontram permeadas
por clichs e esteretipos. A existncia de esteretipos entre os alunos j foi cientificamente
comprovada como prejudicial aprendizagem de LE. Sendo assim, o professor deve refletir
sobre tal fato e consider-lo no mbito dos procedimentos metodolgicos a serem
estabelecidos.
Em segundo lugar, sob essa perspectiva, de grande importncia que o professor
busque estabelecer procedimentos de ensino, que possam levar os alunos reflexo crtica
sobre suas crenas, que busquem um aumento da motivao, do interesse pela lngua e
cultura-alvo e que visem a desconstruo de bloqueios e esteretipos. Verificamos que isso
possvel, na medida em que encontramos, em nossos registros, algumas referncias de
alunos, aos procedimentos metodolgicos adotados, como os responsveis pela alterao de
suas crenas, como podemos verificar nos excertos abaixo: (Questo: Sua viso da lngua
foi alterada aps o curso? O que contribuiu para isso?):
Nr. 2: Sim. (...) A didtica e dinamicidade nas aulas contriburam para isso
Nr.4: Sim. (...) a lngua me fascinou. Acredito que a maior responsvel foi a
professora, que nos fez acreditar que o alemo no era to difcil quanto
parecia.
Nr.6: Sim. As aulas foram o motivo principal para que o meu interesse sobre
essa lngua aumentasse, uma vez que foram muito motivadoras.
Nr.11: Sim. Com as aulas e com as discusses realizadas em sala pude ampliar a
minha percepo sobre a cultura e a lngua alem (...)
Nr.14: Sim e muito. (...) A metodologia da professora e aproximao com a
lngua contriburam.
Vale ressaltar que, ao final do curso, 100% dos alunos que participaram da coleta de
dados final (total: 18), demonstraram interesse na continuao do estudo do alemo como
174

LE, por considerarem o alemo uma lngua interessante, importante ou por terem
descoberto prazer em estud-la. A seguir, alguns excertos que nos levaram a tal concluso:
(questo: Voc gostaria de continuar estudando alemo? Porqu?):
Nr.2: sim. Nesse pouco tempo de curso, aprendi a gostar da lngua alem e meu
interesse por ela cresceu bastante. Sem contar que tenho vontade de conhecer a
Alemanha(...)
Nr. 4: Sim, pois apesar das dificuldades em freqentar regularmente o curso, a
lngua me fascinou (...).
Nr. 9: sim, porque este semestre de estudos me fez despertar bastante interesse
por esta lngua. Alm da motivao, hoje vejo ainda mais importncia e motivos
para estudar alemo.
Nr.10: sim (...) a lngua me pareceu muito interessante; uma lngua agradvel
de se falar.
Nr. 17: Gostaria, me interessei muito pelas aulas, pela prpria lngua e pela
cultura alem.
No pretendemos apresentar todas as respostas, porm gostaramos de ressaltar
ainda dois comentrios:
Nr.5: Sim. O que antes era movido por curiosidade (conhecer algo novo) agora,
sem deixar de ser interesse pelo novo, tambm interesse pela lngua. Agora
parece que no to impossvel aprender alemo(grifo nosso) e a cada novo
contedo aprendido o interesse aumenta.(...) Gostei muito da lngua
Nr.13: Sim. Neste perodo em que tive contato com a lngua alem, meu interesse
em dominar essa lngua s aumentou, porque descobri que, ao contrrio do que
eu pensava, uma lngua de fcil entendimento. (grifo nosso).
Gostaramos de destacar nos excertos acima a grande mudana nas crenas quanto
lngua alem, o que evidencia a possibilidade que o professor possui em mos de
desmistificar a crena de que o alemo seja uma lngua difcil.
Inferimos, portanto, que os procedimentos que se inserem em abordagem
comunicativa e intercultural, propostos pela professora/pesquisadora, possibilitam levar
transformao de algumas crenas tipicalizadas, bem como reformulao de esteretipos.
Nesse sentido, apontamos, em terceiro lugar, para o importante papel do professor
de LE como mediador cultural. necessrio que o professor de LE, como mediador de
175

culturas, entenda a natureza das crenas de seus alunos, a fim de promover a reflexo
acerca de valores e de possibilitar a (re) interpretao do outro. A ele dada a grande
oportunidade de favorecer o crescimento pessoal de seus alunos, quando diante de uma
nova lngua e cultura, buscando torn-los mais analticos, tolerantes e sensveis para as
diferenas e reflexivos quanto aos prprios valores pessoais, sociais e culturais.
Encontramos respaldo terico para tal implicao em Bolognini (1993),
pesquisadora do campo de ensino de alemo, que afirma:
Despertar a sensibilidade do estudante brasileiro para outros aspectos da
realidade alem importante, no s para evitar possveis rupturas em processos
interativos, caso os esteretipos sejam ativados, mas tambm para que ocorra
uma viso crtica das duas sociedades, das duas culturas.
Vimos que a partir do desenvolvimento da competncia intercultural possvel
favorecer os alunos a adquirir maior tolerncia em relao ao outro, no como estranho,
mas simplesmente como alteridade. A competncia intercultural pode possibilitar ao aluno
rever auto- e heteroesteretipos, refletir sobre caractersticas especficas da cultura-alvo,
sensibilizar-se para as diferenas, ser levado tambm a um maior conhecimento da prpria
cultura.
No que concerne esse papel de mediador cultural do professor, de grande
relevncia que ele esteja preparado para levar o aluno a conhecer melhor outros povos,
costumes, outras maneiras de perceber o mundo e outras formas de pensamento, exercendo
assim seu papel social como professor. Para tanto, de grande relevncia o desvelamento
das crenas dos alunos acerca da lngua e cultura-alvo.
Com relao terceira questo de pesquisa - Ocorrem variaes na configurao
das crenas quanto lngua e cultura-alvo no decorrer de um curso de alemo para
iniciantes ou elas se mantm? - observamos que as crenas quanto lngua e cultura-alvo
176

so dinmicas, pois so construdas socialmente e esto em constante movimento. A grande

implicao que essa verificao tem para o processo de ensino/aprendizagem a
reafirmao de que o professor tem a possibilidade de interferir nas configuraes j
existentes e nas novas, a serem (re) configuradas, sendo possvel assim, levar seus alunos a
reavaliar crenas permeadas por esteretipos.
Vieira-Abraho e Barcelos (2006, p. 26) alertam para o fato de que as mudanas das
crenas no ocorrem repentinamente, mas que elas necessitam de momentos catalisadores
de reflexo e de conseqente questionamento e/ou transformao de uma crena na
prtica. Compartilhamos a afirmao das autoras, visto que verificamos no decorrer do
curso de extenso que as crenas quanto lngua e cultura-alvo se apresentavam em estado
de constantes transformaes, possivelmente decorrentes de momentos catalizadores no
sentido das autoras. As crenas dos aprendizes apresentavam movimentos, ora de
tipicalizada para relativizada, ora de comparativa para relativizada, ora coexistentes. No
excerto de transcrio da segunda fase, podemos perceber a coexistncia dos trs tipos de
crenas:
Cr: uma lngua forte (crena tipicalizada) de fontica bem diferente da qual
estamos acostumados (crena comparativa)...entretanto, um linguagem bonita
e bastante interessante (relativizada).
Conclumos que essa caracterstica reflete o prprio carter dinmico da sociedade
em que vivemos: as distncias se encurtam, a troca de informaes rpida, os encontros
interculturais se intensificam. Essa realidade, leva os alunos a buscarem a validao de
antigos valores e crenas.
Vieira-Abraho e Barcelos (2006, p. 33) sugeriram que:
...fossem realizadas investigaes na rea do ensino e aprendizagem de outras
lnguas estrangeiras, alm da lngua inglesa, e sobre as crenas mais comuns
encontradas nos diversos contextos brasileiros e ressaltam a necessidade de se
177

compreender melhor a relao entre contexto, crenas e aes, alm da

necessidade de se investigar como acontece a transformao das crenas.
Em consonncia com essas observaes, acreditamos ter contribudo tambm para o
desenvolvimento das pesquisas em crenas com vistas ao contexto e s transformaes das
mesmas.
Tendo verificado a riqueza e abrangncia dos estudos nesse campo, faremos a seguir
algumas sugestes para trabalhos futuros:

Verificamos uma influncia do conhecimento de outra(s) LE(s) na formao das

crenas (por exemplo, das comparativas). Portanto, o desenvolvimento de estudos com

foco nessa relao, seria bastante pertinente;

Verificamos a presena de diferentes tipos de motivao e diferentes crenas.

Poderiam ser desenvolvidas investigaes com foco na relao entre ambos.

No decorrer deste trabalho, pudemos perceber uma carncia de pesquisas com foco

nas crenas especficas sobre a lngua e cultura alem. Sendo assim, seria de grande valia
a realizao de outras investigaes, por exemplo, longitudinais, ou em contextos
distintos, focalizando esse aspecto. Elas poderiam favorecer uma viso mais abrangente
sobre o construto em nosso campo de estudo;

Seria bastante pertinente o desenvolvimento de estudos que buscassem fazer a

correlao entre a rea de origem (exatas, humanas e biolgicas) e os tipos de crenas;

Consideramos um ponto bastante intrigante, avaliar em que medida o contato

pessoal (vivenciar/ver, e no ouvir falar) influencia a configurao das crenas

relativizadas.

Sugerimos ainda o desenvolvimento de estudos com foco na relao entre os

procedimentos metodolgicos e as crenas sobre a lngua e a cultura-alvo. Dessa forma, os

178

professores de alemo como LE poderiam obter maior clareza sobre a prtica de

interveno positiva nas crenas de seus alunos.
Esperamos que esta pesquisa possa, de alguma forma, contribuir para a
compreenso das crenas de alunos de alemo quanto lngua e a cultura-alvo, bem como
para as pesquisas sobre as crenas na rea do ensino e aprendizagem de LE em geral. Alm
disso, esperamos ter sido possvel com o presente estudo, demonstrar a importncia e
necessidade do desvelamento das crenas de aprendizes quanto lngua, a fim de promover
maior motivao, interesse e atitude favorvel frente aprendizagem.
Para finalizar esta dissertao, gostaramos de trazer um excerto de Scheryl (2002),
capaz de elucidar a grande importncia que temos no papel de professor de LE, como
mediador de culturas, que tem a possibilidade de levar o aluno a descobrir, no apenas um
novo cdigo lingstico, mas tambm uma nova viso de mundo, de organizao social e de
pensamento, fato que poder contribuir para a reavaliao de antigos valores e para o
crescimento pessoal.
Como educadores que somos, no devemos perder a oportunidade de informar e
ajudar a formar os nossos alunos, tornando-os mais crticos, estimulando-os a
(re) avaliar valores, questionando suas crenas e seus mitos e, principalmente
contribuindo para um trabalho de tica e esttica, educando-os, enfim, para a
paz (Scheryl, 2002).

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C. Fremdgnge: eine anthologische Fremdheitslehre fr den Unterricht Deutsch als
Fremdsprache. Bonn, Internationes, p.15-19, 1998.
WENDEN, A. An introduction to metacognitive knowledge and beliefs in language
learning. System, vol. 27, n.4, p.435-441, 1999.
WIDDOWSON, H.G. Teaching language as communication. Oxford: OUP, 1978, 168p.
WIERLACHER, A., & STTZEL, G. Blickwinkel. Kulturelle Optik und interkulturelle
Gegenstandskonstitution. Akten des III. Internationalen Kongresses der Gesellschaft fr
Interkulturelle Germanistik, Dsseldorf , 1994.
WIERLACHER, A.; KRUSCHE D. (Hrsg). Hermeneutik der Fremde. Mnchen: Iudicium,
1990, 282p.
185

WIERLACHER A.; ALBRECHT, C. Fremdgnge: eine anthologische Fremdheitslehre fr

den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Bonn: Internationes, p. 9-10, 1998.
WOLFF A.; WINTER-OHLE, E. Wie schwer ist die deutsche Sprache wirklich?
Fachverband Deutsch als Fremdsprache, Heft 58, Regensburg, 2000.

186

APNDICES

187

APNDICE 1 - TEXTO DE DIVULGAO DO CURSO DE EXTENSO

O Departamento de Letras est com as inscries abertas para o curso de Alemo
para Iniciantes. O referido curso tem o objetivo de possibilitar a coleta de dados para uma
pesquisa de mestrado de uma aluna desse departamento e destinado a alunos de graduao
e ps-graduao da universidade que no possuem nenhum conhecimento da lngua (alunos
que j tiveram qualquer nmero de aulas de alemo no podero se inscrever!).
As aulas acontecero as segundas e quartas das 12 s 13:15 horas e tero incio
no dia 26 de maro 2007.
Os interessados devero preencher a ficha de inscrio e envi-la at o dia 21 de
maro para alemaoext@yahoo.com.br. Os selecionados tero sua inscrio confirmada por
e-mail.
Os inscritos sero selecionados de acordo com critrios que vo ao encontro do
objetivo da pesquisa. O curso ser oferecido para um total de 20 participantes.

A COORDENAO

188

APNDICE 2 QUESTIONRIO 1

Departamento de Letras / Programa de Ps-graduao em Lingstica

Curso de Extenso: Alemo para Iniciantes
Ficha de Inscrio/Questionrio 1
Nome:_____________________________________Idade:________________
Telefone para contato: __________________ E-Mail:____________________
Curso de graduao ( ou ps):_______________________________________
Ano de Ingresso:___________________________________________________
Conhecimento de outra lngua estrangeira:
Ingls: bsico

( ) Intermedirio ( ) Avanado ( )

Espanhol: bsico ( ) Intermedirio ( ) Avanado ( )

Francs: bsico

( ) Intermedirio ( ) Avanado ( )

Outra(s). Especificar: _________________________

J estudou alemo anteriormente? _____________________________
Em caso afirmativo, por quanto tempo?_______________________
Onde?___________________________________________________
Voc se prope a freqentar o curso inteiro e contribuir para a coleta de dados para a
pesquisa?___________________
1) Por que voc gostaria de estudar alemo?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2) O que voc acha dos pases falantes de alemo?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

189

3) Qual o seu contato anterior com a lngua e cultura alem? Descreva:

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3) O que voc acha da lngua alem? Baseado em que voc pensa assim?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4) Ao escutar a lngua alem, como ela lhe parece?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5) Qual a sua relao hoje com a cultura dos povos e com a lngua alem?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6) Voc se interessa por conhecer a cultura dos povos de lngua alem? Por qu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7) O que voc acha dos alemes e de outros povos falantes de alemo? Por que voc
pensa assim? Baseado em coisas que leu? Ouviu? Viu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

190

APNDICE 3 - E-MAIL ENVIADO PELA PESQUISADORA SOLICITANDO

CONFIRMAO DE PARTICIPAO NO CURSO

Caro aluno,
Gostaramos de comunicar que voc foi selecionado para participar do curso Alemo para
Iniciantes. Havendo interesse, favor confirmar sua inscrio pelo e-mail
alemaoext@yahoo.com.br para que sua vaga seja garantida.
O curso ter incio no dia 28 de maro, quarta-feira, s 12:00 horas, na sala de projeo do
Departamento de Letras.
Atenciosamente,
A organizao do curso

191

APNDICE 4 - ROTEIRO DE DISCUSSO

Tpicos para discusso
Solicitamos que realizem uma reflexo sobre os tpicos abaixo, e escrevam um texto curto
que oriente sua participao na discusso a ser realizada em seguida:
Tpico 1:
O que voc acha da lngua alem? Justifique.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Tpico 2:
O que voc acha do povo e da cultura alem? Justifique.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Nome:_______________________________________Data:________________________

192

APNDICE 5 - QUESTIONRIO FINAL

Curso de Extenso: Alemo para Iniciantes

Questionrio Final
Nome :___________________________________________________________
1) Voc gostaria de continuar estudando alemo? Por qu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2) Sua viso sobre os pases falantes de alemo mudou? Justifique.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3) Sua viso sobre a lngua alem foi alterada aps o curso? O que contribuiu para isso?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4) Ao escutar a lngua alem hoje, como ela lhe parece?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

193

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5) Houve mudana na sua atitude com relao cultura e lngua alem?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

6) O que voc acha hoje dos alemes e de outros povos falantes de alemo? Por que
voc pensa assim? Baseado em coisas que leu? Ouviu? Viu? Vivenciou?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

194

ANEXOS

195

ANEXO 1 VERMITTLUNGSBEREICH INTERKULTURELLE KOMPETENZ

(Stierstorfer, 2002)

196

ANEXO 2 INTERKULTURELES LERNEN (Weier, 2002)

197