Secretara de Educacin Jalisco

Rafael B. Orozco Hernndez

6 de septiembre de 2014

El acompaamiento pedaggico: actores, sentido y perspectiva en la

educacin bsica y normal

En este texto se discute de manera sucinta la nocin de acompaamiento

pedaggico como competencia profesional de los docentes de y para la Educacin
Bsica y Normal. En primer instancia, se exponen algunos aspectos necesarios para
introducir en la temtica sobre el acompaamiento, despus se analiza el ejercicio
del acompaamiento pedaggico en los principales agentes del sistema de
educacin para la educacin bsica y normal.
Qu es el acompaamiento pedaggico.
El diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, seala que
acompaar, significa compartir un efecto. Es situarse al lado de otro como
compaero de camino. Por lo tanto, en un contexto de intencionalidad educativa,
formativa, o de instruccin, surge el acompaamiento pedaggico como el recurso
dialgico1 (Freire, 1970) utilizado para la formacin profesional entre actores de una
comunidad de prctica y/o de aprendizaje.
Por lo tanto, en esta condicin de interrelacin, de interaccin social,

es

deseable entender el acompaamiento pedaggico como un proceso articulado a

una comunidad de prctica (Wenger, 2002), en la que por lo menos intervienen dos
agentes: el acompaante y el acompaado.
De acuerdo con Toffler (1993) el acompaamiento es adhocrtico, es decir,
acta por demanda y se inserta en una red de colaboraciones, horizontales,
retroactivas y recursivas. Esto nos orienta a pensar que el acompaamiento no es
fortuito y que lo mueve la necesidad de desarrollar un conocimiento especializado,

1El

desarrollo cognitivo tiene lugar en la interaccin social (Vigostky, 1966) donde el lenguaje toma el papel
central como herramienta de mediacin entre la mente y la cultura.
2

Licenciatura en Educacin Primaria, 1994; Licenciatura en Educacin Preescolar, 1997; Licenciatura en

mediante la comparticin de aprendizajes basados en la reflexin de experiencias

prcticas (Wenger, 2002).
En un contexto escolarizado, el acompaamiento se plantea como una
estrategia

para

lograr

la

cualificacin

del

sujeto

en

formacin

en

capacitacin/actualizacin. En contextos no escolarizados, el ejemplo ms vvido al

ejercicio del acompaamiento pedaggico es la prctica de aprendizaje de un oficio;
entre el maistro y el aprendiz o ayudante. Pero tambin se da al seno de la
familia, donde los padres o tutores promueven el aprendizaje de valores y
habilidades para convivir dentro y fuera de la familia (Jacobo., et.al., 2003)
En sntesis, queda claro que independientemente del contexto en que se
realice el acompaamiento pedaggico, su centro es la accin formativa,
intencional, dialgica, no lineal y por lo tanto recursiva (seguimiento), entre el sujeto
que acompaa y el acompaado, es decir, entre los agentes de una comunidad de
aprendizaje.
El perfil deseable del acompaante pedaggico.
El acompaamiento pedaggico es, por una parte, una competencia deseable,
construible, desarrollable, en todo Formador de Docentes (de inicial o continua) que
tiene la responsabilidad de promover un aprendizaje en un marco de cohesionador e
integrador de los procesos orientados a la profesionalizacin del perfil y prcticas de
los profesores en servicio, y en formacin, mediante el fortalecimiento de
competencias pedaggicas y la animacin institucional desde una perspectiva de
comunidad de aprendizaje (Plan de estudio para la Licenciatura en Educacin
Bsica 1994 y posteriores; Plan de estudios para las licenciaturas en educacin
primaria, preescolar y su modalidad Intercultural Bilinge, 2011).
Es para algunos autores, un estrategia acadmica basada en siete principios
(Aubert A., Garca C., y Racionero S, 2009) : 1) Dilogo Igualitario (basado en la
validez de los argumentos y no en la relacin de poder); 2) Inteligencia Cultural
(incluye la inteligencia acadmica, la inteligencia prctica y la inteligencia
comunicativa, para llegar a acuerdos); 3) Transformacin (orientacin basada en el
cambio, superando con ello las teora reproduccionistas); 4) Dimensin Instrumental
(aprendizaje instrumental de todos los conocimientos); 5) Creacin de Sentido
(partiendo de las demandas, necesidades y contexto de quien aprende); 6)

Solidaridad (compromiso en la superacin del fracaso escolar); 7) Igualdad de

Diferencias (basado en el principio de reconocer la riqueza cultural del otro). Por
ello, como lo recomiendan Martnez., y Gonzlez (2010:15) el perfil del
acompaante debe ser proporcional en madurez socio afectiva, capacidad
profesional y en experiencias referenciales a las necesidades reales del contexto.

El acompaamiento pedaggico en el sistema de Formacin y

Actualizacin de Docentes.
En la Formacin Inicial
En el sentido anteriormente

argumentado,

es

sano

valorar

que

el

acompaamiento juega un papel fundamental en la formacin y fortalecimiento del

sistema de Formacin y Actualizacin de Docentes, sobre todo, en el desarrollo de
competencias profesionales que posibiliten a los profesores enriquecer y cualificar
su prctica docente.
De acuerdo a los planes de estudio vigentes en la Escuela Normal, plan 1994 y
posteriores (segn la licenciatura2), y plan 2011 (para Licenciaturas en Educacin
Primaria,

Preescolar,

Primaria

Preescolar

intercultural

bilinge)

el

acompaamiento pedaggico como competencia profesional subyace en la

competencia genrica de promocin del aprendizaje de todos alumnos (acuerdo
649). Para ello, la formacin de futuros profesores contempla dos tipos de acciones
formativas que son complementarias entre si: las actividades de aprendizaje ulicas
correspondientes a cada materia de la malla curricular, y a las de apoyo y
orientacin (acompaamiento) en la prctica.
En sta ltima, el proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de
mediacin pedaggica que involucran una actividad coordinada de intencin-accinreflexin (acompaamiento) entre el estudiantes (profesor en formacin) y el
docente (cualquiera de los dos actores involucrados: el profesor de educacin
bsica responsable en la escuela de prctica, o el profesor formador de la Escuela
Normal), en torno a una diversidad de objetos de conocimiento, recursos para el
aprendizaje, e instrumentos. Todo esto con un carcter situado, es decir en un
contexto sociocultural especfico.
Licenciatura en Educacin Primaria, 1994; Licenciatura en Educacin Preescolar, 1997; Licenciatura en
educacin Fsica, 2000; Licenciatura en Educacin Especial, 2002
2

En la Formacin Continua.
En las escuelas de educacin bsica se presenta, o se debera, un ejercicio
similar pero en atencin al profesor en servicio por parte de la Supervisin. Para la
Academia de la Lengua Espaola, supervisar est referido al acto de ejercer la
inspeccin superior en trabajos realizados por otros, y uno de ellos, corresponde a
la tarea de acompaamiento pedaggico.
Es el supervisor en quien se encuentra la responsabilidad de acompaar a
directores y profesores en servicio (Miranda, 2002) mediante la observacin de su
prctica docente, la recomendacin de estrategias, y el reforzamiento de
conocimientos temticos, todo ello, a partir del plan de accin o plan de enseanza,
programa de estudio y prctica docente (Palma, A. 20143).
Sin embargo, en este ejercicio es comn que no sea el supervisor quien realice
esta tarea, y sea depositada en el Asesores Tcnico Pedaggico (Lpez, 2009)
cuando ste tiene las competencias profesionales adecuadas, porque en la mayora
de los casos, esta figura se concentra en realizar actividades de orden logstico y/o
administrativas. Cuando es as, se genera una situacin de incompetencia y/o
indefinicin laboral, que deriva en una ineficiente mejora constante de la calidad,
ante la ausencia evidente de espacios, dinmicas, condiciones, procesos y
perspectivas que sirvan como soporte a la profesionalizacin en el servicio, y que
se reduce en lo que llamamos un deficiente Acompaamiento Pedaggico.

Entrevista a profesora de educacin primaria, con experiencia en educacin preescolar, y de adultos, con 30
aos de servicio, letra E en carrera magisterial y asistente de una supervisin de Tonal.
3

REFERENCIAS BIBLIORFICAS
Auberti, A., Garca C., Racionero, S. (2009). El aprendizaje dialgico. Cultura y
Educacin, 2009, 21 (2), 129-139.
Freire, P. (1970). Pedagoga del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Garca, J., Hctor M. (2003) Nuevos escenarios en la formacin de los educadores
mexicanos. Una visin sistmica. Cuaderno de discusin. Nm. 10. Mxico.
DGN-SEPCONALITEG.
Lopz, Y. (2009). La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica: diagnstico,
pronstico y alternativas. Ed. UPN. Mxico.
Miranda, E. (2002). La supervisin escolar y el cambio educativo. Un modelo de
supervisin para la transformacin, desarrollo y mejora de los centros.
Redalyc. : http://www.redalyc.org/pdf/567/56760206.pdf
Martnez, H., Gonzlez, S. (2010). Acompaamiento pedaggico y
profesionalizacin docente: sentido y perspectiva. Ciencia y sociedad, Vol.
XXXV, Num. 3, julio-septiembre, pp. 521-541. Instituto Tecnolgico de Santo
Domingo. Repblica Dominicana.
Secretara de Educacin Pblica. (2012). Acuerdo 649. Diario Oficial de la
Federacin. Numero 14. Mxico.
Toffler, A. (1993) El shock del futuro. Espaa, Plaza y Jans.
WENGER, E., McDermott, R., Snyder, W. (2002) Cultivating communities of
practice: a guide to managing knowledge. USA, Harvard Business School
Publishing.
Vygotsky, S. (1996). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Ed.
Crtica. Barcelona.