ALTERACIONES DEL DESARROLLO

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TEMA 7: EL ENFOQUE EVOLUTIVO EN LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO

La psicologa del desarrollo es la disciplina cientfica que tiene como objeto el estudio de la
gnesis, cambio, y transformaciones de los procesos psicolgicos y comportamentales que
se producen en las personas como consecuencia de su desarrollo con la edad.
En ella convergen y se integran todas las reas de conocimiento de la psicologa, ya que
su objeto de estudio es conocer cmo se construye la persona y como evoluciona a lo
largo de su ciclo vital, como una unidad bio-psico-social que es producto de una historia
filogentica, biolgica y cultural. Se ha ido configurando a travs de un proceso de
importacin de conocimientos de otros mbitos, por ejemplo, cientficos, culturales.
El desarrollo alterado interes a la psicologa evolutiva desde sus inicios, para Vygotski una
teora del desarrollo tena que intentar explicar el desarrollo habitual y el alterado. El
propsito de Vygotski era construir un sistema que integrara de forma sistemtica y
globalizadora los aspectos: neurolgicos, psicolgicos, sociales y educativos de las
diferentes deficiencias tanto orgnicas como funcionales.
A Wallon tambin le preocupaban los desarrollos diferentes.
Durante dcadas, la psicologa evolutiva se olvido del desarrollo alterado, aunque esto
cambio en los ltimos aos se recupera la tesis de Vygotski, y se realiza aportes
neuroconstructivistas.
1)

EL DESARROLLO TPICO Y ALTERADO:

A. Las propuestas vygotskianas: La mayor parte de su obra se ocupa del anlisis

terico y emprico del mbito ontogentico. Se centra en el anlisis de los problemas del
desarrollo psquico en la infancia con la intencin de elaborar una teora general del
desarrollo infantil.
Las formas de desarrollo que se separan del cause ms habitual y las implicaciones que
derivan, preocuparon a Vygotski. Defiende que la psicologa de los nios que tienen
alteraciones o trastornos del desarrollo, tanto la neuropsicologa como al psicopatologa
del adulto deberan estar incluidas en una teora general del desarrollo humano.
Su propsito era construir una Paidologa, una ciencia unitaria del nio y su evolucin,
integrando de forma sistemtica y globalizadora, aspectos neurobiolgicos, psicolgicos,
sociales y educativos de las diferentes alteraciones, tanto orgnicas como funcionales.
El desarrollo segn Vygotski era un proceso dialctico, complejo e irregular, sujeto a
metamorfosis cualitativas y cambios cuantitativos, proceso que supone la sustitucin
sistemtica de unas funciones por otras, y que no puede ser considerado como un camino
de va nica.
Esta concepcin del desarrollo implica la existencia de relaciones dialcticas entre el
desarrollo y el aprendizaje. Son procesos diferentes pero que estn unidos: el aprendizaje
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es condicin necesaria para el desarrollo, pero al mismo tiempo,el aprendizaje depende

del desarrollo previo del nio, de que pueda incorporar a travs del otro herramientas.
Para Vygotski, el aprendizaje depende del desarrollo previo o actual, cuto nivel evolutivo
se puede determinar por lo que el nio puede hacer por s solo en un momento concreto,
sino que depende tambin del desarrollo potencial, que puede ser determinado por lo que
el nio puede hacer con la ayuda de los dems.
El concepto de Vygostki zona de desarrollo prximo (ZPD) es la sntesis de la
relacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo: es la distancia entre el nivel actual de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo
la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz.
Esta nocin tiene consecuencias para la intervencin psicoeducativa en los trastornos del
desarrollo por:
Cuestionar los objetivos tradicionales de la evaluacin del nio, encaminados a la
determinacin del nivel de desarrollo actual, aportando una visin retrospectiva del
desarrollo al evaluar lo que ya ha sido, funciones que no han madurado.
Las investigaciones realizadas sobre la valoracin del potencial de aprendizaje son
hasta el momento escasas.
Criticar la tendencia de situar los objetivos de la intervencin psicoeducativa y de
las prcticas educativas formales en el nivel de desarrollo actual fomentndose una
educacin conservadora no favorecedora al desarrollo. Vygotski propone que la
zona de desarrollo potencial ayuda a presentar una nueva frmula, que el buen
aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo.
Con los planteamientos tericos de Vygotski, se entiende a la defectividad infantil como
un problema social.
El desarrollo sea tpico o alterado, se rige por las mismas leyes. Aunque en el segundo
caso, adquieren una expresin especfica y cualitativamente peculiar. En este sentido, la
ley gentica del desarrollo cultural constituye el punto de partida para comprender tanto el
desarrollo completo o tpico como el incompleto de las funciones superiores.
La clave para entender esos desarrollos distintos, se encuentra en la diferente relacin que
tienen con el defecto (sordera, ceguera) las funciones psicolgicas superiores y las
elementales. Mientras que el desarrollo incompleto de las funciones elementales suele ser
una consecuencia directa del defecto, el desarrollo alterado de las funciones superiores
esta determinado secundariamente por l. Esto no quiere decir, que las funciones
superiores estn mejor desarrolladas, sino, que son menos educables al ser ms
independientes tanto en su estructura como en sus influencias externas.
De ah, que la intervencin deba dirigirse al desarrollo de las funciones superiores.
Vygotski entenda las discapacidades como resultado de una organizacin cualitativa
diferente de determinadas funciones psquicas y no en trminos de una disminucin
cuantitativa de las mismas. Una funcin mental superior, no es para Vygostki, una
extensin sin ms de una funcin natural (por ejemplo, un nio sordo no es un nio
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normal sin audicin, es diferente porque su organizacin mental es distinta). Una de sus
nociones fundamentales es la de organizacin sistemtica de los procesos mentales
superiores, de ella se desprende que las consecuencias de una alteracin o discapacidad
para el desarrollo del sujeto van a depender sobre todo del lugar que ocupe una funcin
determinada.
Los sistemas funcionales psquicos se caracterizan por su flexibilidad, es posible que las
operaciones intelectuales superiores compensen procesos sensoriales daados, y este
debe ser el objetivo de la intervencin psicoeducativa: la bsqueda y desarrollo de rutas
alternativas hacia las funciones mentales superiores.
Como se logra? Proporcionando al nio mediaciones semiticas que puedan provocar
organizaciones sustitutivas de las funciones superiores.
Vygostki a partir de la interpretacin de los resultados obtenidos en estudios
comparativos entre nios con desarrollo tpico y nios con discapacidad intelectual, llega a
la conclusin que existe una unidad indisoluble entre la inteligencia y la afectividad,
porque las relaciones que se establecen entre ambos son procesos de sntesis dialctica.
Por lo tanto, lo que diferencia al funcionamiento tpico del alterado no es ni la inteligencia
ni la afectividad, sino las relaciones intrefuncionales particulares que se dan entra ambos.
Otro aspecto para comprender los desarrollos diferentes, fue plantear la necesidad de
pasar del estudio de los sntomas (nivel conductual) al anlisis de los cambios que se
producen en los procesos de desarrollo (nivel psicolgico). Segn Vygostki para
comprender el desarrollo de un nio con retraso, hay que dejar de lado entenderlo como
una cosa, sino como un proceso.
La intervencin hay que plantearla desde la pedagoga social, es una integracin en doble
sentido:
La educacin especial debe fusionarse orgnicamente con la educacin social
formando parte de ella.
El objetivo de la educacin social no es slo intervenir en los casos individuales,
sino que hay que educar a los videntes, oyentes, neurotpicos (Asperger y Autismo
de alto funcionamiento), para producir cambios en sus actitudes y comportamientos
porque, la defectividad para Vygotski es una valoracin social.
B. Las propuestas actuales: de la neurociencia cognitiva del desarrollo al
neuroconstructivismo: En los ltimos aos surgen nuevas disciplinas, como la
neuropsicologa y la neurociencia cognitiva, que estn permitiendo recuperar al organismo
para la psicologa del desarrollo. Se basan en la relacin entre mente, cerebro y desarrollo.
Y se apoyan en la investigacin en neuropsicologa clnica, en tcnicas de neuroimagen y
en la experimentacin basada en modelos neurocientficos.
* La neurociencia cognitiva del desarrollo: Johnson,1997. Constituye una amplia
perspectiva adoptada por profesionales de distintas disciplinas (neurlogos,
neurofisiologos, psiclogos, genetistas, fsicos).
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Se plantea conocer las relaciones entre el cerebro y el desarrollo cognitivo, usando

tcnicas que permiten analizar la actividad cerebral mientras la persona realiza
determinadas actividades.
Interesa investigar: * las relaciones que se establecen entre los cambios que se van
produciendo en el cerebro y lo que se observa en la conducta del nio mientras realiza
tareas.
* la existencia de periodos temporales que son facilitadores para la adquisicin de
determinadas habilidades.
Esta perspectiva esta permitiendo un replanteamiento de las antiguas dicotomas entre
herencia-ambiente y desarrollo-aprendizaje.
HERENCIA Y AMBIENTE: La polmica entre los que atribuyen el cambio evolutivo a
factores biolgicos (producidos por la herencia gentica) y los que defienden la
importancia de los factores ambientales. Actualmente hay una perspectiva integradora, en
la que se acepta la interinfluencia de ambos tipos de factores.
El innatismo duro (distincin propuesta por Richardson) sostiene que la programacin
gentica del ser humano contiene toda la informacin necesaria para el desarrollo. El
ambiente tiene un papel secundario, ya que es un mero desencadenante de lo que viene
en la gentica. El desarrollo es un fenmeno predeterminado, y considera al organismo
como preparado con un material gentico que gua su curso y que no puede ser alterado.
Se concibe la existencia de una ruta unidireccional del ADN.
Desde el modelo de herencia mendeliana, uno o pocos genes son suficientes para ejercer
un efecto sobre determinados rasgos cualitativos que se clasifican en categoras discretas
como el grupo sanguneo, color de pelo, etc.
Segn este modelo, un gen es causa necesaria y suficiente para que se exprese un
carcter.
Hay varios tipos de herencia:
Herencia autosmica dominante: el padre o la madre tienen la misma alteracin. Ej:
enfermedad de Huntington (deterioro neurolgico progresivo y demencia)
Herencia autosmica recesiva: el padre y madre son portadores pero no tienen la
enfermedad. Los hijos reciben el alelo afectado de los padres, y tendr la
enfermedad. Ej: enfermedad de Tay-Sachs (metablica genera regresin cognitiva y
motora)
Herencia autosmica dominante ligada al cromosoma X: afecta tanto a nios como
nias, aunque en los nios al tener slo un cromosoma X suele ser letal. Ej:
Trastorno de Rett
Herencia autosmica recesiva ligada al cromosoma X: La madre es portadora
aunque no tiene la enfermedad, al tener dos cromosas X, pero la transmite al 50%
de sus hijos varones. Ej: Enfermedad de Duchenne (prdida progresiva de la fuerza
muscular y discapacidad intelectual leve).
Herencia autosmica ligada al cromosoma Y: Solo afecta a hombres. No se conoce
ningn caso.

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Hay aspectos que complican el modelo de herencia mendeliano:

Expresin variable: una misma alteracin en el mismo gen puede manifestarse de
manera variable de una persona a otra.
Anticipacin: algunas enfermedades se manifiestan de forma ms precoz o ms
grave con cada nueva generacin.
Mecanismo de impronta: Es el mecanismo de control de expresin gentica que
puede inactivar determinados genes en funcin de su procedencia parental.
Mosaicismo: En una persona pueden coexistir dos o ms lineas celulares con
distinta constitucin cromosmica o gentica.
Mutaciones de novo: Mutaciones que por primera vez aparecen en una persona.
Heterogeneidad gentica: Un mismo trastorno puede deberse a distintas variantes
genticas
Relativa inespecificidad clnica de una mutacin gentica: En muchas ocasiones, las
deficiencias de protenas o enzimas no ocurre en el mismo gen en el que se ha
producido la mutacin.
En el modelo de herencia multifactorial se considera que la accin de los genes se ve
afectada por factores epigenticos (interaccin entre distintos genes e interaccin entre
los genes y el ambiente) que son ajenos al propio gen. Este es el tipo de herencia que
ocurre en la mayor parte de los trastornos del desarrollo.
Segn Artigas, los sntomas que caracterizan a los trastornos del neurodesarrollo son
rasgos de carcter cuantitativo. Se diferencian de los rasgos cualitativos (se daban en la
herencia mendeliana) en dos aspectos:

Estn modulados por varios genes siendo dbil la contribucin independiente de

cada gen.
Son ms influenciables en su expresin fenotpica por los factores ambientales.

Debido a estas caractersticas es mucho ms complicado conocer el genotipo para este

tipo de rasgos cuantitativos, que son los que definen a los trastornos del desarrollo.
Por lo tanto, en el modelo de herencia multifactorial, los rasgos son cuantitativos y
adems:

Heterogeneidad gentica: un mismo trastorno puede deberse a diferentes

combinaciones genticas.
Poligenicidad: en un mismo trastorno hay un efecto acumulativo de varios genes
que tienen influencias dbiles.
Pleitropismo: un mismo gen puede afectar a varios aspectos.

Desde este modelo, se considera que el organismo es un sistema activo que se crea y
construye en un proceso de continua interaccin en el que genes, organismo y entorno se
influyen y modifican mutuamente. As, los factores ambientales (fsicos y sociales) pueden
activar, desactivar o alterar el material gentico.
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PLASTICIDAD Y PERODOS SENSIBLES: Johnson seala que el desarrollo del ser

humano, esta posibilitado por las peculiares caractersticas del desarrollo de su cerebro,
entre las que se destacan:

Sobreproduccin inicial de sinapsis (hasta los 2 aos) y un descenso progresivo y

selectivo de las mismas (a los 16 aos se reducen a la mitad).
Inmadurez inicial del crtex cerebral: es la estructura que requiere el intervalo
temporal ms largo para su desarrollo y funcionalidad.

Estas caractersticas son responsables de la inmadurez y plasticidad del cerebro. La

plasticidad se pone de manifiesto en condiciones patolgicas extremas (ejemplo, la afasia
adquirida en nios) sino que caracteriza al funcionamiento cerebral tpico.
Gottlieb otra de las caractersticas de la plasticidad cerebral es la maleabilidad inducida,
se refiere a la emergencia de comportamientos que no se desarrollan en condiciones
normales pero que aparecen en determinadas circunstancias, ya que forman parte del
potencial expresivo de los genes.
Otro aspecto que preocupa a los psiclogos evolutivos es la posible existencia de perodos
crticos en el desarrollo. Este es un concepto que deriva de Lorenz sobre los
comportamientos de troquelado o impronta que se observa en cras, con el se refiere a un
perodo temporal de mxima susceptibilidad a la experiencia ambiental y con efectos
irreversibles. El concepto se extiende a la psicologa del desarrollo, sobre todo a dos reas:
al estudio de los primeros vnculos afectivos (Bolwby) y al estudio de la adquisicin del
lenguaje: en esta rea se utiliza el concepto de perodo crtico para explicar las dificultades
o imposibilidad para ensear el lenguaje a nios no verbales de cierta edad (5-6 aos).
Investigaciones de los aos 60 y 70 pusieron de manifiesto el carcter gradual y reversible
de estos perodos, dando lugar a la necesidad de matizar el concepto de perodo crtico
por perodo sensible. Existen perodos sensibles para adquirir sus diferentes componentes,
por ejemplo en el caso del componente pragmtico y estructural los adquiere de forma
ms precoz, y el desarrollo del componente semntico se prolonga en toda la vida.
El concepto de perodo sensible indica una mayor facilidad para la adquisicin de
determinadas habilidades (lo contrario a lo que se pensaba con el perodo crtico que era
imposible adquirir las habilidades una vez transcurrido el perodo temporal determinado.
Desde la neurociencia cognitiva del desarrollo se estn proporcionando datos que ayudan
a entender el desarrollo y sus alteraciones. Con los modelos neuropsicolgicos de corte
modular concibe el desarrollo de manera esttica. Desde estas posiciones, los trastornos
del desarrollo son afectaciones de mdulos especficos causadas por alteraciones
genticas concretas an sin especificar.

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NEUROCONSTRUCTIVISMO: Intenta conciliar la posicin constructivista del desarrollo

(Piaget) con los conocimientos que le da la neurociencia acerca de los cambios
cerebrales.
Los enfoques tericos biolgico y ambiental:

Conductismo: Determinacin ambiental

Vygostki, Enfoque ecolgico, ciclo vital: Innatismo blando: predisposiciones
genticas que facilitan el desarrollo (sesgos atencionales, preferencias perceptivas)
Teora piagetiana, neuroconstructivismo, sistemas dinmicos : Innatismo blando
Modularistas: Determinacin biolgica: Innatismo duro: la dotacin gentica
contiene la informacin necesaria para el desarrollo.

Al intentar explicar el desarrollo alterado el enfoque neuroconstructivista se aleja de los

modelos neuropsicolgicos modularistas ofreciendo una visin mucho ms dinmica.
Considera que el desarrollo es un proceso en el que interactuan mltiples factores (genes,
cerebro, mente, contexto fsico, contexto socio-cultural) haciendo posible trayectorias
evolutivas distintas.
En el caso del desarrollo alterado las restricciones biopsicolgicas iniciales al interactuar
con factores contextuales pueden provocar procesos evolutivos diferentes.
El desarrollo de nios que presentan algn trastorno es diferente ya que sigue otra
trayectoria. Por lo tanto, para entender los trastornos del desarrollo hay que estudiar tanto
las trayectorias evolutivas de las habilidades alteradas como las de las supuestas
habilidades preservadas.
2)
TRASTORNOS DEL DESARROLLO: CONCEPTOS BSICOS Y NIVELES DE
ANLISIS:
a) Sntoma, signo, sndrome, trastorno, retraso, discapacidad: El sntoma es
aquello que la persona dice acerca de su malestar. Se trata de una manifestacin subjetiva
que no siempre es observable por el interlocutor o profesional. En el mbito de los
trastornos del desarrollo, no se dispone de sntomas, porque estos nios no suelen
expresar su malestar o dificultades.
El signo es una anomala objetiva observada por el profesional, ya sea de manera
espontnea a travs de la observacin o por la aplicacin de instrumentos de valoracin.
En el mbito de los trastornos del desarrollo para poder otorgar a una conducta el valor
de signo es necesario, interpretarla desde el papel que juega esa conducta en el
desarrollo tpico y de lo que supone su alteracin.
Sndrome es una agrupacin de signos y sntomas basada en su frecuente coocurrencia,
que puede sugerir una patogenia, evolucin, antecedentes familiares o seleccin
teraputica comunes (segn el DSM-IV)

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El trmino trastorno (disorder) fue introducido por primera vez en el DSM-III, pero en l
no se proporciona una definicin del concepto. En el DSM-IV hay una autocrtica a la
expresin pero sigue la indefinicin del trmino.
Por lo tanto, la confusin terminolgica continua, e incluso se equipara la nocin de
trastorno a la de sndrome.
El trmino retraso se refiere a la existencia de un desfase cronolgico en el desarrollo de
procesos que siguen un curso habitual. Segn Thomas y cols proponen que en el retraso
se pueden distinguir 3 patrones diferentes:

Un desfase cronolgico que se manifiesta desde el inicio y que se mantiene a lo

largo de todo el desarrollo.

Un ritmo ms lento, que en el desarrollo tpico, en las adquisiciones que se realizan.

Diferencias respecto al desarrollo tpico tanto en el inicio como en el ritmo de las

adquisiciones.
El trmino discapacidad, segn la Clasificacin Internacional de deficiencias,
discapacidades y minusvalas (propuesta por la OMS) se refiere a las limitaciones que se
producen, como consecuencia de una deficiencia para realizar actividad de la manera en la
que habitualmente se lleva a cabo (por ejemplo, dificultad para ver).
En la clasificacin internacional del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud se
produce un cambio en el concepto de discapacidad pasa a ser considerado como una
categora ms global, que incorpora las 3 vertientes: deficiencia, discapacidad, minusvala.
El foco de atencin ya no se sita sobre la persona con discapacidad, sino sobre las
relaciones recprocas que se establecen entre la persona y la respuestas que le
proporciona el medio al que pertenece.
b) Trastornos del desarrollo: Se utiliza este trmino para referirse a distintas
situaciones evolutivas que se caracterizan por presentar cursos diferentes. Son otras
formas de desarrollo que se desvan de los patrones ms frecuentes o habituales. Algunos
acompaan al nio durante toda su vida (por ejemplo TDAH) y en otros casos pueden
resolverse con la intervencin adecuada o incidir negativamente en el aprendizaje de otras
habilidades.
Tipos de trastornos del desarrollo:

Trastornos del desarrollo de base biolgica sin causa conocida: Trastorno del
espectro autista (TEA), Trastorno especfico del lenguaje (TEL), Trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad (TDAH)

Trastornos del desarrollo vinculados a sndromes genticos conocidos : Sndrome de

Down, Sndrome de Williams, Sndrome del X frgil, Sndrome de Rett

Trastornos del desarrollo vinculados a causas ambientales (biolgicas o

psicosociales) conocidas: Sndrome de alcoholismo fetal, prematuridad.

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Los trastornos del desarrollo se caracterizan por:

Tener una etiologa multifactorial an sin especificar

No conocerse marcadores biolgicos para ninguno de ellos

Presentar una elevada comorbilidad debida a diferentes razones: * por cuestiones

estructurales de las clasificaciones: los lmites que se proponen para diferenciar las
categoras diagnsticas son artificiosos, con lo que se produce problemas de solapamiento
entre los distintos trastornos. Ejemplo: un trastorno autista de alto funcionamiento y un
trastorno de Asperger. * algunos trastornos, a lo largo del tiempo, pueden derivar en otros
diferentes, * pueden existir una relacin etiolgica entre dos trastornos que pueden
compartir antecedentes biolgicos y/o ambientales. Ejemplo: alta comorbilidad entre
TDAH y el trastorno negativista desafiante.
c)
Niveles de anlisis: Para intentar entender el desarrollo, tanto tpico como el
alterado, hay que complentarlo desde la interrelacin de mltiples factores (genticos,
psicolgicos, conductuales, ambientales, socio-culturales).
Hay dos grandes planos:

Plano descriptivo: centra en el anlisis de los sntomas y de la conducta

observable. Se sitan las propuestas clasificatorias de los trastornos del desarrollo (DSM,
CIE) y planteamientos clnicos y psicoeducativos que focalizan la intervencin en la
reduccin o eliminacin de sntomas observables sin considerar los mecanismos o
procesos que estn en la base de esos comportamientos.

Plano explicativo: caracterizado por el inters en el funcionamiento de esos

mecanismos y procesos de los que dependen los comportamientos que observamos
directamente. Se distinguen distintos niveles de anlisis que dependen de la ptica desde
la que se plantea el estudio o investigacin, y que proporciona diferentes tipos de
explicaciones.
El desarrollo de la persona es el resultado de un conjunto de procesos complejos y
dinmicos que operan de forma simultnea y no lineal, y estn en interaccin con el
medio. Es un proceso den el que pueden emerger nuevas propiedades, estructurales y
funcionales, como consecuencia de las interacciones dinmicas del sistema multinivel
persona-media.
La comprensin de los trastornos del desarrollo exige que hay que tener en cuenta la
interrelacin entre todos los niveles y procesos implicados, aunque dependiendo de la
perspectiva concreta en la que nos situemos nos interesan ms unos procesos que otros.

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3.
FACTORES DE RIESGO. PREVENCIN Y DETECCIN. ATENCIN
TEMPRANA: A lo largo del desarrollo se pueden producir diversas circunstancias que
alteran el curso normativo o tpico del mismo.
a) Factores de riesgo y factores de proteccin: Segn Rutter el factor de riesgo es
aquello que aumenta la probabilidad de que aparezca un trastorno y factor de proteccin
es aquello que reduce el impacto negativo del factor de riesgo.
Estos factores pueden ser de diferentes tipos:

Factor de riesgo: Pueden ser:

* Biolgicos: Vulnerabilidad gentica, complicaciones pre-peri-postnatales, recin nacido
con bajo peso, neuro.metabolopatas, hidrocefalia.
* Psicolgicos: Retraso en desarrollo psicomotor, nivel intelectual bajo, temperamento
difcil.
* Contextuales: Dificultades en el vnculo, falta de estimulacin, estilos educativos
autoritarios, permisivos o negligentes. Problemas psicolgicos en los padres.
Desorganizacin. Desventajas sociales, crianza en instituciones, educacin formal
orientada a los resultados.

Factores de proteccin: Pueden ser:

*Biolgicos: Buena salud fsica
* Psicolgicos: Desarrollo psicolgico adecuado a la edad cronolgica en las diferentes
reas. Temperamento fcil. Buena integracin al contexto escolar. Autoestima alta
* Contextuales:
Vnculo afectivo seguro. Expectativas adecuadas sobre el desarrollo.
Estilo educativo democrtico. Educacin formal orientada a los procesos de aprendizaje.
Todos estos tipos de factores de riego y de proteccin no son independientes entre si, ni
son independientes de la influencia de variables ambientales. Existe una interpendencia
entre ellos, que se pone de manifiesto en numerosas alteraciones del desarrollo.
Segn Angold y Costello, en el desarrollo del riesgo hay 3 cuestiones relacionadas con
el tiempo:

el tiempo como componente del riesgo en relacin con el estadio de desarrollo de la

persona: ya que un mismo factor de riesgo puede relacionarse con un trastorno de
diferentes maneras dependiendo del momento evolutivo en el que se encuentre la
persona.

El tiempo como indicio del mecanismo de accin del factor de riesgo: ya que si se
analiza el tiempo transcurrido desde la exposicin al factor de riesgo y se analiza tambin
la duracin y frecuencia de la exposicin, se puede conocer cmo opera el factor.

El tiempo histrico como componente de riesgo: resultados de investigaciones que

se realizan pueden tener incidencia sobre el conocimiento de la etiologa de trastornos.

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b) Prevencin y deteccin temprana: El concepto de prevencin fue definido por

Caplan para referirse a los conocimientos profesionales que se podan utilizar para
disear y llevar a cabo programas para reducir la incidencia de trastornos y la incapacidad
que puede derivarse de ellos.
Cuando este concepto se aplica al mbito de los trastornos del desarrollo pone de
manifiesto, la necesidad de conocer los distintos estadios por lo que pasan los nenes y los
cambios que se producen en su mundo social y fsico. El conocimiento del desarrollo tpico
va a constituir el marco de referencia bsico para poder detectar otros tipos de desarrollo.
Las intervenciones preventivas se clasifican de diferentes formas, pero la clasificacin ms
conocida es la de Caplan: se clasifican en funcin de la presencia o ausencia de trastorno.
Hay 3 tipos:

Prevencin primaria: se refiere a la utilizacin de estrategias antes de que

aparezca el trastorno. El objetivo es eliminar factores de riesgo antes de que produzcan un
trastorno. Se considera que es la forma de prevencin por excelencia. Dentro de este tipo
de prevencin se incluyen, las siguientes intervenciones: programa de atencin,
preparacin durante el embarazo y parto, programas de seguimiento a recin nacidos de
bajo peso, vacunas, etc.

Prevencin secundaria: se dirige a prevenir el trastorno en grupos de personas

que han estado, o estn expuestas a factores de riesgo. Se trata de intervenciones que se
realizan en grupos de alto riesgo, con estas intervenciones se trata de eliminar el riesgo
dando factores de proteccin. Por ejemplo: los programas de seguimiento de hermanos
con nios con autismo, programas de seguimiento del aprendizaje en lectoescritura en
nios con trastornos especficos del lenguaje.

Prevencin terciaria: acta cuando el trastorno ya se ha presentado, tiene el

objetivo de detectarlo cuanto antes para evitar su progresin y minimizar sus efectos.
Es importante detectar los trastornos del desarrollo en el momento en que se manifiesten
los primeros signos, para comenzar a intervenir y evitar estrategias inadecuadas de
relacin con el nio.
Las intervenciones preventivas requieren que se trabaje en equipos interdisciplinarios que
incluyen diferentes mbitos de actuacin: servicios de salud, sociales, y educativos.
c) La atencin temprana: (AT) se define como el conjunto de intervenciones dirigidas a
la poblacin infantil de 0 a 6 aos, a su familia y al entorno. Su objetivo es dar respuesta
lo ms pronto posible, a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los
nios con trastorno o que tienen riesgo de padecerlo. Estas intervenciones, que deben
considerar la globalidad del nio, tienen que planificarse por un equipo de profesionales de
orientacin interdisciplinar o transdiciplinar.
El objetivo principal de la AT es potenciar el desarrollo y bienestar de los nios con riesgo
de presentar un trastorno del desarrollo, o que ya lo presentan, posibilitando su
integracin en el medio familiar, escolar y social.

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Segn el libro de Blanco de AT, los objetivos son:

Reducir los efectos de los dficits en el desarrollo global del nio

Optimizar en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del nio

Introducir los mecanismos necesarios de compensacin, eliminacin de barreras y

adaptacin a necesidades especficas.

Evitar o reducir la aparicin de efectos o dficits secundarios o asociados

producidos por un trastorno o situacin de alto riesgo.

Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y entorno

Considerar al nio como sujeto activo de la intervencin.

La deteccin de los trastornos del desarrollo constituye uno de los aspectos fundamentales
de la AT e inicia la puesta en marcha del proceso de diagnstico e intervencin
especializada. Pero, segn el libro de Blanco, muchas veces este proceso se ve
obstaculizado por unos hechos:

Posturas banalizadoras que quitan importancia a los problemas planteando el ya lo

hara, ya hablar.

Posturas reduccionistas en cuanto al origen del trastorno del desarrollo

Resistencia a diagnosticar trastornos en nios muy pequeos por miedo al

etiquetado temprano, posponiendo la intervencin.

Desconocimiento de la existencia de problemas relacionales o interaccionales

precoces y negacin del sufrimiento psquico del nio.
Estas circunstancias impiden que nios con trastornos del desarrollo sean detectados en
sus momentos iniciales, lo cual, provoca una agravamiento del trastorno y aumentan sus
consecuencias negativas en otras reas del desarrollo o aprendizaje.
Sin embargo, un buen seguimiento del desarrollo hace posible la deteccin de numerosos
trastornos del desarrollo, como por ejemplo:

Durante el primer ao: formas severas y medias de parlisis cerebral, retraso

mental y dficits sensoriales.

A lo largo del segundo ao: formas moderadas o leves de las alteraciones

anteriores. Y trastornos del espectro autista

Entre los 2 y 4 aos: trastornos y retraso del lenguaje. Trastornos de conducta y

trastornos motrices menores.

A partir de los 5 aos: Deficiencia mental leve, disfunciones en motricidad fina,

dispraxia, etc.
4.

CONTEXTOS DEL DESARROLLO: IMPACTO, NECESIDADES Y RECURSOS:

El desarrollo del nio sea tpico o alterado solo se comprende en el contexto en el que
tiene lugar. El contexto se entiendo como un entramado de circunstancias sociales, fsicas
y culturales que hacen posible la evolucin psicolgica.
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a) El contexto familiar: Presentan desajustes tanto en la dinmica como en sus

relaciones. La presencia de un hijo con trastorno del desarrollo no solo produce un
impacto negativo en las familias, sino que los padres sealan esta experiencia como
positiva ya que experimentan mayor realizacin y crecimiento personal, fortaleza y
cercana familiar.
En cuanto a la dinmica familiar, las demandas y dedicacin que supone el cuidado de una
persona con un trastorno del desarrollo, especialmente los ms graves, hace que se
alteren las interrelaciones entre sus miembros. De esta forma altera la vida de pareja, por
lo que es importante compartir responsabilidades y organizar la distribucin de las
mismas. Tambin puede verse afectada la dedicacin de los padres hacia los otros hijos,
pero por la general los hermanos mayores muestran una buena adaptacin a la situacin y
se convierten en una de las fuentes de apoyo ms importantes para los padres.
A nivel individual, la adaptacin psicolgica de los padres tambin puede verse afectada,
presentando alto niveles de estrs y ansiedad, una reduccin del bienestar y calidad de
vida familiar.
Todas las familias, a pesar de su heterogeneidad, atraviesan por unas etapas comunes,
donde las necesidades que van surgiendo y los retos van cambiando en funcin de la edad
del hijo. Las etapas del ciclo vital familiar son:
1 etapa: se centra en el proceso diagnstico, este se inicia cuando los padres o
profesores detectan que algo no va bien en el desarrollo de su hijo o alumno. No existe un
itinerario claro para seguir por los padres, y por lo general, los profesionales que
participan en el diagnstico no estn coordinados, lo que provoca ms ansiedad y estrs.
Una vez realizada la evaluacin, esta fase termina con la entrega del informe y la
comunicacin diagnstica.
Es importante crear un ambiente positivo, donde la familia pueda plantear sus dudas, y
opinar sobre el diagnstico, recibir orientacin e informacin sobre los recursos y pasos a
seguir.
El afrontamiento del diagnstico se hace difcil para todos los miembros de la familia.
Hasta llegar a su aceptacin, los padres pasan por sentimientos y emociones como la
confusin, negacin, rabia, tristeza, culpa. Luego se centran en las implicaciones que
puede tener en la familia, creando expectativas ms realistas. Aceptar el problema es
fundamental, porque permite la bsqueda de recursos y un tratamiento adecuado.
2 etapa: Bsqueda de un centro educativo adecuado para su hijo. Es una decisin
importante y estresante para los padres, ya que hay muchas posibilidades: centros
preferentes de integracin, centros especficos y centros pblicos de educacin ordinaria.
Es fundamental recibir una buena orientacin por parte de los profesionales.
En esta etapa, con la intervencin psicoeducativa que se requiera en cada caso, el nio
suele evolucionar positivamente. Adems, los padres y dems miembros de la familia
comprenden mejor lo que le pasa a su hijo o hermano, y tienen ms recursos para
afrontar las situaciones y demandas de la vida diaria, lo que repercute positivamente en el
bienestar y en la calidad de vida de las familias.

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ALTERACIONES DEL DESARROLLO

2 volumen

3 etapa: Corresponde a la adolescencia, es una etapa muy complicada tanto en el

desarrollo tpico como en el alterado. Sobre todo en TEA y casos graves de TDAH
aparecen o se intensifican los problemas de conducta, debido al aumento de la actividad
hormonal. Estos problemas se relacionan directamente con altos niveles de estrs en los
padres y graves desajustes en la dinmica familiar. Se da un mayor aislamiento de la
familia, ya que los padres dejan de realizar ciertas actividades que hacan antes.
En el caso de los TEA, los padres demandan la necesidad de promover actividades de ocio
y tiempo libre por profesionales que dan un respiro a las familias.
4 etapa: Etapa adulta: el inters de los padres se centra en que sus hijos cuenten con
los recursos y servicios necesarios para cubrir sus necesidades. Lamentablemente, hay
pocos recursos, en muchos casos, son los padres que se encargan de crear los recursos, lo
que implica un desgaste econmico, fsico y emocional.
En general, las familias tienen que ir superando retos continuos, por eso es importante
ofrecerles los recursos y apoyos necesarios para llegar a una buena adaptacin.
b) Contexto escolar: Los cambios en las concepciones del desarrollo y sus alteraciones
hicieron posible el paso de los modelos biomdicos y psicomtrico a modelos
psicoeducativos.
El informe de Warnock tuvo una gran importancia ya que contribuyo a que emergiera
una perspectiva ms interactiva: persona y entorno.
En el mbito educativo comenzaron a aparecer una serie de conceptos (diversidad,
necesidades educativas especiales, principio de normalizacin, integracin educativa) que
ponen de manifiesto una nueva manera de pensar en la intervencin de los trastornos del
desarrollo.
El concepto que mejor sintetiza el cambio de enfoque y la adopcin de una perspectiva
constructivista del desarrollo y de la educacin ha sido el de necesidades educativas
especiales (NEE): se refiere a las necesidades que plantean algunos alumnos que no
pueden satisfacerse mediante los recursos educativos ordinarios y requieren la
implementacin de recursos especiales. Es un concepto relativo y contextual que remite a
los problemas de aprendizaje.
Pero es necesario adaptar el currculo escolar a sus necesidades. Esto es posible realizarlo
porque en el sistema educativo de Espaa, a partir de la LOGSE y en la actual de la ley
orgnica de educacin (LOE) se establecen distintos niveles de concrecin curricular:

Diseo curricular base: establecido por la administracin central. Recoge las

directrices generales aplicables a toda la poblacin escolar pero que se adaptan a las
comunidades, centros y alumnos.
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ALTERACIONES DEL DESARROLLO

2 volumen

Currculo: se decide en las comunidades autnomas, a partir del diseo curricular

base.

Proyecto curricular de centro: en cada centro concreto se establece el currculo

adaptando las directrices generales a las caractersticas especficas del alumnado del
centro.

Programacin curricular de aula: en cada aula se realiza una programacin

adaptndola a las caractersticas concretas del grupo de alumnos que pertenecen a esa
aula.

Adaptacin curricular: se refiere al ajuste que hay que realizar en la programacin

para adaptarla a las necesidades concretas que plantean algunos alumnos que requieren
medidas individualizadas.
El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es mostrar las necesidades educativas
especiales que tienen los alumnos y proponer las respuestas educativas ms adecuadas
para favorecer sus procesos de desarrollo-aprendizaje.
Algunas de las adaptaciones que necesitan los alumnos con trastornos del desarrollo son:

Adaptaciones referidas a la adecuacin curricular : de objetivos, de contenidos, de la

metodologa, de la evaluacin, de la temporalizacin.

Adaptaciones referidas al acceso al curriculum: provisin de situaciones educativas

especiales, provisin de recursos personales, provisin de materiales especficos, medidas
de acceso fsico al centro escolar y a sus dependencias.
Estas medidas hacen que muchos alumnos con trastornos del desarrollo se escolaricen en
centros ordinarios. De esta forma, se facilita la formacin especfica del profesorado y se
hace un uso ms racional de las ayudas materiales y tcnicas que necesitan los nios.
Sin embargo, hay situaciones en las que los chicos necesitan unas adaptaciones
curriculares muy significativas y extremas, medios personales y materiales de los que no
se dispone en los centros ordinarios. En estos casos, es aconsejable la escolarizacin en
centros especficos. Aunque la decisin acerca del tipo de escolarizacin no depende del
tipo de trastorno sino de muchos otros factores. Es una decisin que se toma en un
momento evolutivo determinado y que hay que revisar en funcin de los cambios que se
vayan produciendo.

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