UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

SNIA FERREIRA DE LIMA NAVES

A PRODUO DE SENTIDOS DO SURDO: ENTRE O

SILNCIO E AS MLTIPLAS VOZES

UBERLNDIA
2003

SNIA FERREIRA DE LIMA NAVES

A PRODUO DE SENTIDOS DO SURDO: ENTRE O

SILNCIO E AS MLTIPLAS VOZES
Dissertao apresentada ao Curso de
Mestrado em Lingstica da Universidade
Federal de Uberlndia, como requisito parcial
para obteno do ttulo de mestre em
Lingstica.

rea de Concentrao: Lingstica Aplicada

Linha de Pesquisa: Estudos sobre o EnsinoAprendizagem de Lnguas
Orientador: Prof. Dr. Ernesto Srgio Bertoldo

UBERLNDIA MG
2003

FICHA CATALOGRFICA
Elaborado pelo Sistema de Bibliotecas da UFU / Setor de
Catalogao e Classificao / mg

N323p

Naves, Snia Ferreira de Lima, 1962A produo de sentidos do surdo: entre o silncio e as mltiplas vozes / Snia Ferreira de Lima Naves. - Uberlndia,
2003.

130f.
Orientador : Ernesto Srgio Bertoldo.
Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de Uberln-

dia, Programa de Ps-Graduo em Lingustica.

Inclui bibliografia.
1. Anlise do discurso - Teses. 2. Lngua inglesa - Estudo
e ensino Estudantes estrangeiros - Teses. 3. Surdos-mudos Teses. 4. LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais). I. Bertoldo, Er nesto Srgio. II. Universidade Federal de Uberlndia. Programa
de Ps-Graduao em Lingustica. III. Ttulo.
CDU: 801(041.3)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

Snia Ferreira de Lima Naves

A produo de sentidos do surdo: entre o silncio e as

mltiplas vozes

Tese aprovada em 20/02/2003 para obteno do ttulo

de Mestre em Lingstica Aplicada.

rea de concentrao: Lingstica Aplicada

Linha de pesquisa: Estudos
aprendizagem de lnguas

sobre

ensino-

Banca Examinadora:
_____________________________________________
Prof. Dr. Ernesto Srgio Bertoldo - UFU
_____________________________________________
Prof. Dr. Joo Bsco Cabral dos Santos - UFU
_____________________________________________
Profa. Dra. Maralice de Souza Neves - UFMG

 minha famlia,
pelo estmulo,
carinho e compreenso.

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Ernesto Srgio Bertoldo, pela orientao competente.

Ao Prof. Dr. Waldenor Barros Moraes Filho, atual coordenador do
Curso de Mestrado em Lingstica e Profa. Dra. Alice Cunha de Freitas,
ex- coordenadora, pela ateno.
Aos professores do Curso de Mestrado em Lingstica, pelos
valiosos ensinamentos, em especial aos professores Joo Bsco e
Cleudemar, pela disponibilidade amiga, pelas sugestes e pela participao
em minha banca de qualificao.
Paula e ao Bento, pela reviso.
Eneida e Solene, secretrias do Curso de Mestrado em Lingstica,
pelo carinho e ateno.
Aos sujeitos dessa pesquisa, por compartilharem sua experincia e
contriburem para esta reflexo.
Ao Daniel, pela disposio em colocar-se interlocutor do surdo.
Escola Estadual Bueno Brando, por facilitar o desenvolvimento
dessa pesquisa.
s colegas do Curso de Mestrado em Lingstica, Carla e Rosi, pela
interlocuo amiga e inteligente.
Ao meu esposo, Alexandre, pelas palavras encorajadoras, pelo apoio
moral, pelo apoio tcnico em informtica e pela compreenso.
s minhas filhas, Ceclia, Marina e Letcia, pelo carinho, pelo
chamego e pela compreenso.
minha me, pelo exemplo.
Aos amigos e familiares, pela compreenso por muitos momentos de
ausncia.
A Deus, pela sade.

Existe em muita gente, penso eu, um desejo

semelhante de no ter de comear, um desejo de
se encontrar, logo de entrada, do outro lado do
discurso, sem ter de considerar do exterior o que
ele poderia ter de singular, de terrvel, talvez de
malfico. A essa aspirao to comum, a
instituio responde de modo irnico; pois que
torna os comeos solenes, cerca-os de um crculo
de ateno e de silncio, e lhes impe formas
ritualizadas, como para sinaliz-los distncia.
Michel Foucault

RESUMO
A presente dissertao tem o objetivo de explicitar a formao
discursiva de sujeitos surdos para compreender como eles re-significam
suas identidades a partir da experincia de se defrontarem com outras
formaes discursivas e como, desse confronto, o processo de produo de
sentidos desencadeado. O material para anlise resulta de eventos de
leitura em aulas de lngua estrangeira (LE) - Ingls, gravados em vdeo e
transcritos e de um questionrio de identificao desses sujeitos e das
condies de produo de seus dizeres. A hiptese direcionadora desse
trabalho a de que, ao tratarmos as aulas de leitura em LE sob a
perspectiva discursiva e ao permitirmos que os alunos surdos usem a
LIBRAS para interpretarem os textos em Ingls, esses alunos podem se
engajar numa posio em que tomam a palavra, produzindo sentidos e no
assumindo uma postura meramente reprodutora frente aos textos lidos, o
que pode contribuir para que esses sujeitos sofram deslocamentos em seu
processo de Letramento.
Para a fundamentao terica da pesquisa, recorreu-se aos
conceitos da Anlise do Discurso de linha francesa, em que a leitura
concebida como espao de produo de sentidos.
Os resultados da anlise indicam que, dada a contingncia do surdo,
no podemos idealizar a produo de sentidos em outras bases, seno via
LIBRAS. A perspectiva discursiva de leitura coloca-se como espao para o
surdo se constituir sujeito. na heterogeneidade do discurso que acontece
a produo dos sentidos.
PALAVRAS-CHAVE: 1- Anlise do Discurso 2- Surdo 3- Sujeito 4Leitura 5- Sentidos 6- Lngua Estrangeira 7- LIBRAS (Lngua Brasileira de
Sinais)

SUMMARY

This research aimed, by explicitating the discursive formation of deaf

students, at understanding how they (re)signified their identities. It was also
its goal to verify how meaning was produced in foreign language reading
classes.
Data were collected by recording reading classes of English for a
year. A questionnaire, meant to identify the conditions of production of
discourse of these students, was also applied.
The hypothesis that guided this research took into account that if
reading classes were taught on a discursive perspective, allowing deaf
students to use LIBRAS in order to interpretate the texts in English, they
would take the word, producing meaning and not assuming the mere
position of reproducing meanings already given in the text. This would also
enable these students to improve their Literacy process.
Theoretically based on the French approach of Discourse Analysis
this research understood reading as a space of production of meaning in
which the subject was seen as effect of language.
Results have shown that the production of meaning of deaf students
should not be idealized. By expressing their interpretation of texts through
LIBRAS, the reading experience deaf students had let them produce
meaning at the same time that they constituted themselves as subjects.

KEY-WORDS: 1- Discourse Analysis 2- Deaf subject

4- Reading

3- Subject

5- Meanings 6 Foreign Language 7 LIBRAS ( Brazilian

Sign Language)

SUMRIO

INTRODUO:
Retratando
o
surdo
entre
crenas,
incluso
e
perspectivas............................................................................................................10
CAPTULO 1: Sob a luz da teoria...........................................................................22
1.1- Percurso terico das concepes de leitura....................................................22
1.2- Anlise do Discurso- Trs fases... ..................................................................25
1.3- A noo de sujeito-efeito ................................................................................29
1.4- Leitura, um processo discursivo......................................................................36

CAPTULO 2: O sentido, efeito das condies de produo..................................41

2.1- Das condies de produo dos discursos e a memria discursiva do
surdo.......................................................................................................................42
2.2- Da constituio do sujeito e a produo de sentidos no ato de ler.................52
2.2.1- Evento de leitura 1: In the year 2001.................................................54
2.2.2- Evento de leitura 2: Were all created equal. After that, baby, youre on
your own........................................................................................................64
2.2.3- Evento de leitura 3: Footprints............................................................90

CONSIDERAES FINAIS: O sujeito surdo, sentidos e deslocamentos...........104

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.....................................................................111

ANEXOS...............................................................................................................114

LEGENDA
P- Professor
I- Intrprete
A- Aluno ( A1 , A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8 )
AA- Comunicao de dois ou mais alunos, ao mesmo tempo
{

} Comentrios do Pesquisador

/ - Pausa breve na fala

// - Pausa longa na fala
(XXX) Seqncia incompreensvel na fala
{...} Omisso de trechos
X Omisso de nome prprio
I (P) Fala do professor, interpretada pelo Intrprete em Lngua de Sinais
I (A) Fala do aluno, interpretada pelo Intrprete de Lngua de Sinais
{ I / A } Comunicao do Intrprete / Aluno

INTRODUO

Retratando o surdo entre crenas, incluso e perspectivas

Assumimos o compromisso de ministrar aulas de Ingls para uma turma de

deficientes auditivos da rede pblica em meio a certas crenas a respeito de suas
limitaes para a leitura de textos.
Essa situao deixou-nos intrigados, uma vez que apontava para a
questo: Como podemos fomentar a leitura nessas aulas de lngua estrangeira1?
Decidimos, ento, proceder a uma investigao que nos desse um feedback sobre os papis que os surdos desempenham no processo de leitura em LE
e como essa leitura se configura.
Assim, o corpus deste estudo se constitui de eventos de leitura em aulas de
LE, gravadas em vdeo e transcritas, e de respostas, de nossos sujeitos, ao
questionrio de identificao das condies de produo de seus dizeres.
O procedimento tcnico para a coleta de dados constou de observao de
aulas, gravao de aulas em vdeo, entrevistas escritas e notas de campo. A
transcrio dessas aulas seguiu o sistema ortogrfico, segundo a escrita-padro.
Os sujeitos de pesquisa so oito alunos surdos, com idades entre 18 a 30
anos, sendo que cinco deles so do sexo feminino e o restante, do sexo
masculino, matriculados na primeira srie do ensino mdio, noturno, de uma
escola pblica regular.
vista disso, o procedimento metodolgico desse trabalho consistiu em
promover o estudo das condies de produo da leitura em LE na perspectiva
terica da Anlise do Discurso de linha francesa (AD), em consonncia com a
1

Doravante trataremos lngua estrangeira por LE. Fizemos a opo pela terminologia Lngua
Estrangeira ao invs de Segunda Lngua para no entrarmos na questo da relao do status do
Portugus, como Lngua 2, para o surdo, uma vez que a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) se
configura como a primeira lngua para o surdo.

hiptese que norteia essa dissertao. Por conseguinte, tambm sob esse vis
que estamos tratando a anlise dos registros coletados na sala de aula.
Portanto, esse trabalho demanda reflexes acerca do conceito de leitura,
sujeito, formao discursiva, condies de produo, interdiscurso, memria
discursiva e outros conceitos correlatos. Como tambm faz-se necessrio tecer
consideraes sobre a surdez e a educao de surdos, com o objetivo de
reconhecer o nosso sujeito de pesquisa nesse contexto.
Os nossos sujeitos de pesquisa sero aqui chamados de A1, A2, A3, A4,
A5, A6, A7 e A8, como tambm o Professor ser identificado pela inicial P e o
Intrprete em Lngua de Sinais, que acompanhou todos os momentos da nossa
pesquisa, ser identificado por I, conforme especificado no incio desse trabalho,
por meio de legenda.
Atualmente,

uma

tendncia

de

pesquisa

na

rea

de

ensino/aprendizagem de lnguas no para a sala de aula, mas na sala de aula,

conduzida por professores em suas prprias prticas. Essa pesquisa em sala de
aula de lnguas ligada ao movimento do professor-pesquisador est relacionada
com a pesquisa qualitativa etnogrfica, em que se prioriza a observao da
natureza da interao na sala de aula, como espao de aprendizagem. A esse
respeito, Moita Lopes (1996, p.88) afirma:
Basicamente, tem havido um interesse pelo estudo dos processos
sociointeracionais enquanto elementos geradores da construo do
conhecimento, isto , da cognio. Esse interesse pelo estudo da
interao em contexto de aprendizagem ou no contexto de ao da sala
de aula de lnguas parte de um interesse mais amplo em vrias reas
de investigao (anlise do discurso, estudos cognitivos, educacionais,
etc.) pela questo da interao, baseando-se na premissa de que o
significado, a compreenso e aprendizagem devem ser definidos em
relao a contextos de ao(...) onde atores reais interagem na
construo do significado, do conhecimento e da aprendizagem, ou seja,
tanto a aprendizagem quanto o significado so definidos como formas de
co-participao social.

Moita Lopes (1996, p.89) destaca os aspectos positivos desse tipo de

pesquisa:
...gostaria de lembrar que talvez a grande tendncia da pesquisa em
sala de aula de lnguas hoje esteja relacionada ao chamado movimento

do professor-pesquisador em que o professor deixa seu papel de

cliente/consumidor de pesquisa, realizada por pesquisadores externos,
para assumir o papel de pesquisador envolvido com a investigao crtica
de sua prpria prtica...

Essa pesquisa em sala de aula de lnguas difere de outras metodologias de

pesquisa, uma vez que situa o professor como o pesquisador, que se abstrai da
condio de consumidor de pesquisa para a condio de meditador crtico da sua
prpria prtica de sala de aula.
Para autores que concebem este tipo de pesquisa, como o caso de Moita
Lopes, h fatores importantes que contribuem para essa perspectiva de
investigao ganhar espao nos estudos da rea, a saber: uma forma
privilegiada de conceber o conhecimento sobre a sala de aula, em funo de uma
percepo interna que o professor tem do processo, e como uma forma de avano
educacional, uma vez que o professor se envolve nessa reflexo crtica do seu
trabalho.
Trazemos mais uma vez as colocaes de Moita Lopes (1996, p.13) em
relao ao papel de observador crtico do professor-pesquisador, ante a sua
prtica, torn-lo mais perspicaz sobre os processos nos quais est envolvido em
sala de aula de modo que possa submeter sua prtica a uma crtica constante, e
gerar progresso educacional, baseado em pesquisa conduzida por ele prprio em
sala de aula.
Nosso trabalho se enquadra, portanto, nesta perspectiva de pesquisa-ao,
pois somos a professora e pesquisadora de nossa prpria prtica.
Isto posto, achamos conveniente, agora, tecermos algumas consideraes
preliminares sobre a surdez e a educao do surdo, com o objetivo de situar
nosso sujeito de pesquisa nesse contexto.
Segundo Fernandes (1990, p.26), a Sociedade Otolgica Americana
aprovou, em 1940, que, surdo o indivduo cuja audio no funcional na vida
comum; hipoacstico (hard of hearing) aquele cuja audio, ainda que
deficiente, funcional com ou sem prtese auditiva.

As perdas auditivas podem ser congnitas ou adquiridas. Estas ltimas

ocorrem por causas patolgicas como: meningite, ictercia, vrios outros
processos

infecciosos

durante

infncia,

viroses,

otites,

intoxicaes

medicamentosas e outros; ou ainda por traumatismos, como exposio contnua a

rudos acima de 80 dB2. As perdas congnitas podem ter origem hereditria ou
durante o processo de gestao. No Brasil, cerca de 20% dos casos de deficincia
auditiva grave so causados por rubola durante a gestao.
Os graus de perda auditiva, segundo classificao da ISO (International
Standars Organization), em 1964, so os seguintes:
limites normais 10 a 26 dB
perda leve 26 a 40 dB
perda moderada 41 a 55 dB
perda moderadamente severa 56 a 70 dB
perda severa 71 a 90 dB
perda profunda acima de 90 dB
A histria da educao do surdo datada de cerca de 400 anos, sendo que
nos seus primrdios, havia pouca compreenso da psicologia do problema e os
indivduos deficientes eram isolados. A surdez e a conseqente mudez
confundiam-se com uma inferioridade de inteligncia.
Os primeiros educadores de surdos na Europa, no sculo XVI, criaram
diferentes metodologias de ensino, que faziam uso da lngua auditiva-oral nativa,
lngua de sinais, datilologia (representao manual do alfabeto) e outros cdigos
visuais, podendo-se, ou no, associar estes diferentes meios de comunicao.
A literatura registra que, no sculo XVIII, o Abade de lEpe, fundador da
primeira escola pblica para surdos no mundo, j reconhecia a importncia da
2

. Decibel- Unidade adimensional us. para exprimir a razo de duas potncias, igual a 1/10 do bel,
correspondendo, pois, a 10 vezes o logaritmo decimal da razo das potncias [smb.: dB ] .
(Aurlio eletrnico)

Lngua de Sinais Francesa na educao de surdos.

Porm, o oralismo3 comeou a ganhar fora a partir da segunda metade do
sculo XIX, em detrimento da lngua de sinais, que acabou sendo proibida. A
filosofia oralista baseia-se na crena de que a modalidade oral da lngua a nica
forma desejvel de comunicao para o surdo, e que qualquer forma de
gesticulao deve ser evitada.
No sculo XX, nos anos 60, a lngua de sinais ressurgia, associada forma
oral, com o aparecimento de novas correntes, como a Comunicao Total, que
defende a utilizao de todos os recursos lingsticos, orais ou visuais,
simultaneamente, privilegiando a comunicao, e no apenas a lngua.
Baseado em concepes sociolgicas, filosficas e polticas surge, no final
da dcada de 70, a Proposta Bilnge de Educao do Surdo. Nessa perspectiva,
acreditava-se que o surdo deveria adquirir a lngua de sinais como lngua materna,
com a qual poderia desenvolver-se e comunicar-se com a comunidade de surdos,
e fazer uso da lngua oficial de seu pas como segunda lngua.
Nesse perodo, tiveram incio estudos lingsticos sobre as lnguas de
sinais, especificamente a Lngua Americana de Sinais. As primeiras pesquisas
foram realizadas no incio dos anos 60 e tiveram como objetivo mostrar que os
sinais podiam ser vistos como mais do que gestos holsticos aos quais faltava uma
estrutura interna. Houve uma investigao da formao do sinal, que se definiu
por trs parmetros realizados simultaneamente na formao de um sinal
particular: configurao das mos, localizao e movimento. Um quarto
parmetro, orientao, que se refere orientao das palmas das mos, foi
acrescentado. Estudos posteriores incluram traos no-manuais, como expresso
facial, movimentos da boca, direo do olhar, como distintivos na Lngua
Americana de Sinais.
A anlise das propriedades formais da Lngua Americana de Sinais revelou
que ela apresenta organizao formal nos mesmos nveis encontrados nas lnguas
3

Metodologia de educao para surdo, que privilegia a aquisio e desenvolvimento da fala, no

sendo permitido o uso da Lngua de Sinais.

faladas, incluindo um nvel sub lexical de estruturao interna do sinal (anloga ao

nvel fonolgico das lnguas orais) e um nvel gramatical, que especifica os modos
como os sinais devem se combinar para formar frases e sentenas. Outros
estudos seguiram tendo como objeto as Lnguas de Sinais usadas pelas
comunidades surdas em diferentes pases.
No Brasil, a educao dos surdos teve incio durante o segundo imprio,
com a chegada do educador francs Hernest Huet. Em 1857, foi fundado o
Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educao dos
Surdos (INES), que, inicialmente, utilizava a lngua de sinais, mas, em 1911,
passou a adotar o oralismo puro. Na dcada de 70, com a visita de Ivete
Vasconcelos, educadora de surdos da Universidade Gallaudet, chegou ao Brasil a
filosofia da Comunicao Total. O Bilingismo passou a ser difundido, somente na
dcada seguinte, a partir das pesquisas sobre a Lngua Brasileira de Sinas
(LIBRAS) realizadas pelas professoras Lucinda Ferreira Brito e Eullia Fernandes.
A LIBRAS , basicamente, produzida com as mos, embora movimentos do
corpo e da face tambm desempenhem diferentes funes. Por ser uma lngua de
modalidade gestual-visual, a LIBRAS faz uso de movimentos gestuais e
expresses faciais que so percebidos pela viso. Como ocorre com outras
lnguas de sinais, a LIBRAS apresenta regras que especificam combinaes
possveis e no possveis, entre os parmetros de configurao de mo,
movimento, localizao e orientao das palmas das mos na formao dos
sinais, sendo que duas condies tm que ser cumpridas: a condio de simetria
e a de dominncia.
A condio de simetria estabelece que, caso as duas mos se movam na
produo de um sinal, ambas devem ter a mesma configurao, a localizao
deve ser a mesma ou simtrica e o movimento deve ser simultneo ou alternado.
Na condio de dominncia, se as configuraes das mos forem diferentes,
apenas uma das mos, a ativa, se move,enquanto a outra serve de apoio.
Como ocorre tambm com as outras lnguas de sinais, na LIBRAS, o
espao e as dimenses so usados tanto para a constituio de seu sistema

fonolgico, como tambm o morfolgico, sinttico e semntico.

Podemos afirmar que, atualmente, estas trs filosofias educacionais ainda
persistem paralelamente no Brasil, fato que nos leva a inferir que a educao do
surdo no inconteste, como tambm a poltica educacional de incluso de
portadores de necessidades educacionais especiais tem sido contestada, em
virtude da forma como vem sendo implantada.
A partir da Declarao de Salamanca4, a grande maioria dos pases do
mundo comeou a estabelecer polticas de incluso dos alunos com dficits de
toda ordem, permanentes ou temporrios, mais graves ou menos severos, no
ensino regular.
O Brasil, mesmo no sendo signatrio da referida Declarao, tem
procurado adot-la sob a alegao de que a incluso a forma mais democrtica
para a efetiva ampliao de oportunidades educacionais para essa minoria, como
pode ser verificado nos vrios documentos oficiais em relao educao
especial.
Essa posio inclusiva baseia-se em dois fatores: a perspectiva poltica da
construo de um sistema escolar de qualidade para todos e a constatao de
que

qualquer

pessoa

possui

caractersticas,

interesses,

habilidades

necessidades nicas e que, portanto, a escola precisa se adequar a ela.

Assim, a escola regular, que possui a orientao nesses moldes, constituiria
o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatrias, a partir da ao de
acomodar todas as pessoas, independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas, ou outras.
Existe um consenso emergente de que os programas educacionais devem
desenvolver pedagogias direcionadas a atender as necessidades individuais,
levando em conta a vasta diversidade dos sujeitos.

A Declarao de Salamanca aconteceu no momento histrico da Educao Bilinge e teve como

seu escopo a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em 1990, cuja idia de
eqidade de oportunidades est presente nos documentos emanados do MEC relativos
Educao Especial.

Em relao educao do surdo, entretanto, a Declarao de Salamanca

parece reconhecer a necessidade de escolarizao especial, na medida em que
recomenda o reconhecimento da importncia da LIBRAS como meio de
comunicao entre os surdos, mas o que tem ocorrido, muitas vezes, uma m
interpretao e aplicao dessa poltica, e, em muitas escolas, o surdo
simplesmente includo em uma sala regular, sem qualquer critrio que possibilite
o atendimento especial que a sua diferena exige.
Nesse sentido, cabe-nos refletir se essa poltica, que pretende exercer uma
ao contra a discriminao, tem conseguido esse resultado apesar da atual
conjuntura da maioria das escolas, que, a nosso ver, no d conta do
cumprimento desse papel.
Mesmo no sendo o objetivo desse trabalho, no podemos isentar-nos
diante da polmica5 que o tema incluso tem gerado. A nossa experincia de sala
de aula com surdo, advinda principalmente da coleta de dados dessa pesquisa,
nos leva a romper com o processo de incluso nos moldes apresentados pelos
documentos oficiais que regem a educao especial.
Percebemos que a poltica da educao inclusiva tem, muitas vezes,
provocado um reverso nos objetivos da incluso; ao invs de incluir, est
excluindo, ora o grupo portador de surdez, ora, o outro grupo de ouvintes.
Temos a convico de que o surdo, para ser bem atendido, precisa estar
em uma sala, destinada s a alunos surdos, em que o nmero de alunos seja
reduzido, as adequaes curriculares sejam possveis e o tempo para realizao
das atividades de sala de aula seja flexvel, de acordo com a necessidade desse
aluno.
A questo da incluso ser retomada no segundo captulo deste trabalho,
em que ser feita a anlise das respostas de nossos sujeitos ao questionrio
aplicado. Entretanto, achamos importante, desde j, assinalarmos que a sala de
aula do sujeito de nossa pesquisa no se enquadra nessa poltica inclusiva, uma
5

O tema incluso tem sido discutido com veemncia, sem se chegar a um consenso sobre os
aspectos positivos e/ou negativos dessa poltica educacional.

vez que uma sala de aula s para surdos, fato que teve as suas implicaes
para o desenvolvimento de nossos trabalhos.
O exame que fizemos sobre a surdez e a educao do surdo fundamenta a
conjectura que se criou, de que o surdo no seja um leitor proficiente. Essa crena
parece decorrer, principalmente, da concepo de leitura que privilegia a
compreenso dos vocbulos isolados, como pr-requisito para a compreenso do
texto.
A surdez uma deficincia, que traz conseqncias extraordinrias no que
diz respeito ao desenvolvimento emocional, social e educacional do surdo.
Um exemplo disso a relao conflituosa desse sujeito com a leitura, em
que fica explcita a sua dificuldade com as abstraes e generalizaes da
linguagem escrita, o que resulta, muitas vezes, em instituio de crenas a
respeito da leitura do surdo.
Acredita-se que a falta da capacidade de deduo do surdo est
relacionada com determinadas regies enceflicas, encarregadas de funes
psicolingsticas. A surdez bloqueia o desenvolvimento da linguagem e,
conseqentemente, limita os processos verbais da mente6.
Deste modo, natural que o surdo se comporte, no processo de leitura, de
acordo com os parmetros de um deficiente auditivo.

O que pode fazer a

diferena e romper com a crena de que o surdo seja um mau leitor a mudana
das variveis do ensino de leitura em LE. Nessa nova configurao a leitura se
apresenta como espao para o surdo se constituir, levando em conta o aspecto
discursivo da exterioridade, que constitui tanto a lngua como o sujeito que nela
tambm se constitui.
Acreditamos que, se mudarmos as variveis e convertermos as aulas de
leitura em espaos para o surdo se posicionar e produzir sentidos, ele poder
sofrer deslocamentos no seu processo de Letramento7. Em decurso dessa viso,
a leitura se mostra como um processo de produo de sentidos em que, em ltima
6
7

Para um aprofundamento nessas questes, ver Fernandes (1990).

Gee (1990) define Letramento como domnio de, ou o controle fluente de um discurso secundrio.

instncia, permitir que o surdo produza seu texto.

O surdo tem uma peculiaridade de ordem patolgica, falta-lhe a audio e,
conseqentemente, preciso assumir que esse fato impe limitaes aos alunos
surdos. Nesse caso, diramos que o seu processo de produo de sentidos e a
sua relao com a linguagem escrita devem sofrer as implicaes ligadas a essa
impossibilidade.
Entendemos que preciso criar condies, em sala de aula, para o surdo
usar a LIBRAS como instrumento de comunicao e como mediadora do seu
processo de produo de sentidos, pois esse o meio pelo qual ele se constitui
como sujeito, que toma a palavra e significa.
Com base no reconhecimento das necessidades educacionais especiais do
surdo, acreditamos que a atividade pedaggica de sala de aula deve ser
adaptada, resguardando o carter flexvel e dinmico, convergente com as
condies do aluno, e a correspondncia com a finalidade da educao, na
dialtica ensino e aprendizagem.
O surdo no pode ser visto como algum incapaz ou menos capacitado
para atividades intelectuais, mas, como algum diferente. E, isso demanda
considerar a diferena, como ponto de partida, para as decises pedaggicas de
sala de aula.
Devemos dizer que a conjuntura pedaggica que envolve as aulas de
leitura em LE para essa turma de surdos leva em conta as consideraes
discutidas aqui e, portanto, apresenta um cenrio de mudana de variveis, na
abordagem do texto em ingls.
Enfim, esta dissertao parte do pressuposto de que a adoo da
perspectiva discursiva de leitura em LE pode contribuir para que os alunos surdos
sofram deslocamentos em seu processo de Letramento. Isto porque essa
concepo possibilita colocar os alunos surdos numa perspectiva em que, ao
tomar a palavra, valendo-se para isso da LIBRAS, esses alunos tm as condies
necessrias para produzirem os seus textos ao entrarem em contato com textos

em LE, caracterstica prpria de uma abordagem discursiva de leitura8.

Essa hiptese leva-nos a buscar em nossa pesquisa respostas para as
seguintes perguntas:
Qual o papel da LIBRAS na interlocuo com a outra lngua?
Como o surdo produz sentidos nesta perspectiva de leitura?
Em que medida os discursos via texto em LE atravessam o imaginrio
discursivo do sujeito surdo e quais as implicaes disso no seu processo de
Letramento?
Em termos gerais, esta pesquisa tem por objetivo:
Contribuir para a construo do saber cientfico em torno da sala de aula
de alunos surdos.
Estreitar as relaes entre a pesquisa em Lingstica Aplicada e a sala de
aula, na medida em que se pretende criar oportunidades de discusso e promover
a troca de experincias entre pesquisados e professores da educao especial, j
que estes esto diretamente implicados na formao inicial daqueles.
E, de modo especfico, pretende-se:
Explicitar a formao discursiva de sujeitos surdos, a partir da interao
com eventos de leitura em LE, para compreender como eles re-significam suas
identidades a partir da experincia de produzir sentidos ao texto.
Problematizar a crena de que o surdo seja um mau leitor.
Este trabalho est estruturado em dois captulos. No primeiro, discutimos os
pressupostos tericos que fundamentam a nossa anlise. No segundo, tratamos
da anlise dos dados.
A anlise ocorre em duas etapas. Inicialmente, analisamos a materialidade
lingstica que constitui as respostas de nossos sujeitos ao questionrio sobre
seus histricos de vida. Achamos importante resgatarmos as condies de
8

Tratarems disso ao longo da discusso terica.

produo dos discursos e a memria discursiva desses sujeitos antes de

tratarmos da anlise dos eventos de leitura.
No segundo momento, analisamos como nossos sujeitos se constituem a
partir do contato/confronto com o texto em LE, como os sentidos so produzidos e
quais

os

efeitos

de

sentido

que

esses

eventos

provocam,

enquanto

desencadeadores de vozes.
Conclumos este trabalho com algumas consideraes finais, em que
retomamos os aspectos mais relevantes dos resultados da anlise do corpus de
nossa pesquisa.
Esta dissertao no se prope a apresentar receitas prontas para a
educao do surdo, dado que o processo de leitura e a produo de sentidos
envolvem fatores de mltiplas ordens. Mais especificamente, tratamos de
possibilidades de leitura em LE sob uma concepo em que os surdos tomam a
palavra e se constituem. Essa a nossa perspectiva.

CAPTULO I

Sob a luz da teoria

Nesta etapa de nossa dissertao, discutimos os elementos tericos que

embasaro a nossa anlise.
Como vimos argumentando, trabalhamos com a hiptese de que, ao
tratarmos as aulas de leitura em LE sob a perspectiva discursiva e ao permitirmos
que os alunos surdos usem a LIBRAS para interpretarem os textos em ingls,
esses alunos podem se engajar numa posio em que tomam a palavra,
produzindo sentidos e no assumindo uma postura meramente reprodutora frente
aos textos lidos.
Em funo disso, inicialmente, apresentamos um panorama de estudos
sobre leitura em LE para mostrar que essas concepes no problematizam a
questo do sentido.

1.1- Percurso terico das concepes de leitura

Devemos dizer que no objetivo desta dissertao tecer um panorama

exaustivo, a respeito de estudos sobre a leitura. Pretendemos esboar
consideraes abrangentes, suficientes para situar a problemtica da leitura,
quando se opera com a concepo de que o texto contm um sentido necessrio
e intrnseco.
Carrell (1995, p.1-2) afirma, as teorias iniciais sobre leitura em segunda
lngua, especificamente sobre leitura em ingls como segunda lngua, supunham
uma viso bastante passiva e ascendente da leitura em segunda lngua: isto , a

leitura era abordada fundamentalmente como um processo de decodificao.9

Essa concepo v a leitura como um processo de decodificao de letras
em sons e a associao destes ao significado. A tarefa bsica do leitor deve ser
apreender o significado dado, decodificando-o. Nessa perspectiva, possvel dizer
que esse conceito de leitura tem suas bases na concepo estruturalista da
linguagem, em que ler significa decifrar os cdigos da lngua.
Esse tipo de processamento textual, com nfase no resgate do significado a
partir das menores unidades lingsticas, conhecido como processamento
ascendente ou bottom-up, isto , o processamento, pelo qual o leitor parte dos
elementos lingsticos do texto e procede, linearmente, em direo ao significado.
Sob a influncia da psicologia cognitiva, as teorias sobre leitura passam a
dar nfase aos processos mentais durante o ato de ler, em que o leitor ativo no
ato de interpretao. A leitura, nas palavras de Goodman (1995, p.12):
um processo psicolingstico, pois comea com uma representao
lingstica de superfcie codificada por um autor e termina com o sentido
construdo pelo leitor. H, portanto uma interao fundamental entre
linguagem e pensamento no ato de ler. O autor codifica o pensamento
em linguagem e o leitor decodifica a linguagem em pensamento. 10

Na perspectiva cognitiva de leitura, o leitor eficiente deve minimizar a sua

dependncia em relao informao grfica, formulando as suas hipteses a
respeito do significado do texto, confirmando-as a partir das amostras textuais.
Esse processamento textual conhecido como processamento descendente, ou
top-down, em que o sentido construdo a partir do conhecimento de mundo do
leitor e no apenas dos grafismos do texto. O leitor tem armazenadas, em sua
mente, as estruturas de conhecimento abstrato e pode ativ-las durante a leitura,
portanto, a leitura se configura na interao entre o conhecimento de mundo do
leitor e a informao contida no texto.
9

Nossa traduo do original em Ingls: Early work in second language reading, specifically in
reading in English as a second language, assumed a rather passive, bottom-up, view of second
language reading; that is, it was viewed primarily as a decoding process {...}.
10
Nossa traduo do original em Ingls: It is a psycholinguistic process in that it starts with a
linguistic surface representation encoded by a writer and ends with meaning which the reader
constructs. There is an essencial interaction between language and thought in reading. The writer
encodes thought as language and the reader decodes language to thought.

Logo, uma tentativa de colocar os dois nveis de leitura juntos, bottom-up

e top-down, faz surgir a abordagem interativa de leitura. Um modelo interativo
aquele que consegue integrar o processamento de decodificao linear dos
menores itens lingsticos do texto ao processamento que se refere construo
de sentido textual, a partir do conhecimento prvio do leitor, em que ambos
exercem entre si uma influncia recproca.
Kato (2000, p.72) aborda, ainda, um outro significado para a expresso
leitura, como processo interativo, este modelo v o ato de ler como uma
interao do leitor com o prprio autor, em que o texto apenas fornece as pegadas
das intenes deste ltimo.
Nessa concepo, a leitura adequada seria aquela em que o leitor
consegue captar as intenes do autor, fazendo uso de seu conhecimento de
mundo e de pistas lingsticas, fornecidas pelo texto.
Portanto, o significado o resultado do encontro entre leitor, texto e autor,
em que esse leitor encarado como participante cooperativo, de um ato de
comunicao que ora recupera, ora capta o significado posto no texto.
inegvel a importncia dessas abordagens de leitura, em seu tempo, para
o processo de ensino/aprendizagem de lnguas, assim como inquestionvel sua
contribuio para a Lingstica Aplicada.
Entretanto, abordar a leitura como processo de recuperao das intenes
do autor parece um tanto simples, como se houvesse uma cadeia homognea de
autor/texto/leitor, em que o autor usasse a escritura (texto) como suporte de
significao de suas intenes, e o leitor fizesse o resgate. Ora, isso implica no
se considerar a exterioridade scio-histrica, que determina os dizeres e
pressupem sujeitos centrados, que tm controle consciente de seus dizeres.
No podemos nos iludir a respeito da conscincia do sujeito, tampouco
acreditar que o texto tem uma significao intrnseca.
A nosso ver, o aspecto discursivo da linguagem tem que ser levado em
conta, uma vez que constitui tanto a lngua como o sujeito, que tambm se

constitui nela. Nesta perspectiva, seria possvel dizer que a leitura o estopim
para gerar situaes e conflitos que fogem ao domnio dos sujeitos.
Interessa-nos, nesse trabalho, justamente analisar o momento conflituoso
da leitura, em que o sujeito-leitor, no caso o surdo, vai se defrontar com outras
formaes discursivas e, desse confronto, o processo de produo de sentidos
desencadeado. O sujeito entra em um jogo discursivo na rede histrica de
constituio do sentido e coloca em xeque a idia de que o texto possuiria um
significado intrnseco e necessrio.
Tendo em vista esse quadro, entendemos que os eventos de leitura que
pretendemos analisar representam um rompimento com as concepes que no
consideram esse aspecto.
Feitas estas colocaes, achamos elucidativo fazermos um breve relato
sobre o percurso da Anlise do Discurso de linha francesa (AD) e os conceitos
correlatos, de modo a ressaltar os aspectos pertinentes questo da leitura na
perspectiva discursiva.

1.2- Anlise do Discurso- Trs fases

A teoria da AD de Michel Pcheux passou por trs fases. A primeira fase se

caracterizaria por uma posio estruturalista a partir de duas noes bsicas: o
sujeito-estrutura, que determina os sujeitos como produtores de seus discursos,
e a distino entre dois nveis: base lingstica e processos discursivos. Nas
palavras do filsofo Pcheux (1990, p.13):
- Um processo de produo discursiva concebido como uma mquina
autodeterminada e fechada sobre si mesma, de tal modo que um sujeitoestrutura determina os sujeitos como produtores de seus discursos: os
sujeitos acreditam que utilizam seus discursos quando na verdade so
seus servos assujeitados, seus suportes.
- Uma lngua natural (no sentido lingstico da expresso) constitui a
base invariante sobre a qual se desdobra uma multiplicidade
heterognea de processos discursivos justapostos.

Essa explorao metodolgica da noo de mquina discursiva estrutural

concebe a produo discursiva de forma que os sujeitos se acreditam produtores
de seus discursos, quando, na verdade, so apenas assujeitados. Da mesma
forma, o conceito de lngua natural concebido como a base invariante, que
recebe os desdobramentos discursivos.
Presumia-se, com essa concepo, a existncia de discursos homogneos
sem considerar qualquer forma de heterogeneidade11.
Todavia, esta fase apresenta aspectos positivos, uma vez que consistia em
uma tentativa de se proceder a uma anlise no subjetiva dos efeitos de sentido,
em que j no se tinha a iluso de o sujeito ser a origem do sentido12. Outro
aspecto seria o rompimento com uma concepo reducionista da linguagem. A
linguagem passa a ser vista como atravessada pela ideologia e irredutvel a uma
ou a outra. Um ltimo aspecto a elaborao do conceito do discurso, em relao
aos mltiplos sentidos. Um discurso vai remeter a outro discurso, que remete a
vrios outros, sendo invivel a determinao da origem desse discurso.
Nas palavras de Pcheux (1990, p.77), um discurso sempre pronunciado
a partir de condies de produo dadas.
Essas postulaes tm uma implicao para a anlise dos eventos de
leitura, na medida em que colocam o texto no como uma seqncia lingstica
fechada sobre si, mas como um conjunto de discursos possveis a partir de suas
condies de produo. Os sentidos sero resultado da relao de foras
existentes entre elementos, tais como: quem o sujeito produtor de sentidos, de
onde ele vem, qual a posio que ele ocupa etc.
Mas, falta nesta fase uma reflexo sobre a noo de sujeito que, embora
entendido como assujeitado, ainda no concebido como sujeito constitudo na
alteridade.
Na segunda fase da AD, h um deslocamento terico resultado da
11

Mais adiante, retomamos a noo de heterogeneidade por meio dos conceitos de interdiscurso,
intradiscurso e alteridade.
12
Pcheux postula sua reflexo a respeito da noo de sujeito e linguagem.

necessidade de postular as noes de interdiscurso, formao discursiva e

relaes entre processos discursivos.
Uma das contribuies importantes de Foucault (1987, p.43) para a AD o
conceito de formao discursiva (FD), um conjunto de regras annimas,
histricas, sempre determinadas no tempo e no espao, que definiram, em uma
poca dada, e para uma rea social, econmica e geogrfica ou lingstica dada,
as condies de exerccio da funo enunciativa.
Esse conceito implica levar em conta a exterioridade das relaes
discursivas. preciso repensar a noo da mquina estrutural fechada, pois no
se pode falar de qualquer coisa em qualquer lugar.
Pcheux se contrape a uma concepo idealista de linguagem, que
entende o sujeito como fonte de seu sentido e toma por emprstimo o conceito
althusseriano de interpelao ideolgica13 para aderir idia de que o sujeito se
constitui no discurso, a partir da posio que ele ocupa e do lugar de onde ele fala.
Esse locus caracterizado como uma FD, que determina o que pode e deve ser
dito pelo sujeito, que por sua vez regulado por uma formao ideolgica,
resultando em sujeitos que servem s regras das formaes discursiva e
ideolgica.
A noo de interdiscurso introduzida para caracterizar o exterior de uma
formao discursiva, ou seja: o entrecruzamento de outros discursos. O nvel
interdiscursivo compreende a dimenso vertical, no linear do dizer em relao
rede de formaes discursivas em que ele se insere. Para se compreender esse
nvel preciso considerar as noes de pr-construdo e a de articulao14.
Pcheux (1990, p.314) conceitua interdiscurso:
A noo de interdiscurso introduzida para designar o exterior
especfico de uma FD enquanto este irrompe nesta FD para constitu-la
em lugar de evidncia discursiva, submetida lei da repetio estrutural
fechada: o fechamento da maquinaria pois conservado, ao mesmo
tempo em que concebido ento como o resultado paradoxal da irrupo
de um alm exterior e interior.
13

Conceito apresentado por Althusser (1987) em sua obra: Aparelhos Ideolgicos do Estado.
Segundo Pcheux o pr-construdo corresponde ao sempre-j-a da interpelao ideolgica
que impe um sentido e a articulao constitui o sujeito em sua relao com o sentido.
14

No entanto, a noo de sujeito permanece como efeito do assujeitamento

maquinaria da FD com a qual ele se identifica. um sujeito que opera em dois
nveis, chamados de esquecimento um e dois.
Em um nvel inconsciente, ideolgico, o sujeito esquece, apaga qualquer
elemento que se remeta ao exterior de sua FD, aceitando certa seqncia
lingstica e recusando outra, a fim de produzir determinados sentidos.
Em outro nvel, pr-consciente ou consciente, o sujeito controla o seu dizer,
entre o que pode ser dito e o que no pode ser dito, dando ao sujeito essa iluso
de que seu discurso reflete o conhecimento que tem da realidade, de que senhor
de sua palavra, origem e fonte do sentido.
Os dois nveis com que o sujeito do discurso opera (esquecimento um e
dois) marcam o trao peculiar dessa fase da AD: a iluso de que o sujeito tem de
ser o detentor de um sentido original.
Mas a problemtica dos confrontos internos da FD faz surgir a questo da
alteridade na identidade discursiva, colocando em causa o fechamento da noo
de maquinaria discursiva estrutural.
Na terceira fase da AD h um movimento em direo desconstruo15 da
mquina estrutural e o sujeito passa a ser visto sob outra perspectiva. O sujeito se
configura como o sujeito clivado, perpassado pelo outro. um sujeito cujo
discurso lhe escapa, disperso, sujeito constitudo de mltiplas vozes. Essa
articulao faz emergir o confronto de identidade/alteridade que vai colocar o
sujeito como sendo efeito de linguagem, no no interior de uma fala homognea,
mas na diversidade de uma fala heterognea, que conseqncia de um sujeito
da contradio.

15

Termo utilizado no sentido literal e no no sentido derrideano.

1.3- A noo de sujeito-efeito

Authier-Revuz, baseando-se em posicionamentos tericos desenvolvidos

por Pcheux, em torno da elaborao da noo de interdiscurso, distingue duas
concepes de sujeito. Tomando as palavras de Authier-Revuz (1998, p.16):
A considerao dos fatos metaenunciativos, com o que eles implicam na
auto-representao do dizer, e portanto no distanciamento interno em
uma enunciao desdobrada por seu prprio reflexo, coloca de modo
especificamente agudo a questo da escolha dos exteriores tericos,
relativos questo do sujeito e de sua relao com a linguagem, nos
quais se apia a descrio: a linha de fratura fundamental que passa
entre o sujeito-origem - o da psicologia e das suas variantes neuronais
ou sociais e o sujeito-efeito aquele assujeitado ao insconsciente, da
psicanlise, ou o das teorias do discurso que postulam a determinao
histrica em um sentido no individual... (grifos da autora)

No nos interessa, nesse trabalho, a primeira concepo de sujeito,

sujeito-origem, por no compartilharmos da idia de termos um sujeito que
fonte intencional do sentido, que se expressa pela lngua compreendida como
instrumento de comunicao.
Filiamo-nos segunda abordagem, sujeito-efeito de linguagem, que se
insere no conceito de subjetividade da AD, a quem a noo de interdiscurso
enquanto lugar de constituio de um sentido nos remete. Esse sujeito clivado
pelo inconsciente no se configura completo, acabado, mas anseia pela
completude, marcado pelo desejo de ser inteiro. E justamente a emergncia
desse carter de sujeito da contradio que pretendemos perceber em nossos
sujeitos de pesquisa, durante os eventos de leitura em LE.
A materialidade discursiva produzida por nossos sujeitos ser analisada
considerando

os

dois

nveis

do

discurso:

interdiscurso,

mencionado

anteriormente, e intradiscurso.
Segundo Orlandi (1999, p.82-83):
Na anlise de discurso, h noes que encampam o no-dizer: a noo
de interdiscurso, a de ideologia, a de formao discursiva. Consideramos
que h sempre no dizer um no-dizer necessrio. Quando se diz x, o
no-dito y permanece como uma relao de sentido que informa o dizer

de x. Isto , uma formao discursiva pressupe uma outra: terra

significa pela sua diferena com Terra, como coragem significa pela
sua relao com sem medo etc. Alm disso, o que j foi dito mas j foi
esquecido tem um efeito sobre o dizer que se atualiza em uma
formulao. Em outras palavras, o interdiscurso determina o
intradiscurso: o dizer (presentificado) se sustenta na memria (ausncia)
discursiva.

As noes de interdiscurso e intradiscurso so de extrema importncia para

a anlise de nosso corpus, uma vez que nos permitiro reconhecer as outras
vozes, o discurso do outro, o confronto de FDs de nossos sujeitos, que ora se
afirmam surdos, ora negam a sua surdez, constitudos que so por diversas FDs.
O nvel intradiscurso compreende a dimenso linear da linguagem. A
articulao que se d nesse nvel no se reduz ao consciente, ou seja, s relaes
de causa, de concesso, de ligao temporal, dentre outras. O intradiscurso est
associado ao lugar de manifestao do imaginrio16.
Ento, podemos dizer que a leitura em LE desencadeia a emergncia de
processos identitrios, que constituem nossos sujeitos de pesquisa. Isso nos
impulsiona a repensar o conceito tradicional de identidade17, que no suficiente
para abarcar as questes que emergem sobre a subjetividade.
Signorini (2001, p.9) apresenta a necessidade de questionar a noo de
identidade:
Apoiado no princpio derrideano da no saturao de contextos,
articulado ao da disperso ilimitada do significante lingstico, bem como
no exame de estudos sobre [...] linguagem de sinais, o autor prope uma
inverso na conceituao tradicional da identidade: no lugar de um todo
estvel e homogneo, teramos processos proteiformes em
permanente estado de fluxo.

Esse posicionamento vem ao encontro de nossas expectativas, uma vez

que trabalhamos com a concepo de um sujeito que ocupa posies e sofre
deslocamentos diante das tenses geradas pela instaurao do processo de

16

Conceito elaborado por Pcheux.

Conceito tradicional de identidade colocado como totalidade homognea, estvel e incorruptvel,
por um lado e completamente acessvel ao sujeito cognoscente, pelo outro.
17

leitura em LE. Buscamos as palavras de Rajagopalan ( 2001, p.42)18:

A identidade de um indivduo se constri na lngua e atravs dela. Isso
significa que o indivduo no tem uma identidade fixa anterior e fora da
lngua. Alm disso, a construo da identidade de um indivduo na lngua
e atravs dela depende do fato de a prpria lngua em si ser uma
atividade em evoluo e vice-versa. Em outras palavras, as identidades
da lngua e do indivduo tm implicaes mtuas. Isso por sua vez
significa que as identidades em questo esto sempre num estado de
fluxo.

Portanto, ao acatarmos a idia de que o surdo se constitui sujeito do

discurso19 ao se colocar em contato com o texto em LE, em que ele toma a
palavra e significa, para isso, usando a LIBRAS, precisamos operar com o
conceito de identificao, que permite trabalhar com os efeitos da relao do
sujeito com segundas lnguas.
Parafraseando Souza (1994), cada sujeito adquire no a sua unidade, mas
sua singularidade, assegurando, assim, o carter dinmico, que a identidade por si
s no teria. A identificao estabelece relao com o dizer, enquanto a
identidade refere-se ao ser.
Pensando em termos de processos de identificao, diramos que a noo
de posio do sujeito e a sua histria de vida sero determinantes neste processo,
visto que esses elementos permitem ao ser responder para si a questo: quem
sou eu?.
Nesse processo de identificao, devemos considerar a relao intrnseca
entre o sujeito e os sentidos, em que um se constitui medida que constitui o
outro.
Nas palavras de Orlandi (2001, p.205), os sentidos no so algo que se d
independente do sujeito. Ao significar, nos significamos. Sujeito e sentido se
configuram ao mesmo tempo e nisto que consistem os processos de
identificao. Os mecanismos de produo de sentidos so tambm os
18

Traduo de Almiro Pisetta, in Signorini (org.) (2001)

O sujeito do discurso trabalha com a noo de elo social da lngua com o sujeito. Todo discurso,
potencialmente, representa um deslocamento nas filiaes sociohistricas de identificao e das
quais o sujeito efeito.
19

mecanismos de produo dos sujeitos.

Evocamos as palavras conclusivas de Souza (1994, p.Xiii), quando ele tece
as suas justificativas para no falarmos de identidade e sim de identificao:
No entanto, vale acrescentar que a identidade do sujeito se torna
periclitante na medida em que, como acabamos de dizer, os contedos
que a constituem podem sempre ser reduzidos a um significante nopredicativo. Isso no impede que a identidade do sujeito seja sempre
relanada num outro patamar. Mas, nesse caso, j no podemos mais
falar de identidade nos termos de ser o sujeito ele mesmo o mesmo
consigo mesmo. A identidade no apenas uma faceta do sujeito, mas
uma faceta que muda a cada instante em que o sujeito efetivamente diz o
que tem a dizer. Acreditamos ter esclarecido, com o que vem de ser dito,
as dissenses que presidem o entre-jogo da identidade e das
identificaes. Resta acrescentar que, quando for o caso de nos
determos no aspecto coletivo da questo em seu aspecto radical, antes o
trao identificatrio constitutivo de um ideal do ego nacional do que uma
iluso egica que poderamos, teoricamente, com facilidade criticar.

O processo de identificao se instaura, quando da insero de nosso

sujeito de pesquisa em espao discursivo de aula de leitura em LE, cujo papel
fundamental na produo de sentidos, como o mecanismo que coloca mostra
um sujeito do desejo, que toma a palavra, significa, desloca e se constitui.
A esse respeito, Serrani (2001, p.252) reflete sobre o conceito de
identificao:
... a identificao como a condio instauradora, a um s tempo, de um
elo social e de um elo com o objeto de desejo do sujeito. Isso tanto no
plano da relao imaginria ( qual correspondem as diversidades e
semelhanas entre uns e outros), como no plano da relao simblica,
que no dual, mas ternria, por conta da mediao significante.
Quando falamos tanto em primeira como em segunda(s) lngua(s)) o que
est sempre em questo o agenciamento de significantes. Convm
lembrar que no se trata, aqui, do significante saussureano, mas do
significante no sentido que leva em conta a teoria psicanaltica lacaniana
da subjetividade.

Ler e produzir sentidos, ento, equivale a poder deslocar-se nas

contingncias scio-histricas pelas quais o sujeito afetado. Assim, espera-se
que nossos alunos produzam sentidos diferentes, a partir de suas identificaes.
Nesse processo de identificao, o sujeito articula o deslizamento dos
significantes, que cedem lugar a sentidos procedentes de outros discursos e

sentidos novos, num movimento que conduz multiplicidade de sentidos.

Ora, no podemos pensar esse sujeito-efeito da linguagem sem pens-lo
efeito da exterioridade. O nosso sujeito de pesquisa simultaneamente o suporte
e o efeito das condies que o constituem, uma vez que lhe cabe o papel de
dinamizador dos sentidos, aquele que provoca mudanas por meio de sua relao
com a lngua na histria.
Nessa linha de pensamento, no podemos proceder anlise dos eventos
de leitura sem problematizar as condies em que os sentidos so produzidos.
Grosso modo, diramos que o sujeito no se diz sozinho. Ao produzir seu
discurso ele se situa em um tempo, um lugar, uma posio e uma filiao.
Poderamos perguntar: por que o sujeito produz esse sentido e no outro?
Com certeza, as condies de produo nos responderiam, ou contextualizariam
essas opes.
por meio da noo de interdiscurso que a exterioridade constitutiva do
discurso abordada por Pcheux (1990, p.314):
... o dispositivo da FD est em relao paradoxal com seu exterior :
uma FD no um espao estrutural fechado, pois constitutivamente
invadida por elementos que vm de outro lugar ( isto , de outras FD ).

A exterioridade do discurso se refere ao fato de que todo dizer se configura

histrica e lingisticamente a partir de uma memria histrica de sentidos. Essa
memria discursiva permite engatilhar o eixo do discurso com palavras j-ditas.
Conforme as palavras de Orlandi (1999, p.31)20
(...) o que chamamos memria discursiva: o saber discursivo que torna
possvel todo dizer e que retorna sob forma do pre-construdo, o j-dito
que est na base do dizvel, sustentando cada tomada da palavra. O
interdiscurso disponibiliza dizeres que afetam o modo como o sujeito
significa em uma situao discursiva dada.

20

Orlandi volta a discutir estas questes em artigo publicado em obra organizada por Signorini
(2001), j mencionada anteriormente.

Entretanto, se de um lado a memria discursiva constitutiva dos sentidos

produzidos pelo sujeito e, por outro lado, o interdiscurso se coloca disposio,
com dizeres j cristalizados, podemos assegurar que o interdiscurso e a prtica
discursiva do sujeito se constituem mutuamente, pois quando o sujeito se filia a
um sentido e esquece outro, ele estaria produzindo deslocamentos nas redes de
significao.
Enfim, o saber discursivo, que foi se constituindo ao longo da histria e
produz dizeres, compe a memria discursiva do sujeito, que armazena e torna
possvel em determinados momentos a emergncia dessa voz, cujo fio de
constituio representado pelas condies de produo.
A anlise do discurso dos eventos de leitura em LE pode propiciar que
todos esses elementos tenham a sua voz, o que permite explicitar como o
sujeito-leitor produz sentidos.
Entretanto, o dizer do sujeito no deve ser abordado como apenas mera
reproduo de processos discursivos historicamente constitudos, mas tambm
como produo do novo.
O sujeito que colocamos em cena justamente aquele cujo dizer e fazer
rompe com a linearidade do imaginrio discursivo. Ao produzir sentidos novos,
que atravessam as fronteiras ideolgicas do discurso, o sujeito deixa emergir algo
da ordem do desejo inconsciente. O desejo de ser completo e de ser a fonte de
seu discurso.
Deste modo, a produo de sentidos dissociada de uma noo simplista
de linguagem, que a coloca como, simplesmente, um universo de signos, que
servem como instrumento de comunicao ou suporte de pensamento. O
processo de produo de sentidos rompe com a concepo de linguagem,
enquanto entidade abstrata-neutra.
Em uma retrospectiva, poderamos conceituar a linguagem sob trs pontos
de vista:
1 linguagem como instrumento de comunicao que o locutor pode utilizar

na comunicao de suas intenes e necessidades.

2 linguagem definida pela prpria existncia do homem, pois na e pela
linguagem que o homem se constitui sujeito, como afirma Benveniste (1966).
3- linguagem enquanto trabalho, atividade, processo de produo de
sentido, numa dada formao discursiva, em dadas condies histrico-polticosociais (Orlandi, 1987).
Interessa para a produo de sentidos a vertente que v a linguagem como
discurso de interao social, lugar das manifestaes ideolgicas, linguagem que
no inocente, neutra e nem natural.
Essa tomada de posio coloca o surdo, nosso sujeito-leitor, em uma
situao de sujeito heterogneo, marcado scio-historicamente e pertencente a
uma dada formao discursiva que, por sua vez, decorre de uma formao
ideolgica. Esse sujeito, em contato/confronto com o texto em LE, sofre
deslocamentos em sua formao discursiva. interpelado por outras FDs, apaga
vozes, silencia, resiste, enfim, participa do fluxo discursivo.
Por conseguinte, concebemos a sala de aula como o espao, que no
inerte, no homogneo; sim lugar de movimento, em que se cruzam os
sujeitos de linguagem. A sala de aula o lugar, em que permeiam o mesmo e o
diferente, a memria e o esquecimento, a reproduo e a transformao e que
expe vista esse sujeito-aluno, que ao tomar a palavra e ser tomado por ela, se
inscreve em processos discursivos.
Encontramos eco em Foucault (2000), quando ele destaca o sistema de
educao como uma maneira poltica de manter ou de modificar a apropriao dos
discursos. Assim, no caso de nossa pesquisa, a sala de aula apresenta-se como
um palco de mltiplas vozes, constitudas em formaes discursivas, histrica,
social e ideologicamente determinadas, em que algumas vozes so impostas e
outras silenciadas, refletindo uma estreita relao entre linguagem, ideologia e
poder.
Os conceitos da AD que delineamos acima parecem ter preparado o

terreno para, enfim, retomarmos a questo da leitura, nos moldes discursivos,

que o objetivo dessa pesquisa. Optamos por abordar a leitura sob esse ponto de
vista, dado que essa abordagem permite problematizar a noo de sentido.
Talvez estejamos agora em condies de abordar a seguinte questo: O
que a AD tem a dizer sobre leitura?

1.4- Leitura, um processo discursivo

Abordar a leitura em LE como processo discursivo coloca em cena

elementos

incompatveis

com

as

noes

de

leitura,

como

processo

exclusivamente bottom-up ou top-down, ou como interao entre estes dois

diferentes nveis de processamento, ou ainda, abordar o ato de ler como interao
entre o leitor e o autor, via texto.
Coracini (1995, p.15), em suas reflexes sobre a leitura como processo
discursivo, diz:
H uma outra concepo de leitura que se encontra na interface entre a
anlise do discurso e a desconstruo que considera o ato de ler como
um processo discursivo no qual se inserem os sujeitos produtores de
sentido- o autor e o leitor - , ambos scio-historicamente determinados e
ideologicamente constitudos. o momento histrico-social que
determina o comportamento, as atitudes, a linguagem de um e de outro e
a prpria configurao do sentido.

A relao dos sujeitos produtores de sentido com a exterioridade,

representada pelo sistema de valores sociais, histricos, as crenas e as
ideologias, constitui o que chamamos de condies de produo dos sentidos,
uma vez que determina o comportamento desses sujeitos no momento da
configurao do sentido.

Orlandi (2000, p.37-38) faz consideraes acerca da forma como a AD se

ope leitura decodificadora:
{AD}...no v na leitura do texto apenas a decodificao, a apreenso de
um sentido (informao) que j est dado nele. No encara o texto
apenas como produto, mas procura observar o processo de sua
produo e, logo, da sua significao. Correspondentemente, considera
que o leitor no apreende meramente um sentido que est l, o leitor
atribui sentidos ao texto. Ou seja: considera-se que a leitura produzida
e se procura determinar o processo e as condies de sua produo. Da
se poder dizer que a leitura o momento crtico da constituio do texto,
o momento privilegiado do processo de interao verbal, uma vez que
nele que se desencadeia o processo de significao. No momento em
que se realiza o processo da leitura, se configura o espao da
discursividade em que se instaura um modo de significao especfico.

Nesse vis, no o texto que determina as leituras, mas o espao da

discursividade, que instaurado pelo leitor a partir da dinmica de atribuir
sentidos. O leitor, enquanto sujeito clivado, heterogneo, perpassado pelo
inconsciente e participante de uma determinada formao discursiva, vai se
confrontar com o texto, cuja linguagem no fechada em si mesma, e dessa
dinmica vai resultar a leitura como um processo discursivo.
Conforme postula Brando (1993, p.12):
A linguagem enquanto discurso no constitui um universo de signos que
serve apenas como instrumento de comunicao ou suporte de
pensamento; a linguagem enquanto discurso interao, e um modo de
produo social, ela no neutra, inocente (na medida em que est
engajada numa intencionalidade) e nem natural, por isso o lugar
privilegiado de manifestao da ideologia. Ela o sistema-suporte das
representaes ideolgicas (...) o medium social em que se articulam
e defrontam agentes coletivos e se consubstanciam relaes
interindividuais (Braga, 1980 apud.). Como elemento da mediao
necessria entre o homem e sua realidade e como forma de engaj-lo na
prpria realidade, a linguagem lugar de conflito, de confronto
ideolgico, no podendo ser estudada fora da sociedade uma vez que os
processos que a constituem so histrico-sociais. Seu estudo no pode
estar desvinculado de suas condies de produo...

A linguagem passa a ser um fenmeno que deve ser estudado no s em

relao ao seu sistema interno, mas enquanto formao ideolgica, que se
manifesta pela relao scio-ideolgica.

As consideraes de Brando a respeito da linguagem so de extrema

importncia, pois rompem com a noo de linguagem como sendo s um universo
de signos, que serve como instrumento de comunicao ou suporte de
pensamento. A linguagem concebida como um discurso, lugar de manifestao
da ideologia.
Atrelando discurso e ideologia, buscamos as palavras esclarecedoras de
Eagleton (1997, p.194-195):
A ideologia antes uma questo de discurso que de linguagem, mais
uma questo de certos efeitos discursivos concretos que de significao
como tal. Representa os pontos em que o poder tem impacto sobre
certas enunciaes e inscreve-se tacitamente dentro delas. Mas no
deve, portanto, ser igualada a nenhuma forma de partidarismo discursivo,
discurso interessado ou vis retrico; antes, o conceito de ideologia tem
como objetivo revelar algo da relao, entre uma enunciao e suas
condies materiais de possibilidade, quando essas condies de
possibilidade so vistas luz de certas lutas de poder centrais para a
reproduo (ou, para algumas teorias, a contestao) de toda uma forma
da vida social.

Essa viso de ideologia resultante de uma profunda reflexo,

empreendida por Eagleton (1997), por meio da confluncia dos diversos fios
conceituais de autores que abordam essa questo.
Em sua teorizao sobre AD, Orlandi (1999, p.45-46) afirma que um dos
pontos fortes da Anlise de Discurso re-significar a noo de ideologia a partir
da considerao da linguagem.
O fato mesmo da interpretao, ou melhor, o fato de que no h sentido
sem interpretao, atesta a presena da ideologia. No h sentido sem
interpretao e, alm disso, diante de qualquer objeto simblico o homem
levado a interpretar, colocando-se diante da questo: o que isto quer
dizer? Nesse movimento da interpretao o sentido aparece-nos como
evidncia, como se ele estivesse j sempre l. Interpreta-se e ao mesmo
tempo nega-se a interpretao, colocando-a no grau zero. Naturaliza-se o
que produzido na relao do histrico e do simblico. Por esse
mecanismo- ideolgico- de apagamento da interpretao, h
transposio de formas materiais em outras, construindo-se
transparncias - como se a linguagem e a histria no tivessem sua
espessura, sua opacidade para serem interpretadas por determinaes
histricas que se apresentam como imutveis, naturalizadas. Este o
trabalho da ideologia: produzir evidncias, colocando o homem na
relao imaginria com suas condies materiais de existncia.

Como mecanismo de produo de um imaginrio, a ideologia, enquanto

efeito da relao do sujeito com a lngua e com a histria, constitui toda prtica
discursiva.
Portanto, podemos dizer que o texto enquanto discurso porta-voz de um
dado momento. lugar das manifestaes ideolgicas que, de certa forma,
entraro em conflito com a FD do sujeito-leitor.
Decorre da que no podemos achar que a produo de sentidos vai ser
ponto pacfico, como era concebida em outras abordagens. O sujeito entra em
cena para produzir sentidos a partir da materialidade lingstica do texto. A esse
respeito, Coracini (1995, p.16) enfatiza a condio de sujeito do leitor:
Quando falamos de diferentes leituras, referimo-nos no apenas leitura
realizada por cada indivduo em particular, mas aos diferentes momentos
de sua vida: na verdade, o sentido de um texto, por ser produzido por um
sujeito em constante mutao, no pode jamais ser o mesmo; alis como
bem coloca Foucault (1971), tudo comentrio: o dizer inevitavelmente
habitado pelo j-dito e se abre sempre uma pluralidade de sentidos, que,
por no se produzirem jamais nas mesmas circunstncias, so, ao
mesmo tempo, sempre e inevitavelmente novos.

Enfim, na tica da AD francesa, o texto deve ser visto como um espao de

produo de sentidos, inacabado e incompleto, derivado de sua relao com as
condies de sua produo. O discurso que emerge desse texto caracterizado
pela multiplicidade de sentidos possveis, que resultam de uma situao discursiva
que retoma, s vezes, o j-dito no eixo do interdiscurso ou na memria discursiva.
Com base em Pcheux (1990), possvel estabelecer o jogo do estatuto
social da memria, como condio de seu funcionamento discursivo, na
interpretao do conjunto dos traos grficos. Nessa perspectiva, a memria se
refere a um corpo scio-histrico de traos, pr-existente e exterior ao organismo.
Por sua vez, esse corpo inscrito nesse espao discursivo remete-se noo de
memria coletiva.
Todas essas consideraes a respeito de leitura, ditas sob a luz da AD,
assinalam que o ato de ler constitui-se como espao discursivo, que d lugar a um
sujeito,

que

produz

sentido,

envolvendo-se,

dizendo-se,

significando-se,

identificando-se. Enfim, a leitura, nestes moldes, assume um leitor que

constitudo pela heterogeneidade. Esse sujeito tem a sua histria, e vez por outra
rompe a trincheira das palavras e se deixa representar por meio do processo de
produo dos sentidos.
Ora, como vimos, a AD tem muito a dizer sobre leitura.
A adoo dessa perspectiva de leitura em nosso trabalho se pauta,
principalmente, em duas justificativas. Acreditamos que a leitura vista como uma
prtica social pode provocar deslocamentos no processo de Letramento de nossos
sujeitos. Compartilhamos da idia de que o processo de leitura vai instaurar um
espao, de onde o sujeito vai despontar em sua singularidade para alm da
configurao histrica da significao.
O prximo captulo reserva-se anlise dos dados que constituem o corpus
dessa pesquisa, a partir da qual pretendemos elucidar os processos discursivos
de produo de sentido de nossos sujeitos de pesquisa.

CAPTULO 2

O sentido, efeito das condies de produo

Este captulo apresenta-se organizado em duas etapas. Primeiro,

levantamos as condies de produo do discurso e a memria discursiva de
nossos sujeitos, por meio da anlise da materialidade lingstica, resultado do
questionrio aplicado aos nossos sujeitos sobre seus histricos de vida.
Recuperar essas condies de produo implica conhecer o contexto sciohistrico e ideolgico e as circunstncias imediatas que entremeiam o discurso de
nossos sujeitos, que tm, acondicionados em suas memrias discursivas, recortes
que obedecem ao jogo de poder e desejo. J na parte introdutria desse trabalho,
comevamos esse resgate, quando fizemos consideraes sobre a surdez e a
educao dos surdos.
Acreditamos que trazer tona a exterioridade que constitui nosso sujeito de
pesquisa equivale a montar peas bsicas de uma engrenagem, responsveis
pelo suporte de outras peas. Ou seja, as peas bsicas representam as
condies de produo, que so responsveis pelos sentidos, dentro da
engrenagem, leitura.
Sendo assim, as condies de produo da leitura tero os seus efeitos
para a produo de sentidos, conforme pondera Orlandi (1999, p.32):
Ao falarmos nos filiamos a redes de sentidos, mas no aprendemos
como faz-lo, ficando ao sabor da ideologia e do inconsciente. Por que
somos afetados por certos sentidos e no outros? Fica por conta da
histria e do acaso, do jogo da lngua e do equvoco que constitui nossa
relao com eles. Mas certamente o fazemos determinados por nossa
relao com a lngua e a histria, por nossa experincia simblica e de
mundo, atravs da ideologia.

Em seguida, no segundo momento, procedemos anlise dos eventos de

leitura em aulas de LE, gravadas em vdeo e transcritas, em que pretendemos
saber como os sentidos so produzidos e quais os efeitos de sentido que os
eventos de leitura provocam, enquanto desencadeadores de vozes.

2.1- Das condies de produo dos discursos e a memria

discursiva do surdo

A experincia de vida de nossos sujeitos de pesquisa elucida as prticas

que constroem e medeiam a relao desse sujeito, consigo mesmo e com os
outros, constituindo as condies de produo de seus discursos.
Em Brando (1991, p.89), encontramos a definio para Condies de
Produo, constituem a instncia verbal de produo do discurso: o contexto
histrico-social, os interlocutores, o lugar de onde falam, a imagem que fazem de
si e do outro e do referente.
Procuramos resgatar da memria discursiva desses sujeitos informaes21
que retratam seus histricos de vida: idade, caracterstica da deficincia auditiva,
descrio do percurso escolar, integrao social com o outro, aquisio e
desenvolvimento de instrumental lingstico. Enfim, a nossa inteno, com o
levantamento desses dados, conhecermos melhor o nosso sujeito de pesquisa,
como pertencentes a uma dada sociedade ideologicamente constituda.
Procedamos, ento, anlise dos registros relevantes para esse trabalho.
Dos oito entrevistados, trs sujeitos no trabalham fora. So estudantes. Os
demais exercem funes de desempenho fsico, sendo que A1 empregada
domstica, A5 mecnico, A6 e A8 so funcionrios da Empresa de Correios e
Telgrafos de Uberlndia (fazem a triagem das cartas) e A7 ocupa a funo de
servios gerais na Prefeitura de Uberlndia, cidade onde esses sujeitos residem .

21

Informaes obtidas por meio de questionrio aplicado pela pesquisadora

No Brasil, o surdo, como qualquer portador de deficincia fsica, ainda no

teve os seus direitos legitimados pela sociedade. Um exemplo disso a sua pouca
aceitabilidade no mercado de trabalho. Durante uma conversa informal,
constatamos o desabafo de nossos sujeitos, que anseiam por empregos melhores.
O surdo quer se livrar do estigma a que a histria lhe circunscreveu. Passa pelo
seu imaginrio esse desejo de transgredir as imposies, que se colocaram em
sua trajetria. Ele se v como um sujeito capaz de desempenhar funes outras e
rejeita a imagem que se construiu dele.
Quando interrogados se j tinham sofrido algum tipo de preconceito, sete
deles, responderam que sim. Dentre essas respostas22, destaco a resposta (1) do
sujeito A8:

(1) A8 - pessoa fica rindo de surdo

A4 Esse sujeito no coloca em questo a sua pessoa, o seu eu. No ele
que o objeto de riso para as pessoas, mas o surdo. Com essa fala, parece-nos
que o sujeito A8 desata-se em duas posies: ele, de um lado, e, do outro lado, o
surdo. O surdo, marcado pela dessemelhana, desperta zombaria. Zombaria a
manifestao intencional, malvola, irnica ou maliciosa, por meio do riso, de
palavras, atitudes ou gestos, com que se procura levar ao ridculo ou expor ao
desdm ou menosprezo uma pessoa... (Aurlio eletrnico).
A esse respeito, evocamos as palavras de Brait (1996, p.107)23:
O encaminhamento da perspectiva discursiva [...] confere ironia traos
que reiteram a ambivalncia de significao, a dupla isotopia, a
confluncia enunciativa, enfim, a maneira de um discurso lidar com outros
para coloc-los ou colocar-se em evidncia. Esse jogo que se estabelece
entre um texto e as presenas constitutivas de seu interior articula-se
22

Fizemos um recorte nas respostas ao questionrio aplicado aos nossos sujeitos de pesquisa,
trazendo para a anlise as respostas que vinham ao encontro da nossa proposta de anlise.
Numeramos os trechos analisados, no intuito de facilitar a leitura e compreenso desse trabalho.
23
Brait (1996) apresenta em sua obra uma abordagem terica atual da ironia, enquanto recurso de
linguagem, bem como delineia um panorama de momentos essenciais para a sua compreenso
por meio de leituras de textos jornalsticos e literrios considerados irnicos.

ironicamente por meio de vrias estratgias de incorporao discursiva,

de encenao do j-dito...

Essa posio enunciativa de nosso sujeito de pesquisa parece inaugurar

em nossa anlise a noo dos processos de identificao. O surdo no quer
sofrer chacotas, portanto, quando ele se v nessa condio de desrespeito sua
diferena, ele usa da artimanha de assumir a posio identitria que o exime da
sua condio fsica de surdo e declara que o outro, o surdo, que habita nele que
ridicularizado.
Esse sujeito promove deslizamento de posies em conseqncia dos
efeitos de posies que ocupa. nesse sentido que A8 tem a iluso de safar-se
de efeitos negativos atribudos posio de ser surdo.
Buscamos sustentao terica nas palavras de Orlandi (1999, p.49):
Devemos ainda lembrar que o sujeito discursivo pensado como
posio entre outras. No uma forma de subjetividade mas um lugar
que ocupa para ser sujeito do que diz (M. Foucault, 1969): a posio
que deve e pode ocupar todo indivduo para ser sujeito do que diz. O
modo como o sujeito ocupa seu lugar, enquanto posio, no lhe
acessvel, ele no tem acesso direto exterioridade (interdiscurso) que o
constitui.

Em uma posio contrria quela assumida por A8, o sujeito A4 (ainda em

(1)) no respondeu essa pergunta e entendemos que esse silenciamento
representa a negao de sua condio de surdo, pois ao assumir j ter sofrido
preconceito, ele estaria reforando essa situao. Nesse caso, o sujeito assume
uma posio discursiva que despreza a condio de ser surdo. O sujeito se aliena
sua verdade submetendo a sua memria discursiva a um imaginrio que desvela
um desejo de ser outro.

(2) A1- pessoa ouvinte j preconceito.

Em (2), o sujeito A1 assume a identidade de surdo ao declarar que foi

vtima de preconceito de pessoa ouvinte. A opo de uso do adjetivo atributivo

ouvinte, coloca em evidncia a relao binria ouvinte versus surdo, o que para
ns tem um efeito de sentido significativo, pois coloca em pauta um estado de
conflito, que o de fazer parte de um dos lados.
Nesses dois recortes figuram sujeitos que desejam romper barreiras
construdas pelo momento histrico que imps limites e desatam neles identidades
transitrias que assumem formaes discursivas que rejeitam ou assumem a
surdez.
Brando (1993, p.76-77) nos diz que toda formao discursiva est
associada a uma memria discursiva:
a memria discursiva que torna possvel a toda formao discursiva
fazer circular formulaes anteriores, j enunciadas. ela que permite,
na rede de formulaes que constitui o intradiscurso de uma FD, o
aparecimento, a rejeio ou a transformao de enunciados pertencentes
a formaes discursivas historicamente contguas.

O tratamento discursivo que temos dado nossa anlise possibilita-nos ver

como o nosso sujeito se diz quando se estabelece como sujeito fora de sua
concepo idealista, imanente, produzida nos moldes cartesianos e positivistas.
Esse sujeito da linguagem pertence ao social, ao ideolgico, e se constitui no e
pelo discurso, produzindo os efeitos do ser sujeito: relao de aliana, de incluso,
de conflito, de determinao e outras, que vo se caracterizar no pelo absoluto,
mas pela dominncia. O sujeito vai servir s condies de produo, assim como
servido por elas.
No contexto analisado, os alunos instauram o processo de identificao no
momento em que se identificam com o outro, se reconhecem no outro ou escapam
do ridculo no outro. a lngua, pelo equvoco que a atravessa, que permite ao
sujeito a prtica dessa liberdade de deslocamentos. Na perspectiva do sujeitoefeito da linguagem, o sujeito vai constituindo a lngua e constituindo-se ao mesmo
tempo.
O nosso sujeito, enquanto sujeito-leitor, fortemente determinado pela

formao discursiva da escola24 e sustentado pelo discurso pedaggico. Como

exemplo, citamos alguns trechos de falas de nossos sujeitos, quando
respondiam sobre seus hbitos de leitura:

(3) A2- estudo leitura

(4) A3- gosto de ler dicionrio Ingls e Portugus
(5) A4- eu leu Portugus aqui na escola s livro, eu gosto ver televiso de
Jornal Nacional
Em (3), aparece o verbo estudar que denomina a ao de aplicar a
inteligncia no aprendizado de alguma disciplina. Parece-nos que nosso sujeito
apropria-se do discurso escolar ao fazer uso dessa marca lingstica.
Na resposta (4), o sujeito revela o seu gosto pela leitura de dicionrios. Ora,
dicionrio instrumento comumente usado nas escolas para consulta de
vocabulrios, principalmente em aulas de lnguas. Podemos deduzir que, levando
em conta as condies de produo desse enunciado, nosso sujeito, cujo contato
com a lngua escrita restrito, dito pela prtica escolar25 que atravessa o seu
dizer.
O excerto (5) refora a idia de que o sujeito interpelado pela ideologia da
instituio escola, ao referir-se a ela, nesse momento, pelo uso do ditico aqui.
Nesse caso, parece-nos que a escola, autoritariamente, determina as leituras, de
uma forma que, nem sempre, desperta o interesse do aluno. Nosso sujeito, por
sua vez, assegura o cumprimento institucional de seu papel de aluno, que no
busca outras alternativas de leitura. Temos elementos para dizer que a atividade
de leitura para esses sujeitos no vista como algo prazeroso ou para momentos
24

Os documentos oficiais, dentre eles, LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e PCN (Parmetros
Curriculares Nacionais) instituem as bases legais que orientam o sistema educacional. Nesse
trabalho, tratamos de Formao Discursiva Institucional, as orientaes advindas desses
discursos.
25
Referimo-nos prtica de uso de dicionrios nas aulas de lnguas.

de lazer. Quando A4 afirma gostar de ver televiso, Jornal Nacional, emerge

desse dizer um no-dito que produz efeitos de sentidos e enuncia que nosso
sujeito s vai ler livro porque exigido dele pela escola.
Essa situao nos permite apontar para o conflito, que se manifesta da
relao do sujeito surdo com a LIBRAS e as outras lnguas26. E, seguramente,
esse confronto vai desembocar na questo da leitura, uma vez que esse evento
pode representar, para o surdo, momentos de sofrimento oriundos do contato com
o novo, com o diferente e com o outro. Diramos que a indisposio do surdo
para a leitura pode estar atrelada a essa questo, ou seja, como uma
manifestao desse conflito.
Todavia preciso dizer que, afirmar que o brasileiro no l lugar comum,
portanto, algo da ordem do sujeito ouvinte, que no questiona se essas relaes
com a leitura precisam ser dessa forma e no de outra.
Sabemos que a escola instaura uma prtica de leitura que no dispe de
mecanismos que garantam a sua continuidade fora dela.

(6 ) A-5 Livros, revista e jornais

Dos oito entrevistados, apenas o sujeito A5 informou em (6) que l livros,
revistas e jornais.
Talvez esse sujeito seja o nico que mantm o hbito de leitura fora da
escola e conseqentemente tenha um contato maior com diferentes discursos: o
da imprensa, o da propaganda e marketing, o poltico, etc.
A esse respeito, Gee (1990) aponta para o evento de leitura como uma
importante prtica social que coloca o sujeito letrado em contato com o que ele
chama de discursos secundrios.
Diante do caminhar de nossa anlise, diramos que a escola, enquanto
espao discursivo social e ideolgico, afeta a constituio das identidades de
26

Nesse caso, LIBRAS, Portugus e o Ingls.

nossos sujeitos-alunos.
Quando questionados sobre a poca, em que eles aprenderam a LIBRAS,
os sujeitos A1, A3, A5, A6 e A8 responderam que iniciaram a aprendizagem de
LIBRAS antes dos sete anos de idade. J os sujeitos A2, A4 e A7 comearam a
aprendizagem dessa linguagem na adolescncia.
Partimos da anlise de alguns pontos, que nos pareceram controversos,
tais como, o perodo de aquisio da LIBRAS e o local onde ocorreu essa
aprendizagem. Constatamos que, em alguns casos, as respostas foram inexatas,
visto que o histrico da instituio em que o aluno alega ter estudado conta que
naquele perodo o que predominava era a abordagem oralista.
Se fizssemos a anlise em outra perspectiva, teramos que refutar essa
informao, mas como adotamos a anlise discursiva, consideramos o efeito de
sentido que essa informao produz. Possivelmente o nosso sujeito respondeu ao
questionamento movido pelo desejo de se encontrar do outro lado do discurso, ou
seja: do lado daqueles sujeitos que adquiriram a LIBRAS por volta dos sete anos.
Em se assumindo o fato de no ter aprendido essa lngua concomitantemente com
a alfabetizao em portugus, esse sujeito se veria diferente dos demais surdos e
em seu imaginrio esse fato poderia representar um no pertencimento ao seu
grupo.
Essa noo foucaulteana de pertencimento discutida por Woodward
(2000, p.36, 38):
As identidades baseadas na raa, no gnero, na sexualidade e na
incapacidade fsica, por exemplo, atravessam o pertencimento da
classe...Por um lado, a identidade vista como tendo algum ncleo
essencial que distinguiria um grupo de outro. Por outro, a identidade
vista como contingente; isto , como o produto de uma interseco de
diferentes componentes, de discursos polticos e culturais e de histrias
particulares.

Espontaneamente, o sujeito A7 narrou sua experincia anterior LIBRAS,

quando estudava em uma escola oralista, em que lhe impunham regras severas
para impedir que ele usasse as mos para se comunicar. At mesmo durante as
refeies no lhe era permitido segurar os alimentos. Diziam-lhe que utilizar

somente a boca para pegar os alimentos, selecion-los e com-los, seria um

exerccio de estimulao da musculatura dessa regio, e que isso ajudaria no
processo de aprendizagem da fala. Esse sujeito se mostrou indignado com essa
situao, considerando-a humilhante para o surdo. Em nosso entendimento, esse
um fator que suscita a no aceitao da surdez pela famlia do surdo, que
mesmo sabendo que essa prtica causava-lhe desconforto, induzia a sua
continuidade.
A prtica dessa famlia deixa clara a posio desprivilegiada do surdo no
imaginrio social coletivo, representado aqui pela famlia do surdo, que investe na
possibilidade de uma reverso no processo de fala desse surdo, a fim de que ele
possa, com a faculdade da fala, estar em outra posio. Segundo Foucault (2000,
p.6), existe em muita gente, penso eu, um desejo semelhante de no ter de
comear, um desejo de se encontrar, logo de entrada, do outro lado do discurso.
Outro elemento que evidencia a negao da surdez o fato de que apenas
dois sujeitos foram incentivados pela famlia a aprender LIBRAS, quatro sujeitos
foram incentivados por amigos, e o sujeito A7 respondeu que foi por iniciativa
prpria.
Perguntados sobre qual a estratgia usada para se comunicarem, antes da
LIBRAS, todos foram unnimes em responder que usavam gestos domsticos,
que aos poucos iam se tornando familiares queles com quem conviviam.
Antes de darmos por encerrada essa etapa da anlise do questionrio
aplicado aos nossos sujeitos de pesquisa, devemos dizer que os procedimentos
da AD levam o analista a uma compreenso dos dados pelo olhar de observador
de todo processo e mecanismo de constituio de sujeitos. Esse tratamento dado
anlise permite a emergncia das discursividades, que relacionam o dito com o
no dito, e delimita o efeito de sentido, que o analista percebe na materialidade
discursiva.

Reservamos as trs ltimas perguntas de nosso questionrio27 para tratlas em uma mesma discusso, pois pensamos que as respostas de nossos
sujeitos nos remeteriam, novamente, para a discusso que empreendemos na
introduo dessa dissertao a respeito da questo - incluso. Eis o
questionamento feito aos nossos sujeitos:

Freqenta comunidade/associao de surdo?

Tem amigo(a)/namorado(a) surdo(a)?
Em que tipo de escola gostaria de estudar?

As respostas para essas perguntas delinearam um cenrio que consolida o

que j havamos dito anteriormente.
senso comum que o sujeito sente necessidade psico-social de
compartilhar com a sua prpria representao, razo que o leva a buscar
relacionamentos com outras pessoas que pertenam ao seu grupo. O exemplo
disso materializa-se nos comentrios de nossos sujeitos, quando afirmam que
freqentam associao de surdo, pois l eles se sentem em casa, vontade,
uma vez que sabem que ningum de l vai ser superior a eles. A indicao
espacial, representada pelo ditico l, situa o espao - associao de surdo -,
como o lugar de desejo de nosso sujeito. L o surdo no fica desconfiado,
preocupado, com o que o outro pensa dele. A associao lugar, onde eles
acabam conhecendo a namorada ou os melhores amigos.
Essa tomada de posio de nosso sujeito reflete uma identificao com a
classe social que acolhe a surdez. Esse comportamento discursivo no poderia
ser outro, uma vez que obedece s regras determinadas ideologicamente, pelos
27

O tema abordado nesse questionamento foi retomado pelos pesquisados e pesquisadora, em

uma conversa informal (por isso no temos as transcries), em que os sujeitos fizeram
colocaes significativas para essa anlise, portanto, no podem ser desprezadas. Razo pela
qual retomamos o assunto incluso. Fizemos questo de reproduzir entre aspas alguns dos
comentrios de nossos sujeitos.

sujeitos agenciados por crenas e valores, comuns a uma mesma formao

discursiva. O sujeito surdo articula ocupar um lugar, em que no haja fronteiras
que separam o diferente.
Nesse contexto, percebemos pontos de identificao do surdo, quando ele
se exibe no como o diferente, mas como o semelhante. Cada componente
daquele grupo vai ser a imagem ou reproduo de si mesmo. Um grupo vai ser
atrado a um mesmo lugar ou pela semelhana ou pela diferena. Quando o
surdo opta

28

por um parceiro semelhante, possivelmente ele o estaria fazendo

em funo da sua condio de no se colocar em comunho de idias e crenas

com o outro, que diferente dele.
Nas respostas em relao ao tipo de escola pretendida pelo surdo, todos os
pesquisados foram unnimes em dizer que o surdo precisa de uma sala de aula
em que haja apenas surdos. As razes dessa escolha so praticamente as
mesmas que os levam a freqentar uma comunidade de surdo. Entretanto, eles
no gostam de estudar em escola especial s para deficientes, pois essas
escolas tm rtulos negativos atribudos pela sociedade.
Um exemplo de escola ideal para os nossos sujeitos seria uma escola
regular, mas com uma sala s para surdos, em que todos os professores
conhecessem e utilizassem a LIBRAS como instrumento de veiculao de
informaes.
O decurso dos comentrios de nossos sujeitos, somado s nossas
impresses, como professora-pesquisadora desse grupo de surdos, formam o
aparato de que lanamos mo para ratificar o nosso rompimento com a poltica
inclusiva que vem sendo implementada pelas Secretarias Estaduais de Educao.
A anlise das respostas de nossos sujeitos ao questionrio aplicado
fornece-nos as condies de produo de seus discursos marcados pela
exterioridade, medida que enunciam dados histricos sociais, condies de

28

A utilizao desse verbo aparece entre aspas porque entendemos que essa opo do surdo
legitimada pelo papel social que ele exerce, decorrente da relao de poder entre surdos e
ouvintes.

Letramento e os seus anseios em relao ao futuro.

A

concluso

dessa

etapa

deixa-nos

em

condies

para,

enfim,

procedermos anlise dos eventos de leitura, pois entendemos que no

poderamos discutir sentido sem antes refletirmos sobre a subjetividade, a
alteridade, a historicidade, a formao e a memria discursiva desses leitores,
uma vez que sabemos que o discurso se constitui sobre a primazia do
interdiscurso e que todo discurso produz sentidos a partir de outros sentidos j
cristalizados na sociedade29. O resgate das condies de produo dos discursos
de nossos sujeitos funciona como o dispositivo que permite um novo olhar para a
anlise da produo de sentidos que pretendemos empreender a seguir.
Assim, o nosso prximo passo destina-se tentativa de compreender e
explicar como o surdo produz sentidos a partir da leitura de um texto em LE e
como esse texto se articula com a histria e a sociedade fazendo emergir
discursos, que atravessam o imaginrio desse sujeito.

2.2- Da constituio do sujeito e da produo de sentidos no ato de ler

Pretendemos com essa anlise mostrar que o sujeito e o sentido, ao se

constiturem, o fazem na relao entre o mundo e a lngua.
Os eventos de leitura em LE30 foram trabalhados em sala de aula a partir de
textos escolhidos sob alguns critrios, dentre os quais destacamos: textos cujos
temas envolvessem os alunos em discusses e textos de fontes diversas.
Esses eventos de leitura constituem um recorte, dentre as atividades
pedaggicas trabalhadas nessa turma, durante todo o ano letivo de 2001.
Achamos que a anlise desse material seria suficiente para responder s nossas
indagaes.
Nessas aulas de leitura, os alunos previamente organizados em dupla,
29
30

Orlandi (1999) discute essas questes.

Os textos esto em anexo.

grupos ou individualmente, recebiam o texto para fazerem uma primeira leitura.

Era permitido o uso do dicionrio, sempre que o aluno sentisse necessidade ou a
troca de informaes entre eles ou o auxlio da professora. preciso esclarecer
tambm que o evento de leitura no corresponde a apenas uma aula, alguns
textos foram trabalhados durante vrias aulas. No entanto, em nossa transcrio
dessas aulas no nos preocupamos em assinalar essas interrupes por no
considerarmos esse dado importante. A nossa preocupao foi a de tratarmos o
agrupamento dessas aulas como um evento de leitura.
Antes da anlise dos eventos de leitura, devemos mencionar nosso objetivo
com as aulas de LE, como atividade pedaggica de leitura. A nossa inteno foi a
de modificarmos as condies de produo de leitura de nossos alunos, dando
oportunidades para que eles produzissem os sentidos ao texto a partir de suas
histrias de leitura.
Os resultados dessas atividades foram diversos, desde a busca especfica
de informaes no texto, at comentrios sobre o texto em portugus. Enfim, a
interlocuo com o texto foi se definindo pelos prprios leitores, que
demonstravam maior interesse ou mais familiaridade com este ou aquele tema.
Para ns, este fato relevante uma vez que pretendamos saber em que medida
os discursos, via texto em LE, atravessam o imaginrio de nossos sujeitos.
Devemos abordar que o nosso aluno se encontra em um estgio
incipiente de aprendizagem de ingls, alguns s tiveram contato anterior com essa
lngua durante a srie antecedente, em que, muitas vezes,

privilegiava-se o

ensino estrutural do ingls, conforme informaes colhidas informalmente junto

aos nossos pesquisados.
Feitos estes comentrios, procedamos anlise dos eventos de leitura.

2.2.1- Evento de leitura 1: In the year 2001

O texto selecionado para a leitura proveniente de um livro didtico de

ingls para o ensino mdio, cujo tema gira em torno de previses de tecnologia
para o futuro. A escolha desse texto se deu, principalmente, por estarmos vivendo
no ano de 2001 e podermos verificar se as previses se realizariam poca.
Vejamos, ento, o excerto (1):

(1) P - O tema 2001/ 2001/ o tema

Este excerto materializa o momento em que o professor introduz o tema da
aula. Vejamos no prximo excerto (2) o que procede dessa primeira considerao
por parte da professora:

(2) P - O que/ que vai acontecer no futuro? Esta uma questo/ pra ns
resolvermos/ claro/que todo mundo espera/ que as coisas sejam
melhores

Em (2), a professora segue questionando o que vai acontecer no futuro e

com essa fala ela antecipa de alguma forma o contedo do texto, apropriando-se
das palavras do prprio texto, ao dizer que claro que todo mundo acredita que
as coisas sejam melhores.
A fala da professora, nesse trecho, marcada pelo intradiscurso, a voz do
texto dita na voz da professora. O uso da locuo interjetiva claro, com que
se exprime uma convico, parece ter concedido ao imaginrio do leitor, no caso o
professor, uma possibilidade de se ver includo entre aqueles que desejam
previses de tecnologia para um futuro melhor. Tamanha a fora de persuaso
dessa locuo que o professor se apropria desse dizer, como se aquela afirmao
fosse sua tambm.

No entanto, a reao de nossos sujeitos vem justamente negar essa

assertiva. Vejamos o trecho (3):

(3) AA - { risos }

Os alunos tm uma reao espontnea de risos, diante da afirmao do

professor de que as coisas seriam melhores em 2001, materializada pelo excerto
(3). O efeito de sentido dessa atitude para ns a manifestao de uma voz que
desdiz a previso do texto. H um tom irnico31 representado pelos risos de
nossos sujeitos que com isso desforram da ingenuidade do texto em fazer tais
colocaes otimistas em relao ao futuro. A reao de nossos sujeitos pe
vista a noo de que eles percebem que as colocaes do texto so mais do que
otimistas, pois na verdade trazem o lugar comum.
A aula prossegue com uma seqncia em que a professora institui as
regras para a leitura do texto, como podemos conferir no excerto (4):

(4)
P - no presente/ pra a tecnologia/ podemos antecipar como {XXX}/ sobre
como ns viveremos no ano de 2001
P - Ok/ vamos explorar o 1 pargrafo
P - O que vocs acham/ que pode acontecer de tecnologia no ano de 2001?
P - Ok

Essa

atitude

assinala

posio

de

autoridade

da

professora,

tradicionalmente determinada pela escola e alimentada pela sociedade como um

todo.
A professora, no exerccio de poder, tenta controlar a atividade de leitura
como podemos ver nesse excerto (4), explicitado, principalmente, pelo uso do
31

Mais uma vez buscamos a contribuio terica de Brait (1996).

verbo ir conjugado na primeira pessoa do plural no presente do indicativo. A

professora conclama os alunos para juntos explorarem o primeiro pargrafo.
Apesar da incluso da professora na tarefa, essa fala da professora soa aos
alunos como uma ordem, uma vez que repercute a posio institucional de
domnio que este exerce em sala de aula. Entretanto, mesmo delimitando os
passos para a discusso do texto, a professora se trai e lana a pergunta sobre as
novidades tecnolgicas que estariam mais adiante no texto. Parece-nos que essa
situao fruto da ansiedade que se instala nos momentos em que a professora
deseja estabelecer a participao do aluno. Esse deslize retrata o desejo dessa
professora de que o surdo tudo compreenda como ela, a professora, o faz ou
pensa/acredita faz-lo. A professora tambm no apreende tudo do texto. H
aqui evidncias do confronto de desejos dos sujeitos, tanto da professora quanto
do surdo.
Como esse recorte indica, a formao discursiva da escola ecoa na sala de
aula na voz da professora, que deseja controlar a prtica social da leitura e com
isso ter garantias de veiculao de conhecimento necessrio para a produo do
sentido. No entanto, a prpria professora, inconscientemente, parece reconhecer
essa atitude como castradora, o que a leva a mudar o seu parmetro. Sobretudo,
diramos que essa uma materializao da noo de que algo escapa ao controle
dos sujeitos. O efeito de sentido desse escape parece colocar em voga a idia de
que a escola ainda no sabe como enfrentar essa questo.
O prximo excerto (5) apresenta os dizeres dos alunos em resposta ao
questionamento da professora:

(5)
I - (A3) internet
P - Ok. . Internet/ computador
A6 I - (A6) (XXX) telefone (XX)
P - (XXX) telefnico/ igual Banco Ita

Este contexto (5) mostra que os alunos esto produzindo os sentidos

medida que apontam as novidades tecnolgicas para o futuro. E, sobretudo, os
nossos sujeitos inauguram suas participaes no fluxo discursivo da aula de
leitura. O excerto (6) vai concretizar essa participao:

(6)
I(A1) telefone para surdos
P - telefone para surdos

Chamamos ateno para o segmento (6), em que esse fluxo discursivo

parece ceder espao para o surdo ocupar um lugar e uma posio na cena
discursiva de sala de aula. O surdo demanda um telefone adaptado s suas
necessidades ao menor sinal do texto em relao a essa expectativa.
O texto fala de videophones, telefones com imagem e som. Para o sujeito
A1, conforme dito no excerto (6), este aparelho seria o telefone para o surdo.
Apesar de esse detalhe no ser discutido no texto, sequer mencionado, o surdo
quer se ver atendido tecnologicamente. o desejo de uma insero social e uma
esperana fundada em supostos direitos, pois, como do nosso conhecimento, o
surdo enfrenta srios problemas com o telefone.
Ainda sobre o assunto comunicao, o excerto a seguir (7) registra uma
interveno do Intrprete de LIBRAS, que esclarece que o surdo gosta de
comunicao.

(7)
I - (XXX) o surdo gosta de comunicao (XXX)

Essa participao do Intrprete nesse momento da aula (7) oportuna, uma

vez que revela o sistema de valores compartilhado entre a comunidade surda, que

coloca a comunicao no s como necessidade bsica para viver em sociedade,

mas tambm como ato de prazer para o surdo materializado pelo uso do verbo
gostar de comunicao.
nesse sentido que podemos dizer que a comunicao para o surdo a
possibilidade de criar expectativas quanto ruptura com aquela condio que o
coloca margem da sociedade. Esse pensamento reforado no excerto (8):

(8)
A7 I - (A7) carros
P - carros modernos
{...}
A2 I - (A2) rdio
P - rdio
{ AA se interagemP - {P sinaliza jia)
I - (A8) e-mail
P - e-mail, comunicao

O excerto (8) registra uma seqncia de discusses, em que os alunos

mencionam outras tecnologias na rea de comunicao apresentadas pelo texto:
rdio e e-mail.
A aula prossegue. A discusso do texto, porm, toma novos rumos.
Busquemos o excerto (9):

(9)
P - Ok/ Ah / em 2001 o horrio de trabalho vai ser menos que 30 horas /por
semana. Atualmente quantas horas so?
A6 - 8

P - 8 horas por semana ? por dia

P - por semana ?
A2 - 44
P - atualmente 44
{ Os alunos levantam de suas carteiras e discutem sobre os direitos
trabalhistas}
O excerto (9) assinala um clima quente na sala de aula no momento em
que se fala das perspectivas sociais para o ano de 2001. Os alunos levantam-se
da carteira e parecem indignados com as atuais condies de trabalho no Brasil.
Essa ocasio favorvel para refletirmos sobre dois argumentos. Primeiro, a
postura de nosso sujeito, colocando-se de p nesse momento da discusso. Essa
atitude parece demonstrar o estado de indignao que tomou conta dos alunos ao
constatarem que a carga horria semanal do trabalhador de quarenta e quatro
horas, em detrimento das trinta horas colocadas pelo texto. A reao corporal do
surdo um comportamento de algum em face de provocao. O surdo se sente
provocado pelos direitos trabalhistas vigentes.
Ainda em relao discusso suscitada pelo excerto anterior, importante
conferir em (10) o clima de incredulidade de nossos sujeitos em relao
possibilidade de mudana na poltica social vigente.

(10)
P - ento/ 30 horas(XXX)
P - as frias vo ser mais longas
A8 -no
A1 -no
I - (A1)quinze dias
P - quinze dias, Vai cortar pela metade
A8 - no
A4 I - (A4) quinze dias

P - Atualmente/ quantos dias so nossas frias?

A7I - (A-7) 30
P - nossas frias so de 30 dias
P - os homens/, as mulheres vo aposentar na mesma poca/ Atualmente/
com quantos anos o homem e a mulher se aposentam?
A2 { I e AA se interagem}
I - a mulher 50 e o homem/ (XXX) a mulher/ o homem / 60
Podemos perceber32 em nossos sujeitos, por meio de gestos e expresso
facial, nesse momento da aula, uma descrena em relao a qualquer dizer
que postula benefcios para a classe trabalhadora.
Entretanto, esse excerto (10) evidencia o envolvimento de nossos alunos
com o assunto em pauta, materializado principalmente pela interao que se
estabeleceu, entre eles prprios e o Intrprete (em destaque). Isso nos leva a
argumentar que esse assunto sobre direitos trabalhistas pertinente ao surdo, ele
se interessa, ele sabe a respeito e ele questiona.
Dois momentos so registrados, em (10), em que os sujeitos A8 e A1
recusam a previso do texto, sobre as frias mais longas, materializado pelo uso
do no. Esse embate seguido por uma previso pessimista de nosso sujeito
A1, que afirma que as frias sero de quinze dias.
Essa tomada de posio de nossos alunos implica reconhecer que o surdo
no vive alheio histria, poltica e s tendncias sociais e econmicas como
quer fazer crer a escola, por exemplo, quando no viabiliza a participao do
surdo na elaborao de polticas educacionais que atendam aos seus anseios.
Vejamos o prximo excerto, que de certa forma, refora o que temos dito:

32

As aulas gravadas em vdeo nos forneceram dados importantes para essa pesquisa, uma vez que registrou o
comportamento de nossos sujeitos.

(11 ) AA - { risos}

Os risos em (11) parecem traduzir o pensamento do surdo que deseja

ridicularizar a inocncia do texto em enunciar mudanas na legislao
trabalhista, a favor do empregado, que viriam de encontro ao sistema capitalista
em que vivemos. Trazemos as palavras de Brait (1996, p.107) sobre esse trao da
ironia.
...so formas de contestao da autoridade, de subverso de valores
estabelecidos que pela interdiscursividade instauram e qualificam o
sujeito da enunciao, ao mesmo tempo em que desqualificam
determinados elementos.

O prximo excerto (12) vem sustentar a anlise que fizemos em (11),

conforme podemos verificar:
(12)
P - 4 pargrafo/ O nosso lazer vai ser muito diferente/ A casa / A nossa
casa vai ser o centro do nosso lazer
A - { risos}
P - Como? O que podemos fazer de lazer na nossa casa?
A3 I - (A3) (XXX) nadar
P - televiso, computador, video game, internet, filme , nadar
A4 I - (A4)-se tiver piscina

Esse excerto (12) apresenta a voz de um sujeito que se sente insultado

pelo texto quando este apresenta as previses de lazer em casa. Esse ultraje
provoca novamente uma reao de risos entre nossos sujeitos, como uma forma
de ironizar as possibilidades de lazer apresentadas pelo texto. Isso porque a
condio necessria para essa prtica regulada pela ordem econmica.
Ainda em (12), a professora vai enumerando as possibilidades de lazer em
casa. Quando ela menciona nadar, A4 completa a professora estabelecendo a
condio de ter piscina em casa para esse lazer, valendo-se para tal da conjuno

subordinativa condicional se. Fica claro na voz desse surdo que ter piscina em
casa no acessvel a todos. De certa forma, percebemos com esse dizer um
desabafo contra as desigualdades sociais que assolam o nosso pas.
A leitura do texto vai tomando rumo e no segmento (13) instaura-se um
tom informal em sala de aula:
(13)
P - um lazer/ um lazer que eu adoro cuidar de planta/ Cuidar de planta
...
{ sinaliza jia } E vocs ?
A8 I -(A8) visitar { aponta para a professora }
A2 P - cozinhar, ns precisamos (XXX) todo mundo vai.
A2 I - (XXX)
P - um prazer/ e eu vou fazer uma comida gostosa.
AA - {risos}
A6 - { sinaliza que bom }
P - eles acham bom

A fala de A8, neste excerto, figura a ruptura com o tom tenso que
predominava a aula, quando ele se coloca como porta-voz dos colegas e insinua
um convite para visitar a professora. Os risos dos colegas parecem dizer que
eles compartilham dessa idia.
Quando o sujeito A8 toma a palavra, ele o faz como um ato social que tem
suas implicaes para o rompimento com a viso de sala de aula, como lugar
apenas de ensino-aprendizagem, em que as posies so determinadas; de um
lado, o professor que detm o saber e poder e por isso ocupa o lugar daquele que
diz o que os alunos, o outro lado, devem fazer.
interessante percebermos o quanto o evento de leitura serve de escape
para o nosso sujeito se mostrar. Nessa perspectiva e colocando-nos nesse lugar

discursivo da leitura, que podemos consolidar a importncia do discurso de sala

de aula, em um contexto mais amplo, para a produo de sentidos. Na medida em
que os discursos so veiculados, o imaginrio social dos sujeitos estabelece
novos comportamentos e novas relaes, constituindo as condies de produo
dos sentidos. Diramos, a partir dessas colocaes, que as condies de produo
e os sentidos exercem uma influncia mtua, uns sobre os outros.
Do mesmo modo, a anlise que recebe tratamento discursivo exercita o
olhar do pesquisador, que a qualquer momento pode deparar-se com o outro
sentido, em outro contexto. Essa afirmao pode ser ilustrada com um exemplo
que ocorreu em nossa anlise. Os segmentos (11) e (13) materializam os risos
de nossos sujeitos. Em (11) um riso que pretende ser irnico, que desconfia, que
discorda, ridiculariza, enfim, contesta o discurso do texto, enquanto que em (13)
um riso que concorda com o discurso do colega, que soma e compartilha.
Faz-se necessrio agora tecermos alguns comentrios conclusivos sobre o
evento de leitura que acabamos de abordar. Nossa anlise indica que esse evento
se configura como lugar de representao do processo de identificao pelo qual
passa o nosso sujeito no decorrer da leitura do texto, quando crenas, ideologias,
silncios e vozes se confrontam e do sentidos materialidade lingstica.
Essa prtica vai habilitar o nosso sujeito a estar socialmente inserido e, por
que no dizer, vai ser elemento desencadeador de deslocamentos no seu
processo de Letramento, uma vez que o texto alicia o sujeito a tomar partido
diante dos mltiplos discursos que so veiculados por intermdio dessa
materialidade lingstica, conforme constatamos em vrios momentos da anlise.
sob essa perspectiva, que podemos dizer que os sentidos so
produzidos, como efeito do processo que se desdobra entre as vozes de um autor,
de um texto e de um leitor, as quais obedecem s condies determinadas pelo
contexto scio-histrico.
Assim, de um mesmo texto so possveis vrias leituras, j que a produo
dos sentidos ocorre em conformidade com as condies estabelecidas para que
essa leitura acontea.

Todas essas colocaes possibilitaram-nos responder a terceira pergunta

desta pesquisa, uma vez que vimos o imaginrio de nossos sujeitos serem
atravessados pelo discurso do texto. Esse processo de confronto do sujeito com o
texto, em que ambos se inscrevem socialmente, resulta na exibio de discursos
potencialmente deslocados dentro das filiaes scio-histricas de identificao,
rompendo com a posio anterior e assumindo uma nova posio identitria, que
uma condio bsica para o estabelecimento de um elo social com a professora
e os colegas e de um elo com o objeto de desejo do sujeito.
Seguimos em frente com a anlise de outro evento de leitura, em que
pretendemos verificar principalmente como os sentidos so produzidos.

2.2.2- Evento de leitura 2: Were all created equal. After

that, baby, youre on your own.

O texto selecionado para esse evento proveniente do caderno de provas

do vestibular/96 da Universidade Federal de Uberlndia e a adoo desse texto foi
motivada pela indagao de nossos sujeitos de pesquisa, que questionaram como
o contedo programtico de lngua inglesa era exigido no vestibular.
Esse recente interesse de nossos sujeitos pelo vestibular demonstra que j
houve um certo deslocamento, desde o incio dessa pesquisa at agora, pois
quando aplicamos o nosso primeiro questionrio sobre essa questo, a maioria
deles respondeu que no pretendia cursar faculdade.
Procuramos colocar nossos sujeitos em confronto com o texto para que
produzissem os sentidos, respondendo a questes tais como: O que estava sendo
anunciado no texto? O que estava sendo estimulado no texto e o porqu do ttulo
do texto?
Esse texto, diferentemente daquele analisado anteriormente, no havia sido
entregue previamente ao aluno. Assim, o professor props que, juntos, fossem
trabalhando o texto.

O professor iniciou a leitura do texto instigando os alunos a apontarem as

palavras conhecidas. Cada palavra citada pelos alunos ia sendo listada pela
professora no quadro. Depois desse primeiro contato com o texto, a professora
pediu que eles fizessem a leitura individualmente, atentando para as perguntas.
Nesse momento inicial da aula surge um comentrio que nos chamou a
ateno, conforme podemos conferir no excerto (1):

(1)
I - (A7)- Estados Unidos/ voc viu?) { comentrio de A7 sobre o atentado
aos Estados Unidos}
P - ah / vi / Estados Unidos/ ah
A6
I - (A6)(XXX)
A1 P - triste n
A3 I - (XXX)
P - Pergunte se eles acompanharam
A4 I - XXX)
P - verdade

Esse excerto (1) registra uma interveno do sujeito A7 na aula (em

destaque), em que ele menciona o atentado aos Estados Unidos.
Esse exemplo vem nos dizer que nosso sujeito no est alheio histria,
ao contrrio, ele se constitui no espao discursivo histrico e social. Esse
comportamento discursivo tem os seus efeitos para a produo de sentidos, uma
vez que os sentidos esto associados s suas condies de produo que elegem
um sentido e no outro.
interessante observarmos que o sujeito A1 silenciou-se no momento em

que A7 trouxe a baila o acidente ocorrido nos Estados Unidos, conforme

assinalado nesse primeiro excerto. Entretanto, no excerto a seguir em (2) ele
deixa emergir a sua voz:

(2)
A1 I - A1 disse que tem vontade de ir aos Estados Unidos/ para aprender a
lngua de sinais de l (XXX)
P - ah / hum / muito bem
A2 P - Voces vo ter chances ainda
AAA - (XXX)
Temos neste excerto (2) o registro em que A1 toma a palavra e declara o
seu desejo de viajar para os Estados Unidos, a fim de aprender a lngua de sinais
de l. Essa colocao se configura como um contra-discurso em face do discurso
do senso comum33, em que se acreditava que esse fato, o atentado, teria um
efeito de desmistificar nas pessoas a representao desse poderio atribudo aos
Estados Unidos.
Nosso sujeito vem prover-nos de evidncias claras de que os Estados
Unidos no deixaram de ser algo atraente para os estrangeiros em busca de
oportunidades: trabalho, dlar ou a lngua estrangeira (LE). Esse pas e,
conseqentemente, a sua lngua, em nosso caso a lngua de sinais americana,
representa a identificao do surdo com o outro estrangeiro. A nosso ver, esse
recorte sustenta o mesmo nvel de relao que ns, brasileiros, temos com a
aprendizagem do ingls. Para o sujeito surdo, aprender a Linguagem de Sinais
Americana pode significar a possibilidade de um outro espao enunciativo.
O empenho do brasileiro para aprender ingls nos Estados Unidos vem ao
33

A mdia nacional e internacional divulgou o nmero excessivo de viagens aos Estados Unidos
que foram canceladas em virtude do receio de novos ataques. poca era comum ouvir notcias,
que segundo as quais, os estrangeiros estariam saindo dos Estados Unidos de volta aos seus
pases.

encontro da identificao com a LE, que encanta, fascina e promove. O desejo34

por essa lngua reside na busca daquele objeto que possa satisfazer esse sujeito.
Essa lngua do outro ocupa um lugar de prestgio nas formaes discursivas,
principalmente aquelas atravessadas pelo discurso da globalizao que elege o
ingls como a lngua da hegemonia econmica e social. Podemos inferir que, para
o sujeito A1, aprender a Lngua de Sinais Americana equivale a adentrar em um
outro espao discursivo atrelado a possibilidades outras. Essa coincidncia de
desejo nos leva a anunciar que esse lugar desejado se aloja no interior do
imaginrio social das pessoas. O surdo, atendendo o seu limite lingstico, quer
apropriar-se da Lngua de Sinais estrangeira, assim como o ouvinte deseja
apropriar-se do ingls.
Desse modo, no seria demasiado dizer que o surdo, nosso sujeito de
pesquisa, reproduz o discurso do ouvinte, que por sua vez reproduz o discurso da
globalizao. Essa cadeia de apropriao do discurso do outro explicada na
noo de interdiscurso, que discutimos no captulo terico.
Nesta perspectiva, asseveramos que o processo de leitura supe sentidos
mltiplos produzidos na relao entre autor, texto e leitor. Se vssemos a leitura
como um processo de apreenso de um sentido que j est posto, estaramos
desconsiderando as noes de incompletude35, interdiscurso e intertextualidade.
Buscando as palavras de Orlandi (2000, p.18) sobre intertextualidade:
... todo discurso nasce em outro (sua matria-prima) e aponta para outro
(seu futuro discursivo). Por isso, na realidade, no se trata nunca de um
discurso, mas de um continuum. Fala-se de um estado de processo
discursivo e esse estado deve ser compreendido como resultando de
processos discursivos sedimentados.

34

Lacan (1961) denomina o desejo como sendo um movimento do inconsciente causado pela falta
do objeto. (Ver Souza (1994, p.x) )
35
Entendemos como incompletude a natureza incompleta da linguagem, a noo de que os
sentidos se concretizam no espao discursivo criado pelos interlocutores e no em apenas um
interlocutor e, enfim, o fato de que qualquer discurso se caracteriza pela multiplicidade de sentidos
possveis.

Entendemos que a leitura no se procede sem a considerao dessa

exterioridade que permeia o processo de produo de sentidos. Porm, uma vez
que pretendemos saber como o surdo produz sentidos ao texto, precisamos
examinar em que termos a sua relao com a escrita se d. Observemos o
excerto (3) a seguir:
(3)
I - (A5) Como se escreve decidiu?
P - decided
{...}
P - Mais alguma ?
I - (P)
A2 I - (A2) movers
P - pessoas que mudam de lugar
{P vai carteira de A3}
P - Agora X eles tiveram/ uma noo do texto
O excerto (3) retrata a condio de uso da lngua pelo surdo. Tanto o
questionamento de A5 em relao grafia do verbo decidir, quanto o
questionamento de A2 acerca do significado do substantivo movers mostram que
o processo de produo de sentidos do sujeito surdo sofrer as implicaes da
sua relao com a lngua.
Essas ocorrncias contextualizam o papel da LIBRAS, enquanto primeira
lngua do surdo e problematiza o status de segunda lngua do surdo. Achamos
que no caso de nosso sujeito de pesquisa, o portugus e o ingls podem ocupar
hierarquias diferentes, apenas em nvel de exposio.
Esse recorte serve-nos de sustentculo para fazermos aluso importncia
da LIBRAS, como instrumento de comunicao para o surdo e como mediadora
do seu processo de produo de sentidos.

Queremos, com essa colocao, dizer que h sentidos, que no sero

produzidos, em conseqncia da relao do surdo com o cdigo escrito dada a
impossibilidade de audio, uma vez que a relao do surdo com a escrita, via de
regra, caracteriza-se por ser conflituosa, conforme mostramos. Mas ocorre que
outros sentidos sero produzidos.
O prximo excerto (4) refora essa caracterstica:
(4)
P - esse texto aqui uma propaganda /e o que vocs acham /que esse
texto t fazendo o que/ pr chamar ateno da gente (XXX) o texto t
falando das vantagens da revista

Essa fala (4) reflete o jogo de conflito em sala de aula, instaurado pelo
desejo da professora de que os sujeitos-alunos partilhem da produo de sentidos
ao texto.
Em relao perspectiva que outros sentidos sero produzidos, vejamos o
excerto (5):

(5)
A1 I - (A1) a revista tem 50 anos
P - que a revista tem 50 anos/ tem tradio
A3 I - (A3) lider de vendas
P - lider
P - o que mais?
A4 I - (A4) ler a revista fazer coisa certa
P - vamos ver com X o que pode ser/ a coisa certa pr gente conseguir
sucesso
A5 I - (A5) fazer negcios

No excerto (5), o sujeito A1 entra em jogo e responde ao questionamento

da professora. Quando esse sujeito menciona que a revista tem 50 anos, ele
destaca uma das vantagens da revista, que a experincia, e com isso d o
pontap inicial para fazer a sua leitura do texto, enquanto o sujeito A3 distingue o
aspecto comercial da revista, que lder de vendas. J os sujeitos A4 e A5 vo
direto ao ponto crucial do texto e argumentam que a leitura da revista vai
proporcionar ao leitor as condies necessrias para fazer bons negcios (em
destaque).
Essas respostas marcam a multiplicidade de sentidos do texto, pois cada
sujeito produziu o seu sentido constitudo pela voz que habita em cada um deles.
Ainda neste excerto (5), h uma fala da professora que demanda o nosso
comentrio. A professora completa a resposta de A4 e em seguida orienta A5, Pvamos ver com X o que pode ser/ a coisa certa pr gente conseguir sucesso,
condicionando a sua resposta. Essa interveno da professora no processo de
produo de sentidos empreendido pelos alunos, mostra o seu desejo de que o
aluno produza o sentido que dela. No entanto, isso constitutivo das prticas
discursivas da sala de aula, geram conflitos que por sua vez podem contribuir para
a produo de sentidos.
Essa situao, por um lado, inscreve o professor na posio de detentor do
discurso legitimado, que direciona a aula, mas tambm ilustra o deslocamento do
sujeito-leitor, que experimenta o conflito e produz sentidos, materializado pela sua
resposta fazer negcios.
Prossegue a aula e o excerto (6) pe em cena o fato de que o texto no
pode ser tratado como possuidor de um significado intrnseco e necessrio:

(6)
P - o que vocs acham que tem a ver? O nome da revista lembra o qu?/ o
que isso faz a gente pensar?// essa palavrinha fortune
A6 -

A1 { AA interagem com I}

Neste excerto (6) a professora procura incitar o aluno a correlacionar o

nome da revista com o seu propsito. Entretanto, como podemos constatar no
excerto (7) a professora no tem sucesso em seu investimento:

(7)
I - (A6) lembra a revistas/ magazine

O excerto (7) mostra que somente o sujeito A6 atende o chamado da

professora. No entanto, ele apenas traduz o substantivo revista para o ingls. A
professora inspira-se na estratgia utilizada por A6 e tenta desencadear a
discusso do texto correlacionando o significado do substantivo fortuna em
portugus. Observemos o excerto (8):

(8)
P - ok/ em portugus o que fortuna?
I - eles no conhecem a palavra fortuna
A3 I - (XXX)
P - fortuna/ muito dinheiro/ bons negcios
I - voc pode colocar a ? { no quadro}

Esse momento da aula, materializado pelo recorte (8), marca mais uma vez
a dificuldade do surdo em lidar com a modalidade escrita. Quando a professora
pergunta sobre o significado em portugus do substantivo fortuna, P- ok/ em

portugus o que fortuna?, o surdo pede socorro ao intrprete36 para

compreender os vocbulos. Veja a justificativa do intrprete em LIBRAS para a
professora, I eles no conhecem a palavra fortuna, em que ele declara que
eles, os surdos, no conhecem a palavra fortuna.
Essa amostra nos retrata a escassez de vocabulrio do surdo, que
desconhece palavras do cotidiano. Em funo da impossibilidade de exposio
linguagem oral, o surdo tem pouca exposio ao lxico, j que o seu contato se d
somente com a linguagem escrita.
Outro ponto a ser dito o fato de que, para os surdos, ler em LE (Ingls ou
Portugus) significa tambm se defrontar com a impossibilidade e, em ltima
instncia, com os seus limites. Portanto, haver certamente os que vo querer
investir nessa leitura e aqueles que no vo.
Nas palavras de Fernandes (1990, p.115) encontramos eco para
explicarmos essa relao do surdo com a linguagem.
A dificuldade com o aspecto lexical, apresentada pela maioria dos surdos
testados, parece estar diretamente relacionada com a categorizao da
experincia principalmente por meio dos mtodos usados em sua
educao.
Uma vez que aprende a palavra e seu significado, tendo sido a ela
exposto pelo uso continuado, o surdo age como qualquer falante normal,
utilizando-a corretamente: no sente dificuldade em reproduzi-la, em
saber seu significado e no apresenta problemas ortogrficos. O que faz
do surdo um falante deficiente em potencial, no que concerne ao aspecto
lexical, que sua exposio ao lxico muito menor que a de um ouvinte
normal. Isto ocorre no s porque no ouve as palavras, no as l por
falta de hbito e pela dificuldade que a leitura, de modo geral, lhe
acarreta, mas tambm, porque no encontra oportunidade de expanso
de vocabulrio seno por mtodos que exigem atendimento especial
ininterrupto, o que no ocorre com quase todos os deficientes
encontrados.

Parece-nos que os surdos, sujeitos de nossa pesquisa, se enquadram na

mesma situao dos surdos investigados por Fernandes, uma vez que ambos
apresentam dificuldades com o lxico.
36

Retornamos a esse momento da aula na gravao em vdeo e constatamos um estado de

euforia entre os alunos que requeriam a ateno do Intrprete em Lngua de Sinais, todos ao
mesmo tempo.

Nessa perspectiva, entra em jogo, nesse trabalho, o fato de que ao

concebermos esses princpios, estamos tratando do surdo, tambm, com o nosso
desejo de completude.
Entretanto, no podemos eximir-nos da noo de incompletude da
linguagem. O que ocorre com o surdo que o portugus, assim como outros
aspectos, no podem ser apropriados completamente. E nem a apropriao total
da linguagem, se fosse o caso, no asseguraria ao sujeito o alcance de todos os
sentidos. Portanto, produzir sentidos implica no produzir todos os sentidos.
Vejamos esse momento da aula:

(9)
P - o ttulo/ agora o 3/ t pedindo pr gente explicar o ttulo/ o ttulo est
dizendo que ns / todos nascemos iguais/ depois que ns modificamos/ a/
o que faz a gente mudar/ ficar diferente?/

O excerto (9) traz mais uma pergunta, proposta pela professora com a
inteno de desencadear a resposta para a ltima pergunta do texto. Essa
resposta vem materializada no excerto seguinte (10):

(10)
A4 I - (A4) (XXX) ele t dizendo assim/ conhecer cada cultura de cada pas
P - certo// vamos organizar
AA - { AA se interagem }
{P vai ao quadro}
P - a cultura pode nos tornar diferentes?
I - (P)
A1 -

O excerto (10) traz a resposta de A4 (em destaque), em que ele afirma que
conhecer as outras culturas pode tornar as pessoas diferentes. Essa afirmao
indica que o ingls tambm est no imaginrio do surdo que pertence sociedade
globalizada.
Nesse momento da aula, a professora faz uma interveno na aula que
conferimos no excerto (11):
(11)
P - certo// vamos organizar
{...}
{P vai ao quadro}
{...}
P - Mais algum tem sugesto? // o que nos deixa diferentes?
{...}

Em (11) a professora acata a colocao de A4, representada pelo uso do

substantivo certo e somente depois disso sugere que eles se organizem, vamos
organizar. Examinemos a tentativa da professora em prosseguir a discusso do
texto. Para tal, ela usa trs artifcios. Inicialmente, usa da posio de poder
atribuda institucionalmente ao professor e convida os alunos a se organizarem, ou
seja, que todos continuem desempenhando suas tarefas. Em seguida, tenta
conseguir a adeso de algum aluno, fazendo uso da preposio mais em
destaque, mais algum tem sugesto?, que estabelece um efeito de sentido:
outros alunos j haviam se engajado na discusso do texto, portanto, outros
deveriam juntar-se a eles.
Pode-se dizer que o convite da professora foi aceito pelos alunos e inicia-se
novas discusses no excerto a seguir (12):

(12)
I - (P)
A2 - { sinaliza pr alto} Deus

P - Deus (XXX) nos deixa diferente

P - X (XXX)
P - Ns chegamos a uma concluso / ns aqui nascemos iguais/ mas a
gente vai se tornando diferentes/ o que nos torna diferentes
A5 I - (A5) outro exemplo que / nos torna diferentes religio/ cada um tem a
sua/ tem vrias religies/

Em (12), parece-nos que um novo momento se inaugura em sala de aula. A

discusso em torno da questo, o que nos torna diferentes, vai ganhando espao
aos poucos. O sujeito A2 menciona Deus. A5 completa a idia de A2, dizendo
que a religio um elemento que vai fazer a diferena e conclui que h vrias
religies e cada pessoa tem a sua. Percebemos que a mesma pergunta
desencadeia nos sujeitos posies diferentes. No excerto (10) vimos o sujeito
(A4) declarar que a cultura a responsvel por mudanas no sujeito, ele t
dizendo assim/ conhecer cada cultura de cada pas e agora esse excerto traz o
dizer de A2, {sinaliza pro alto} Deus que confere religio a responsabilidade
de tornar as pessoas diferentes. Dessa forma, diramos que h um deslocamento
nos posicionamentos de nossos sujeitos de algo material para o espiritual, que
refletem as suas inseres em FDs distintas.
Esse assunto ganha espao tambm no excerto (13):

(13)
P - religio nos torna diferentes/ vamos falar um pouco (XXX)
P - qual a religio de X ?
A7 I - (A7) s foi na igreja pr batizar
P - s pr batizar/ e o X? X // ele vai / qual a religio?
I - (A8) crente
P - { aponta para outro aluno)
I - ele era catlico e passou pra crente

P - crente (XXX)
A2 I - (A2) catlica/ toda famlia
I - (A1) catlico
I - (A3) no tem religio/ catlica
{ A4 sinaliza que no tem religio}
A5
I - (A5) ateu

O excerto (13) mostra que o assunto religio, desencadeado em (12) gera

polmica em sala de aula e provoca nos alunos um estado de euforia37, uma vez
que todos tm o que dizer.
A professora, movida por esse entusiasmo, abre espao para as discusses
e nossos sujeitos usam desse espao de sala de aula para falarem de si mesmos
e dos outros, constituindo

parte de um processo de auto-identificao e

identificao do outro.
Destacamos desse mesmo excerto (13) o comentrio de A7, I-(A7) s foi
na igreja pr batizar. Esse dizer se configura como um escape uma vez que tem
duplo sentido. Ele declara ser catlico, uma vez que foi batizado na igreja. No
entanto, nega estar catlico ao fazer a opo de uso do advrbio s que exclui a
possibilidade de nosso sujeito ter voltado igreja. Ou seja, esse modo dobrado38
do dizer de nosso sujeito produz um sentido no-coincidente com sua enunciao.
Esse dizer remete-nos a uma condio muito comum do brasileiro, que ao ser
perguntado sobre sua religio, responde com freqncia ser catlico, aspecto que
atende a uma demanda muito mais social do que propriamente religiosa. Isso
mostra em ltima instncia, como o surdo algum inserido em sua cultura.
Reportamo-nos resposta do sujeito A3 I-(A3) no tem religio/ catlica,
ainda no segmento (13), em que primeiro ele diz no ter religio, mas logo
37

Esse estado de euforia percebido pela pesquisadora no momento em que assiste gravao
dessa aula em vdeo.
38
Authier-Revuz usa essa terminologia em sua obra: Palavras Incertas- as no-coincidncias do
dizer.

completa que catlico. Sob nosso olhar, parece um deslize do dizer, pois se
considerarmos os desdobramentos possveis da voz de um sujeito-efeito, aquele
assujeitado ao inconsciente, que postula a determinao histrica de um sentido
no-individual, diramos que A3 no praticante de nenhuma religio. Escapa do
seu dizer a voz de um inconsciente coletivo que a histria construiu mediante o
poder de representao da igreja catlica.
Dando prosseguimento aula a professora procura direcionar a discusso
do texto, conforme podemos verificar no excerto (14):

(14)
P - somos todos diferentes/ oh tem mais um elemento
AA { tentam retomar o assunto sobre religio}
P - al na terceira tem mais um elemento/ que torna a gente diferente/
vamos ver se vocs sabem?

Convm observar, neste exemplo (14), o papel da professora que mais uma
vez procura conduzir os rumos da aula, diante da tentativa dos alunos em
retomar o assunto religio, discutido no excerto anterior. A professora usa de um
recurso lingstico de persuaso ao perguntar: vamos ver se vocs sabem?, que
coloca o outro, caracterizado pelo uso do pronome de tratamento vocs, na
obrigao de responder interrogao proposta e com isso provar que sabem.
Com essa estratgia, a professora estimula uma resposta por parte do aluno, que
veremos a seguir, no excerto (15):

(15)
A1 I - (A1) (XXX) negcios
P - o que leva a gente a fazer bons negcios?
A2 I - (A2) viagem

P - viajar (XXX) educao

A2 I - (A2) (XXX) trabalhar e educar
P - trabalho/ escola
{...}
P - vamos colocar outro elemento que nos torna diferentes/ { P vai ao
quadro}

Podemos conferir neste excerto (15) que os alunos respondem prontamente

professora, enumerando outros elementos que tornam a pessoa diferente.
A partir da resposta do sujeito A2, trabalhar e educar, a professora abre
espao para os alunos anunciarem suas perspectivas profissionais para o futuro.
Valendo-se
deslocamento

39

desse

espao

discursivo,

podemos

observar

um

significativo de nossos sujeitos, em relao a trabalho e

educao. Vejamos o fragmento (16), que materializa a opo profissional de cada

um deles:

(16)
P - X/ falando em educao aqui/ vamos ver o que cada um quer ser/
vamos pensando o que cada um quer ser/ vo pensando a/ em termos de
profisso
A3 I - (A3) Letras
P - minha profisso/ Letras
A4 I - (A4) digitador
P - digitao/(XXX) computao
A1 I -(A1) computador tambm
AA - {risos}
39

No incio da pesquisa, nossos sujeitos no tinham interesses profissionais. Cinco sujeitos

pretendiam apenas cursar o ensino mdio. Trs sujeitos pretendiam cursar o ensino superior.

A6 I - (A6) computao
A2 I - (A2) advogado
P - e voc?
A5 I - (A5) casar
P - quem falou?
I - ela vai ser digitadora/ ainda no escolheu
Observemos neste excerto (16) como os nossos sujeitos de pesquisa
inscrevem-se em outras instncias sociais medida que projetam para si uma
expectativa profissional deslocada daquela inicialmente posta.
A aula continua e novamente a professora orienta a discusso do texto que
veremos no excerto (17):

(17)
P - na linha 9/ a revista ajuda as pessoas a mudarem o comportamento/ vou
anotar aqui {P vai ao quadro} se a gente analisar (XXX) o que eles acham
que pode mudar Ela uma publicidade/ uma propaganda de uma revista de
negcios/ ento pode mudar em que sentido?
I - (P)
P - ento/ pergunta o X o que ele acha/ mais algum quer falar alguma
coisa?

Essa seqncia (17) refora a idia de que a professora detm a conduo

da aula, determinando o que vai ser feito, quando e como. No entanto,
percebemos que o aluno reage a isso. Quando, por exemplo, ele no responde de
imediato a orientao da professora, ele est demonstrando que nem tudo
passivo na relao de sala de aula.
Essa situao coloca em xeque a noo de homogeneidade, pretendida
pela escola, e demanda a necessidade de um novo olhar para o espao de sala

de aula, em que esta se configure como um palco que abriga diversidades.

Conseqentemente,

isso

implica

novos

paradigmas

para

as

atividades

desenvolvidas nesse lugar discursivo. No caso desta pesquisa, as aulas de leitura

em LE resultam em diferentes leituras de um mesmo texto, o que vem ao encontro
do pressuposto de que devemos tratar essas aulas sob a perspectiva discursiva,
ou seja, aquela que abre a possibilidade de o sujeito produzir o seu prprio texto.
Nesse mesmo caminho passemos anlise do excerto (18) que registra o
resultado dos efeitos de sentido empreendidos por nossos sujeitos de pesquisa:

(18)
A2 - { sinaliza jia}
I - (A2)(XXX) informa sobre sade (XXX)
P - informaes novas/ ento t/ outro ponto seria informaes/ vamos ver
o que pode ser / linha 10 / ento deixa eu anotar/ a revista ajuda o
empresrio

Notamos em (18) que os sentidos vo sendo produzidos. Uma amostra

dessa produo marcada pela colocao de A2, informa sobre sade, que
declara acreditar que as pessoas mudam seus comportamentos em relao
sade, medida que as informaes sobre esse assunto so adquiridas, em
decorrncia da leitura da revista.
A discusso continua, como veremos no excerto (19), e percebemos que
nossos sujeitos se encontram mobilizados a produzirem sentidos:

(19)
A6 - { pede para interromper }
I - (A6) (XXX)
P - (XXX) reconhecer se h (XXX) riscos
AA { pedem para dizer algo }
I - (XXX)

A2 I - (A2) (XXX)
P - ah/ a t/ seria ento falncia / ns poderamos resumir isso / falncia/
ser que eles conseguem entender/ o que falncia
I - (A2)(XXX) questes trabalhistas

O excerto (19) indica o jogo discursivo que se instaura em meio leitura e

os subseqentes comentrios sobre o texto, em que figuram as contradies e os
pontos de vista dos alunos, decorrentes do carter heterogneo das formaes
discursivas que constituem cada sujeito. Como resultado desse jogo, mais dois
elementos (em destaque) so acrescentados lista que enumera o tipo de
informao a que o leitor da revista pode ter acesso.
Entendemos que o nosso sujeito elege os sentidos que anunciam a
formao discursiva e ideolgica qual ele pertence. Vejamos o excerto (20):

(20)
P - questes trabalhistas/ ser que eles sabem o que falncia? Como
podemos explicar?
I - (XXX)
P - O X entendeu
AA { euforia entre alunos}
P - Vamos dar um exemplo de empresa que faliu/ em Uberlndia (XXX)
Em (20) os alunos se esbarram na dificuldade de compreender o vocbulo
falncia, que logo sanada por um dos alunos, que se encarrega de explicar aos
colegas o sentido dessa palavra, usando um exemplo concreto de falncia de
empresa de nossa regio. Essa necessidade que o surdo tem de referncia ao
concreto uma das caractersticas que marcam a sua linguagem.
Essa mesma seqncia mostra que o nosso sujeito um sujeito inserido
socialmente, um sujeito antenado em relao aos fatos sociais que acontecem
na sociedade. Em decorrncia disso, cai por terra a noo de que o surdo no

compartilha de conhecimentos sociais gerais.

O prximo excerto (21) materializa o ponto da leitura em que nossos
sujeitos compartilham um mesmo sentido:

(21)
AA - { fazem barulho tentando responder}
I-{ Vai ao quadro e escreve XX }
A8 I - (A8) as consequncias (XXX)
P -a nmero 11 vai dizer X, a revista vai dar condies para pessoa
competir/ gerenciar/ vender e fazer publicidade/ { escreve no quadro }
P - X / (XXX)
I - (A1) ajuda a gerncia
P - ento uma boa gerncia quase sinal de bons negcios/ timo
{...}

Enfim, o segmento (21) evidencia o consenso unnime de nossos sujeitos,

de que a leitura da revista vai ajudar na gerncia de negcios, materializado pelo
uso dos verbos: dar condies para a pessoa competir, gerenciar, vender, fazer
publicidade e ajudar a gerncia.
Na anlise desenvolvida at aqui percebemos como o nosso sujeito produz
sentidos no ato de ler o texto em LE e como esse texto tem se colocado como
espao para o sujeito se constituir, uma vez que promove o desencadeamento
de outras discusses. Um exemplo disso pode ser percebido no excerto (22):
(22)
P - texto de propaganda/ o qu por exemplo/ jornal/ desenho
I - (XXX)
P - (XXX)
A1 I - (XXX)
P - (XXX) algum j viu

A4 I - (A4) revista de moda tambm

P - (XXX)
I - (XXX) piadas/ revista super interessante
P - legal
I - (XXX)
P - algum l horscopo?
A1 I - (XXX)
P - {aponta para os alunos e pergunta sobre os signos}
AA I - touro/ signo leo/ libra / leo / sagitrio
A1 P - o meu escorpio
{I/AA}
I - libra/ dizem que libra tem tendncia a engordar (XXX)

O excerto (22) materializa a instalao de um dilogo entre a professora e

os alunos sobre as outras modalidades de textos, o texto de propaganda/ o qu
por exemplo/jornal/desenho. Os alunos enumeram revista de moda, piadas,
revista super interessante at desembocar em horscopo. Podemos perceber
um notvel interesse de nossos alunos por esse ltimo assunto, pois bastou que a
professora deixasse uma fresta na aula e esse assunto repercutiu.
Em (23) a professora retoma o assunto publicidade com o objetivo de
travar uma discusso em torno da confiabilidade desse tipo de texto:
(23)
P - a pergunta 2 / X / pergunta se eles confiam em publicidade/ propaganda
{AA/I}
P - quem confia levanta a mo
AA { sinalizam que sim / outros que no }
P - (XXX) qualquer tipo de propaganda/ propaganda poltica

AA - { demonstram euforia}
I - (XXX)

Este excerto (23) registra a manifestao dos alunos (em destaque) e

revela o carter heterogneo do grupo, que no compartilha da mesma opinio.
Ento, a professora estabelece um parmetro: qualquer tipo de propaganda/
propaganda poltica. Com essa fala ela incita nos alunos desconfiana em
relao verdade veiculada no texto de propaganda poltica. senso comum
que o discurso veiculado nesse tipo de texto pretende persuadir e para tal recorre
criteriosamente base lingstica que atenda os efeitos discursivos desejados. O
estado de euforia que tomou conta da aula parece dizer-nos que, em relao
poltica, nossos sujeitos sustentam a mesma opinio.
Ainda sobre esse assunto o excerto (24) assinala a participao do sujeito
A8 na discusso, em que ele faz aluso s propagandas polticas veiculadas na
televiso:

(24)
P - (XXX) qual personagem?
A8 - {simula que jornalista pra dar exemplo de propaganda}

Esta seqncia (24) refora a noo de falta de confiana na poltica,

quando o sujeito A8 interpreta o papel de um jornalista fazendo uma propaganda
poltica.
Nesse mesmo clima de desconfiana, vejamos o desabafo de nosso sujeito
no excerto (25):

(25)
{A/I}
I - os ouvintes no se aproximam das pessoas surdas e no tratam as
pessoas surdas iguais (XXX) ficam conversando entre elas (XXX) no teatro

no gostam de encostar no surdo (XXX) tem teatro s para ouvintes/ novela

tambm (XXX)
{ esse desabafo talvez se refira a um momento que todos os alunos da
escola foram ao teatro assistir uma apresentao }
Em (25), o nosso sujeito denuncia a atitude discriminatria da sociedade em
relao ao surdo. Na voz do intrprete em LIBRAS o surdo materializa a noo de
que ele marcado pela diferena ao nomear as pessoas em duas categorias (em
destaque), aqueles que tm a faculdade de ouvir e os que no tm, materializado
pelo uso dos substantivos, ouvintes e surdos.
Percebemos que o surdo encontra-se em estado de privao, que
desencadeia nele um desejo de insero social. Duas falas de nossos sujeitos
nos chamaram a ateno, pelo valor apelativo. A primeira quando o surdo diz
que no tratado como igual (em destaque). A segunda quando ele diz que
os ouvintes ficam conversando entre eles (em destaque). Essa situao
discursiva marca a relao interpessoal tensa que se instaura entre ouvinte e
surdo, como tambm, revela a existncia de um clima interacional hostil entre
eles. Enfim, o conflito resultante do pertencimento a lugares discursivos
distintos.Tais efeitos ganham presena mais uma vez no recorte seguinte (26):

(26)
A - (XXX)
I - surdo quer fazer teatro (XXX)
P - por que a gente no prope isso?
I -(XXX)
P - (XXX)
{risos}
I - X sabe imitar
P - X sabe imitar as pessoas (XXX)
I - (XXX) tem dons artsticos

O recorte (26) projeta um sujeito-surdo que deseja uma participao social,

materializado pelo uso do verbo querer fazer teatro e reforado pelo porta-voz do
surdo, o intrprete, que declara que o surdo tem dons artsticos.
O trecho seguinte da aula marcado por uma retomada do assunto sobre
propaganda. Vejamos isso em (27):

(27)
P- de propaganda enganosa (XXX)
A7I-Fernando Henrique
P- (XXX)
I-Virgilio falando bobagem
P- Virgilio Galassi
Em (27), A7 refere-se s propagandas polticas enganosas que so
veiculadas nos meios de comunicao e exemplifica com nomes de polticos. A
referncia a esses polticos40, em nvel nacional e depois em nvel local, indica que
o surdo no est alheio e tem o que dizer sobre a histria.
Para encerrar os trabalhos com esse evento de leitura, a professora pediu
que os alunos retomassem o texto e respondessem, por escrito, as trs perguntas
orientadoras das discusses em sala de aula.
Vejamos a seguir, em (28), a transcrio das respostas pergunta: O que
est sendo anunciado no texto?:

(28)
A1- revista de negcios business ( nome : magazine Fortune )
A2- revista de negocios business
A3- revista de negcios business
40

Fernando Henrique era ento Presidente da Repblica. Virglio Galassi um importante poltico
dessa regio, tendo sido prefeito de Uberlndia-MG

A4- revista de negcios business

A5- revista de negcios business
A6- revista de negcios business
A7- Fortune How to succed
A8- revista de negcios- business

As respostas da segunda questo: Que caracterstica est sendo

estimulada no texto?:

(29)
A1- aprender fazer negocios, fazer viagens, conhecer o mundo
A2- aprender negcios, fazer viagens, conhecer o mundo
A3- aprender fazer negcios, fazer viagens, conhecer o mundo
A4- aprender fazer negcios, fazer viagens, conhecer o mundo
A5- Fortune negcios, dinheiro/; aprender negcios / fazer viagens
conhecer o mundo
A6- aprender fazer negcios, fazer viagens, conhecer o mundo
A7- Lendo essa revista de sucesso h 50 anos/ aprender fazer negcios/
fazer viagens/ conhecer o mundo/ fortune- bons negcios e dinheiro
A8- aprender fazer negcios, fazer viagens, conhecer o mundo

Finalmente, as respostas, em que nossos sujeitos explicam o ttulo do

anncio:

(30)
A1- nascemos todos iguais, depois nos tornamos diferentes na
cultura, profisso
A2- nascemos todos iguais, depois nos tornamos diferentes na cultura,
profisso, educao
A3- Nascemos todos iguais, depois nos tornamos diferentes na cultura,
profisso
A4- nascemos todos iguais, depois nos tornamo diferentes na cultura,

profisso
A5- nascemos todos iguais depois nos tornamos diferentes na cultura,
profisso, educao
A6- nascemos todos iguais, depois nos tornamos diferentes na cultura,
profisso, educao
A7- nascemos todos iguais, depois nos tornamos diferentes na cultura,
depois nos tornamos diferentes na cultura, profisso, negcios

A anlise da materialidade lingstica (28), (29) e (30) em que aparecem as

respostas escritas de nossos sujeitos, mostra que as mesmas foram
compartilhadas41 por eles, contrariando a orientao da professora, que havia
pedido uma atividade individual. Apesar de consider-las satisfatrias, essas
respostas demonstram que o manejo do surdo com a produo de sentidos, via
escrita, no ocorre na mesma proporo em que se d via LIBRAS.
De nossa parte, entretanto, j era esperado esse desempenho do surdo,
uma vez que trabalhamos com o pressuposto de colocar o aluno surdo numa
perspectiva em que, ao tomar a palavra, valendo-se para isso da LIBRAS, ele tem
as condies necessrias para produzir seus textos.
Enfim, pudemos constatar, frente anlise desse evento de leitura, que,
nos momentos iniciais houve uma tendncia para a leitura decodificadora, mas
que aos poucos foi-se configurando a perspectiva discursiva, para a qual a leitura
um espao para a produo de sentidos, em que o surdo, em ltima instncia,
produz o seu texto.
Vimos, entretanto, que o ideal pedaggico no deixou de colocar em jogo o
papel do professor controlador das atividades, de um lado, e, de outro, os sujeitosalunos, resistentes a situaes inovadoras ou conflitantes, o que configura a sala
de aula como o cenrio de conflito e, por isso mesmo, lugar de produo de
sentidos mltiplos.
41

No presenciamos o desenvolvimento dessa atividade, uma vez que essas respostas nos foram
entregues posteriormente, portanto, no temos o registro das condies de produo. Razo pela
qual no podemos afirmar categoricamente em que nvel ocorreu o compartilhamento. Trazemos
essas respostas para a nossa anlise, pois acreditamos que elas contribuem para percebermos a
relao do surdo com a produo de sentidos, via escrita.

O nosso olhar sobre essa anlise, como um todo, percebe que nosso
sujeito de pesquisa produz sentidos e esses sentidos so atribudos ao texto, na
medida em que se instaura um processo identitrio, desencadeado pela tomada
de posio do sujeito-leitor, em confluncia com dizeres atravessados pelo
interdiscurso, contexto oportuno para a emergncia de vozes que escapam ao
controle dos sujeitos.
Diramos que o processo de produo de sentidos, empreendido pelo leitorsurdo, tem a sua trajetria marcada por vrios momentos de conflitos, tais como:
dificuldades com a escrita, escassez de vocabulrio, resistncias e confluncias
de formaes discursivas. Contudo, o nosso sujeito trilha esses caminhos e
produz sentidos.
Desse modo, podemos inferir que no h condies de formular com
exatido todos os elementos intrinsecamente relacionados com o processo de
produo de sentidos, uma vez que esse processo se constitui a partir de uma
posio dada em determinada conjuntura.
Isso nos leva a dizer que os sentidos no so evidentes e no se fecham,
pois que eles so resultado do jogo discursivo instaurado pelo surdo no momento
da leitura, levando em conta a ausncia, o no dito, os deslizes e os lapsos.
preciso admitir a noo de texto, que pondera o carter de incompletude da
linguagem.
Enfim, a produo de sentidos indissocivel das condies de produo,
pois no interior das relaes sociais, histricas e ideolgicas que se constituem
os efeitos de sentido. O surdo produz sentidos, enquanto pertencente a uma dada
formao discursiva, determinada pelo lugar e posio que ele ocupa na
sociedade. Da afirmarmos que a linguagem no tem um sentido que lhe prprio.
Ao contrrio, ela significa conforme as relaes estabelecidas.
Sendo assim, um sentido efeito necessrio da interpelao do indivduo
em sujeito-efeito da linguagem que o constitui.

2.2.3- Evento de leitura 3: Footprints

O texto selecionado para esse evento uma traduo em ingls, em forma

de crnica, do texto Pegadas de autor desconhecido, cujo contedo gira em
torno de uma mensagem de Deus para o homem. A escolha desse texto foi
motivada por sugesto dos prprios alunos. Nossos sujeitos tiveram acesso ao
texto previamente para que fizessem uma primeira leitura. O incio da aula
marcado pela tentativa da professora de estabelecer um canal de comunicao
com os alunos. Vejamos o excerto (1):

(1)
P - ento todo mundo pegando o texto de ontem/ d uma olhadinha e
vamos ver se h alguma palavrinha que vocs conhecem/ o ttulo do texto
pegadas// Ser que eles conhecem?
AA - { risos}
{ I foi ao quadro e desenhou pegadas }

O excerto (1) materializa a voz da professora, que pergunta aos alunos se

eles j conhecem o texto em referncia. Com essa estratgia, a professora
pretende explorar o conhecimento prvio do aluno sobre o texto, com o fim de
desencadear a discusso.
Notemos o comportamento discursivo da professora, que usa os
substantivos olhada e palavra no diminutivo (em destaque). Esses substantivos
flexionados tm diferentes efeitos de sentidos: parecem atribuir facilidade tarefa
que est por vir, como tambm, de certa forma, minimizam a relao de poder
atribudo professora em sala de aula, uma vez que esse processo de flexo de
grau concede ao discurso da professora um estado emotivo de carinho e
afetividade.
Transcorridos os primeiros momentos da aula, passemos anlise do
excerto (2):

(2)
P - uma noite um homem teve um sonho/ ele sonhou que estava
caminhando na praia/ com Deus e ele { pausa pois os alunos interrompem}
e ele comeou a ver cenas de sua vida/ para cada cena ela/ percebeu duas
pegadas na areia/ uma dele e outra de Deus//
P - O que ele falou?
I - (XXX)
P - essas duas pegadas s que s vezes/ durante o caminho justamente
nos momentos de dificuldades/ ele percebeu uma pegada s { risos} esse
fato o deixou chateado e ele perguntou pr Deus// Deus por qu voc me
deixou quando eu precisava muito de voc// a Deus respondeu a ele/ meu
filho eu no te deixei nesses momentos de dificuldades/ eu te carreguei/ eu
te carreguei//
P - algum conhece esse texto? Ser X// {... }
I - (P)
P Deus I- (P )
P - bonito n//carregou / verdade/ diante disso aqui o que a gente poderia
dizer/ que seria o assunto do texto/

Este excerto (2) apresenta-nos uma ausncia de participao dos alunos,

denotando que a professora ainda no conseguiu instituir a discusso sobre o
texto. No entanto, o excerto (3) parece inaugurar essa participao:

(3)
A3 I - (A3) dilogo entre Deus e o homem

Em (3), o sujeito A3 quebra o silncio dos alunos e declara que o texto

apresenta um dilogo entre Deus e o homem. Essa afirmao permite identificar
a constituio religiosa desse sujeito que acredita na possibilidade de um dilogo
entre o plano espiritual, representado por Deus e o plano material, representado
pela figura do homem. A professora acata a resposta desse aluno, o que podemos

constatar no excerto (4):

(4)
P- excelente/ eu preciso anotar isso { P vai ao quadro e escreve a resposta}

O excerto (4) mostra que a professora se inscreve na mesma FD de A3

quando ela no s aceita a sua resposta, mas qualifica-a com o adjetivo
excelente. Essa receptividade da professora motiva a participao de outros
alunos na aula, que pareciam temerosos em expor a sua leitura do texto. Essa
resistncia inicial de nossos alunos o efeito da tenso que o processo de
produo de sentido gera.
O fio condutor do processo de produo de sentidos vai se desenrolando.
Passemos anlise do excerto (5):

(5)
I - (A2) uma conversa entre Deus e o homem
P - mais algum tem uma sugesto?
A1 I - (A1) esse homem tava sonhando com amor/ carinho
{P escreve no quadro }
P - mais algum poderia dizer (XXX)
A8 - dois homens caminhando
P - dois homens/ quem eram ? / um Deus e outro / um homem comum

Este excerto (5) assinala que na medida que os sujeitos vo se

constituindo, os sentidos vo se configurando. Ou seja, temos trs sujeitos
produzindo sentidos diferentes para o mesmo texto, uma conversa entre Deus e o
homem, esse homem tava sonhando com amor/carinho e dois homens

caminhando. Esses sentidos, certamente obedecem a prticas discursivas

reguladas por aparelhos ideolgicos religiosos distintos, cujas vozes perpassam o
dizer de nossos sujeitos. Um exemplo disso est representado no excerto (6):

(6)
I - X disse que estava caminhando na rua e sentiu a presena de um anjo //
P - hum/ que legal
A4 I - (A4) ele (XXX)
P - o que ele falou X ?
I - Ele achou que era um homem forte e era Deus
A8 / I

O excerto (6) d lugar voz de nosso sujeito, quando conta que

caminhava na rua e sentiu a presena de um anjo, X disse que estava
caminhando na rua e sentiu a presena de um anjo. Esse dizer tem antecedncia
no efeito de sentido que a ideologia religiosa do texto Footprints provocou em
nosso sujeito, constituindo-se como a anterioridade que antecedeu o seu discurso.
Passemos anlise do excerto (7) que registra um efeito de sentido
contrrio aquele apresentado em (6):
(7)
A6/ I
I - Ela falou de sonambulismo (XXX)
P - ok / X { P chama por A3}
Este excerto (7) apresenta na voz de A6 uma verso diferente para o fato
narrado por A4 em (6). Em oposio ideologia religiosa, o sujeito A6 transforma
em sonambulismo esse acontecimento discursivo. H aqui, um exemplo claro de
deslocamento de sentido, de ordem espiritual para um sentido racional. Ao fim

dessa amostra que evidencia o carter heterogneo da produo de sentidos

sobre um fato, a professora tenta direcionar a leitura do texto por meio de uma
pergunta, conforme podemos constatar em (8):

(8)
P - Qual voc acha que o assunto do texto?
A3 - momento de amor de Deus e o homem
{P escreve a resposta no quadro }
{ P direciona a pergunta para A1 }
I- (XXX)
A1 I - (A1) fala da f
P - X/ o que o X falou?
I - que encontrou o amor pelo caminho (XXX)
A2/I
A7 - f em Deus
{P escreve no quadro}
{... }
A7 I - (A7) pegadas
{ ... }

Em (8) o direcionamento da professora ao perguntar qual seria o assunto

do texto qual voc acha que o assunto do texto? estabelece nos sujeitosleitores um mecanismo de produo de sentidos, regulado pelas crenas, que
determinam cada sujeito, materializado, principalmente, pela forma particular com
que cada um deles tratou o texto. Para A3, o assunto do texto o momento de
amor de Deus e o homem. Para A1, o texto fala da f. Para A7 f em Deus.
Observamos que o texto se apresenta ao sujeito de um modo singular,
determinado pelos valores que esse sujeito-leitor pe em jogo, no momento da

leitura, resultando, tambm, em sentidos distintos. Enfim, os nossos sujeitos esto

se mostrando por meio de suas leituras.
A aula prossegue e o prximo excerto (9) evidencia a conduta da
professora em sala de aula:

(9)
P- X / o ttulo pegadas n/ (XXX) por qu eles acham que o ttulo chama
pegadas/ qual a relao disso com o texto/ por que o ttulo chama pegadas
ao invs de (XXX)

Devemos esclarecer que, assim como os eventos de leitura analisados

anteriormente, os momentos iniciais da apresentao do texto transcorrem com
uma predominncia da voz da professora. Essa ausncia da voz do aluno exerce
efeitos no comportamento da professora, que no controla a sua ansiedade.
O excerto (9) materializa a incerteza da professora em manter a
participao do aluno. Isso fundamenta o seu comportamento discursivo, em que
ela interroga o aluno sobre o texto e, ao mesmo tempo, antes da resposta,
antecipa a sua expectativa.
O excerto (10) traz uma discusso preliminar, em que o sujeito-leitor instala
o processo de identificao, apreenso e produo de sentidos materialidade
lingstica. Vejamos:

(10)
A2 P - (A2) o X parece que sabe/
I - (XXX) ele percebeu que as pegadas eram dele (XXX)
P - ento a gente poderia dizer que o texto fala de pegadas na areia { P
escreve no quadro } o homem percebeu as suas pegadas e as de Deus
A4 P - a respeito dessa justificativa/ o texto /vou ajud-los/ as pegadas na areia
que o homem percebeu/ certinho

A3 P - vocs acham que esse texto tem uma mensagem?

A1 I - (A1) os homens no sabem o que falam
P - Vamos procurar no texto essa mensagem / cada um a vai escrever e
eu vou olhar//
A/A
A/I
A/P

Esse recorte (10) mostra o conflito do surdo diante do processo de

produo de sentidos, via escrita, o que leva a professora a interferir no sentido de
prover a esse aluno uma ajuda, vou ajud-los. Esse conflito se acirra no
imaginrio do surdo uma vez que expe aquilo que da ordem da sua limitao.
Aqui, somos impelidos a dizer que os alunos no quiseram ser filmados, pois a
escrita para eles um momento em que a diferena no pode ser camuflada.
Enfim, de posse da materialidade lingstica de que precisvamos, a fim de
estabelecermos o papel da LIBRAS na interlocuo com a outra lngua, passamos
ao estudo de construes frasais, regncia, concordncia, uso de conectivos,
estruturao frasal e desempenho do surdo em registro formal.
Devemos mencionar as condies de produo42 em que nossos sujeitos
executam essa etapa da aula de LE. Primeiramente, h uma certa resistncia de
nossos alunos, que alegam no conseguir escrever o texto. Entretanto, eles, em
sua maioria, cedem aos apelos da professora, que insiste sobre a importncia da
produo desse material para a concluso da pesquisa. Apenas trs alunos
continuam resistentes43 e no produzem seus textos.
42

Esse momento da aula no foi filmado, a pedido dos alunos, portanto, no nos foi possvel
transcrever o conflito que se instaurou a partir da solicitao da professora para o cumprimento
da tarefa de escrever um texto, em portugus, que materializasse os sentidos produzidos a partir
do texto Footprints.
43
Esses alunos prometeram entregar seus textos posteriormente, no entanto no o fizeram. Em
virtude da necessidade desse material para a concluso dos trabalhos da pesquisadora, a mesma
marcou um novo encontro com os sujeitos da pesquisa e solicitou que eles fizessem, pelo menos,
uma das atividades propostas. Esses sujeitos comearam a escrever seus textos, em sala de aula,

Pretendemos elucidar, a partir da anlise da escrita do surdo, alguns pontos

importantes que parecem justificar o seu comportamento em relao produo
de sentidos via escrita.
Como j dissemos anteriormente, os surdos, em geral, so marcados
socialmente pela ausncia da linguagem comum ao meio em que vivem, uma vez
que no so filhos de pais surdos e nem tm familiares prximos surdos.
A situao dos sujeitos de nossa pesquisa no diferente. Conforme seus
relatos, eles sempre se valeram da linguagem sinalizada para se comunicar. Antes
da aquisio da LIBRAS, eles se serviam de sinais domsticos que traduziam
suas necessidades.
Concordamos com a afirmao de Fernandes (1990, p.154), negar
caractersticas prprias desta comunidade tambm uma maneira de negar-lhe
recursos de integrao.
A especificidade do surdo o parmetro de conduta para a organizao do
seu pensamento e da sua escrita. No podemos negar que o surdo produza
sentidos, uma vez que a anlise que procedemos neste trabalho nos indica que, a
seu modo, o surdo instaurou o processo de produo dos sentidos, pois na
relao com a outra lngua ele pde colocar-se na sua, ou seja, a LIBRAS. Dessa
forma, medida em que o surdo se identificou, resistiu, silenciou, esqueceu,
apropriou-se do discurso do outro, ele se deslocou e produziu sentidos.
Portanto, parece-nos que temos elementos para dizer que no est mais
em jogo a possibilidade de produo de sentidos do surdo.
Falta-nos, entretanto, estabelecermos a relao do surdo com a escrita.
Comeamos por dizer que relevante considerarmos que a escrita do surdo
constitui o reflexo da sua relao com a linguagem. Tradicionalmente, a lngua
escrita tem sido vista e pensada como uma representao grfica, ou uma
transposio, na melhor hiptese, da oralidade.
entretanto, no conseguiram finaliz-lo em tempo hbil, o que justificou que eles os terminassem
extra-classe. Enfim, apenas cinco, dos oito sujeitos, entregaram seus textos pesquisadora,
material que estaremos analisando, a seguir.

Partindo dessa assertiva, haveremos de refletir sobre dois pontos. Como

ficaria, ento, o surdo que no dispe da linguagem oral? Qual o papel da LIBRAS
na interlocuo com outra lngua na modalidade escrita?
Fernandes (1990, p.13) afirma que, ...a audio uma das principais
responsveis

pela

aquisio

da

linguagem,

processo

que

envolve

desenvolvimento de pensamento, memria e raciocnio.

Diramos que o surdo tem um desempenho lingstico marcado por
caractersticas de algum que convive com uma situao lingstica dicotmica:
ele tem a LIBRAS, como a sua lngua natural e o portugus, como a lngua
materna ou a lngua nacional, aquela que falada pelos pais do surdo e falada no
pas onde o surdo vive.
Vejamos os textos de nossos sujeitos:

(11)
A1- O homem orao sempre pra mim confuso e segredo (particular),
arrepender Deus filho pegada e recebe. O homem mensagem pregar
palavra de Deus, amor mostra. O homem e palestra explicou e vida histria
e verdadeiro sobre e como exemplo e significar e entender bem. O homem
pensa ensino s salvar, no quem s Jesus salvar. Deus ensina onde?
Biblia leia ensino entender. Igreja os provavelmente, o homem pegar
entender bem. Jesus recebeu salvao. Deus pegada um caminho andar
devagar e firme. Tempo colheita e semente crescimento.

O excerto (11) materializa a produo de sentidos do sujeito A1, via escrita,

em que ele retoma o texto, por meio de comentrios que obedecem s
circunstncias histrico-ideolgicas que marcam o nosso sujeito. J dizia Foucault
(2000), o comentrio no se esgota, h sempre algo a ser dito, materializado via
intertexto.
O texto de nosso sujeito apresenta problemas de estrutura sinttica, como:
ordem frasal, materializado no fragmento, Deus ensina onde?; ausncia de
conjugao de verbos, pregar palavra; omisso de verbo de ligao tempo

colheita e semente crescimento. Essas ocorrncias marcam a interferncia da

LIBRAS na escrita do surdo, justificada, principalmente, pelo fato de que, na
linguagem sinalizada, no h um rigor de ordem frasal, sendo muitas vezes
comum a utilizao de referenciais, obedecendo uma hierarquia semntica, a
partir do grau de importncia para o falante no momento da comunicao.

(12)
A2- Atualmente a palavra pegadas tem marcado a minha vida. Porque esta
palavras ela toca o meu corao, no passado um homem chamado Jesus
deixou est marca profunda neste mundo, a marca do (Amor). Mas para
que voc possa sentir este amor, tem que deixar o rei Jesus entrar no
corao. Pegadas esse o sentido da Pegada, ele tem mudado a minha
vida e tambm da minha famlia, entre neste clima, somente Jesus pode
mudar a sua vida. No deixe, esse amor acabar Jesus a fonte da nossas
vidas, ele sera lembrado para sempre e eternamente.

Em (12) os enunciados curtos marcam o texto de A2 e refletem a influncia

da estrutura da LIBRAS. Entretanto, percebemos que esse sujeito tem um domnio
melhor sobre a linguagem na modalidade escrita, se comparado com a produo
de A1. A2 cometeu poucos erros de estruturao frasal e demonstra
conhecimento satisfatrio do lxico, uma vez que fez uso dele com clareza,
inclusive dos elementos de coeso, mas para que voc possa sentir este amor,
tem que deixar o rei Jesus entrar no corao. A escrita para esse sujeito se
configurou de outra forma, no houve resistncia.
Podemos destacar algumas inadequaes44 na materialidade lingstica
desse sujeito, tais como: ausncia de concordncia da coisa em referncia ao
pronome demonstrativo, esta palavras.
H ainda o uso incorreto de acento agudo, Jesus deixou est marca. Para
o surdo difcil identificar a slaba tnica de uma palavra, visto que lhe falta o

44

Nossa anlise pretende apontar apenas uma amostra das inadequaes ocorridas no texto
escrito do surdo, portanto no estaremos analisando na ntegra todas as ocorrncias.

recurso da pronncia, que vai indicar a slaba pronunciada com maior intensidade,
na qual recai o acento tnico.
A pontuao ocorre equivocada nesta seqncia, no deixe, esse amor
acabar Jesus ..., em que aparece erroneamente a vrgula separando um verbo
de seu complemento e, em seguida, h uma ausncia de ponto, que caberia
depois do final da frase: no deixe esse amor acabar. Os sinais de pontuao
so recursos utilizados na escrita para suprir as deficincias dessa categoria em
relao oralidade, que dispe de pausa, gestos, expresses faciais e tom de voz
para marcar a fala. A base da pontuao a oralidade, portanto, o surdo mais
uma vez no pode contar com esse referencial.
O apontamento dessas ocorrncias alerta-nos para a influncia da primeira
lngua do aprendiz de outra lngua. Nesse caso, diramos no se tratar de erros
na escrita do surdo, mas de interferncias da LIBRAS, o que comum em
situaes lingsticas que pem em jogo outra lngua.

(13)
A5-Esse texto fala que um homem encontrou um amor em seu caminho e
assim a camihada da vida cheias de obstaculos e inigmas mas com o
tempo se a pessoa desviando dos obstaculos e desifra as inigmas vai ser
um bom homem basta voc seguir ele, o Deus. Fala de um momento de
amor, eu acho que esse texto foi bem claro que os homens de hoje eles
no est mais se emportando com Deus com tantas violncias guerras. O
texto fala sobre um homem dialogando com Deus, momentos mais difceis
o Senhor carrega nos braos. O texto demonstra o caminho junto Deus,
uma caminhada de amor, f e esperana, que dia no haver violncias.

(14)
A4- Ns momentos mais difceis o Senhor nos carrega em seus braos. O
texto fala sobre um homem dialogando com Deus. Fala de um momento de
amor, eu acho que esse texto foi bem claro que os homens de hoje eles
no est mais de emportando com Deus com tantas violncias guerras. O
texto demonstra o e desifra os inigmas vai ser um bom homem basta voc
seguir ele, o Deus.caminho junto com Deus uma caminhada de amor f e
esperana de que um dia no isso haver mais violncias. Esse texto fala

com cada passo que voc vai se encontrando mais amor, unio desde que
a pessoa caminhe por lado certo. Esse texto fala que um homem encontrou
um amor em seu caminho e assim a caminhada da vida, cheias de
obstaculos e inigmas mas com o tempo se a pessoa desviar do obstaculos
e desifra os inigmas vai ser um bom homem basta voc seguir ele, o Deus.

Os excertos (13) e (14) nos chamam a ateno pela analogia um com o

outro sob certos aspectos textuais. Parece-nos que houve compartilhamento45
entre os dois sujeitos, A5 e A4, durante a produo dos textos, visto que ambos
sofreram simples rearranjo de oraes.
O efeito de sentido dessa atitude denuncia a indisposio do surdo para a
produo escrita, o que vem ao encontro de nossas colocaes anteriores sobre
essa questo e, de certa forma, refora a hiptese que norteia esse trabalho.
Tratamos as aulas de leitura em LE sob a perspectiva discursiva e, ao permitirmos
que os alunos surdos usem a LIBRAS para interpretarem os textos em ingls,
possibilitamos que esses alunos se engajem numa posio em que tomam a
palavra e produzem sentidos.

(15)
A6- Bom eu acho vou bom, o homem e a pegada no caminho. E andando
na areia e dois homens mais no pareceu a pegada, foi Deus pegou ele e
ajudou e sofreu. O homem foi caminhada junto com Deus e entre um
momento de amor entre Deus e o homem. Mas o homem no sabia o Deus
estava junto com ele, percebeu as suas pegadas e as de Deus. A f em
Deus em uma pessoa encontrou o amor pelo caminho vai indo as suas
pegadas e muito carinho. O homem ficou muito feliz com o Deus, as suas
pegadas.

Podemos verificar, no excerto (15), que a escrita do sujeito A6 apresenta,

45

Conforme esclarecemos em nota, pgina 80, deste trabalho, no acompanhamos, na totalidade,

a elaborao dos textos de nossos sujeitos, visto que os mesmos no finalizaram seus textos em
sala de aula. Portanto, no temos elementos para afirmarmos o nvel de compartilhamento dos
textos de A4 e A5, razo pela qual optamos por apresentar apenas a nossa impresso de que os
sujeitos, em referncia, produziram seus textos em conjunto.

alm das ocorrncias j mencionadas em anlises anteriores, a dificuldade com

que o surdo se depara com a flexo de modo dos verbos em concordncia com a
flexo de pessoa, representada pela primeira pessoa gramatical, bom eu acho
vou bom....
A conjuno a palavra que liga oraes ou termos da orao. Nesse
fragmento, Mas o homem no sabia o Deus estava, h uma omisso da
preposio que, cuja funo seria a de ligar as duas oraes, o homem no
sabia que Deus estava..., ao invs disso aparece o artigo definido o. De modo
geral, na linguagem sinalizada, h gestos especficos para preposies, no
entanto, na prtica, v-se a semntica do contexto se encarregar de subordinao
de oraes e resolver as ambigidades provenientes da omisso de preposio.
Essas ocorrncias no se restringem apenas ao desempenho do surdo,
mas de qualquer aprendiz estrangeiro no processo de aprendizagem de outra
lngua. E, em alguns textos dessa anlise, diramos que os desvios da norma
padro so comuns entre alunos ouvintes, mesmo sendo em uma situao de
produo de texto na primeira lngua. Voltando, entretanto, ao nosso sujeito de
pesquisa, precisamos considerar que a lngua natural do surdo a LIBRAS,
portanto, o Portugus se apresenta como a segunda lngua e, conseqentemente,
vai sofrer as interferncias pertinentes a essa dada situao lingstica.
Finalmente, poderamos inferir que esse processo de tomada da palavra
numa segunda lngua inscreve nosso sujeito surdo em uma dimenso discursiva,
que pode causar estranhamento, uma vez que irrompem no sujeito processos
identitrios, por efeito de uma experincia rumo ao outro lugar em que a segunda
lngua fala: o lugar do desejo.
A ausncia de dados mais consistentes no nos permite deduzir se a maior
parte dos surdos tende a se comportar conforme o desempenho dos sujeitos de
nossa pesquisa. Para essa constatao, seria necessria uma pesquisa especfica
neste sentido, o que no o objetivo desse trabalho, pois pretendemos, com essa
ltima anlise, responder a nossa primeira pergunta de pesquisa, sobre o papel da
LIBRAS na interlocuo com a outra lngua.

Pudemos reconhecer, na modalidade escrita de produo de sentidos do

sujeito surdo, com considervel freqncia, algumas das caractersticas da
LIBRAS.
No queremos afirmar categoricamente que essas caractersticas sejam as
nicas responsveis pelo comportamento lingstico dos textos analisados. No
entanto, fato que h interferncia da LIBRAS no texto do surdo, mas isso no se
configura como impedimento para que os sentidos sejam produzidos, ou para que
a habilidade de escrita seja desenvolvida.
Recorrendo ao dicionrio de Lingstica (Dubois,2000, p.349) encontramos
a definio para o termo interferncia.
Diz-se que h interferncia quando um sujeito bilngue (V.BILINGUSMO)
utiliza em uma lngua-alvo A um trao fontico, morfolgico, lxico ou
sinttico caracterstico da lngua B. O emprstimo e o decalque so
freqentemente devidos, na origem, a interferncias. Mas a interferncia
permanece individual e involuntria, enquanto que o emprstimo e o
decalque esto em uso de integrao ou so integrados na lngua A. Um
francs que fale espanhol ou russo poder no rolar a consoante r e darlhe o som que ela tem em francs. Um alemo que fale francs poder
dar palavra francesa.

Enfim, o texto que o surdo produz o resultado de toda uma histria

lingstica incomum, que ele tem, e que lhe prpria. A estrutura do seu texto
semelhante de um estrangeiro no processo de aprendizagem de uma outra
lngua, logo, essas ocorrncias devem ser vistas como parte de um processo de
apropriao de uma escrita alheia lngua natural do surdo, LIBRAS.
preciso dizer, no entanto, que essa uma contingncia do ser surdo, ou
seja, no temos garantia de que ele possa vir ou no a ser um sujeito proficiente
em Portugus ou em outra lngua, e que atinja nveis, tais como o padro, que o
desejo do ouvinte. E nessa contingncia que percebemos que ele, o surdo,
produz sentidos no ato de ler em outra lngua.

CONSIDERAES FINAIS

O sujeito surdo, sentidos e deslocamentos

chegado o momento de tecermos as consideraes finais desta pesquisa,

no entanto, no poderamos faz-lo, sem antes compartilhar a experincia que
tivemos em ocupar a posio: professora - pesquisadora.
Em alguns momentos em que efetuvamos esse trabalho deslizvamos em
nossa posio de pesquisadora e incorporvamos a de professora. Esse
deslocamento provocava um certo estranhamento, pois tnhamos a impresso de
que a pesquisadora era outra pessoa. Essa sensao, no entanto, contribuiu para
que pudssemos conduzir essa pesquisa com um olhar crtico diante de nossa
prpria prtica de sala de aula.
Desse modo, esta pesquisa-ao possibilitou que passssemos por um
processo identitrio, em que manifestou o carter de sujeito que somos,
constitudos pela disperso e multiplicidade de discursos.
Diramos, finalmente, que a rdua caminhada que empreendemos durante
os dois anos de realizao desta pesquisa promoveu profundos deslocamentos
em nossa condio de professora uma vez que sofremos os efeitos de ocuparmos
posies conflituosas e contraditrias, as mesmas posies que os nossos
sujeitos-alunos ocupam na relao pedaggica de sala de aula e que por isso
reagem, silenciam, resistem e deslocam.
Entretanto justamente esse fato que distingue esse trabalho. Passemos
agora s consideraes sobre os resultados desta pesquisa.
O surdo, desde os tempos primrdios, sofre os efeitos de uma carga
histrica de valores e comportamentos discriminatrios, instituda e perpetuada
pela sociedade.
Esta pesquisa nasceu, principalmente, de uma inquietao nossa diante da

crena que considerava o surdo um mau-leitor.

Ora, no compartilhvamos com esse rotulo, mas isso no era suficiente.
Precisvamos pesquisar o que se passava com o surdo no contexto de sala de
aula de leitura em LE, para, enfim, termos o que dizer.
J de incio, tnhamos em mente o desejo de empreender a anlise dos
eventos de leitura, extrapolando os aspectos lingsticos. Essa tomada de posio
nos faria compreender como poderamos fomentar a leitura nas aulas de LE.
Com esse propsito, pensamos na perspectiva discursiva de leitura em LE,
por acreditarmos que essa concepo poderia contribuir para que o surdo
sofresse deslocamentos em seu processo de Letramento. Entretanto, no
poderamos desprezar a relao distinta do surdo com a linguagem. Julgvamos
importante no s tratarmos as aulas de leitura em LE sob a perspectiva
discursiva, mas deveramos permitir que esses sujeitos usassem a LIBRAS para
interpretarem os textos em ingls, pois assim eles estariam engajando-se numa
posio em que tomam a palavra, produzindo sentidos e no assumindo uma
postura meramente reprodutora frente aos textos lidos.
Nesse contexto, assumimos como hiptese norteadora de nossa pesquisa o
pressuposto de que a adoo da perspectiva discursiva, que entende leitura como
um espao para produo de sentidos, possibilita colocar os surdos numa
perspectiva em que, ao tomar a palavra, valendo-se, para isso, da LIBRAS, esses
alunos tm as condies necessrias para produzirem os seus textos, ao entrarem
em contato com textos em LE, caracterstica prpria de uma abordagem
discursiva.
No intento de compreender o que se passava nesse momento discursivo
da aula de leitura em LE, procedemos anlise do corpus de nossa pesquisa, sob
a orientao de trs perguntas, a saber:
Qual o papel da LIBRAS na interlocuo com a outra lngua?
Como o surdo produz sentidos nesta perspectiva de leitura?
Em que medida esses discursos via texto em LE, atravessam o imaginrio

discursivo do sujeito surdo e quais as implicaes disso no seu processo de

Letramento?
As nossas indagaes foram respondidas a partir da anlise que
empreendemos nesta pesquisa. Inicialmente, resgatamos as condies de
produo de nossos sujeitos, por acreditarmos que sem esses dados a nossa
anlise estaria comprometida.
Em relao primeira pergunta, chegamos concluso de que o surdo se
vale da sua lngua natural para produzir sentidos ao texto em LE, apesar das
dificuldades advindas de sua pouca exposio ao lxico. O surdo se sente
vontade, quando usa a LIBRAS, como instrumento de organizao e veiculao
desses sentidos. Quando os sentidos so produzidos, via escrita, o surdo
apresenta-se resistente e requer um tempo maior para organizar seu pensamento.
Nossa anlise indica que a LIBRAS tem um papel essencial na interlocuo
com a outra lngua, uma vez que influencia no processo de estruturao mental do
pensamento do surdo. No decorrer do processo de produo de sentidos,
observamos indcios de interferncias da LIBRAS que no entanto, no impediram
que os sentidos fossem aflorados. Isso nos leva a assumir que precisamos admitir
a diferena do surdo. O seu processo de produo de sentido passa por outra
ordem

subordinada a fatores

como: escrita marcada por uma ausncia de

relao com a oralidade, uma vez que o surdo no dispe da audio e dificuldade
de desenvolvimento de processos analgicos e de deduo.
Entretanto,

esse

desempenho

lingstico

do

surdo

na

escrita

compreensvel visto que se estabelece na mesma proporo de uma lngua

materna com a lngua estrangeira em processo de aprendizagem, ou seja, as
marcas de interferncia da LIBRAS, lngua natural do surdo, aparecem em sua
escrita, como resultado dessa relao instituda.
Dessa forma, entendemos que no se pode julgar a escrita do surdo como
errada, pois ela reflete o desempenho de algum que privado do contato
lingstico em sua totalidade.
E, ainda, preciso ponderar a noo de contingncia do surdo, que vive no

seu corpo a impossibilidade de uma outra relao com a lngua do outro. Dada
essa contingncia, no podemos idealizar a produo de sentidos do surdo em
outras bases, seno via LIBRAS46.
Em relao segunda pergunta, afirmaramos que a perspectiva discursiva
de leitura coloca-se como espao para o surdo se constituir sujeito-efeito da
histria, da ideologia, das formaes discursivas e das mltiplas vozes que
emergem a partir do contato/confronto com o texto em LE.
Ora, acreditamos que a leitura em LE, no contexto pedaggico de sala de
aula, tem de seguir diretrizes que dilaceram com a concepo de leitura
decodificadora. O ensino de leitura, numa outra lngua, pode configurar-se como
um espao em que o leitor assume sua condio desejante, possuidor de uma
singularidade, que transcende as determinaes ideolgicas do sentido. Essa
afirmao fundamenta-se em um fato que nos chamou a ateno durante os
trabalhos de anlise, qual seja, o quanto as discusses nas aulas de leitura em LE
possibilitaram a tomada da palavra por esses sujeitos que, via de regra, no tem
sua voz garantida.
A terceira pergunta dessa dissertao vem sendo respondida medida que
respondemos s outras indagaes, uma vez que temos afirmado que os
discursos, via texto em LE, tm sido o estopim desencadeador de processos de
identificao de nosso sujeito-efeito de uma ou outra posio e que, por isso,
resistem, silenciam, enfim, tm os seus discursos marcados pela manifestao do
interdiscurso.
Nessa perspectiva, chegamos concluso de que na heterogeneidade do
discurso que acontece a produo dos sentidos e que esse momento, de
confronto/contato com os discursos, poder dar vazo a deslocamentos no
Letramento de nossos sujeitos de pesquisa.
Assim, a leitura coloca em cena identificaes que engendram discursos
prprios de um sujeito que deseja estar em outro lugar, neste caso, o surdo, que
46

A regulamentao da LIBRAS ocorreu em 24/04/2002 por meio da Lei n 10.436 publicada no D.O.U. de
25/04/2002, em anexo.

deseja estar livre do estigma que a sociedade sustenta, em torno dele ou daquele,
que foge tentativa de homogeneizao social. A intransigncia da sociedade ao
diferente cria e mantm crenas e mitos, a exemplo da crena de que o surdo
seja um mau leitor.
Todos os pontos abordados neste estudo, bem como as anlises
realizadas, levam-nos a reconhecer que a instituio dessa crena tem a sua
configurao histrica em bases que compreendem noes decodificadoras de
leitura em LE, em que o texto apresenta-se como uma seqncia lingstica
fechada sobre si e os sentidos denotam-se como prontos a serem capturados pelo
leitor.
O que est em pauta neste trabalho, portanto, uma mudana de variveis,
que rompe com essas concepes e apresenta o processo de produo de
sentidos indissocivel da relao que se instaura com o sujeito-leitor, em dado
contexto.
Enfim, sujeito e sentido so construdos na experincia discursiva, que se
estabelece quando o surdo entra em contato com textos em LE, no espao
discursivo da sala de aula.
Essa configurao da sala de aula implica reconhec-la como lugar
perpassado pelos mltiplos discursos e como abrigo para sujeitos heterogneos
constitudos ideologicamente.
Apresentamos, neste trabalho, possibilidades de uma nova abordagem de
leitura, em que foi respeitada a contingncia de nosso sujeito de pesquisa.
Nesse sentido, este trabalho contribui para desmistificar a crena de que o
surdo seja um mau-leitor, uma vez que a anlise que procedemos dos eventos
de leitura apontou para um sujeito que ocupou a posio de leitor, deslocou e
produziu sentidos.
No queremos com esse dizer, descartar outras possibilidades de se
trabalhar leitura com o surdo. Acreditamos que esta pesquisa ainda merece
retomadas e aprofundamentos, entretanto, por ora, o que nos recompensa

pensarmos que esse estudo proporcionou voz ao surdo.

E foi por ouvir essa voz e refletir sobre o seu teor, que, mesmo no sendo
nosso objetivo, no podemos esquivar-nos de falar que o tema educao
inclusiva merece destaque em estudos posteriores, uma vez que esse assunto
gera muita polmica entre os surdos atendidos por ela e entre os prprios
profissionais que trabalham sob o vis dessa poltica educacional.
No transcorrer deste trabalho, tivemos a impresso de que alguns projetos
de educao inclusiva vm sendo executados de uma maneira impositiva, sem um
aprofundamento adequado acerca da complexidade dessa tarefa que envolve a
educao dos surdos.
A nossa sugesto de que se amplie a discusso desse assunto com a
participao dos vrios segmentos da sociedade, inclusive os surdos, para que
haja um amadurecimento dessa poltica educacional, em que se pondere acerca
dos fatores positivos e negativos da adoo de uma poltica inclusiva.
Acreditamos que, quanto maior o envolvimento do surdo nessas questes,
maior ser a possibilidade de se chegar a um consenso que cumpra o ideal
materializado no discurso do lema: Educao para todos.
Enfim, no podemos vendar nossos olhos para a realidade dessa minoria
social que h muito tempo tem sofrido as conseqncias da disputa rspida entre
defensores desta ou daquela filosofia de educao para deficientes. A poltica de
incluso, apregoada pelos rgos oficiais, parece-nos ser mais uma delas na
medida que trata de forma redutora a condio do sujeito surdo. Entendemos que
falar em incluso remete-nos, necessariamente, discusso da diferena, questo
complexa e cara ao surdo.
O trabalho que empreendemos com esses sujeitos nos permite dizer que os
surdos no esto apartados da sociedade historicamente constituda. Pelo
contrrio, eles desejam participar da construo dessa histria e para isso querem
o direito de voz, o que, a nosso ver, s pode ser concretizado a partir da
considerao da sua diferena.

Enfim, as entrevistas com nossos sujeitos de pesquisa refletem suas

expectativas em relao a uma escola como espao que colabora para a
concretizao da possibilidade de o surdo exercer sua cidadania. Uma escola que
respeite a sua diversidade lingstica e lhe oferea os meios pelos quais ele possa
apropriar-se da escrita de outras lnguas, como veculo de acesso a informaes e
recursos que vo permitir ao surdo a manuteno de relaes sociais necessrias
a qualquer ser humano.
E imbudos desse desejo que terminamos esse trabalho.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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WOODWARD, K., SILVA, T.T.da (org.), HALL, S. Identidade e diferena: a
perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis- RJ: Vozes, 2000. 133 p.

ANEXOS

EVENTO DE LEITURA 1
Texto:In the year 2001

What is the future going to be like? This is a question we often ask

ourselves. Of course, everybody hopes things will be better. From the present
stage of technology scientists can already antecipate a few facts about the way
were going to live in the year 2001. Here are some of them.
In the home cookers will be set so that you can cook a complete meal at the
touch of a switch. Television will provide information on prices at the nearby shops
as well as news and entertainments. Videophones will bring pictures as well as
sound to telephone conversations. Machines will control temperature, lighting,
security alarm and gardening.
At work, robots will take over most jobs in the manufacturing industries.
Working hour will fall to under 30 hours a week. Holidays will get longer. Six weeks
will be the normal annual holiday. Men and women will retire at the same age.
Our leisure will be different too. The home will become the center of
entertainment through television and electronic games. More people will eat out in
restaurant than they do today; also they will have a much wider variety of foods
available. New synthetic foods will form a regular part of peoples diet.
Foreign travels will increase, winter holidays will become more popular than
summer ones. Also non-stop flights from, say, Rio to Tokyo will be cheap and
easily available.
Hobbies and education will become increasingly important.
(Adapted from Building strategies, by B. Abbs and I. Freebaim)
Transcrio da(s) aula(s) referente(s) a esse evento:
P- O tema 2001/ 2001/ o tema
P- 1 pargrafo
A2P- O que/ que vai acontecer no futuro? Esta uma questo/ pra ns
resolvermos. claro/ que todo mundo espera/ que as coisas sejam melhores
AA- { risos}
P- no presente/ pra a tecnologia/ podemos antecipar como {XXX}/ sobre
como ns viveremos no ano de 2001
P- Ok/vamos explorar o 1 pargrafo
P- O que vocs acham/ que pode acontecer de tecnologia no ano de 2001?

P- Ok
A3
I-(A3) internet
P- Ok. . Internet/ computador
A6I-(A6) (XXX) telefone (XX)
P-(XXX) telefnico/ igual Banco Ita
A7I-(A7) carros
P- carros modernos
A1I(A1) telefone para surdos
P- telefone para surdos
A2I-(A2) rdio
P- rdio
{ AA se interagem)P-{P sinaliza jia)
I-(A8) e-mail
P- e-mail, comunicao
I (XXX) o surdo gosta de comunicao (XXX)
{P sinaliza jia}
{ I interage com AA }
P- 2 pargrafo/ ok,/ 2 pargrafo
AA { risos )
P- em casa/ os foges vo cozinhar sozinhos/ Vocs acreditam?
AA-{ sinalizam no }
P- Por qu?/ Fogo/ tambm acho que no
I-acredito
P- Voc acredita?
AA- { risos} { manifestaes corporais de discordncia }
P- a televiso vai dar informaes sobre preos/ produtos/ diverso/ Vocs
acreditam?

A-[ sinaliza que sim}

P- eu tambm { escreve no quadro}
I-(XXX)
A4P- viu/ ok
P- Vai ter telefone com vdeo/ Vocs acreditam?
A1
I-(A1)j tem
P- algum conhece televiso com vdeo?
I- (XXX)
P- yes
P-{P aponta para X , que quer se dizer algo}
I-(XXX)
P- Ah! Legal, ok
P- Vai ter mquinas que controlam a iluminao/ segurana/ alarme e
porto eletrnico/ Vocs acreditam?
AA-[ sinalizam que sim }
P- eu tambm/ machines
P- Vamos sinalizando aqui/ cerca eltrica/qu mais? alarme
AA-{risos}
P- ok
A-{risos}
P- ok/ 3 pargrafo/ 3 pargrafo/ no servio/ no trabalho/ os robs vo
ocupar o lugar das pessoas/ Vocs acreditam ?
AA-{ discordam}
A2-acredito
A1-mais ou menos
P- vamos l //
I-(XXX) fbrica de carros
A1-Estados Unidos
P- verdade
P- eu j vi tambm nos filmes (XXX)
P- ok/ Ah / em 2001 o horrio de trabalho vai ser menos que 30 horas /por
semana. Atualmente quantas horas so?

A6- 8
P- 8 horas por semana ? por dia
P- por semana ?
A2-44
P-atualmente 44
{ Os alunos levantam de suas carteiras e discutem sobre os direitos trabalhistas}
P- ento/ 30 horas(XXX)
P- as frias vo ser mais longas
A8-no
A1-no
I-(A1)quinze dias
P- quinze dias, Vai cortar pela metade
A8-no
A4I (A4) quinze dias
P- Atualmente/ quantos dias so nossas frias?
A7I-(A7) 30
P- nossas frias so de 30 dias
P- os homens/, as mulheres vo aposentar na mesma poca/ Atualmente/
com quantos anos o homem e a mulher se aposentam?
A2{ I e AA se interagem}
I-a mulher 50 e o homem/ (XXX) a mulher/ o homem / 60
AA-{ risos}
P- ok
P- 4 pargrafo/ O nosso lazer vai ser muito diferente/ A casa / A nossa
casa vai ser o centro do nosso lazer
A-{ risos}
P- Como? O que podemos fazer de lazer na nossa casa?
A3I-(A3) (XXX) nadar
P- televiso, computador, vdeo game, internet, filme , nadar
A4-

I-(A4)-se tiver piscina

P- um lazer/ um lazer que eu adoro cuidar de planta/ Cuidar de planta
...{ sinaliza jia } E vocs ?
A8I-(A8) visitar { aponta para a professora}
A2P- cozinhar, ns precisamos (XXX) todo mundo vai.
A2I- (XXX)
P- um prazer/ e eu vou fazer uma comida gostosa.
AA-{risos}
A6- { sinaliza que bom }
P- eles acham bom
P- ah uma coisa importante vdeo game (XXX) eu no gosto/ quem
gosta?
AA-{ manifestaes corporais diversas}
P- aula que vem/ a gente continua discutindo (XXX) v se vocs
conseguem ler o 5 e 6 pargrafos /pr gente continuar, t/. valeu / essa aula foi/
oh { sinaliza jia} jia viu/ que pena .
A3- { faz um obrigado}
A1-obrigado
P- essas aulas minhas vo ser diferentes, porque eu fiz um curso
I-(P) (XXX)
P- que legal tchau

EVENTO DE LEITURA 2
Text: Were all created equal .After that, baby, youre on your own.

If you want to make it, youll have to make it on your own.

Your own drive, your own guts, your own energy, your own ambition.
Yes, ambition. You dont have to hide it anymore. Societys decided that
now ok to be up-front about the drive for success.
Isnt that what the fast track is all about?
If youre one of the fast-track people, your business reading naturally starts
with Fortune.
After all, Fortune has been the magazine of business success for over 50
years.
Its the authority... the business magazine you rely on when youre got to be
right.
It helps the movers, and shakers decide how to move and what to shake.
Nobodys going to hand you success on a silver platter.
Its their early-warning system, alerting them to opportunities and dangers
up ahead.
In marketing, management, technology, the works... Its the one that gives
you a vital couple of steps on the competition.
Fortune is the business magazine that really can help you make it and keep
it.
And its the one to advertise in when you need to taret the fast-track people.
Fortune
How to succeed
( from UFU Vestibular/96)
1-

O que est sendo anunciado no texto?

2-

Que caracterstica est sendo estimulada no texto?

3-

Explique o ttulo do anncio:

Transcrio da(s) aula(s) referente(s) a esse evento:

P- Bem
P- A gente/ vai estar trabalhando no texto/ t
I-( P )
P- Esse texto/ ok/
I-( P)
AA { risos }
P- Eu gostaria de pedir pr voces/ seguirem direitinho os passos/ pra gente
ir trabalhando juntos/ t ? Ok
I-(P)
P- Primeira coisa/ vamos ver se tem alguma palavrinha/ que voces
conhecem no texto/
I-(P)
P- Todos olhando no ttulo/ por exemplo
I-(P)
P-Olha se no ttulo tem alguma palavrinha/ que parece com o Portugus
I-(P)
A1A2I-( A1)- Baby, yes
P- Baby/ baby / ento o qu significa baby ? O que/ vocs acham que
significa?
A4I-(A4 baby )
A4-beb
P- jia
P- O qu significa (XXX)?
AA- {risos}
P- Agora X/ pea pr eles olharem o texto todo
P- X / v se eles conseguem descobrir/ algum pronome a no texto
I-(P)
AA- {risos}
A1A5-

{P vai at a carteira de alguns alunos}

P- Ok / vocs descobriram a palavra baby no texto/ no foi? Circule no texto
a palavrinha que vocs j conhecem/ Passa um trao ou circula / O qu vocs
acharam?
A6A3AA {risos}
P- Circula no texto/ baby
P- (XXX)
P- Por que voc est rindo?
I (P)
P- Deixa eu ajud-lo ali { risos}
I-Ele quer espirrar/ X
P-Pode espirrar/ fique a vontade
AA- {risos}
I- X (XXX)
A6I-X uma festa
I-(A6) Famoso (XXX)
P- X/ vou colocar no quadro
A2I-(A2) palavrinha you
I-( A3) society / sociedade
{P vai a carteira de A3 }
A7I-(A7)- success
{P escreve no quadro }
P- o que quer dizer decided?
A6P- decidir/decidiu / X /eles entenderam
P- resolveu ? legal / V se tem mais alguma coisa
A3A4-

P- X ele quer saber o que conservar/permanecer

I-(XXX)
P- Quem sabe/ o que esta aqui {P escreve people no quadro}
A2I- (A-2) (XXX)
I-(A2) Pode ser uma frase?
P- pode
P- O que pode ser people?
A1A5I-(A5) Povos
I-( A1) pessoas
I-(A7)- Estados Unidos/ voc viu?) { comentrio de A7 sobre o atentado aos
Estados Unidos}
P- ah / vi / Estados Unidos/ ah
A6
I-(A6)(XXX)
A1P- triste n
A3I-(XXX)
P- Pergunte se eles acompanharam
A4
I-(XXX)
P- verdade
A1I- A1 disse que tem vontade de ir aos Estados Unidos/ para aprender a
lngua de sinais de l (XXX)
P- ah / hum / muito bem
A2P- Voces vo ter chances ainda
AAA- (XXX)
I-(A1) Esse trabalho quanto vale?

A5I-(A5) Como se escreve decidiu?

P- decided
I- X eles querem saber/quanto vale este trabalho?
AA- {risos}
P- Pergunte se eles sabem o que a palavrinha Fortune/
I-(P )
P- Vou colocar aqui no quadro pr eles
P- Fortune
A2- (XXX)
P- Portugus/ o que ?
A4I-(A4) fortuna
P-fortuna/muito bem
P- jia/ people/ pessoas
P- X ele achou { P aponta para A3 }
A3I-(A3) achou (XXX) magazine/ revista
P- Vocs so jia
AA- { risos}
P- business/ comrcio
A2I-(A2) one
P- um
P- Mais alguma ?
I-(P)
A2I-(A2) movers
P- pessoas que mudam de lugar
{P vai carteira de A3}
P- Agora X eles tiveram/ uma noo do texto
I - (P)
P- Tentem responder as questes /pr verificar a compreenso

{AA interagem}
P- (XXX) o que vocs acham que t tendo (XXX)
I-(P)
P- Fortune o nome da revista
A1I-(A1) sucesso
P- esse texto aqui uma propaganda /e o que vocs acham /que esse texto
t fazendo o que/ pr chamar ateno da gente (XXX) o texto t falando das
vantagens da revista
A1I-(A1) a revista tem 50 anos
P- que a revista tem 50 anos/ tem tradio
A3I-(A3) lider de vendas
P- lider
P- o que mais?
A4I-(A4) ler a revista fazer coisa certa
P- vamos ver com X o que pode ser/ a coisa certa pr gente conseguir
sucesso
A5I-(A5) fazer negcios
P- o que voc acham que tem a ver? O nome da revista lembra o qu?/ o
que isso faz a gente pensar?// essa palavrinha fortune
A6A1{ AA interagem com I}
I-(A6) lembra a revistas magazine
P- ok/ em portugus o que fortuna?
I- eles no conhecem a palavra fortuna
A3I-(XXX)
P- fortuna/ muito dinheiro/ bons negcios
I- voc pode colocar a ? { no quadro}

P- a/ o nmero 2 est perguntando qual caracterstica est sendo

estimulada no texto/
I_(P)
A1I- voc d um exemplo
P- Por exemplo/ se eu quero que / meus alunos consigam aprender Ingls/
como eu vou estimular?
I-(P)
A1I-(A1) uma coisa assim/mostrar vocabulrio
P- mostrando significado/ expandindo vocabulrio/ timo/ aqui na
propaganda t mandado fazer o qu/ pr gente conseguir fortuna
A8I-(A-8) aprender fazer negcios/ viajar
A6
I-(A6) esse o 2
P- fazer viagens/ conhecer o mundo
A3AA- {risos}
{P vai at a carteira de alguns alunos e aponta para o quadro}
P- o ttulo/ agora o 3/ t pedindo pr gente explicar o ttulo/ o ttulo est
dizendo que ns / todos nascemos iguais/ depois que ns modificamos/ a/ o que
faz a gente mudar/ ficar diferente/
A4I-(A4) (XXX) ele t dizendo assim/ conhecer cada cultura de cada pas
P- certo// vamos organizar
AA- { AA se interagem }
{P vai ao quadro}
P- a cultura pode nos tornar diferentes?
I-(P)
A1I-(XXX)
P- Mais algum tem sugesto? // o que nos deixa diferentes?
I-(P)

A2- { sinaliza pr alto} Deus

P- Deus (XXX) nos deixa diferente
P- se uma pessoa ficar parada/sentada dia e noite/ ela vai mudar?
A4I-(A4) trabalhar
{ X sinaliza que X no trabalha} {risos}
P- X no trabalha ?
A5- { sinaliza que sim}
I-(A-5) perto de (XXX) escola da prefeitura
P- E voc? { aponta pr A3 }
A3I-(A3) correio/ triagem de cartas
{ A3 aponta pr A4 / ela no trabalha}
P- Voc no trabalha?
A4I-(A4) saiu
P- X trabalha ?
I-(P)
P- (XXX)
AA- {risos}
A1I-(A1) na prefeitura/ agora no correio
P- X (XXX)
P- Ns chegamos a uma concluso / ns aqui nascemos iguais/ mas a
gente vai se tornando diferentes/ o que nos torna diferentes
A5I-(A5) outro exemplo que / nos torna diferentes religio/ cada um tem a
sua/ tem vrias religies/
P- religio nos torna diferentes/ vamos falar um pouco (XXX)
P- qual a religio de X ?
A7I-(A7) s foi na igreja pr batizar
P- s pr batizar/ e o X? X // ele vai / qual a religio?

I-(A8) crente
P- { aponta para outro aluno)
I-ele era catlico e passou pra crente
P- crente (XXX)
A2I-(A2) catlica/ toda famlia
I-(A1) catlico
I-(A3) no tem religio/ catlica
{ A4 sinaliza que no tem religio}
A5
I-(A5) ateu
P- somos todos diferentes/ oh tem mais um elemento
AA { tentam retomar o assunto sobre religio}
P- al na terceira tem mais um elemento/ que torna a gente diferente/ vamos
ver se vocs sabem?
A1I-(A1) (XXX) negcios
P- o que leva a gente a fazer bons negcios?
A2I-(A2) viagem
P- viajar (XXX) educao
A2I- (A2) (XXX) trabalhar e educar
P- trabalho/ escola
P- vamos colocar outro elemento que nos torna diferentes/ { P vai ao
quadro}
P- X/ falando em educao aqui/ vamos ver o que cada um quer ser/ vamos
pensando o que cada um quer ser/ vo pensando a/ em termos de profisso
A3I-(A3) Letras
P- minha profisso/ Letras
A4I-(A4) digitador
P- digitao/(XXX) computao

A1I-(A1) computador tambm

AA- {risos}
A6I-(A6) computao
A2I-(A2) advogado
P- e voc?
A5I-(A5) casar
P- quem falou?
I-ela vai ser digitadora/ ainda no escolheu
P- t bom/ ento t jia/ acabou
AA { fazem tchau}
I-(XXX) s se for advogado do diabo, esse a, oh menino custoso
P- na linha 9/ a revista ajuda as pessoas a mudarem o comportamento/ vou
anotar aqui {P vai ao quadro} se a gente analisar (XXX) o que eles acham que
pode mudar Ela uma publicidade/ uma propaganda de uma revista de negcios/
ento pode mudar em que sentido?
I-(P)
P- ento/ pergunta o X o que ele acha/ mais algum quer falar alguma
coisa?
A2- { sinaliza jia}
I- (A2)(XXX) informa sobre sade (XXX)
P- informaes novas/ ento t/ outro ponto seria informaes/ vamos ver o
que pode ser / linha 10 / ento deixa eu anotar/ a revista ajuda o empresrio
A6- { pede para interromper }
I-(A6) (XXX)
P- (XXX) reconhecer se h (XXX) riscos
AA { pedem para dizer algo }
I-(XXX)
A2I-(A2) (XXX)
P- ah/ a t/ seria ento falncia / ns poderamos resumir isso / falncia/

ser que eles conseguem entender/ o que falncia

I- (A2)(XXX) questes trabalhistas
P- questes trabalhistas/ ser que eles sabem o que falncia? Como
podemos explicar?
IP- O X entendeu
AA { euforia entre alunos}
P- Vamos dar um exemplo de empresa que faliu/ em Uberlndia (XXX)
AA- { fazem barulho tentando responder}
I-{ Vai ao quadro e escreve XX }
A8I-(A8) as conseqncias (XXX)
P-a nmero 11 vai dizer X, a revista vai dar condies para pessoa
competir/ gerenciar/ vender e fazer publicidade/ { escreve no quadro }
P- X / (XXX)
I-(A1) ajuda a gerncia
P- ento uma boa gerncia quase sinal de bons negcios/ timo
AA- { respondem no caderno} { risos}
I-(XXX)P- complicado mesmo/ j est complicado
AA- {risos}
P- (XXX) pergunta por qu (XXX)
A4I-(XXX)
A1I-(XXX)
AA- { risos}
P- (XXX)
A1I-(XXX)
P- verdade/ importante/ ah que bom
A5{ AA / I )
P- (XXX)

P- ok/ ento vamos terminando o texto n/ vocs costumam ler textos de

propaganda?
I-(XXX)
A5- revista Ana Maria / Contigo (XXX)
I-(XXX)
A1P- texto de propaganda/ o qu por exemplo/ jornal/ desenho
I-(XXX)
P- (XXX)
A1I-(XXX)
P- (XXX) algum j viu
A4I-(A4) revista de moda tambm
P- (XXX)
I-(XXX) piadas/ revista super interessante
P- legal
I-(XXX)
P- algum l horscopo?
A1I-(XXX)
P- {aponta para os alunos e pergunta sobre os signos}
AAI-touro/ signo leo/ libra / leo / sagitrio
A1P- o meu escorpio
{I/AA}
I-libra/ dizem que libra tem tendncia a engordar (XXX)
P- a pergunta 2 / X / pergunta se eles confiam em publicidade/ propaganda
{AA/I}
P- quem confia levanta a mo
AA { sinalizam que sim / outros que no }
P- (XXX) qualquer tipo de propaganda/ propaganda poltica

AA { demonstram euforia}
I-(XXX)
P- (XXX) qual personagem?
A8- {simula que jornalista pra dar exemplo de propaganda}
{A/I}
I-os ouvintes no se aproximam das pessoas surdas e no tratam as
pessoas surdas iguais (XXX) ficam conversando entre elas (XXX) no teatro no
gostam de encostar no surdo (XXX) tem teatro s para ouvintes/ novela tambm
(XXX) { esse desabafo talvez se refira a um momento que todos os alunos da
escola foram ao teatro assistir uma apresentao }
A-(XXX)
I-surdo quer fazer teatro (XXX)
P- por que a gente no prope isso?
I-(XXX)
P-(XXX)
{risos}
I-X sabe imitar
P- X sabe imitar as pessoas (XXX)
I-(XXX) tem dons artsticos
AA
I-X t com vontade de tomar cerveja {risos}// participarem de teatro para
eles sentirem (XXX)
P- verdade
I-(XXX) podem falar de drogas (XXX)
P- mesmo
A4I-(A4) tem que fazer um texto
P- vamos pensar nisso eu vou ajudar
I-(XXX)
AAP- de propaganda enganosa (XXX)
A7I- Fernando Henrique
P- (XXX)

I- Virglio falando bobagem

P- Virgilio Galassi
AA { comentam a propaganda na camiseta de X }
P- { termina a aula } que pena { faz um tchau} aula que vem trazer
dicionrio/ quarta que vem
AA- { euforia na sala de aula}
{ AA fazem a leitura do texto para responderem as questes} { P atende
individualmente nas carteiras }
Respostas:
1)

O que est sendo anunciado no texto ?

A1- revista de negcios business ( nome: magazine Fortune )

A2- revista de negocios business
A-3- revista de negcios business
A-4- revista de negcios business
A-5- revista de negcios business
A-6- reista de negcios business
A-7- Fortune How to succed
A-8- revista de negcios- business
2)

Que caracterstica est sendo estimulada no texto ?

A1- aprender fazer negocios, fazer viagens, conhecer o mundo

A2- aprender negcios, fazer viagens, conhecer o mundo
A3- aprender fazer negcios, fazer viagens, conhecer o mundo
A4- aprender fazer negcios, fazer viagens, conhecer o mundo
A5- Fortune negcios, dinheiro/; aprender negcios / fazer viagens
conhecer o mundo
A6- aprender fazer negcios, fazer viagens, conhecer o mundo
A7- Lendo essa revista de sucesso h 50 anos/ aprender fazer negcios/
fazer viagens/ conhecer o mundo/ fortune- bons negcios e dinheiro
A8- aprender fazer negcios, fazer viagens, conhecer o mundo

3)

Explique o ttulo do anncio:

A1- nascemos todos iguais, depois nos tornamos diferentes na cultura,

profisso
A2- nascemos todos iguais, depois nos tornamos diferentes na cultura,
profisso, educao
A3- Nascemos todos iguais, depois nos tornamos diferentes na cultura,
profisso
A4- nascemos todos iguais, depois nos tornamo diferentes na cultura,
profisso
A5- nascemos todos iguais depois nos tornamos diferentes na cultura,
profisso, educao
A6- nascemos todos iguais, depois nos tornamos diferentes na cultura,
profisso, educao
A7- nascemos todos iguais, depois nos tornamos diferentes na cultura,
profisso e educao
A8- Nascemos todos iguais, depois nos tornamos diferentes na cultura,
profisso, negcios

EVENTO DE LEITURA 3
Text: Footprints
One night a man had a dream. He dreamed that he was walking along the
beach with the Lord, and he began to see scenes from his life . For each scene, he
noticed two sets of footprints in the sand, one belonging to him, and the other to
the Lord.
He noticed that sometimes along the path of his life there was only one set
of footprints, and that it happened exactly when he was having some kind of
trouble.
This really bothered him and he asked the Lord about it: Lord, why did you
leave me when I needed you most? I cant understand why you left me in times of
trouble. Exactly when I needed you near me, you were not there.
The Lord answered him: My son, my precious child, I love you and I never
left you. When you were in trouble, during the hard times of your life, when you see
only one set of footprints, it was then that I carried you.
(unknown author)
Transcrio da(s) aula(s) referente(s) a esse evento:
P- ento todo mundo pegando o texto de ontem/ d uma olhadinha e vamos
ver se h alguma palavrinha que vocs conhecem/ o ttulo do texto pegadas//
Ser que eles conhecem?
AA- { risos}
{ I foi ao quadro e desenhou pegadas }
P- uma noite um homem teve um sonho/ ele sonhou que estava
caminhando na praia/ com Deus e ele { pausa pois os alunos interrompem} e ele
comeou a ver cenas de sua vida/ para cada cena ela percebeu duas pegadas na
areia/ uma dele e outra de Deus//
P- O que ele falou?
I- (XXX)
P- essas duas pegadas s que s vezes/ durante o caminho justamente nos
momentos de dificuldades/ ele percebeu uma pegada s { risos} esse fato o
deixou chateado e ele perguntou pr Deus// Deus por qu voc me deixou quando
eu precisava muito de voc// a Deus respondeu a ele/ meu filho eu no te deixei
nesses momentos de dificuldades/ eu te carreguei/ eu te carreguei//
P- algum conhece esse texto? Ser X//

I- (XXX)
P- oh/na aula que vem a gente vai trabalhar esse texto(XXX) ser que eles
conhecem esse texto?
I- (XXX)
A2/I
I- (XXX)
P- ah que bom/ ento na aula que vem / muito obrigado//
P- X/ pergunta se eles querem// pergunta pr eles se antes da gente
comear as perguntas { aponta para o quadro } se eles querem que eu fale do
texto (XXX)
I- (P )
A4I-(A4) eles querem
P-ah ento vamos/ o seguinte/ pegadas o ttulo/ ttulo pegadas/a uma
noite um homem teve um sonho/ ele sonhou que estava caminhando na praia com
o Senhor/ e ele comeou a ver cenas de sua vida/ para cada cena ele percebeu
duas pegadas na areia / uma pertencia a ele e a outra ao Senhor/ ele percebeu
que s vezes/ ao longo do seu caminho/ havia somente um pegada/ e que isto
acontecia justamente quando ele tava tendo algum tipo de problema/ esse fato
realmente deixou ele aborrecido e ento ele perguntou ao Senhor por qu Ele o
deixou nos momentos de dificuldade/ justamente quando eu mais necessitei Voc
no estava l/ perto de mim/ o Senhor ento lhe respondeu / meu filho / minha
criana preciosa I love you/ eu te amo / e eu nunca vou deixar voc/ quando voc
estava com problemas durante os momentos difceis de sua vida/ quando voc viu
somente uma pegada porque eu te carregava//
I- (P )
P- bonito n//
I- (P)
P- Deus carregou / verdade/ diante disso aqui o que a gente poderia
dizer/ que seria o assunto do texto/
A3I-(A3) dilogo entre Deus e o homem
P- excelente/ eu preciso anotar isso { P vai ao quadro e escreve a resposta}
I-(A2) uma conversa entre Deus e o homem
P- mais algum tem uma sugesto?
A1I-(A1) esse homem tava sonhando com amor/ carinho

{P escreve no quadro }
P- mais algum poderia dizer (XXX)
A8- dois homens caminhando
P- dois homens/ quem eram ? / um Deus e outro / um homem comum
I- X disse que estava caminhando na rua e sentiu a presena de um anjo //
P- hum/ que legal
A4I-(A4) ele (XXX)
P- o que ele falou X ?
I- Ele achou que era um homem forte e era Deus
A8 / I
A6/ I
I- Ela falou de sonambulismo (XXX)
P- ok / X { P chama por A3}
P- Qual voc acha que o assunto do texto
A3- momento de amor de Deus e o homem
{P escreve a resposta no quadro }
{ P direciona a pergunta para A1 }
I- (XXX)
A1I- (A1) fala da f
P- X/ o que o X falou?
I- que encontrou o amor pelo caminho (XXX)
A2/I
A7- f em Deus
{P escreve no quadro}
P- podem copiar / oh / ento vamos dois agora/ X / a segunda aqui / qual
o ttulo do texto/
A7I- (A7) pegadas
I- em Portugus pegadas na areia
P- mas em Ingls s pegadas
I- em Ingls tudo econmico

P- tudo econmico
P- X / o ttulo pegadas n/ (XXX) por que eles acham que o ttulo chama
pegadas/ qual a relao disso com o texto/ por que o ttulo chama pegadas ao
invs de (XXX)
A2P-(A2) o X parece que sabe/
I- (XXX) ele percebeu que as pegadas eram dele (XXX)
P- ento a gente poderia dizer que o texto fala de pegadas na areia { P
escreve no quadro } o homem percebeu as suas pegadas e as de Deus
A4P- a respeito dessa justificativa/ o texto vou ajud-los/ as pegadas na areia
que o homem percebeu/ certinho
A3P- vocs acham que esse texto tem uma mensagem?
A1I- (A1) os homens no sabem o que falam
P- Vamos procurar no texto essa mensagem / cada um a vai escrever e eu
vou olhar//
A/A
A/I
A/P
Atividade Final: Faa um texto da sua leitura do texto: Footprints:
A1- O homem orao sempre pra mim confuso e segredo (particular) ,
arrepender Deus filho pegada e recebe . O homem mensagem pregar palavra de
Deus, amor mostra. O homem e palestra explicou e vida histria e verdadeiro
sobre e como exemplo e significar e entender bem. O homem pensa ensino s
salvar, no quem s Jesus salvar. Deus ensina onde? Biblia leia ensino entender.
Igreja os provavelmente, o homem pegar entender bem. Jesus recebeu salvao.
Deus pegada um caminho andar devagar e firme. Tempo colheita e semente
crescimento.
A2- Atualmente a palavra pegadas tem marcado a minha vida. Porque esta
palavras ela toca o meu corao, no passado um homem chamado Jesus deixou
est marca profunda neste mundo, a marca do (Amor). Mas para que voc possa
sentir este amor, tem que deixar o rei Jesus entrar no corao. Pegadas esse o

sentido da Pegada, ele tem mudado a minha vida e tambm da minha famlia,
entre neste clima, somente Jesus pode mudar a sua vida. No deixe, esse amor
acabar Jesus a fonte da nossas vidas, ele sera lembrado para sempre e
eternamente.

A3- Ao chegar em casa para jantar depois eu vou escova de dentes vou
dormir sonho. Ele chegou a luz na minha cama. Aparecer o Jesus ficou lindo.
Jesus venha para o cu do paraso ficou muito lindo. Jesus conversar muito legal
mais fcil. Na hora acordou sentido muito feliz. Precisa orao pedir abenoar sua
vida, sua famlia. Mas Jesus ajuda muito profundo. Mas para voc pode sentir o
amor tem que deixar Jesus entrar seu corao. Porque Jesus nico digno de ser
louvado em todo mundo.
A4- Ns momentos mais difceis o Senhor nos carrega em seus braos. O
texto fala sobre um homem dialogando com Deus. Fala de um momento de amor,
eu acho que esse texto foi bem claro que os homens de hoje eles no esta mais
de emportando com Deus com tantas violncias guerras. O texto demonstra o
caminho junto com Deus uma caminhada de amor f e esperana de que um dia
no isso haver mais violncias. Esse texto fala com cada passo que voc vai se
encontrando mais amor, unio desde que a pessoa caminhe por lado certo. Esse
texto fala que um homem encontrou um amor em seu caminho e assim a
caminhada da vida, cheias de obstaculos e inigmas mas com o tempo se a pessoa
desviar do obstaculos e desifra os inigmas vai ser um bom homem basta voc
seguir ele, o Deus.
A5-Esse texto fala que um homem encontrou um amor em seu caminho e
assim a camihada da vida cheias de obstaculos e inigmas mas com o tempo se a
pessoa desviando dos obstaculos e desifra as inigmas vai ser um bom homem
basta voc seguir ele, o Deus. Fala de um momento de amor, eu acho que esse
texto foi bem claro que os homens de hoje eles no est mais se emportando com
Deus com tantas violncias guerras. O texto fala sobre um homem dialogando
com Deus, momentos mais difceis o Senhor carrega nos braos. O texto
demonstra o caminho junto Deus, uma caminhada de amor, f e esperana, que
dia no haver violncias.
A6- Bom eu acho vou bom, o homem e a pegada no caminho. E andando na areia
e dois homens mais no pareceu a pegada, foi Deus pegou ele e ajudou e sofreu.
O homem foi caminhada junto com Deus e entre um momento de amor entre Deus
e o homem. Mas o homem no sabia o Deus estava junto com ele, percebeu as
suas pegadas e as de Deus. A f em Deus em uma pessoa encontrou o amor pelo
caminho vai indo as suas pegadas e muito carinho. O homem ficou muito feliz com
o Deus, as suas pegadas.

Lei de Libras

LEI N 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002.

Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias.
O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta
e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expresso a ela associados.
Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma de
comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visualmotora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de
transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do
Brasil.
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas
concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e
difuso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicao
objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3o As instituies pblicas e empresas concessionrias de servios pblicos
de assistncia sade devem garantir atendimento e tratamento adequado aos
portadores de deficincia auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,
municipais e do Distrito Federal devem garantir a incluso nos cursos de formao
de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em seus nveis mdio
e superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante
dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislao vigente.
Pargrafo nico. A Lngua Brasileira de Sinais - Libras no poder substituir a
modalidade escrita da lngua portuguesa.
Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 24 de abril de 2002; 181o da Independncia e 114o da Repblica.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
Texto publicado no D.O.U. de 25.4.2002