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LECTURAS
La apreciacin y la produccin plstica en el
1
RECOMENDADAS
desarrollo del nio y la nia
La unidad de lo afectivo y lo cognitivo
Se ha comprobado en algunas investigaciones la funcin del arte y en
particular la contribucin de las artes plsticas para el desarrollo del nio desde
las edades tempranas. La importancia de la apreciacin y la produccin
plstica en dicho desarrollo, se ha enfocado desde posiciones diferentes; una
de las que ha prevalecido con gran fuera, es la que trata a la apreciacin y la
produccin por separado, por lo que se puede entender que dichas
investigaciones continuaban dominadas por el criterio de que la cultura artstica
es, ante todo, una cultura de la manualidad 10 y, por tanto, se dirigieron a los
haceres ms que a estudiar cmo el nio acta y valora conjuntamente.
Es posible que haya influido, adems, en esta divisin la comn separacin
an prevaleciente de lo intelectual y lo afectivo, de lo terico y lo prctico. As
se manifiestan como dos vertientes de cauces y propsitos propios, a menudo,
hasta contrapuestos. Una, vinculada con lo intelectual, se cie bsicamente a
las materias escolares de ciencia o a la parte histrico-lgica de las
humanidades: y, la otra, relacionada de manera unilateral con la esfera afectiva
y con la educacin moral, convierte el gusto de lo bello en el gusto del bien y de
lo verdadero.
Todo indica que la educacin plstica, en esta concepcin se caracteriz como
un rea de desarrollo de valores afectivos, desposeyndola de su condicin
intelectual: un ejemplo lo representan los planteamientos de Betty LarkHorovitz 11 . Esta autora seal que los nios de la etapa infantil no pueden
valorar estticamente una obra y al analizarla, miden su valor esttico por su
moralidad, en cierta medida se minimizan aqu las potencialidades de los nios.
Surge as una nueva problemtica; la hiperbolizacin de lo afectivo desde la
ms temprana infancia en desmedro de lo intelectual. As propuesto parece
que el nio de la etapa infantil no fuese un ser racional. Habra que indagar
cules son las cualidades de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo a estas
edades y distinguirlas de las de otros estadios etreos, pero no negar la
presencia de lo intelectual. Amn de lo expresado, aunque en sus escritos no lo
confirmara, quizs se parti de un anlisis, en el cual el nio no ha tenido
experiencias con las obras pictricas. Estas ideas se sitan, adems, en un
momento en el que se haca nfasis en un modelo unilateral de experiencia
esttica, donde el consumidor de valores estticos se mantiene en una fase
pasiva, sealndole al artista el protagonismo de la fase activa de dicha
experiencia. Esta posicin ha sido criticada en ms de un sentido por diversos
tericos, ya que el acto de percibir no se constrie a la sensorial: es tambin un
acto de inteligencia. De ah que un estudioso como Juan Acha 12 contrario a
10
una visin hedonista del arte, enfatice en la importancia del proceso de ver,
sentir y regocijarse, porque junto al proceso perceptual intervienen
conjuntamente experiencias e ideas.
De otra parte, existe una vertiente que concibe las realizaciones plsticas
infantiles, divorciada de las valoraciones y el plano axiolgico. Estas
realizaciones se encaran, entonces, como un logro artstico y un xito de
aprendizaje, concedindole enftica importancia a las habilidades y a la
tcnica; de esta forma se intelectualiza la actividad plstica de los nios.
Ejemplo de esto fueron N. Skulina, G. Kazakova). El inters por las habilidades
y la tcnica parta del criterio de que el nio en su produccin de imgenes de
lo que careca era de recursos manuales, de destreza. Esto trajo como
consecuencia, entre otras razones, una excesiva reglamentacin de la
actividad plstica. Cada una de las posturas sealadas revelan un criterio
atrofiado del desarrollo de la personalidad del nio, a partir de una falsa divisin
de lo cognitivo y lo afectivo y de un pobre conocimiento de la etapa infantil y de
la participacin en ellas de lo intelectual y lo afectivo.
En la psicologa infantil contempornea se seala la necesidad de ver la esfera
afectiva e intelectual como procesos que tienen sus lneas, no de forma
independiente, sino interceptadas mutuamente, en una unidad dinmica.
Atendiendo a estas razones es incorrecto asignarle a las actividades plsticas
la competencia de una de las dos esferas, pues la expresividad y el rea
afectiva van unidas a las habilidades y a la tcnica, porque cuando las
preocupaciones pedaggicas se inclinan hacia la expresin sin tomar en
consideracin el aspecto intelectual-esttico y otros implicados en el quehacer
infantil, no se toma como punto de partida la idea de una formacin de la
personalidad en tanto totalidad.
El proceso artstico
Segn avanza el pensamiento pedaggico, la atencin se dirige, cada vez ms
crecientemente, al problema de la cultura general del nio, plantendose en los
ltimos aos, por especialistas como Marta Balada, Roser Juanola, Ellito
Eisner, Ramn Cabrera, entre otros, la necesidad de ver la apreciacin y la
produccin de manera integrada, y al mismo tiempo se seala que para una
efectiva educacin plstica, el proceso artstico y sus dos fases: la produccin y
la apreciacin, tienen no slo una gran importancia, sino que constituyen la
distole y la sstole de un indisoluble y mismo movimiento.
En ambas fases: produccin y apreciacin plsticas, se manifiesta el proceso
artstico en su unicidad, encarnada en la integracin de los componentes:
percepcin-sentimiento-imaginacin-pensamiento-expresin. Esto se halla
estrechamente relacionado con las cuatro operaciones bsicas para el
aprendizaje artstico: visuales, sensitivo-sensoriales, mentales y manuales,
sustentadas cientficamente por el terico Juan Acha y reveladas, de modo
personal, en juicios y pensamientos de artistas de todos los tiempos. Estas
ideas plantean la necesidad de ver la apreciacin y la produccin de forma
13
Acha, Juan: Introduccin a la creatividad artstica. Editorial Trillas, Mxico D.F, 1992.
Vigotsk, Lev. S. Imaginacin y Creacin en la edad infantil. Editorial Pueblo y Educacin, La
Habana, 1987 p.p 11-12
15
El lenguaje
En el anlisis de la importancia de la apreciacin y la produccin plstica para
el desarrollo del nio, es significativo resaltar las posibilidades formativas de la
actividad plstica en el lenguaje. Existen trabajos dedicados a la utilizacin de
las obras plsticas para el desarrollo del lenguaje metafrico, uno de ellos es el
de R. Chumichova. Esta pedagoga y Rth Muller sealaron que con una
organizacin adecuada de la observacin de obras pictricas, el nio transita
de la enumeracin y caracterizacin elemental de los objetos, la que se
manifiesta por la pobre experiencia, escaso vocabulario y por la poca habilidad
para construir oraciones, hacia las narraciones en las que se caracteriza de
manera ms plena, precisa y metafricamente lo percibido en la obra, usando
para ello diferentes medios expresivos (designacin de cualidades, acciones,
estados de nimos). Adems no slo se trata de influir en el lenguaje
metafrico, el cual indica determinada comprensin profunda de una imagen,
sino en el lenguaje monologado y dialogado.
La apreciacin y la produccin plstica van siempre acompaados de la
palabra. En los ltimos aos de la edad preescolar, los nios, adems de
responder preguntas, describir y narrar sobre la obra o su produccin, pueden
crear relatos a partir de lo percibido en una obra y su produccin, transmitiendo
de forma independiente, vivencias e ideas.
Sobre la convergencia entre el lenguaje verbal y la apreciacin-produccin
plstica se desprende, que el nio piensa palabras y piensa imgenes, tanto
una como la otra retoman la experiencia vivida y contribuyen a comunicarse
con los dems. Muchas veces no se comprende que el nio con su dibujo lo
que pretende es comunicarse (Luis F, Iglesias), pues resulta ms fcil entender
que por medio de las palabras; la comunicacin se hace ms notable.
La combinacin lenguaje verbal - produccin, est estrechamente relacionado
con la idea y la planificacin de su actividad, lo que manifiesta el carcter de
intencionalidad de la actividad plstica.
La formacin previa de la idea, es un problema que se la ha dado poca
importancia en la etapa infantil, debido, muchas veces, a que la idea se
presenta de manera inestable, pero esto sucede cuando la experiencia del nio
se manifiesta pobre o estereotipada; sin embargo, cuando el nio se somete a
una educacin visual, la idea se mantiene estable, reflejando el contenido de su
futura produccin.
aspecto de las pinturas, sobre todo con aquel que mejor relacin afectiva
tengan. En la pintura La vuelta al trabajo, el centro fueron la nia y/o el
hombre, no las relacionaban con las restantes imgenes de la pintura.
No se puede dejar de reconocer que el impacto y la importancia de una
imagen estn en los sentimientos que provocan, o sea, volviendo a la
pintura de La promesa, la imagen que impacta es el color negro y en La nia
de las canas, las canas, la flor o la nia.
Muchas veces se piensa que las palabras dichas durante la apreciacin de una
obra, no todos expresan sentimientos estticos, por ejemplo, cuando los nios
nombran los objetos representados en la obra, en este caso, quizs, la
apreciacin se dirigi por el adulto a la enumeracin de las imgenes,
estimulado por preguntas Dime todo lo que observas en la pintura o qu
observas en la obra. Por otra parte, los nios que enumeran lo que ven
pueden poseer un pobre lenguaje activo y ello no le permite expresar de forma
verbal apreciaciones ms profundas y amplias, pero no inducen a pensar en la
ausencia de sentimientos.
En nuestras investigaciones se observaron expresiones verbales donde se
establecen conexiones entre los personajes u objetos y las acciones que
ejecutan, ejemplo, en la pintura Retrato de un lector de peridico
desconocido, la nia Olivia (3 aos) dijo al apreciar la pintura tiene un hombre
feo viendo una revista fea, Frank (3 aos) Esta pintura me gusta, porque tiene
este hombre, ste es el hombre que tiene el peridico para verlo. Sin embargo,
no todas las pinturas proporcionan esta posibilidad verbal, ejemplo los retratos.
Para que se describan acciones y las relaciones (de tiempo, lugar, causa, fin)
es fundamental proponer obras que la temtica contenga estas propiedades.
Se puede decir, que los nios, antes de realizar el anlisis de la obra, ya han
percibido el carcter expresivo de la misma esta particularidad se manifest
cuando se ren, aplauden, dicen, qu linda est esa nia, esa si me gusta o
qu feo est ese hombre, antes de proponer que digan que ttulo le pondran
a la obra y expliquen por qu. En el recurso didctico-ttulados se materializan
sus sentimientos, as, ante una Marina Ttulo El cuadro maravilloso, porque
tiene los colores muy lindos, y la playa est linda, ttulo El mar triste, porque
est solo, no hay nadie en la playa. Como se observa, las imgenes, no solo
atraen la atencin de los nios, sino que, adems, generan diferentes
sentimientos, las cuales determina diversas formas de valorar las obras. La
apreciacin adquiere carcter personal.
LECTURAS
2 Acerca de la educacin plstica
RECOMENDADAS
La educacin plstica, tiene su historia, no siempre se le llam de esta forma.
Tradicionalmente se le denomin Dibujo; su tarea fundamental en los trabajos
en clase era la enseanza de tcnicas y procedimientos plsticos.
En muchos sistemas educativos de los Kindergarten, en el siglo XIX en los
primeros 50 aos del siglo XX el dibujo se acompaaba del trabajo manual y/o
el modelado. Sin embargo, aun resultaba limitada su rea.
Por mucho tiempo prevaleci el dibujo libre en la educacin de los nios de
Kindergarten, fue considerado un medio de expresin y creacin, pero
estableciendo diferencias entre una expresin correspondiente a las exigencias
de la tcnica y una expresin libre al servicio de la formacin de la
personalidad.
Por lo general, en distintas pocas, se consider que la creacin y la expresin
espontneas eran valores dominantes de la plstica infantil. De todo esto se
desprende que los docentes deban abstenerse de auxiliar al nio, so pena de
reprimirle. La opcin consista en dejar que del decursar frecuente y, mediante
la ejercitacin espontnea con los materiales, se alcanzase el resultado
esperado.
A partir de los aos 70, se inicia un movimiento a favor de cambiar la fisionoma
de la plstica, lo primero que se propone es el cambio del dibujo por educacin
plstica. Patria Elassey expres la autoexpresin no constitua ya una
argumentacin suficiente para valorar el arte. 16
Por qu educacin plstica? Las transformaciones no son slo un problema
pedaggico, sino tambin artstico, Ramn Cabrera deca que nunca antes
han sido puestas en tela de juicio con tal acritud, la concrecin de la obra de
arte plstico en un objeto-cuadro, escultura, etc., la consecucin de objetos
bellos con la creacin, el carcter estable y eterno de los valores artsticos, la
falacia de las fronteras usualmente concebidos para las Artes Mayores y
Menores. Tal ruptura que puede ser portadora de contradictorias ideas incluso
antagnicas- influye a no dudarlo en la renovacin que obligadamente ha de
vivir la escuela en la tradicional rea de la plstica, cuyos usuales nombres de
dibujo, expresin plstica, artes plticas, han de experimentar sustancial
transformacin al concebirse como educacin plstica 17
El nuevo concepto educacin plstica implica a la totalidad visual, se amplan
las mrgenes de lo artstico, incluye lo convencional y lo que no lo es.
16
Classey, Patricia: Modern and Post Modernism, and Art Education. En Revista Art
Education, March 1986, No. 2 p. 47.
17
Cabrera Salort Ramn: Educacin plstica, mbito y estilo Conferencia, MINED, 1990.
Locchio se salta il mauro. La narrativa de lo posible. Reggio Emilia, Italiz, 1984, p.12
Balada, Marta y Juanola, Roser: La Educacin visual y plstica. En Revista Creadoras de
Pedagoga, No. 147, mayo, 1981, pp 4-29 Espaa.
19
Hacer que los nios sigan con la vista los contornos del objeto.
Realizar comparaciones de una forma con otra diferente.
Nombrar los objetos designados por medio de la palabra.
Dirigir las comparaciones de una forma con otra diferente.
Descomponer el objeto en partes y determinar las formas de estos.
Establecer las relaciones entre cada parte y de las partes con el todo.
Inicialmente deben trabajarse los papeles sobre la superficie sin pegar, dejando
que el nio juegue con esas formas, que busque dentro del formato diferentes
composiciones, esta es la etapa de los juegos educativos donde el nio se
pone en contacto con el material, permite la seleccin de formas, colores,
texturas, posibilita el desarrollo del sentido esttico, confiere destreza manual y
ofrece una mejor organizacin de la superficie.
Ely P., Donald: Los dos mundos de los alumnos de hoy. En Revista Perspectiva. Vol. X. No.
1 UNESCO 1980 p.p 52-52
21
Eisner, Elliot: The role of discipline-based art education in americas scholls. En Revista Art
Education No.5 September, 1987 p.26 Estados Unidos.
22
Cabenellas, Mara Isabel: Los primeros dibujos infantiles. En Revista Cuadernos de
Pedagoga No. 167, Febrero, 1989 p.13 Espaa.
23
24
Lowenfeld, Victor: El nio y su creatividad. Editorial Kapelusz, S.A Buenos Aires, 1973.
Stern, Arno: El lenguaje plstico. Editorial Kapelusz, S.A Buenos Aires 1965, pp85-90
ORDEN DE
DESCRIPCION
CATEGORIA
Expresa no saber hacer la tarea
I. Reaccin ante la tarea
1
2
Pregunta cmo se hace una persona
(o cara) bonita y/o fea.
3
Acepta la tarea
Expresa saber hacer la tarea
4
Dice qu y cmo va a hacer las figuras
II. Idea la forma de dibujar
1
en la medida que realiza los trazos.
las configuraciones
Anuncia qu y cmo va a hacer las
2
figuras antes de comenzar y vara la idea
inicial en el transcurso del dibujo.
Traza las figuras sin anunciar que y
3
cmo va a hacerlas .
Explica qu y cmo va a hacer las
4
figuras.
Figuras humanas semejantes
III.
Calidad
de
las
1
Figuras humanas que se diferencian por
configuraciones
2
la omisin y/o adicin de categoras con
que tratan la anatomia de las mismas.
Figuras humanas que se diferencian por
la adicin de atributos ornamentales o
3
distintivos.
Figuras humanas diferenciadas por la
variacin de la forma y/o el tamao.
4
Figuras
humanas
diferentes
por
completo.
5
IV. Valoraciones de sus
configuraciones
De otra parte, las indagaciones realizadas en esta etapa relacionadas con las
diferencias entre ambas edades, arrojaron resultados no significativos en este
aspecto, as como, que no haba distincin entre el desarrollo plstico de los
nios y de las nias. Los resultados confrimaron los acertos comnmente
refrendados por la bibliografa.
BONITA
Edad:
Edad:
FIGURA 1
Al elaborar la metodologa de la prueba Bonito y Feo tratamos de crear una
situacin de conflicto entre los conocimientos y habilidades plsticas que el
nio posea. Para cumplir la tarea haba que hallar una actividad en la que el
nio reflejara su nocin sobre lo bonito y lo feo, y otra sera, la posibilidad de
que pudiera representar esas nociones. Al planificar de esta forma la
metodologa, previmos que l se pudiera negar a dibujar una persona bonita
y/o fea y as fijar el por qu. Adems el conflicto no se manifestara ante la
imposibilidad de dibujar, porque sabemos que es una actividad que atrae a
cualquier nio, sino ante la situacin de conflicto: cmo se dibuja una persona
bonita o fea?, se podr hacer corresponder las nociones antes expresadas
con la actividad grfica?
Contenido de las nociones de bonito y feo
La primera tarea planteada al nio fue para que explicara qu entenda por
bonito y qu por feo?; la propuesta abierta de las preguntas evitaba la
posibilidad de sugerir una respuesta, lo cual se poda lograr con preguntas
como: qu es bonito (o feo)? Y qu cosa es bonito (o feo)?; a pesar de no
ser de nuestro inters, hubo la necesidad de aplicarlas, sobre todo a los nios
de tres a cuatro aos y a los que tendieron a dar respuestas tautolgicas
(bonito, que est bonito y feo, que esta feo. Estas tareas tenan como
propsitos que el nio expusiera sus conocimientos de ambas categoras.
Tomando en consideracin las respuestas a las preguntas qu entiendes por
bonito? Y que entiendes por feo?, permiti agruparlas en cinco categoras, las
que dieron como resultado el contenido de las nociones de bonito y feo. Para
los nios bonito o feo puede contener diversas nociones:
Categoras
Respuestas tautolgicas (bonito, que esta bonito; feo, que est feo)
Relaciones afectivas
Tendencias prctico-utilitaria
Impresiones agradables, Impresiones desagradables
Relaciones ticas.
Relaciones ticas
En nuestro estudio se observ mayor predominio a las nociones de tipo moral:
relaciones ticas. Esta manifestacin se encuentra ms cercana a la vida del
nio y l asimila desde muy temprano las normas y reglas de conductas
impuestas por los adultos. Adems parece que en los nios se manifiesta la
necesidad de tomar parte en la vida de los adultos y de actuar segn su
modelo, en este modelo entran en juego las normas ticas de conducta
socialmente aceptadas, las cuales se reflejaron en las nociones de bonito Ser
un nio que estudio mucho, como mi pap, portarme bien con la maestra,
porque yo voy para la escuela..., feo Portarse mal en la escuela....
Para los nios lo bonito represent el bien y lo feo el mal. Al responder qu
entiendes por bonito, algunos nios comenzaron sus explicaciones con la
negacin no: No correr, caminar bien; no ensuciarse la ropa; no gritar; no
tocar los adornos... Esta negacin es empleada tambin para la determinacin
de lo feo: No comerse la comida; no lavarse los dientes.... Otros nios
expresaron como bonito el deseo de conducirse bien: Comerse toda la
comida; hablar bien; comer con la boca cerrada; recoger los juguetes...., y por
feo lo contrario de lo bonito: Sacarle la lengua a mi hermana; chupar tete,
tener la cara y la ropa sucia....
Las relaciones ticas mantienen mayor significacin en todas las edades
estudiadas de tres a cinco aos- pues ello est estrechamente relacionado
con los centros de atencin: los fenmenos y procesos del mundo social; as,
ser bonito, es portarse bien, que sea inteligente, porque es un nio inteligente,
porque cuando la mam lo llama tiene que hacer caso.
Impresiones agradables y desagradables
Las impresiones agradables y desagradables fueron las que se acercaron a las
nociones estticas, pero relacionadas con sus experiencias; sucesos vividos;
as bonito, : Tener la cara bonita, un bonito pelo; un caballo que sea grande y
de colores bonitos; las plantas que crecen bonitas; las rosas son lindsimas; ...
y feo: que la operaron; una cosa vieja o rota, una gente que esta fea; con yeso
en un pie; una herida con mucha sangre; una gorda....
Estas valoraciones son tpicas de nios que no han sido sometidos a
experimentos pedaggicos, sin embargo los mismos nios obtuvieron
resultados diferentes concluido el experimento; la mayora de ellos al explicar
qu entenda por bonito o feo, las respuestas se concretaron al color de
pinturas. El inters por el color y los cuadros dejan entrever, que estos se
convirtieron en impresiones visuales fuertes. Otros nios relacionaron lo bonito
y lo feo con sus vivencias acerca del medio: un caballo que sea grande y de
colores bonitos; las plantas que crecen bonitas; las rosas son bonitas....
Tendencia prctico-utilitaria
La tendencia prctico-utilitaria se relacion con la necesidad de poseer algn
objeto, lo cual se manifest en la explicacin: Tener un baby bonito, porque
mis babys son viejos y yo quiero tener babys bonitos; que me compren
juguetes nuevos, porque yo no tengo juguetes, como los del colegio; tener
zapatos de charol, porque los tenis no me gustan .... Se comprob que, no en
todos los casos lo contrario de bonito es lo feo: Tener baby feos, viejos, rotos,
porque no sirven; no tener juguetes, porque no puedes jugar con los nios;
ponerse tenis, porque los tenis son feos y a mi no me gustan...
Relaciones afectivas
Lo bonito y lo feo, al explicarse, hay nios que lo relacionan con la esfera
afectiva, generalmente los que dieron este tipo de respuesta son de padres
divorciados, para ellos que su mam o su pap les den un beso; carios o los
quieran mucho, signific lo bonito; lo feo fue lo contrario. Al profundizar en este
tipo de respuesta se comprob que en sus relaciones con las personas
cercanas existan dificultades. Las relaciones afectivas se manifiestan en nios
carentes de afectos, aumenta en los ms pequeos y disminuye en los
mayores. Para la nia Lauren (3 aos y 5 meses) feo es mi mam en el trabajo
y despus mi mam esta por ah y mi abuelo est en la casa.
Respuestas tautolgicas
Los nios que insistieron, a pesar de aplicrseles las dos preguntas de ayuda
qu cosa es bonito (o feo)? en dar respuestas tautolgicas no tiene formadas
ningn tipo de nociones. Este dato puede estar relacionado con el desarrollo
alcanzado, por estos nios, en el lenguaje, pues se observ, en otras actividad
desarrolladas en sus grupos, que su lenguaje era pobre, Camila Elena (4 aos
y 4 meses) es un ejemplo: Bonito: Una palabra bonita, porque es bonito, feo:
Una casa fea, porque es fea.
Tanto la tendencia prctico-utilizara, las relaciones afectivas como las
respuestas tautolgicas, se presentan de forma situacional, no tienen carcter
permanente, ellas responden a un momento de la vida de los nios.
Proceso de produccin-dibujo
En las dos primeras tareas del instrumento, el nio expres verbalmente sus
nociones acerca de ambas categoras, pero intentamos profundizar como
dichas nociones influyen en la actividad grfica y si era posible que se
transformaran o se obviaran, para ello se aplicaron las tareas 3, 4 y 5
inmediatamente despus de resolver las tareas 1 y 2.
Para valorar el comportamiento del nio, a partir de la tarea 3 se tomaron los
indicadores, los cuales fueron obtenidos de anteriores experimentos
desarrollados, por nosotros, en grupos de nios de estas edades. La presente
investigacin nos permiti confirmarlos con los mismos grupos de edades y
otros de nios ms pequeos (Ver tabla 1)
Aunque veamos cada indicador por separado, estos constituyen en todo, pero
para una mejor comprensin de los datos preferidos desglosarlos.
Para extraer los datos que a continuacin relacionamos, se realiz una
cuidadosa observacin a cada nio, la que posibilit abarca y registrar los
comportamientos en el proceso de produccin y apreciacin. De esta forma
comprobamos la estrecha relacin de todos los indicadores.
Cuando los nios expresan no saber hacer la tarea y preguntan cmo se hace
una persona (o cara) bonita y/o fea, o una de las dos, que casi siempre es la
fea; demuestra que no se haban enfrentado hasta ese momento con
semejante tareas, lo que indica que siempre haban dibujado dibujarlas de una
forma u otra. Por otra parte, en esta etapa an muchos nios no tienen el
suficiente domino del dibujo de la figura humana .
El hecho de dibujar dos personas diferentes, para el nio signific un conflicto
difcil de resolver, el cual fue expresado con palabras como: Yo no s dibujar
una fea ... Estos nios se mostraron ansiosos, manifestndose reacciones
como: parpadeo continuo, manipulaciones del lpiz y la hoja, morderse la
comisura de los labios, comerse las uas y meterse el lpiz en la boca. A estos
nios se les deca si, sabes dibujar una persona bonita y otra fea, lo que pasa
es que no te acuerdas; a ver piensa un poquito y vers que sabes, despus de
las palabras de apoyo, comenzaban a trabajar. A los nios que tendan a
preguntar cmo se dibuja una de las dos figuras evitamos darle alguna
informacin, lo que result efectivo; algunos de ellos deca ante el silencio:
parece que tu tampoco sabes; seo, tu me oste, e inmediatamente
comenzaban a trazar la primera figura.
A pesar de surgir estas reacciones de conflictos, los nios no se negaron a
hacer la tarea. Estas reacciones pueden desaparecer cuando los nios estn
bajo la influencia de actividades plsticas de forma sistemtica.
En los nios, que generalmente aceptan la tarea o expresan saber hacerla, se
manifest un mayor grado de seguir, adems mostraron indicios de
planificacin de su actividad, seguridad y dominio del dibujo de la figura
humana en su forma ms elemental.
inconformidad con un trazo o de satisfaccin con una de las dos figuras, con
independencia de lo orientado. Estas situaciones determinaban cul sera la
bonita o la fea y as era fijado por el propio nio el lugar destino de las figuras.
Para el anlisis de las valoraciones de sus configuraciones nos apoyamos en
las categoras que se relacionan a continuacin, las mismas son vlidas para la
persona bonita y para la fea:
Categoras:
Respuestas tautolgicas (fea, que est fea; bonita, que est bonita o linda;
la dibuj bien o bonita, dibuj mal o fea.
Motivaciones afectivas
Motivaciones conductuales
Inconformidad con el resultado del dibujo
Perfeccin e imperfeccin intencionada del dibujo.
Las valoraciones de los nios al explicar por qu las figuras eran bonitas o
feas, apoyndose en las motivaciones afectivas y en las conductuales, las
consideramos del tipo tico-plsticas. Las valoraciones, producto de
inconformidad con el resultado y perfeccin e imperfeccin intencionada del
dibujo, son de carcter plsticas.
La perfeccin e imperfeccin intencionada del dibujo se manifest en la
mayora de los nios y se observ desde el mismo momento en que se ide la
forma de dibujar las dos figuras.
El hecho de dibujar una figura bonita y otra fea, exigi al nio atribuirle al dibujo
un carcter de intencionalidad, lo cual se demostraba durante el desarrollo de
la idea (tarea 3) y se reverta en el resultado. El carcter de intencionalidad se
muestra como tendencia a clasificarlos en los siguientes niveles: verbal y
grfico-pltico.
La intencionalidad verbal se manifest en nios que obtuvieron figuras
humanas semejantes, ellos expresaron verbalmente lo que quisieron hacer y
no prestaron atencin a que sus figuras no posean los cargos descritos, las
configuraciones son iguales. En el caso de la intencionalidad grfico-plstica se
present como una tendencia a omitir una o ms partes del cuerpo de la
persona fea, a la adicin de atributos ornamentales o distintivos en la persona
bonita y, por ltimo, a la variacin del tamao y/o de la forma de partes de la
anatoma de las figuras indicador III.
La omisin de una o ms partes del cuerpo se corresponda con el dibujo de la
persona fea, lo cual era revelado en las valoraciones: La dibuj sin pelos; no le
hice las orejas para que no se ponga aretes y este bien fea; no le dibuj las
manos para no tire piedra.... En la figura bonita si existen todos los elementos
omitidos en la persona fea: La dibuj con pelos; le hice las orejas con unos
pendientes lindos; esta tiene manos....
Las figuras que posean atributos ornamentales o distintivos fueron las bonitas,
al valorarlas expresaban: Le puso sombrero, ese es mi pap; a ese hombre le
hice un bigote; le hice una corona como a las princesas.... Por supuesto que
las personas feas no tenan esos atributos.
Los dibujos de figuras con los pelos de punta o rizados; las variaciones de
las bocas para determinar una persona alegre o triste; las manchas en la cara;
un pelo largo y otro corto; una figura ms grande que la otra, significaron el
contenido de la variacin del tamao y/o la forma en sus valoraciones.
Cada una de estas categoras indicador III- se convirti en el centro de las
valoraciones de los bonito y lo feo en las figuras representadas; supone esto; la
presencia de nociones ingenuas de orientacin sobre lo bonito y lo feo. Al
valorar el proceso de produccin de la figura humana bonita o fea; se observ
que solo la minora de los nios relacionaron las valoraciones de sus
configuraciones con la calidad de las mismas y la forma ideada para dibujar las
figuras.
La inconformidad con el resultado del dibujo se expresaba en el mismo
momento de terminadas las dos o despus de dibujada la segunda figura de
forma espontnea. La actitud de inconformidad se afirmaba en la valoracin
final. La inconformidad result un dato interesante, porque estuvo motivada por
imperfecciones en los trazos: crculos con cierre entrecortados, diferentes tipos
de lnea que no les quedaban rectas, partes de la figura variadas por el
tamao: un ojo ms pequeo que el otro, o por la forma: orejas cuadradas y
ovaladas. Estos juicios se obtenan mediante la comparacin de una figura con
la otra. La nia Yamila (4 aos, 6 meses), slo dibuj caras, al valorar la figura
fea, expres: Me sali con esta cara as (le pasa el dedo por encima haciendo
crculos). La cara no me sali redonda, como esta pone la mano sobre la
bonita) por eso est fea. Esta (seala la bonita) me sali ms bonita, no le hice
granos en la cara...
Otro motivo de inconformidad se revel ya desde la realizacin de las figuras,
durante el proceso de produccin, de esa forma se vio subordinada la idea,
involuntariamente a las formas de representacin dominantes en ese momento.
Cuando ideaban dibujar a la persona bonita rindose, la boca se trazaba de la
forma habitual, el nio se daba cuenta que esa no era la forma de dibujar la
boca rindose, protestaba consigo mismo, diciendo: me qued enfadada; la
persona se qued seria, o inmediatamente resolva el conflicto manifestando
esta es la fea. El conflicto entre la idea y la forma dominante de
representacin se revelaba en la primera figura, mientras que en la segunda el
nio trataba de materializar la idea de dibujar cierta persona enfadada, seria,
feliz, rindose, .... Se observ que hubo nios que para cumplir la tarea,
fundamentalmente se concentraban en los rasgos de la cara y su valoracin
final tambin se dirigi a esta.
De estimable valor result que algunos nios se dieran cuenta de que las
figuras les quedaron iguales y expresaron: Esta es la fea y esta es la bonita
(indicando el lugar propuesto por nosotros) pero las dos son iguales, no s
dibujar una bonita y otra fea.
Fue significativo que un gran por ciento de nios (obtuvieron configuraciones
iguales) centraron sus valoraciones en motivaciones conductuales y afectivas.
Los nios de estas dos categoras no se detuvieron a valorar la calidad de las
configuraciones, sino explicaron lo que ellos pensaban de sus figuras con un
carcter afectivo-vivencial: Est feo, porque le cortaron el pelo por portarse
mal; la hice bien, porque ese es mi pap; tiene el cuerpo feo, porque la
operaron, esta fea; esta es la bonita, porque ella no grita; este nio si grita, es
feo.... Al analizar las nociones de algunos nios en las tareas 1 y 2 del
instrumento, se encuentran expresiones como las anteriores.
Las valoraciones de carcter tautolgico son propias de nios que presentan
dificultades para explicar lo que haban dibujado y obtuvieron configuraciones
semejantes, representando lneas verticales simples, trazos concntricos y
agregados de diferentes tipos.
En el anlisis de las configuraciones se observ una tendencia generalizada a
dar valoraciones semejantes a ambas figuras, expresando lo contrario: Esta es
bonita; porque tiene el pelo largo; la fea me qued bien fea, est llorando
porque le cortaron el pelo. Esta tendencia se manifest como un recurso ante
un dficit representativo y una imaginacin de impresiones recientes.
Por otra parte, hay nios (la minora) que al explicar porque las figuras eran
bonitas o feas; no siempre hicieron coincidir las mismas categoras para valorar
a ambas configuraciones; as un nio, por ejemplo, al valorar la bonita, su
anlisis se concentraba en las motivaciones afectivas, sin embargo la fea
reflejaba motivaciones conductuales.
Las valoraciones de las configuraciones se manifestaron ms profundas y
amplias, despus de aplicado el experimento pedaggico, en el sexto ao de
vida, ello est relacionado con la calidad de las configuraciones, -indicador IIIsus figuras son ms elaboradas y se diferencian sustancialmente de las
producidas en la primera aplicacin de la prueba. Todo esto demostr la
necesidad de realizar una educacin plstica que integre, de forma sistemtica
la apreciacin y produccin plsticas.
Los resultados que relatan a continuacin pueden parecerse a los dichos
anteriormente, sin embargo, revelan la evolucin de las valoraciones de sus
configuraciones. Citaremos algunos nios:
Alondra Milanes
Bonito:
No
correr,
caminar
correctamente, comerse la comida y no
ensuciarse la ropa. Porque las nias
son bonitas y se portan bien. Feo:
Tener gatos, porque dice mi abuela que
las cosas son feas cuando los nios
tiene gatos.
Ictiandro Pompa
Valoracin
F.H Bonita: A mi pap lo hice
F.H. Bonita; La hice con la boca bonito, porque l va para el trabajo y
rindose, ese nio es feliz, porque no le dibuj zapatos, las manos en la
cintura y el pelo cortico.
grita.
F.H Fea: La hice sin zapatos
F.H. La hice con la boca bien
grande, porque grita y por eso le dobl para que se vea bien fea, esa nia
la boca.
tiene los brazos abiertos, porque
esta bailando en el bao.
Reinaldo Prez
Prueba a los cinco aos y 4
meses
Bonito: Los nios que van a la
escuela a aprender mucho, porque en
la escuela se aprende a leer y escribir,
dice mi pap que a la escuela se va a
estudiar. Feo Los nios que no saben
leer, que se portan mal en la escuela,
cuando yo vaya a la escuela me porto
bien.
Al
comenzar a
trabajar
manifest: Te voy a dibujar a Robin
Hood con una espada grande y
muchas flecha. Dibuj la persona
descrita como Robin Hood y dijo: Este
es Robin Hood, que va luchar contra
los malos y le va a meter por la barriga
la espada. Dibuj la segunda sin mirar
la anterior.
Valoracin
F.H Bonita: Le hice un solo ojo,
porque l esta mirando a los enemigos
que vienen a caballo por el bosque, la
espada se la hice bien grande para que
gane. F.H Fea: Esta es mi mam,
pero iba a ser la bonita, pero la cartera
me qued muy grande y un pie me
qued un poquito ms grande.
cortaron el pelo y le dejaron un moito chiquitico (esta figura tiene unas lneas
verticales cortas en el rostro en seal de lgrimas) y la bonita, soy yo, que
estoy contenta y no estoy llorando, porque a mi no me cortaron el pelo... ; por
ltimo los que variaron el tamao y/o la forma de partes de la anatoma de las
figuras, concentraron sus valoraciones en: el cuerpo Le hice el cuerpo como
Michael Jackson, ese es la persona fe y la bonita es la mujer de Michael
Jackson, tiene el cuero bonito, ella esta bailando una cancin de Michael
Jackson, le puso una sbana, ese es el vestido con dos huequitos para que
vea lo feo que esta Michael Jackson (seal distintos trazos: lneas con varias
presillas, en el cuerpo, los zapatos y las manos) ; brazos.
Ese hombre esta fuerte, le hice los brazos gordos y grandes esta bonito; este
tiene la cara ms grande para que se le vean los pellizcos que le hicieron en la
cara unos nios feos, por eso esta feo... y pose- Esa es la fea, porque la hice
con unos zapatos rotos, porque se le rompieron de tanto saltar, ese pie lo tiene
en el aire y camina coja, la bonita camina con los dos pies juntos, porque sus
zapatos estn lindos....
Se observ tambin en la segunda aplicacin de la prueba que los nios al
valorar sus configuraciones demostraron inconformidad con los resultados, los
datos de la primera y segunda aplicacin, relativamente coincidieron, pero no
todos los nios fueron los mismos. Una parte preciso su inconformidad ante un
trazo no a gusto, en una de las dos figuras, localizados en alguna parte del
cuerpo (cabeza, manos, brazos, piernas, ojos y/o pies); la figura que no reuna
las condiciones como bien dibujada, fue la fea. Otros nios mostraron su
inconformidad al darse cuenta que ambas figuras les haban quedado iguales,
sealando la fea y la bonita en el lugar indicado por el experimentador y
expresaban: Aqu dibuje la fea y aqu la bonita, pero me quedaron iguales....
Se observ en los dibujos del experimento pedaggico, finalizando, que esta
era la configuracin que ms dibujaba, diferente a otras anteriores.
Las motivaciones conductuales tendieron a mantener niveles estables y a
disminuir las motivaciones afectivas y las respuestas tautolgicas. Estos nios
obtuvieron configuraciones semejantes y generalmente transitaron de las lneas
sencillas y agregados hacia configuraciones definidas y agregados, pero sus
valoraciones se ajustaron a las de tipo tico- plsticas.
En el transcurso del anlisis de la prueba, en la segunda aplicacin, se
comprob, que la mayora de los nios dibujaron las personas bonitas y feas en
el lugar indicado, mostrando desde la forma de idear el dibujo una
subordinacin a la tarea planteada, la cual no vari al finalizar el dibujo. Por
parte, se observ que las valoraciones adquirieron un carcter plstico en ms
de la mitad de los nios, mientras que el resto hicieron valoraciones ticoplsticas; debido, en las primeras (valoraciones de tipo plstico) que al dibujar
sus figuras, desde el indicador II Idea la forma de dibujar las configuraciones-,
el nio tiene precisado que elementos grfico-representativos harn posible
que sus figuras se diferenciaran, con un carcter de intencionalidad; al
valorarlas ellos se ocupan de la forma en que fueron dibujadas y alrededor de
este resultado se encuentran motivaciones afectivas o conductuales, pero que
Al seleccionar las pinturas tuvimos que recurrir a las obras del arte universal
publicadas por Aurora Art Publishers.
La prueba desecha cualquier procedimiento cerrado, por lo que se concentr la
atencin en los intereses de los nios. Se emplearon dos preguntas de carcter
abierto: cul te gusta ms? , por qu? , cul no te gusta?,por qu?.
Las misma no hacan referencia al tipo de manifestacin; al indicar que era una
pintura, se corra el riesgo de confundir al nio, si no conoca qu es una
pintura, en lugar de concentrarse en la solucin de la tarea planteada. Por otra
parte, al no indicar que son pinturas, se obtiene otra informacin mucho ms
valiosa, conocer si el nio es capaz de identificar una pintura.
La propuesta de cuatro reproducciones pictficas en cada serie, se hizo con el
objetivo de darle libertad de seleccin al nio. Al seleccionarla preferida o
rechazar una pintura, se propicia la relacin con la misma y su identificacin y,
de esa forma, poder percibirla mejor.
En esta prueba se utiliza el mtodo de la doble estimulacin; consiste en hacer
pensar por ms de una vez al sujeto sobre lo observado y actualizar su
percepcin; en este caso, mediante la observacin reiterada de las mismas
pinturas en cada serie.
Comportamientos de los nios en la prueba
En el experimento la serie 1 Retratos introdujo al nio en el conocimiento
inicial de las pinturas.
En la primera tarea, observar las pinturas, se revelaron dos formas de
comportamiento en los nios: un grupo, mir las pinturas, recorrindolas con la
vista sin detenerse en alguna imagen en particular y antes de los 20 segundos,
avisaron haber terminado; otros nios, miraron las pinturas, luego al aplicador;
pasados los 15 segundos se mostraban inquietos, bostezaban o movan de un
lugar a otro las pinturas. Ambos comportamientos demostraron un inters de
los nios por interrumpir la actividad; cuando se les invitaba observar de nuevo,
repetan los mismos comportamientos, los que fueron desapareciendo a
medida que realizaban las tareas de la segunda y tercera serie, seleccionar la
pintura que ms le gustaba y la que no le gustaba. La propuesta de un objetivo,
estimul a los nios a observar detenidamente, una y otra vez las
reproducciones de las pinturas, recorriendo la vista una obra y otra,
detenindose en algunas, incluso, tomando en las manos las obras y
acercndoselas a la cara. Hubo un grupo de nios que antes de preguntarles
cul seleccionaban, expresaron y sealaron Esta, esta me gusta o Esta est
fea (o linda, o bonita).
La segunda y tercera tareas acercaron al nio de forma voluntaria a percibir,
describir y narrar lo observado de manera especial, aunque la pintura no fuera
de su agrado.
Tipos de percepcin
Las respuestas de los nios al contestar las preguntas por qu te gusta o no te
gusta, revelaron tres tipos de percepcin de las pinturas, las que por su
contenido las hemos denominado: afectivo-vivencial, afectivo-sensorial (color) y
narrativo-descriptivo. Estos tipos de percepcin ya se haban detectado en
nios aislados en el experimento de prueba y comprobamos en esta ocasin,
que las mismas se manifestaban con igual contenido.
Los resultados de la primera serie nos llev a pensar que los tres tipos de
percepcin se presentan antes de iniciarse cualquier tipo de experiencia,
siendo significativo la cantidad de nios ubicados en el tipo de percepcin
afectivo-vivencial.
Percepcin afectivo-vivencial:
En el proceso de anlisis de las pinturas, se puso de manifiesto en la mayora
de los nios ubicados en el tipo de percepcin afectivo-vivencial, la tendencia a
relacionar lo percibido en las pinturas con sus vivencias; as, cuando vieron
personas, les parecieron familiares: mam, pap, abuelos y tos. La relacin
afectiva del nio con las personas representadas en las pinturas, se reafirm
con el completamiento de determinados atributos, que a su parecer eran
propios de ellos: los abuelos son calvos, fuman tabacos, tienen barbas; los
paps beben ron, tienen bigotes; las mams se pintan los labios, se ponen
tacones, vestidos.....
La percepcin afectivo-vivencial se manifest al aceptar o rechazar una o ms
obras, se evidenci enojo o molestia ante ellas, lo cual se produjo en la tarea 2
(pensar y explicar la que no le gusta) y en la tarea 6 (volver a pensar y explicar
en una segunda observacin, la que no le gusta). En la primera forma de
rechazo, el nio se percata de que existe algo en la pintura que no est
acomodado a sus vivencias: Esa es una mam, pero tiene cara enfadada, no
me gusta, porque las mams no tienen cara enfadada (Dama en azul). En la
segunda forma de rechazo se manifest una variacin de criterios al pasar a
las tareas 5 y 6, donde el nio profundiz en su observacin, por citar un
ejemplo: un nio rechaza en la tarea 2 la pintura Fumador ,porque su pap no
es borracho, sealando a la botella; en la tarea 6 debi haber rechazado esa
misma obra, sin embargo, rechaz en esta ocasin Autoretrato, la que en la
tarea 3 haba preferido por ser su abuelo, al profundizar en la observacin se
detuvo en el pelo, detalle que no haba visto antes, expresando, mi abuelo no
tiene el pelo largo.
Esta tendencia segn J.Piaget y H. Wallon, es propia de la evolucin del
pensamiento del nio, operando con conceptos genricos, los que expresan
mas bien, lo individual que lo general.
puede plantearse la posibilidad de una relacin entre una percepcin afectivovivencial y la obtencin de configuraciones semejantes, no solo lo vemos desde
el anlisis del producto, sino tambin atendiendo a las valoraciones que los
nios hicieron a sus configuraciones.
Existi una marcada relacin entre las valoraciones de carcter tico-plsticas
(motivaciones conductuales y motivaciones afectivas) de la prueba Bonito y
feo, con la percepcin afectivo-vivencial.
Un dato de inters fue el anlisis realizado por los nios ubicados en este tipo
de percepcin sobre otros dibujos libres; al preguntarles qu haban dibujado o
al pedirles que hablaran de sus dibujos, dieron respuestas semejantes a las
dadas por los nios en las tareas de la serie 1: sus configuraciones eran mam,
pap, hermanos, abuelos y tos.
Resumiendo, podemos sealar que las caractersticas de la percepcin
afectivo-vivencial tambin se presentan en las valoraciones de sus dibujos,
antes de comenzar cualquier experiencia de apreciacin y produccin plsticas,
pues estas caractersticas, despus de iniciadas las acciones educativas, no se
percibieron.
Las incomprensiones, o mejor, el desconocimiento, acerca de las gradaciones
de color fue motivo sensible para rechazar una pintura.
Un rasgo caracterstico de la percepcin afectivo-sensorial (color), estuvo
asociado a una especie de mezcla de egocentrismo e imitacin de expresiones
que escucha y actitudes que observa. En una misma pintura tenda a hacer
comparaciones: Tiene los ojos azules como el cielo (Retrato de Louise, Reina
de Prusia) o juzgaban los colores segn su propio punto de vista, donde el YO
ocupa un lugar importante en sus anlisis: Los abuelos no tienen el pelo de
ese color, yo los pinto con un negro clarito... (Autoretrato).
La percepcin afectivo-sensorial (color) tambin se manifest en las series 2 y
3 en gran cantidad de nios pero disminuy su influencia en la serie 4.estas
diferencias se debieron, en primer lugar, a la extensin de este tipo de
percepcin, presentndose en varias series, sin embargo, en las ltimas se
distingui por el volumen de las explicaciones, con una tendencia a citar
objetos; el otro factor causal, fue la asimilacin y utilizacin de las variaciones
del patrn sensorial color, contenido de las acciones educativas del programa
de educacin para estas edades.
Se observa que las caractersticas de la percepcin afectivo-sensorial
manifestadas en la serie 1 eran similares en las restantes series, por lo que se
deduce que dichas caractersticas se presentan en cualquier tipo de pintura, sin
tener en cuenta su temtica.
Un hecho significativo, fue la relacin existente entre la utilizacin del color en
los dibujos y la identificacin afectiva con el mismo en la apreciacin de
pinturas.
Percepcin narrativo-descriptiva.
Los nios ubicados en la percepcin narrativo-descriptiva es menor en la serie
1, en comparacin con los tipos de percepciones anteriores. A diferencia de las
particularidades presentadas en las percepciones afectivo-vivencial y afectivosensorial (color), frente a las pinturas los nios manifestaron una actitud de
simpata y disposicin de narrar lo que ven, sin esperar a las preguntas.
Las narraciones, generalmente, fueron apoyadas con msica, gestos y
reproduccin de posturas de las figuras: este comportamiento fue propio de los
nios que no poda decir con palabras lo que haba entendido de la pintura.
Se observ dos tipos de narraciones descriptivas:
narraciones con ancdotas
narraciones con relatos de experiencias vividas o creadas.
Ejemplos de ellas son .....ese hombre tiene un traje bonito; l est vestido as
porque va para una fiesta a bailar con una muchacha bonita,; l est sentado a
ver si la muchacha viene a buscarlo; l est as (imita la pose) porque est
pensando cmo estar la muchacha bonita...(Fumador).
Las ancdotas y los relatos se presentaron al preferir o rechazar una pintura:
Esta no me gusta (indic la pintura Fumador), ese hombre est borracho,
En estos relatos se percibe adems, una percepcin tropolgica, dado que los
nios, analizando la pintura Nia en el campo, apreciaron de modo diferente a
la nia y los animales reflejados en la pintura.
Muchos relatos y ancdotas, en la serie 4, estuvieron matizados por
experiencias vividas o creadas: Tiene un perro feo, no lindo, hay un nio
parado al lado de un perro tocndole la cabeza, parece que lo quiere mucho,
pero a m no me gustan los perros, a mi abuela tampoco. Dice mi abuela que el
que le lleve un perro a la casa, se lo pone en la cabeza; mi abuela dice que los
perros son apestosos y sucios .... (El nio con un perro ), fueron propios de
nios que rechazaron, como es el caso anterior, o seleccionaron una pintura
como preferida, manifestndose una relacin afectiva del nio con la pintura:
Es un nio con un perro, el nio est cuidando al perro, lo est tocando, est
en la playa; se le pregunt por qu pensaba que era una playa, y expres: Es
una playa porque est pintada de azul, a lo lejos, y dnde est el nio con su
perro, es la arena, el nio est descalzo, porque se va a baar en la playa con
su perro. El nio se va a meter debajo del agua como los pescados y el perro
se asusta y lo salva... (El nio con un perro). Nuevamente, al igual que en la
prueba inicial, tanto las ancdotas como los relatos, significaron una
recurrencia del nio a la imaginacin eidtica como un recurso natural del
conocimiento.
Para finalizar, pudiera decirse que la metodologa empleada para desarrollar en
los nios la posibilidad de apreciar obras de artes plsticas en el experimento
pedaggico propici el trnsito gradual desde las percepciones de tipo afectivo
- vivencial a las narrativo - descriptiva. La diferencia de los datos de la serie 1
(Retratos) y la serie 4 (Figura humana y medio fsico) demuestra que una gran
parte de los nios logr alcanzar la percepcin narrativo - descriptiva,
advirtindose que las valoraciones de las pinturas, comparndolas con las
realizadas en la serie 1, en este tipo de percepcin, incluan en la serie 4,
interpretaciones personales. Aunque estas interpretaciones se caracterizaron
por presentar una imaginacin ejdtica, demuestran una comprensin de lo
ocurrido en la pintura.
El hecho de haber alcanzado un gran por ciento de nios el tipo de percepcin
narrativo - descriptiva, evidencia que se haba logrado la formacin de
premisas para apreciar obras plsticas en estas edades; adems, esta
particularidad se manifest en el anlisis de su actividad productiva, es decir,
en el dibujo, el modelado con plastilina o barro, en el trabajo manual o collage,
entre otros.
Otro hecho relevante, es que entre la percepcin afectivo - vivencial y la
narrativo - descriptiva se presenta la percepcin afectivo - sensorial; adems,
los nios transitaron en su mayora por cada una hasta llegar a la percepcin
narrativo - desciptiva. De acuerdo con nuestras observaciones, cada nueva
forma de percepcin de pinturas se levanta sobre la anterior.
las obras y sus propias producciones, con un carcter afectivo e inteligente, sin
prescindir de la tcnica y la expresividad.
En el experimento pedaggico se orient el trabajo a la realizacin de
actividades plsticas, referidas fundamentalmente, a la apreciacin y
produccin plsticas, pero no como componentes aislados, como se planteaba
en los programas de Educacin Plstica para los nios de tres a cinco aos, en
los aos ochenta, sino de forma integrada.
Se analiz que para acercar a los nios a las obras de artes plsticas, era
necesario realizar antes una serie de actividades que enriquecieran sus
experiencias, con la finalidad de obtener una mejor comprensin de la obra a
apreciar. Por otra parte, los conocimientos y experiencias vividas por los nios,
relacionadas con el contenido de la obra, lograran el trnsito gradual de las
apreciaciones de tipo sencillas y cercanas a sus vivencias (observaciones
cotidianas dirigidas sobre s mismos, sus compaeros, seres queridos,
animales, flores, frutas y paisajes) a apreciaciones ms elaboradas; as se
contribuye al logro de nuevas configuraciones o a la perfeccin de las
existentes.
PRIMER MOMENTO
ACTIVIDADES
PREPARATORIAS
ACTIVIDADES
PRODUCTIVAS
INDEPENDIENTES
SEGUNDO MOMENTO
APRECIACION DE
LAS OBRAS
TEMAS
Temas
El experimento pedaggico abarc cuatro temas. Cada uno de los temas posee
objetivos y contenidos especficos, que se incorporan escalonadamente. Los
nuevos objetivos y contenidos presentados no excluan los del tema
precedente, pero s se elevaban de forma paulatina las exigencias.
Los temas desarrollados fueron: figura humana, animales, naturaleza muerta y
paisajes. Tales temas eran abordados en las actividades preparatorias, en las
dedicadas a la apreciacin de obras y en las actividades productivas. (Anexo 3)
Los nombres de los temas fueron asignados atendiendo a las temticas de las
obras plsticas presentadas.
a) -Figura humana
En el primer tema figura humana-, el objetivo fundamental fue ensear a los
nios a observar y apreciar lo particular de las personas y representarlo,
expresando grfica y verbalmente lo que les ha impresionado de ellas. Para
este tema se dedicaron 20 juegos preparatorios y 6 ejercicios de apreciacin de
obras plsticas.
Entendimos que el primer tema deba estar relacionado con la figura humana,
debido, entre otras cosas, a que en diversas investigaciones acerca del dibujo
infantil (George Roum, Vctor Lowenfeld, Rhoda Kellog, Rafaela Chacn
Nardi, entre otros) se ha comprobado que las primeras figuras dibujadas por el
nio se relacionan con la figura humana. Considerando el concepto de Lev S.
Vigotsky de zona de desarrollo prximo y el principio de Vctor Lowenfeld de
campo de referencia, se desarroll el primer tema relacionado con la figura
humana, comenzando los juegos con la propia figura del nio, por cuanto no se
les estaba obligando a hacer algo lejano a sus posibilidades.
El tratamiento de la figura humana se hizo en tres direcciones, muy
correlacionadas entre s, estas fueron: Observacin de s mismos, observar a
sus compaeros, observar a los seres queridos (padres, hermanos, abuelos y
tos) y otras personas del medio (trabajadores).
Los juegos de observacin de s mismos propiciaban las condiciones para que
los nios asimilaran con mucho inters y afectividad la representacin grfica
de la figura humana. Los primeros juegos se realizaron con la utilizacin de
dinmicas, donde se estimulaba a los nios a una mayor conocimiento de su
persona, a buscar y producir diferentes configuraciones. Primeramente se
sugera un examen de su rostro con la ayuda de u espejo, despus se les
propiciaba algn atributo para transformar la primera imagen (Juego Qu
veo?) . En los siguientes juegos se les daba la oportunidad de estudiar otras
partes del cuerpo, mediante: El monigote, Los retratos giran, Qu me pongo?,
Mi sombra y Quin est en el agua? Para ampliar los conocimientos sobre la
figura humana y buscar diferencias con otra parecida a la del propio nio, se
desarrollaron juegos para observar a sus compaeros como: El espejo,
Dibjame amiguito y Dibujar la sombra del amigo.
La tarea fundamental en los juegos sobre el amigo, fue la de ensear a los
nios a encontrar relaciones y compararlas, modificando y enriqueciendo la
imagen anterior, su YO, para ello se les propona realizar acciones recprocas
hacer lo mismo que el amigo (El espejo), dibujarse (Dibjame amiguito y dibujar
la sombra del amigo). Estos juegos constituan actividades preparatorias para
la presentacin de la primera obra, que en este caso fue Muchacha con
pauelo blanco . La presentacin de la pintura permita introducir a los nios al
anlisis y valoracin de la misma, a partir de las experiencias acumuladas en
los juegos que le antecedieron. En esta serie de juegos la palabra clave era
Retrato, la cual se introdujo desde los juegos Los retratos giran, As soy yo y
El retrato de un amigo.
Para iniciar el trnsito hacia la apreciacin de ms de una figura humana en
una obra, se comenzaba por llamar la atencin al nio sobre las personas
adultas (seres queridos y trabajadores) y las actividades que realizan, mediante
los juegos: Confeccin de un regalo para los padres, Qu hacen los padres en
la casa?, La sombra de la maestra y Quin trabaja en el jardn?... En dichos
juegos se haca nfasis en las expresiones de los rostros y la postura asumida
segn la actividad que estuviera desarrollando en esos momentos (posicin de
los brazos, piernas, cabeza y tronco). En los ejercicios y juegos que implicaban
la representacin de personas adultas se presentaron las obras
Galanteadores, Busto de Mart y Camilo Cienfuegos.
b) -Animales
Despus del tema de la figura humana se desarroll el tema dos Animales-.
En este tema se pretenda ensear a los nios a apreciar y producir
configuraciones de animales y relacionar estas imgenes con las anteriores
(figuras humanas) en su actividad productiva.
Para el tema animales se propusieron seis juegos preparatorios y dos ejercicios
de apreciacin de pinturas La vaca y El gallo. En los juegos se dirigi la
atencin hacia la forma, el movimiento, el aspecto externo de los animales y a
determinar que hace diferentes a los animales de las personas y de otros
animales, para ello se les recomendaba investigar como era su animal
preferido (El animal que ms me gusta) con la ayuda de sus padres.
Con el fin de ensear a los nios a ver y representar las caractersticas que
presentan los animales en su apariencia: formas, posturas, movimientos tpicos
del cuerpo, se introdujeron preguntas, como: Qu pueden decir de lo que
est naciendo el animal?, por qu creen que est...?, cmo se encuentran
las diferentes partes del cuerpo?. Despus de analizadas las posturas se les
sugera convertirse en al animal preferido y pensar como poner el cuerpo para
representar que est comiendo, durmiendo, saltando, combatiendo, entre otras
cosas. Cada nio representaba con su cuerpo las diferentes posturas y
explicaba que partes del cuerpo cambiaba de una a otra.
Como una forma de fantasear con los animales se les propusieron juegos
como: Quin soy?, Tira flmica y Collage de animales.
c) -Naturaleza muerta
En el siguiente tema Naturaleza muerta-, se propusieron tres juegos y dos
ejercicios dirigidos a la apreciacin de la pintura: Bcaro con flores y la
artesana cesta de mimbre
Las consideraciones de trabajar con los seres queridos antes que cualquier
otro tipo de figura humana adulta fue oportuno, pues se creaban las
condiciones para introducir la observacin sobre otras personas del medio
(trabajadores) y obras, donde estn reflejadas las personas adultas como es el
caso de Galanteadores.
Los nios apreciaron en la pintura Galanteadores diferentes estados de
nimos, el movimiento de las figuras, tamaos y formas. Pero al representarlas
en los dibujos, se valan del auxilio de la palabra, manifestaciones por un lado
del sincretismo y, por el otro de la carencia de posibilidades grfico expresivas.
En los dibujos coleccionados de este tema, se destacaron caractersticas
similares a las sealadas por George Rouma (94) en su periodizacin. Las
figuras humanas dibujadas por los nios, finalizando el tema presentaron las
caractersticas siguientes: figuras de frente con los brazos ladeados, abiertos,
en la cintura o un brazo en la cabeza; figuras con cabeza y tronco de frente,
mientras que se conservaban brazos y piernas de perfil y figuraras totalmente
de frente.
Esta manera de transmitir el movimiento en los dibujos es consecuencia de la
idea principal formada por el nio alrededor del tema, por ejemplo al
representar grficamente a su maestra, mam, amigo o personas del medio
(Los constructores, La doctora, El jardinero) enfatizan en las partes del cuerpo
que intervienen ms, o que representan la idea (esto ltimo es graficado a
travs de atributos u ornamentos que l aade a las figuras). Para ellos estas
personas realizan distintas labores, principalmente, con las manos y los pies.
Para dejar representado grficamente la actividad desempeada por cada cual
les dibujaron los atributos ms representativos de su actividad,
fundamentalmente, en las manos, subordinado el resto de las imgenes a la
idea, a la Gestalt que ms impresion.
Al observar el proceso de produccin de los nios de comprob la dependencia
de la idea y el dibujo. Cuando se les orient observar a sus familiares, en los
dibujos apreciaron ms de dos figuras, sin embargo en los dibujos del jardinero,
la cocinera, la seora de limpieza y la doctora se present una sola figura,
volviendo a aparecer ms de una configuracin despus de la apreciacin de la
pintura Galanteadores, repitindose nuevamente una sola figura, en los
dibujos del Busto de Mart) y Camilio Cienfuegos. Este dato indica que la
asignacin de un ttulo a su trabajo tiene una funcin reguladora en el dibujo;
los ttulos El jardinero Domingo, Mam sale a pasear y otros tantos,
sugieren al nio la idea central de su dibujo y alrededor de ella se nuclean las
dems imgenes.
Al finalizar este tema an se observaron figuras humanas semejantes, cuando
eran ms de una, pero fue evidente la evolucin ocurrida en las
configuraciones al compararlas con las primeras sobre s mismo, destacndose
de tres a cuatro configuraciones diferentes en el transcurso de dos meses
como promedio Seguir los dibujos de los nios Renier, Nayara y Jos. Este
POZO, JUAN I.: Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid; Alianza Editorial, p. 117.
preparacin de proyectos
investigaciones
discusin, asambleas
panel, etc.
Qu es el trabajo cooperativo?
El trabajo cooperativo es aquella modalidad de organizacin social del aula en la
que los alumnos tienen que colaborar entre s para poder realizar la tarea de
aprendizaje. Marchesi y Martn (1998) caracterizan tres alternativas generales
para estructurar la cooperacin en el grupo:
a) Tutora entre iguales: El alumno que muestra una competencia mayor en
la tarea objeto de aprendizaje ensea a otro que tiene menor nivel. Esto
es una expresin pedaggica de la llama zona de desarrollo prximo
de Vigotski.
b) Colaboracin entre iguales: Dos o ms alumnos de igual nivel de
aprendizaje trabajan juntos en una misma actividad.
c) Aprendizaje cooperativo: Un grupo de alumnos de niveles heterogneos
realiza conjuntamente una tarea, siguiendo una previa distribucin de
responsabilidades y una planificacin de sus actuaciones.
Detengmonos en el aprendizaje cooperativo y en cmo debe transcurrir la
comunicacin dentro del trabajo cooperativo para que ste promueva
verdaderamente un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador.
El aprendizaje cooperativo descansa en las posibilidades de lograr un verdadero
ambiente de colaboracin grupal, partiendo de los
principios de la
interdependencia positiva entre los miembros del grupo y de la responsabilidad
por el aprendizaje y sus frutos (Brunet, s/f).
Ambiente de
colaboracin grupal
Interdependencia
positiva,
productiva
Responsabilidad
individual y
colectiva
Mtodo de Proyectos.
Plan Dalton.
Enseanza por unidades.
Enseanza Programada.
irse a jugar. Por supuesto, esto no quiere decir que tan pronto como surja la
subordinacin de los motivos, el nio y la nia se van a guiar siempre por los
mismos motivos. Sin embargo, tal subordinacin implica que los diversos
motivos pierdan su equivalencia y se estructuren dentro de un sistema.
Conjuntamente, con el desarrollo de los tipos de motivos de conducta con los
cuales el nio y la nia llegan a la etapa del segundo ciclo de la educacin
infantil, en la primera infancia se forman nuevos tipos de motivos de conducta,
relacionados con la complicacin que presenta su actividad. Tales tipos de
motivos de conducta son, los motivos cognoscitivos.
Los intereses cognoscitivos estables y discriminados, motivan en el nio y la
nia el deseo de aprender, de obtener constantemente nuevos conocimientos.
Entre estos intereses en la primera infancia se encuentran: el afn de saber, la
curiosidad, la independencia y actividad de la inteligencia infantil.
El inters es la actitud cognoscitiva del ser humano hacia lo que lo rodea, o
alguno de sus aspectos, hacia determinado campo en el que se quiere penetrar
ms profundamente.
Los intereses cognoscitivos surgen en una etapa bien temprana de la primera
infancia, con la aparicin de los primeros porqu sobre los tres o cuatro aos, y
se van paulatinamente consolidando con las nuevas adquisiciones intelectuales
que se suceden en los aos previos a la escuela.
Los nios y nias llegan a la escuela guindose fundamentalmente por motivos
relacionados con el inters por la estancia en la institucin, por incorporarse a
una actividad socialmente significativa. En el transcurso de la enseanza
escolar esta motivacin cambia, en algunos casos surge el inters por obtener
una buena calificacin, en otros por el propio contenido de los conocimientos,
lo que se considera ms adecuado.
Los ndices esenciales del inters cognoscitivo son los siguientes:
Bibliografa