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Editorial
Barranquilla
Colombia, 2015
www.uninorte.edu.co
Km 5, va a Puerto Colombia
A.A. 1569, Barranquilla (Colombia)
Coordenao editorial
Zoila Sotomayor O.
Assistentes de edio
Andrea Cancino
Correo de textos
Bibiana Castro
Diagramao
Luis Gabriel Vsquez M.
Desenho de capa
Sharly Meza
Processos tcnicos
Munir Kharfan de los Reyes
Hecho en Colombia
Made in Colombia
Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra, por
cualquier medio reprogrfico, fnico o informtico as como su transmisin por cualquier medio
mecnico o electrnico, fotocopias, microfilm, offset, mimeogrfico u otros sin autorizacin previa y
escrita de los titulares del copyright. La violacin de dichos derechos puede constituir un delito contra
la propiedad intelectual.
ii
Os autores
iii
NDICE
Os autores...................................................................................................................................... V
Apresentao................................................................................................................................ Vi
Agradecimentos......................................................................................................................... Viii
Introduo......................................................................................................................................Ix
Captulo I
METODOLOGIA DO PROJETO...............................................................................................1
Captulo II
QUADRO CONCEITUAL..........................................................................................................7
1. A educao ante a sociedade da Informao e do Conhecimento....................9
2. A incidncia das TIC na educao............................................................................10
3. Avanos ao redor da incluso e uso
das TIC nos contextos escolares..............................................................................12
4. Polticas pblicas no Brasil para a
incorporao das TIC na educao.........................................................................14
5. Polticas pblicas na Colmbia para a
incorporao das TIC na educao.........................................................................15
6. Papel dos docentes na incorporao das TIC
nos espaos de ensino................................................................................................23
7. Papel dos estudantes da Era Digital........................................................................27
8. O aproveitamento das TIC em processos de ensino-aprendizagem................30
9. Fatores associados ao nivel de uso das TIC
como ferramentas de ensino e aprendizagem......................................................36
Captulo III
RESULTADOS GERAIS DO PROJETO
EM ESTUDANTES DO BRASIL E DA COLMBIA............................................................43
1. Perfil dos estudantes .................................................................................................43
2. Nvel de aproveitamento das TIC nas atividades acadmicas ...........................46
3. Fatores determinantes para o aproveitamento
das TIC em atividades acadmicas pelos estudantes...........................................53
iv
Captulo IV
RESULTADOS GERAIS DO PROJETO
COM DOCENTES DO BRASIL E DA COLMBIA...........................................................59
1. Perfil dos docentes ....................................................................................................59
2. Nvel de aproveitamento potencial
das TIC em atividades de ensino-aprendizagem....................................................61
3. Fatores determinantes para o uso
das TIC nas atividades acadmicas dos docentes..................................................71
CONCLUSES............................................................................................................................78
REFERNCIAS..............................................................................................................................84
ANEXOS........................................................................................................................................96
APRESENTAO
Com o objetivo de expor da melhor maneira possvel, atravs deste livro, todo
o trabalho realizado na fundamentao do projeto, esta publicao foi subdividida em 4 captulos, nos quais se vai expor: 1) o quadro introdutrio do qual se
partiu inicialmente durante o processo de avaliao do projeto de pesquisa financiado por Colciencias e pela Capes, os quais foram objetos para considerao
final e execuo no Brasil e na Colmbia; 2) o quadro geral do projeto, no qual
se estabeleceram a base terica, metodolgica e as atividades dispostas para sua
execuo; 3) a exposio dos principais resultados obtidos neste projeto, tanto no
vi
Brasil como na Colmbia; e 4) as concluses obtidas depois da anlise comparativa dos casos
de estudo tomados para a aproximao do tema proposto nos referidos pases.
O ponto de partida deste livro, que resultado de uma pesquisa, alm de procurar estabelecer
um olhar particular das polticas pblicas aplicadas no campo das TIC, no Brasil e na Colmbia, compartilha partes presentes tambm no livro publicado pela Editora da Uninorte,
resultado do programa: Mediao de impactos das atividades orientadas promoo das TIC
no setor educacional na Regio Caribe Colombiana. Caso Barranquilla e Cartagena, financiado pelo departamento administrativo de Cincia, Tecnologia e Inovao (Colciencias) e o
Ministrio de Educao Nacional da Colmbia, o qual foi executado pelo Observatrio de
Educao da Uninorte, pela Universidade Tecnolgica de Bolvar e pela Corporao Colmbia Digital, cujos autores deste livro, representando a Uninorte, tiveram parte ativa tambm,
na qualidade de autores principais do captulo onde expuseram a metodologia e a fundamentao terica do referido programa. Tendo em conta o que foi exposto anteriormente,
ambos os livros, resultados de pesquisas, apresentam desenvolvimento terico, metodolgico
e resultados claramente diferenciados, em vista dos diferentes nveis de complexidade requeridos para a ateno dos diferentes objetivos gerais e especficos estabelecidos em cada caso:
no que se refere ao projeto que deu origem a este livro, a anlise comparativa do Brasil e da
Colmbia em torno do propsito mencionado no comeo desta apresentao, tomando por
base os dados recebidos e analisados durante a aplicao de questionrios nas escolas pblicas
localizadas em Florianpolis e no Distrito de Barranquilla, respectivamente. Enquanto o caso
referido no incio deste pargrafo se concentrou nos dados recebidos a partir da execuo dos
quatro (4) projetos estabelecidos nele, para a mediao do impacto que esto tendo as atividades orientadas para a implementao das TIC nas escolas pblicas, na Colmbia, tomando
como caso de estudo o Departamento do Atlntico e o Distrito de Cartagena de ndias deste
mesmo pas.
Baseado no que foi exposto aqui e em nome das entidades participantes, assim como de todos
os membros da equipe a cargo do desenvolvimento do projeto que deu origem a estas publicaes, esperamos que sejam do interesse do pblico, no momento de avanar no processo de
identificao do conjunto de fatores que incidem, tanto de forma particular como coletiva,
nos dois pases estudados neste trabalho, com o fim de oferecer contribuies que ajudem no
fortalecimento das polticas pblicas e aes orientadas para a incorporao e uso significativo
das TIC nos contextos escolares de ambos pases.
Os autores
vii
AGRADECIMENTOS
O apoio do Departamento Administrativo de Cincia, Tecnologia e Inovao (Colciencias) e o Ministrio da Educao da Colmbia, que deram os
recursos financeiros necessrios para o desenvolvimento do projeto Fatores associados ao nvel de uso das TIC como ferramentas de ensino
e aprendizagem nas escolas pblicas do Brasil e da Colmbia, do
qual parte este livro. Sem o apoio destas entidades, trabalhos como estes no
teriam nascido.
A cada uma das instituies executoras do programa que estiveram sempre dispostas a cumprir com as atividades e metas traadas ao longo deste
programa.
Ao assessor internacional, Dr. Gaspar Brndle, da Universidade de Murcia,
que sempre reconheceu a validade deste tipo de projeto de pesquisa, para
o fortalecimento do processo de integrao das tecnologias nos cenrios
de ensino nos pases analisados.
Aos estudantes de graduao do Programa de Comunicao Social e Jornalismo, que colaboraram voluntariamente no processo de divulgao do
projeto.
Aos estudantes de graduao e ps-graduao da Universidade Estadual de
Santa Catarina, que colaboraram no processo de compilao da informao requerida na pesquisa do projeto da qual se baseou este livro.
A toda a equipe do Observatrio de Educao da Universidad del Norte
que apoiaram, com pacincia, a execuo deste projeto.
A todos os estudantes, docentes e diretores de escolas pblicas que fizeram
parte do processo de compilao de informaes no Brasil e na Colmbia,
j que sem sua colaborao seria impossvel concluir este projeto.
A Aitana, Imanol, Mabel, Sofia, Irina e todos os familiares da equipe a cargo da execuo deste programa, que sempre estiveram apoiando, desde os
bastidores, a realizao deste trabalho.
viii
INTRODUO
uso das TIC nas prticas educacionais, pode ser entendido como um conjunto
de redes humanas, determinadas a partir dos papis dos agentes educativos
e suas relaes, desde o redesenho dos avanos para sua incorporao no sistema
educacional. De acordo com o que foi exposto, as TIC nas instituies educacionais,
podem ser valorizadas a partir da intencionalidade individual e coletiva dos agentes
educativos, em especial, quando estes avanos contribuam na reproduo e transformao das prticas humanas, com a finalidade de estender as capacidades humanas.
ix
CAPTULO I
METODOLOGIA DO PROJETO
Pas
Total
Brasil
Colmbia
Professores
576
602
1178
Estudantes
402
404
806
Fonte: Elaborao dos autores com base nos resultados do trabalho de campo no
Brasil e na Colmbia.
Em relao s tcnicas de coleta de informao, este estudo d conta da aplicao de questionrios semiestruturados sobre a mostra selecionada (anexos 1 e 2); e seguindo com os
parmetros da pesquisa quantitativa, tais questionrios sero validados atravs de uma prova
piloto. Esta atividade permitir definir as categorias empregadas e o formato para utilizar e
consolidar seus significados dentro do processo. Concludo o processo de coleta, verificao
e depurao dos dados obtidos, se realizaro anlises de fatores explicativos do uso das TIC
como ferramenta de ensino e aprendizagem atravs da anlise multivariada do dados obtidos
no software IBM SPSS Statistics 20.
Metodologia do projeto
Os instrumentos de medio estabelecidos neste programa contaram com uma prova piloto,
que tem por objetivo garantir a validade e a confiabilidade dos instrumentos desenhados para
os fins gerais dispostos. Esta prova foi realizada na Escola Distrital La Milagrosa Fe y Alegria1,
Localizada no Distrito de Barranquilla e no Centro Social Marista So Jos, localizado em
Florianpolis e contou com a participao de todos os membros da populao de estudo a
que se orientou o trabalho aqui exposto, tanto no Brasil como na Colmbia. A escolha das
escolas tomadas para o desenvolvimento desta atividade se fez baseada nos seguintes critrios:
Escola pblica localizada em Barranquilla e Florianpolis.
Jornadas de estudo definidas: manh, tarde e noite.
Com estudantes matriculados no 6 ano.
Diretor, professores e estudantes com disposio de participar do processo de coleta
de dados.
A aplicao desta prova piloto teve como objetivo central, em cada um dos instrumentos
avaliados: observar e registrar o desenvolvimento da aplicao do instrumentos a cargo em
funo de sua validao para um processo de investigao.
Com a finalidade de garantir a consistncia interna do instrumento quantitativo empregado
durante esta fase dentro do projeto, se empregou o Coeficiente Alfa de Cronbach; definido
como um ndice usado para medir a confiabilidade do tipo consistncia interna de uma escala,
ou seja, para avaliar a magnitude em que os itens de um instrumento esto correlacionados
(Oviedo & Campo, 2005). Assim, os valores mais altos de Alfa de Cronbach sero indicadores
de maiores nveis de relao e, consequentemente, de maior consistncia. Em outras palavras,
este coeficiente a mdia das correlaes das perguntas que fazem parte de um instrumento
(Oviedo & Campo, 2005), cujos resultados variaro de acordo com os objetivos do estudo.
Neste sentido, Rosenthal (citado por Garca, 2006) prope uma confiabilidade mnima de
0,50 (Alpha de Cronbach > 0,50) e para propsitos de pesquisa, De Vellis (citado por Garca,
2006), propem a seguinte escala de valorao:
http://ied-lamilagrosa.barranquilla.edu.co/VM/article/?id=AR00010124
Valorao
Inaceitvel
De 0,60 a 0,65
Entre 0,65 e 0,70
De 0,70 a 0,80
De 0,80 a 0,90
Indesejvel
Minimamente aceitvel
Aceitvel
Muito boa
N de elementos
,853
23
N de elementos
,755
23
N de elementos
,804
21
N de elementos
,588
31
Fonte: Elaborado pelos autores, a partir dos dados obtidos durante a realizao da
prova piloto aplicada ao questionrio desenhado a estudantes de 5 e 6 ano da
educao bsica
Nota: n=83
Metodologia do projeto
N de elementos
,955
21
N de elementos
,935
21
N de elementos
,914
55
N de elementos
,833
16
Fonte: Elaborado pelos autores, a partir dos dados obtidos durante a realizao da prova piloto
aplicada ao questionrio desenhado a professores a cargo da formao de estudantes de 5 e 6 ano.
Nota: n=53
N de elementos
0,865
14
N de elementos
0,832
29
N de elementos
0,902
28
N de elementos
0,911
24
Fonte: Elaborado pelos autores, a partir dos dados obtidos durante a realizao da prova piloto
aplicada ao questionrio desenhado a diretores a cargo das escolas com formao de estudantes de
6 ano.
Nota: n=23
CAPTULO II
QUADRO CONCEITUAL
rentes de produtividade, no interior de nossos pases, os quais devem ser analisados, no apenas
desde os referentes industrial-cultural, mas tambm desde a mesma organizao social, a qual
inclui aspectos educativos, entretenimento, transporte, entre outros. (Said, 2007)
As mudanas e impactos gerados pela Sociedade da Informao e do Conhecimento (SIC),
afetam de uma ou outra forma os contextos educativos de maneira estrutural; a Comisso
Europeia (1995) menciona alguns aspectos relacionados com o aqui exposto; outorgando
educao e formao um papel protagonista que garante e favorece o desenvolvimento dos
povos, a oportunidade de educao de qualidade, a equidade em prol de diminuir os abismo
digitais.
Os cenrios dinmicos da Educao do sculo XXI, em relao aos novos desafios e perspectivas com os quais se deparam os contextos escolares contemporneos, tornam imprescindvel
considerar uma aproximao conceitual que permita fundamentar as transformaes educativas dadas Sociedade da Informao. Tal feita ocorrer sobre a base da transio (transformao) que muitas sociedades devem assumir, desde as diferentes polticas econmicas e
de servios nelas aplicadas, as quais devem primar mais pelo conhecimento como fonte de
inovao, criao e desenvolvimento de tecnologia intelectual. (Bell, 2006)
A UNESCO (2005) assinala a Sociedade do Conhecimento como inseparvel da Sociedade da
Informao, no sentido de ser uma sociedade fundada na gerao, apropriao e uso do conhecimento, o que contribui para a soluo de necessidades especficas, onde a transferncia
de conhecimento se converte em um eixo fundamental de desenvolvimento. Portanto, nos
encontramos em meio a um perodo cujas caractersticas comunicacionais e informacionais
influenciam nas distintas atividades dos indivduos, mudando a base material de nossa sociedade. (Bell, 1973; Touraine, 1969; Bangemann, 1994; Castells, 1997)
Em meio s transformaes nas quais se encontram nossas sociedades contemporneas, nos
encontramos em um profundo processo de transformao estrutural, com novas maneiras de
nos organizarmos social, econmica e politicamente. (Reigeluth, 1996; Marchesi y Martn,
1998; Tezano, 2001; Maj y Marqus, 2002)
As TIC chegaram a converter-se em parte integrante da configurao social, ampliando suas
implicaes aos processos educativos, em novos entornos de ensino e aprendizagem, no
apenas a nvel de contedos, mas tambm no desenvolvimento de usurios com capacidade
de utilizar esta tecnologia para sua formao contnua. (Adell, 1997) assim que se suscitam
novas formas de interao, comunicao e organizao social, geradas devido integrao das
Tecnologias e da Internet nas dimenses da vida do indivduo, ao que Castells (2001) denomina Sociedade em Rede. Deste modo, se reconfiguram aspectos essenciais na comunicao e relao entre as pessoas, atravs de dimenses polticas, econmicas e culturais consolidadas. Fato que traz como resultado o auge de uma sociedade na qual a educao entendida
de forma contnua e permanente, e na qual os avanos tecnolgicos propem novos desafios
Quadro conceitual
Autores como Maj & Marqus (2002), Gutierrez (2003) e Area (2005) tm evidenciado a
influncia da Sociedade da Informao e do Conhecimento, a integrao das novas tecnologia, os fenmenos prprios da globalizao, as dinmicas sociais e culturais, as novas linguagens e formas de representao; como aspectos relevantes que permeiam os centros escolares
do sculo XXI. A esse respeito, os cenrios educativos atravessam mudanas importantes, mas
no com a mesma velocidade das transformaes da sociedade e da tecnologia, pelo que necessrio dar nfase na organizao dos centros escolares e na reflexo enquanto s vertiginosas
evolues sociais que se desenvolvem continuamente para preparar a educao em relao aos
avanos e inovaes do sculo XXI. (Delval, 2013)
A educao atual assume novos desafios e requer novas exigncias a nvel pedaggico e organizacional, dado que deve equilibrar o contexto educativo com as realidades socioculturais
(De Pablos, 2009). Tal o caso da incorporao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nos cenrios escolares, com o fim de promover ambientes de aprendizagem enriquecidos e potencializar os processos de ensino e aprendizagem.
At o momento temos proposto algumas iniciativas para a integrao efetiva das TIC na
Educao, tal o caso destacado por autores como Momin, Sigals & Meneses (2007), no
entanto, no existe um consenso geral que indique qual dos enfoque mais efetivo para o
desenvolvimento da aprendizagem por parte dos estudantes. Portanto, necessrio que as
escolas ressignifiquem o papel tradicional de alfabetizao pelo de novas alfabetizaes, que
permita a promoo de competncias como requisito para o progresso da sociedade atual.
(Coll, Bustos & Engel, 2007)
Na formao do indivduo do sculo XXI, devem prevalecer aspectos essenciais nos modelos educativos, em torno do desenvolvimento de destrezas e habilidades bsicas, especficas
e tecnolgicas, de igual forma se deve favorecer a capacidade de interao entre os agentes
educativos e demais membros da comunidade e incluir o aprender a aprender. Por isso, resulta
clara a necessidade de reconhecer as TIC como ferramentas que ajudem a potencializar os
contextos educativos, atravs da promoo de novos espaos e oportunidades para o acesso e
gesto da informao e do conhecimento. (Borrero & Yuste, 2011)
Apesar da viso tecno-utpica promovida por Negroponte (1995) e outros, no que se refere
substituio do tomo pelo bit como base de entendimento de nossas sociedades, a relao
existente entre a tecnologia e a educao ainda se mantm complexa, estendendo-a e/ou reduzindo-a a aspectos meramente tcnicos, vinculados ao acesso do hardware (computadores)
nos espaos de ensino, sem que ele traga um impacto significativo nos processos educativos
(Cobo, 2010, Cobo & Remes, 2008). Em vista disso, ainda ntida a falta de evidncias que
ajudem a medir a eficcia que oferecem as TIC no processo de aprendizagem dos estudantes
(Cuban, 2001), e muito menos tem-se conseguido estabelecer importantes inovaes nas prticas educativas promovidas por aqueles professores que contam com recursos das TIC ao seu
alcance para o exerccio de sua funo. (Cobo, 2010)
conveniente refletir em relao s mudanas que foram geradas na Sociedade da Informao, reconhecer as implicaes s que tiveram que se adaptar nossos sistemas educativos, e
como as TIC tm exercido um papel determinante nestas etapas complexas de transformao,
onde surgiram novas dinmicas comunicativas, novas maneiras de administrar a realizao das
atividades acadmicas, novas possibilidades para acessar a informao e espaos enriquecidos
em tecnologias e inovao para os processos de ensino e aprendizagem.
2. A incidncia das TIC na educao
10
Quadro conceitual
Isso, em vista da capacidade que tm as TIC neste momento de permear os contextos educacionais causando grandes impactos nas dinmicas institucionais, sociais e nos processos de
ensino e aprendizagem.
Pariente & Perochena (2013) propem o desenvolvimentos das tecnologias que promovam a
aprendizagem e o conhecimento (TAC) em contextos escolares, que ajudem a promover caractersticas evolutivas e motivacionais dos estudantes, referentes conceituais e metodolgicos,
como primeira aproximao redefinio das TIC.
A incorporao das tecnologias na vida cotidiana, na cincia, na cultura, nas interaes sociais
e nos contextos educacionais esto crescendo de tal modo, que surge a necessidade de renovar
os modelos metodolgicos e didticos das escolas, para prever uma das grandes dificuldades ao
incorporar as TIC: a excluso gerada por elas. Tal como afirma Ortz (2012), os contextos de
globalizao e flexibilizao produtiva aumentaram as oportunidades de acesso informao
e ao conhecimento, mas so requeridas transformaes na forma de ensinar e aprender. Isso
com o fim de adapt-las aos processos de mudana no uso das ferramentas tecnolgicas, as
quais podem contribuir com: o desenvolvimento cognitivos dos estudantes, a promoo de
habilidades bsicas e atitudes, o melhoramento nos vnculos comunicativos, o fortalecimento
da identidade cultural e o reconhecimento ativo dos atores nas comunidades educacionais.
Apesar dos grandes esforos e investimentos educacionais, econmicos, de infraestrutura e
de tempo, reformas executadas no interior dos sistemas educacionais no trouxeram consigo
mudanas nos modelos educacionais. (Whelan, 2009; Payne, 2008)
A educao desempenha uma funo crucial no desenvolvimento econmico, cientfico, cultural e social das naes. Os novos paradigmas educacionais, prprios da era digital, se emolduram em um panorama caracterizado pelo auge da interatividade, da hipertextualidade, da
conectividade, da desigualdade, da onipresena, da inovao, da cidadania, do conhecimento;
mas alm de novas relaes sociais, novas interaes, novos atores, nova racionalidade e novos
modelos de produo, entre outros aspectos. (Kerckhove,1999;Terceiro & Matas, 2001;Trejo,
2006)
Marqus (2005) salienta alguns impactos das TIC na educao, considerando o papel ativo que
devem assumir os estudantes, dado o uso generalizado das TIC nas tarefas dirias da vida escolar. Assim o caso do uso crescente da educao informal; o conhecimento e reproduo das
boas prticas com o uso das TIC; o desenvolvimento de novos conhecimentos e competncias
que propiciem a alfabetizao digital; os esforos frente aos abismos digitais para garantir a
formao contnua aos cidados; e o auge de novas ferramentas que potencializem os processos de ensino e aprendizagem atravs de fontes de hipermdia.
Certas condies escolares so requeridas para integrar as TIC nas Instituies Educacionais,
com o propsito de obter impactos significativos na aprendizagem dos estudantes. De acordo
11
com Selwyn (2004), algumas destas condies se colocam para garantir o acesso adequado aos
recursos das TIC, como aspecto chave onde prima a existncia de infraestrutura fsica, o tempo para o uso de seus equipamentos, a conectividade, a qualidade dos recursos tecnolgicos,
que contribuem criao de ambientes propcios para o uso efetivo das TIC. Outro aspecto
essencial, em torno do que aqui apresentado, a integrao das TIC ao currculo, por parte
dos professores e pr em andamento as destrezas pedaggicas por parte deles. De tal modo
que se superem os enfoques tradicionais e deem passagem novas metodologias que integrem
o uso das TIC prtica em sala. Isso, desde uma perspectiva na qual os professores no apenas
possuem um conhecimento disciplinar (ao redor da matria que ensina), mas tambm da forma em que seus estudantes aprendem sua matria com o uso das TIC, de forma significativa.
(Cox, M.; Abbott, C.; Webb, M.; Blakeley, B.; Beauchamp, T. & Rhodes,V.; 2003).
3. Avanos ao redor da incluso e uso das
TIC nos contextos escolares
A sociedade contempornea se caracteriza pelo constante e abundante fluxo de informao que tm os cidados na atualidade, de acordo com as competncias ou capacidades que
contem estes no momento de discriminar os diferentes nveis de qualidade que possuem
os contedos acessados desde os recursos das TIC e cenrio digitais que contamos ante ns
(Hargreave, 2003). sob o panorama de transio da sociedade industrial para a sociedade do
conhecimento, produto dos avanos tecnolgicos e da economia da informao, que chave
aprofundar-se em torno do debate sobre o papel e a capacidade das instituies educacionais,
no momentos de assumir essas mudanas como parte de seus processos de ensino-aprendizagem, executados pelos membros da comunidade educacional, em especial os professores,
diretores e estudantes (Canales & Marqus (2007). Sobretudo se levamos em considerao
o importante papel que cumprem as escolas e os professores, por exemplo, no momento de
estar atualizados e capazes de satisfazer, desde o compromisso ativo manifestados por Gaskins
& Elliot (2004), as exigncias que as escolas e os estudantes devem reivindicar, em uma sociedade contempornea, caracterizada pelo que foi exposto inicialmente.
Como bem destacam estudos como os realizados por Tondeur,Valcke & Van Braak (2008) ou
Area (2010) o debate ao redor do uso e incluso das TIC nos contextos escolares, alm de no
ser simples, tem gerado resultados que traduzem o carter no homogneo (diferenciado) de
tal processo.
Fica claro o papel que adquirem as polticas educacionais no momento de garantir a incluso
e uso efetivo das TIC nos locais de ensino, em especial nos currculos; mas a inovao pedaggica requerida para ir alm dos modelos tradicionais de ensino por contextos significativos,
onde se aproveitem os recursos tecnolgicos e cenrios digitais atuais, at este momento no
se generalizaram. (De Pablos, Cols & Gonzlez (2010)
12
Quadro conceitual
O uso, transformaes e dinmicas ante o processo de uso das TIC nos contextos escolares
esto marcados por um conjunto de estudos desde a dcada de 1990, orientados desde a perspectiva de Area (2010) ao:
Estudos dos efeitos das TIC na aprendizagem.
Estudo ao redor das perspectivas dos agentes educacionais sobre as TIC.
Estudo das prticas inovadoras, atravs das TIC.
Estabelecimento de indicadores que ajudem na medio da presena das TIC no sistema escolar.
Cada uma das perspectivas destacadas por Area (2010), foram abordadas atravs da coleta de
casos experimentais, registrados atravs da aplicao de instrumentos de mediao quantitativa (questionrios) e qualitativas ( questionrios, estudos de caso, meta-anlises, observaes,
entrevistas e anlises documentais). assim que pudemos ter acesso a estudos como os realizados por Richarsond (2000), Pelgrum (2001), Anderson (2002), Santiago, et al. (2013), Montero & Gewerc (2010), Gewerc & Montero (2013), Aguaded & Tirado (2010), Espuny, Gisbert
& Coidura (2010), Cebrin, Ruiz & Rodrguez (2007), Garrido, Fernndez & Sosa (2008),
Prez, Aguaded & Fandos (2009), Montero (2009),Tejedor, Garca-Valcarcel & Prada (2009) e
Law et al. (2008), entre outros. Todos estes estudos tentam no apenas fazer uma abordagem
das prticas inovadoras, as implicaes do uso dos recursos das TIC em sala de aula, a integrao destas nos contextos escolares e a identificao das condies de uso das TIC nestes espaos; mas tambm tentam identificar os fatores que incidem nele e o impacto exercido pelas
polticas educacionais em torno de tais temas. Todos estes, fazendo uso das metodologias que
vo do enfoque quantitativo e experimental a outras de recorte mais qualitativo, etnogrfico
e de anlise documental e de casos, por exemplo.
Os diferentes estudos concludos at o momento partilham um elemento em comum: reconhecem a necessidade de incorporar mais aos docentes, diretores e estudantes no uso cotidiano das TIC, com a finalidade de obter um maior rendimento pedaggico destes recursos e
cenrios digitais e uma maior insero destes nos contextos de ensino-aprendizagem (salas de
aula), que ajudem para que todos os atores, no interior dos cenrios de ensino, no emprego
destes recursos de forma cotidiana e significativa. (Sarramona, 2004).
A pesar dos avanos ao redor do tema aqui proposto e de tudo vinculado ao processo de
integrao e avano das TIC nos cenrios de ensino, como bem destacam Espuny, Gisbert &
Coiduras (2010), ainda faltam muitas mudanas dentro do debate aqui apresentado, j que o
processo de incluso da tecnologia em tais cenrios foi desigual, como resultados dos diferentes nveis em torno das dotaes da TIC dispostas nas escolas, assim como pelos esforos
13
humanos requeridos para o seu uso, em favor de uma melhora integral e significativa da educao, sob a perspectiva da sociedade contempornea.
sob o que foi exposto at agora que o estudo em torno do uso, integrao e inovao no
interior dos cenrios de ensino, sob a mediao das tecnologias, requerem um olhar holstico,
que ajude a compreender melhor as diferentes dimenses vinculadas com tal processo. Isso,
desde uma realidade contempornea, onde a escola se encontra enfocada, no momento de
exigir novas funes, organizaes e reconceitualizaes em torno da atividade exercida pelos
docentes, diretores e estudantes, no momento de exercer os diferentes papis assumidos por
estes, no interior das comunidades educacionais. sob esta perspectiva que, neste estudo
se parte do que expe Hew & Brush (2007), no que se refere a estabelecer contribuies
significativas que ajudem a superar um conjunto de barreiras que, direta e indiretamente,
foram previamente identificadas, como por exemplo: a autopercepo que tm os docentes,
diretores e estudantes sobre os conhecimentos e habilidades (competncias), crenas, atitudes
e intencionalidades dispostas neles, ante o avano das TIC e o aproveitamento destes recursos
nos termos aqui apresentados. (Kaztman, 2010; Pelgrum, 2001;Van Acker, et al., 2005; y Drent,
et al., 2008).
4. Polticas pblicas no Brasil para a
incorporao das TIC na educao
14
Quadro conceitual
Como resultados das iniciativas promovidas pelo Estado brasileiro, os professores e estudantes
vm aumentando a oportunidade de uso dos equipamentos e recursos das TIC em torno de
seus processos de ensino e aprendizagem, tanto dentro como fora da sala de aula.Tudo isso sob
o cenrio no qual se aborda a incluso digital nos espaos de ensino desde uma perspectiva
na qual no apenas se tem que ter ou garantir o acesso a estes recursos e equipamento, mas
tambm se deve ter em conta o aumento da qualidade do contexto institucional, educacional
e social de tais recursos, a favor da reduo do abismo entro setores sociais, econmicos e de
geraes.
De acordo com o Comit Gestor da Internet no Brasil (Cetic.Br)6, o avano na melhora das
condies institucionais e sociais (nos lares) por parte dos docentes, no momento de ter acesso
e uso das TIC, aumentou de forma exponencial e alta nos ltimos anos; sendo um exemplo
claro alguns dos indicadores mostrados por tal Comit para 2013 onde: 81% dos professores
que trabalham em escolas pblicas do pas tinham computador porttil; 69% possuem computador de mesa e 31% disseram ter tablets; 92% dos professores de escolas pblicas tinham
acesso Internet em suas casas; e 96% deles disseram empregar recursos educacionais digitais
para o desenvolvimento das aulas com os estudantes. Outro fato destacado pelo Comit Gestor da Internet no Brasil7, que o maior determinante da formao para o uso das TIC era o
investimentos pessoal; assim como tambm o fato de que o uso de computadores em sala de
aula, por parte dos professores, aumentou significativamente no momento de executar processos formativos com seus estudantes (passou de 7% de uso destes equipamentos em 2010
para 63% em 2012).
Sob o esforo progressivo que tem feito o Brasil para o desenvolvimento de aes orientadas
em favor de uma maior incluso digital nas atividades de ensino-aprendizagem, lideradas por
seus professores e estudantes desde a escola e em suas casas, a regio sul do Brasil, onde se encontra Florianpolis (nosso caso de estudo) na atualidade, de acordo com o Instituto Nacional
de Estudos para a Educao Ansio Teixeira (INEP), para 2011, contava com um quadro educacional no qual a maioria das escolas (mais de 91% delas) possuam infraestrutura tecnolgica
e acesso internet. Este exemplo nos mostra os esforos desde os governos locais e federais
no Brasil, para garantir um contexto tecnolgico nas escolas pblicas, a favor da promoo da
capacitao dos professores e outros profissionais da educao nas TIC.
5. Polticas pblicas na Colmbia para a
incorporao das TIC na educao
No contexto colombiano, a Lei 1341 de 20098 define as TIC como o conjunto de recursos,
ferramentas, equipamentos, programas de informtica, aplicaes, redes e mdias, que per http://www.cetic.br/pesquisa/educacao/
Ibid.
8
http://www.mintic.gov.co/portal/604/w3-article-3707.html
6
7
15
16
Quadro conceitual
Tal o caso do Conselho Nacional de Poltica Econmica e Social (CONPES), o qual contribuiu
para a definio de polticas TIC, durante os ltimos anos na Colmbia; estabelecendo uma primeira fase
(2000 e 2006), dirigida a oferecer maior acesso Internet para a populao, e uma segunda fase (2006 e
2010), orientada a fortalecer o uso das TIC desde o contexto educativo, com a finalidade de melhorar a
qualidade da educao e dos processos de ensino e prendizagem, em especial nas escolas pblicas.
9
17
Poltica Nacional de
Cincia e Tecnologia
(1994)10.
Plano Nacional de
Desenvolvimento
(1998-2002)11
Programa Compartel
(1999)12
Programa
Computadores para
educar, Conpes 3063
(1999)13
Agenda de
conectividade: o salto
internet, Conpes 3072
(2000)14
http://www.colciencias.gov.co/normatividad/conpes-2739-de-1994
https://www.dnp.gov.co/Portals/0/archivos/documentos/GCRP/PND/Pastrana2_Contexto_
Cambio.pdf
12
https://www.dnp.gov.co/Portals/0/archivos/documentos/ GCRP/Otros/Compartel%20-%20
Casos%20Exitosos.pdf
13
https://www.dnp.gov.co/LinkClick.aspx?fileticket=c3A5mH0uEtE%3
14
http://nsrc.org/STHAM/CO/conpes.pdf
10
11
18
Quadro conceitual
Decreto 2324,
relacionado com
o Programa
Computadores para
educar (2000)15
Programa Compartel.
Internet social (um
dos 30 programas
estabelecidos
pela Agenda de
conectividade (2000)16.
Orientaes de
poltica social de
telecomunicaes
2002- 2003, Compes
3171 (2002)17.
15
http://www.computadoresparaeducar.gov.co/website/es/%5CDocumentos%5CDonaciones%5C
INSTRUCTIVO%20SECTOR%20PUBLICO.pdf
16
17
http://archivo.mintic.gov.co/mincom/faces/?id=6097
https://www.dnp.gov.co/Portals/0/archivos/documentos/Subdireccion/Conpes/3171.pdf
19
Plano Nacional de
Desenvolvimento
2006-2010: Estado
comunitrio:
desenvolvimento para
todos (2006)18.
Esta proposta orienta suas diretrizes para polticas inclusivas que permitam
equidade no acesso Internet como ferramentas essenciais na Sociedade da
Informao. De maneira igual, criar os espaos oportunos para aproveitar as
potencialidades das Tecnologias da Informao e Comunicao.
Oportunidade de Acesso s TIC a maior quantidade de cidados possvel, que
garanta a incluso digital da sociedade frente aos novos desafios que surgem na
Sociedade da Informao e do Conhecimento.
Proposta dirigida pelo Ministrio Nacional da Educao para orientar aes e
metas de atualizao dos currculos, pesquisas e inovao educacional, atravs da
construo social do conhecimento.
Plano Nacional
Decenal de Educao
PNDE (2006-2016)19
https://www.dnp.gov.co/PND/PND20062010.aspx
http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/w3-article-166057.html
20
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-139716_archivo_pdf18.pdf
18
19
20
Quadro conceitual
Esta proposta busca a construo de uma sociedade informada, para isso deve
aproveitar o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) como
meios efetivos para a gerao de informao segura e acessvel aos cidados em
geral. Neste sentido, para alcanar processos de integrao das TIC s diversas
dimenses da vida do ser humano, deve primeiro ser capaz de assumir tais
transformaes mediante o desenvolvimento de diversas competncias bsicas
que lhes permitam utilizar efetivamente a informao e assim materializar seus
direitos informao e aproveitar as oportunidades que oferece o conhecimento.
(PLAN, 2019: 59).
importante indicar que desde o Plano Viso Colmbia II centenrio: 2019
(2007) se estabeleceu uma srie de compromissos em prol do desenvolvimento
de infraestruturas adequadas para o uso e integrao das TIC s escolas e assim
responder a uma sociedade informada.
As orientaes desta poltica permitem reformular o programa Compartel
de telecomunicaes sociais, especificando uma srie de aes dirigidas ao
desenvolvimento das TIC que vo de acordo com a gerao de infraestrutura
adequada que permita avanos para a Sociedade da Informao.
Orientaes
de poltica para
reformular o programa
Nesta mesma linha, a proposta indica acordos para oferecer servios e acesso
Compartel de
universal s telecomunicaes e ao desenvolvimento de competncias para que os
telecomunicaes
cidados do pas faam uso apropriado das TIC.
sociais, Conpes 3457
(2007)22
As anlises a respeito da reformulao do programa Compartel permitiram o
seguimento do programa com o propsito de monitorar e avaliar os resultados
alcanados e as dificuldades apresentadas em cada uma das fases.
O Plano Nacional das TIC (2008-2019) tem como viso promover o acesso s
tecnologias para todos os colombianos, fazendo uso eficiente e produtivo das TIC
atravs da incluso social e das competncias.
Plano Nacional das
TIC: Em linha com o
futuro de 2008-2019
(2008)23
https://www.dnp.gov.co/politicas-de-estado/vision-colombia-2019/Paginas/programa-vision-colombia-2019.aspx
22
http://www.mintic.gov.co/portal/604/w3-article-3503.html
23
http://www.eduteka.org/pdfdir/ColombiaPlanNacionalTIC.pdf
21
21
24
Sistema geral.
Desenvolvimento de competncias.
Proteo do usurio e Cobertura.
Investimento no desenvolvimento de tecnologias, entre outros.
Orientaes polticas
para a continuidade
dos programas e
servios de acesso
universal Tecnologia
da Informao e
Comunicaes,
Conpes 3670 (2010)26
http://www.mintic.gov.co/index.php/docs-normatividad?pid=56&sid=614:1341
http://www.colciencias.gov.co/normatividad/ley-1286-de-2009
26
http://www.mintic.gov.co/arquitecturati/630/articles-9029_documento.pdf
24
25
22
Quadro conceitual
27
http://www.bibliotecanacional.gov.co/rnbp/sites/default/files/attach/page/ley-de-bibliotecas_1.pdf
23
O trabalho realizado por Lefebvre, Deaudelin & Loiselle (2006), apontam diferentes etapas de
incorporao das TIC em relao prtica docente e as percepes deles; refletindo que tais
atores se movem entre suas concepes e a implementao que fazem das TIC.
imprescindvel apontar que, apesar do aumento no ingresso e incorporao das TIC nas
escolas, estudos realizados por autores como Area (2008), Coll (2008), Balanskat, Blamire
& Kefala (2006) ou Sigals, et al. (2008), destacam que as didticas utilizadas pelos docentes
seguem sendo as mesmas, ou seja, os enfoques tradicionais de ensino seguem defendendo as
metodologias e prticas da comunidade docente.
Um dos principais desafios dos docentes da era digital enfrentar as mudanas vertiginosas
que suscitam o auge das TIC. Por isso, se requer incorporar programas de formao docente
inicial que permitam aos educadores a insero das TIC nos processos curriculares e metodolgicos, oferecendo espaos educacionais atualizados que respondam s exigncias da sociedade atual (Gros & Silva, 2005). Neste aspecto, Meter (2004) mergulha em um aspecto que
merece uma discusso mais aprofundada no mbito da temtica desta seo: a familiarizao
que devem promover os docentes das TIC; assim como o processo que devem realizar sobre a
variedade de recursos educacionais digitais existentes e o desenvolvimento de competncias
para busc-los, adapt-los e incorpor-los a sua prtica profissional. Tudo isso de acordo com
as novas metodologias de ensino e de avaliao, sob a mediao tecnolgica, e inclu-las em
seus planos de estudo e matrias.
Os professores devem sensibilizar e potencializar o uso das TIC com seus estudantes, com o
objetivo de que estes desenvolvam habilidades que lhes permitam responder s exigncias do
mundo globalizado e os requerimentos da Sociedade da Informao e do Conhecimento
(ISTE, 2005). Portanto, a utilizao eficaz das TIC por parte dos professores quando da implementao de estratgias curriculares e metodolgicas para sua integrao significativa, requerem uma srie de competncias digitais que permitam: a autonomia, a crtica e a reflexo em
relao ao tratamento da informao e ao uso de ferramentas educacionais digitais.
Apesar do que foi exposto at agora, a transformao no papel do professor em planejador do
entorno de aprendizagem, de acordo com o que apresentado por Vera (2004), ainda segue
pendente de ser realizado em muitos espaos educacionais. Assim, apesar da grande variedade
de recursos educacionais, de infraestrutura e equipamento TIC nas instituies educacionais,
investidos a partir dos diferentes programas e projetos dirigidos por muitos Estados, como
24
Quadro conceitual
resultado da continuidade destacada por Area (2008), no que se refere continuidade do enfoque tradicional, alheios aos modelos inovadores que esto implcitos desde a apropriao e
integrao efetiva das TIC. Portanto, a incorporao das TIC nas escolas por si s no garante
uma melhor qualidade educacional, nem facilita os processos de ensino e aprendizagem, nem
produz melhoras na aprendizagem, quer dizer, sua integrao efetiva est condicionada com a
forma como estas se utilizem a nvel didtico, tendo em conta os requerimentos tecnolgicos
e pedaggicos para obter delas um maior potencial (Gutirrez, 2007).
Para gerar uma verdadeira transformao do campo formativo no interior das salas de aula e
nas escolas, a favor de um ensino capaz de assumir os desafios contemporneos que devero
assumir nossos estudantes, ante o avano da globalizao e do contnuo processo de expanso
das TIC em todos os aspectos da evoluo diria de cada cidado, se requer professores capazes
de apostar pela inovao, sob a mediao tecnolgica (Mestres, 2008). Para isso, os professores
devem iniciar processos de integrao curricular com o uso das TIC, como resposta a uma
necessidade educacional e no a uma tendncia de moda; assim como tambm a promoo
de espaos para o desenvolvimento do pensamento crtico, em processos de construo colaborativa e a funcionalidade didtica dos dispositivos e das tecnologias que se utilizam dadas
suas caractersticas e usos. (Garca y Gonzlez, 2011)
A chave do uso dos computadores e dispositivos a metodologia da implementao destas por
parte dos professores (Adell, 2010b). As experincias significativas em inovao educacional
e integrao TIC vo acompanhadas de metodologias suportadas sob preceitos pedaggicos e
no apenas tecnolgicos (Roig, 2010). por isso que partilhamos o que expe Sez (2010, p.
188), quando destaca que A atitude do professor para uma metodologia efetiva no uso das
TIC se converte em um fator essencial para a incluso das TIC nos contextos educacionais
Isso, desde que se ps em andamento uma diversidade de estratgias e metodologias que facilitem a aprendizagem ativa, participativa e construtiva (Casado, Guzmn & Castro, 2007).
Um docente que incorpora as TIC a sua prtica pedaggica e estabelece como propsito
alcanar transformaes nas habilidades cognitivas de seus estudantes deve desenvolver funes didticas, as quais garantam: o planejamento das atividades orientadas a novas propostas
metodolgicas; a de tcnica e gesto das ferramentas TIC que estabelece os objetivos referidos
a contedos e atividades, com a utilizao dos recursos educacionais digitais; por ltimo, a
funo de tutoria, a qual dinamiza o papel assumido pelos docentes, como facilitadores da comunicao, o trabalho em equipe e o seguimento dos objetivos, entre outros aspectos. (Vera,
et al., 2005)
A mesma coisa aponta Selwood (2004), estimamos que as TIC tragam ao docente um aumento potencial de oportunidades no momento de exercer seus trabalhos de ensino com seus
estudantes, j que oferecem uma grande variedade de materiais educacionais, em diferentes
formatos, com opo de reuso e intercmbio de experincias entre colegas, de modo igual.
Isso, sem deixar de lado as possibilidades que estes avanos trazem a favor de contribuir no
25
26
Quadro conceitual
O docente que integre as TIC a sua prtica pedaggica requer de uma infraestrutura, suporte,
conectividade e conhecimentos de recursos educacionais digitais adequados (Andrew, 2004;
BECTA, 2005); assim como o tempo para seu desenvolvimento profissional (Trucano, 2005;
Cox et.al. 2007), e o interesse por aprender sobre as potencialidades e uso das TIC (Andrew
2004; Cox e Marshall, 2007). Apenas assim sero capazes de assumir as caractersticas que descrevem os professores do sculo XXI, de acordo com BECTA (2010):
Ser capazes de oferecer flexibilidade curricular e novas metodologias de ensino.
Ofertar informao de qualidade assim como recursos educacionais digitais.
Propiciar espaos de aprendizagem que motivem a participao dos estudantes.
Reconhecer as necessidades especiais de seus estudantes e adaptar-se a essas exigncias.
Promover espaos de aprendizagem enriquecidos com o uso das TIC.
Propiciar espaos de colaborao entre famlias e comunidade educacional.
Para poder falar, portanto, do professor do sculo XXI, se deve garantir uma nova gerao destes, capazes de transcender o enfoque tcnico para avanar dimenso significativa em torno
dos avanos tecnolgicos incorporados para o desenvolvimento de atividades de ensino-aprendizagem em sala de aula. (Montero & Gewerc, 2010)
Por todo o exposto nesta seo, o professor da era digital deve assumir um papel ativo, produto
da reflexo de sua prtica pedaggica, fazendo uso e integrao das tecnologias e potenciando
experincias significativas na inovao educacional. Por isso, autores como Del Moral (2009)
sugerem a incorporao de tablets, wikis, blogs, web Quest, entre outros, na sala de aula. Este
apoio de metodologias pedaggicas ativas, que promovem o trabalho colaborativo, o desenvolvimento de habilidades cognitivas, desenvolvimento do pensamento crtico e a apropriao de competncias digitais, as quais ajudariam a alcanar o potencial significativo das TIC
no mbito educacional.
7. Papel dos estudantes da Era Digital
O papel dos estudantes em relao a utilizao das TIC favorece processos de aprendizagem
ao oferecer oportunidades de acessar a informao. Enquadrado em um contexto caracterizado pelo intercmbio contnuo, onde o professor deve estar preparado para transformar a
informao em conhecimento e compreenso, como foi assinalado na Conferncia Mundial
da Educao Superior no Sculo XXI (UNESCO, 1998).
Como diz Montgomery (1995), a utilizao de programas de multimdia implica em vantagens para os estudantes que tm estilos de aprendizagem diferentes aos que se utilizam no
27
ensino tradicional. Da mesma forma, Yazon et al. (2002) diz que a utilizao da tecnologia
potencia um pensamento diferente sobre o ensino e a aprendizagem, sempre que este no seja
uma simples produo de um modelo antigo (dirigido pelo professor) com um novo meio
tecnolgico (Harris, 1999).
Assim como destacam Riveros e Mendoza (2008, p. 34),
As TIC exigem a existncia de uma nova configurao do processo didtico e metodolgico tradicionalmente usado nos centros, onde o saber no tenha porque recair sobre o docente
e a funo do aluno no seja a de mero receptor das informaes
De acordo com o enunciado, o estudante no pode limitar-se a receber passivamente a informao, mas deve assumir um papel mais ativo, quando procuram informaes e a transformam
em conhecimento (Mndez, 2005).
Nos encontramos frente a um novo perfil de estudantes, denominados por autores como
Pedr (2006) aprendizes do novo milnio ou Prensky (2001) nativos digitais. Estes novos estudantes no podem ser identificados apenas em funo da gerao na qual nasceram,
devido a que igualmente importante ter em conta o contexto, as experincias, a motivao,
o acesso e o nvel educacional (Helsper & Eynon, 2010); mas devem ser caracterizados sob
outros critrios, orientados a centrar-se mais nos nveis de recorrncia destes atravs da internet (White & Le Cornu, 2011).
No cenrio impulsionado atravs da incorporao das TIC nos espaos de ensino-aprendizagem, os estudantes cumprem um papel essencial desde o enfoque educativo centrado na
aprendizagem. Por isso, os estudantes 2.0, de acordo com o que afirmam Arbelez, Corredor
& Prez (2010), se caracterizam por:
Ser proativos, pesquisadores, criativos, inovadores e interessados pela aprendizagem.
Estar comprometidos com a cincia e a academia e as realizaes de sua aprendizagem.
Ser partcipes de comunidades educacionais que lhes permitam comunicar e compartilhar experincias significativas.
Alcanar a autorregulao de seus compromissos escolares que lhes permitam estabelecer a ordem e o tempo nas tarefas atribudas.
Ser capazes de desenvolver habilidades comunicativas que permitam a realizao de
seus compromissos escolares.
Ser capazes de desenvolver o pensamento crtico, a reflexo e a anlise, para fazer uso
efetivo dos recursos digitais disponveis com o uso das TIC.
28
Quadro conceitual
Ser capazes de reconhecer e respeitar as normas ticas e legais no uso das TIC e nos
direitos do autor, entre outros.
O que foi exposto nos permite refletir sobre as implicaes que acarreta o uso das TIC por
parte dos estudantes nos contextos escolares. A esse respeito, Hepp, Laval & Rehbein (2004,
p. 75), afirmam que:
As TIC ajudam a preparar os jovens para a sociedade do conhecimento. As TIC nas escolas
oferecem, para os jovens, ferramentas para desenvolver habilidades para a vida em relao
gesto da informao e a comunicao com outras pessoas. Com as TIC, uma escola pode estar
conectada ao mundo, independentemente de sua localizao geogrfica, e aproveitar os recursos
educacionais disponveis na Internet. Os jovens podem participar daquelas atividades que realizam os jovens no mundo todo (msica, jogos, espaos sociais, produo de contedos, etc.)
Autores como Hargittai, et al. (2003), citado por Claro (2010), estabelecem que quando se
oferecem os conhecimentos bsicos para que um estudante se aproprie e utilize das Tecnologias da Informao e da Comunicao, os impactos positivos destas dependero de fatores
relacionados com o contexto social e geogrfico, as capacidades cognitivas, assim como de
aspectos culturais e sociais. Tal como afirmam Hargittai & DiMaggio (2001), Peter & Valkenburg (2006) ou Cheong (2008), o capital econmico, social e cultural dos estudantes est intimamente relacionado com o uso das TIC na aprendizagem recebida por eles. Isso porque os
estudantes com maior estabilidade, recursos econmicos e cognitivos fazem maior utilizao
das TIC e seus recursos, comparados a outros grupos de estudantes. Reside aqui a preocupao
de estabelecer compromissos que permitam dar resposta ao abismo digital e proporcionar
equidade no uso das TIC por parte dos educandos de diferentes nveis econmicos e sociais.
A OCDE (2010) clara ao afirmar que o abismo digital inicial com respeito ao acesso das
TIC dos estudantes dos pases membros j no um risco nem um fator determinante para a
alfabetizao digital de nossos educandos. Na atualidade enfrentamos a outros tipos de abismo
digital, relacionados com o uso significativo que se faz dessas tecnologias. As TIC, desse modo,
podem contribuir ao apoiar processos efetivos a nvel educacional, se so utilizadas a partir
das competncias e habilidades necessrias que potencializem sua implementao. Algo que
teria relao com o que estabelece Contreras, et al. (2007), quando diz que os estudantes com
menores recursos econmicos e um acesso mais restrito s tecnologias, se fazem um uso mais
significativos destas, podem impactar favoravelmente sua aprendizagem.
As TIC podem oferecer contribuies potenciais e valiosas aos processos de ensino e aprendizagem, o papel dos estudantes acaba sendo igualmente de protagonistas, assim como os docentes. Como resultado das novas dinmicas comunicativas impulsionadas desde os recursos
e ferramentas tecnolgicas atuais (Gmez & Galindo, 2005), as quais promovem o fortalecimento das redes sociais entre os jovens (Cobo & Pardo, 2007), desde as esferas de interao e
29
trabalho colaborativo que descentralizam a hegemonia que, por muito tempo, foi atribuda ao
claustro acadmico ou escolas. (Orihuela, 2006)
8. O aproveitamento das TIC em processos de ensino-aprendizagem
Jonnasen (2000) prope o conceito de Ferramentas da Mente como uma aplicabilidade nos
entornos pedaggicos concebidos como aplicativos atravs das tecnologias, utilizadas pelos estudantes para representar o que sabem, os obriga a pensar criticamente sobre o contedo que
esto estudando. Deste modo, utilizar as TIC lidar com ferramentas cognitivas que permitam
aos estudantes construir significados ao desenhar, criar, pesquisar, argumentar e refletir sobre
os fenmenos complexos da realidade. As competncias que o estudante deve potencializar
esto orientadas para o desenvolvimento do pensamento crtico, habilidades de autorreflexo,
domnio comunicativo-social, manuseio da informao, etc. Para propiciar a construo do
conhecimento, se propem cinco Mindtools ou Ferramentas da mente, que funcionam como
arcabouos principais do pensamento:
Organizao semntica.
Modelo dinmico.
Interpretao da informao.
Construo do conhecimento.
Comunicao e colaborao.
O apoio que as tecnologias devem oferecer aprendizagem no devem tentar apenas a instruo dos estudantes, mas tambm servir de ferramentas de construo do conhecimento, para
que os estudantes aprendam com elas, no apenas delas. Neste sentido que o autor convida a
reconhecer que o uso instrucional que tradicionalmente vem sendo implementado aos recursos tecnolgicos nas salas de aula so um mecanismo para selecionar e armazenar informao,
em lugar de ser o meio para acessar e construir conhecimento, utilizando as mltiplas opes
que o computador, como instrumento de aprendizagem, pode oferecer. Neste sentido se
abre uma gama de possibilidades para promover a qualidade da aprendizagem, o que significa
uma mudana importante do enfoque pedaggico-didtico no uso das TIC, pois o objetivo
centraliz-lo naquele que aprende, permitindo aprendizagens mais significativas, que potencializem e redimensionem o papel do professor, do computador e do estudante:
As ferramentas de organizao semntica levam a analisar, organizar e hierarquizar o tipo de informao qual se acessa ou se pretende utilizar, sendo as bases de
dados e as redes semnticas as mais empregadas. As bases de dados, ao serem arquivos
eletrnicos, constam do registro da informao, enfocando-se na gesto de contedos,
30
Quadro conceitual
31
32
Quadro conceitual
Categoria
Descrio: As
habilidades
que devem
demonstrar
neste nvel so:
Que faz o
estudante
Exemplos
de palavras
indicadoras
Anlise
(Ordem
Superior) pedir,
Decompor
Sintetizar
(Ordem
Superior)
Reunir,
Incorporar
Avaliar
(Ordem
Superior) Julgar o
resultado
Conhecimento
Recolher
Informao
Compreenso
Confirmao
Aplicao
Aplicao
Fazer uso do
Conhecimento
Observao
e recordao
da informao;
conhecimento
de datas,
eventos, lugares;
conhecimento das
ideias principais;
domnio da
matria
Entender a
informao; captar
o significado;
deslocar o
conhecimento a
novos contextos;
interpretar
fatos; comparar,
contrastar; ordenar,
agrupar; inferir as
causar e predizer as
consequncias
Fazer uso da
informao;
utilizar mtodos,
conceitos,
teorias, em
situaes novas;
solucionar
problemas
utilizando
habilidades ou
conhecimentos
Encontrar
padres;
organizar
as partes;
reconhecer
significados
ocultos;
identificar
componentes
Utilizar ideias
velhas para criar
outras novas;
generalizar a
partir de dados
fornecidos;
relacionar
conhecimentos
de reas
diversas; predizer
concluses
derivadas
Comparar e
diferenciar ideias;
dar valor
apresentao de
teorias; escolher
baseando-se
em argumentos
racionais;
verificar o valor
da evidncia;
reconhecer a
subjetividade
O estudante
recorda e
reconhece a
informao e
as ideias alm
de princpios
aproximadamente
na mesma forma
que os aprendeu
O estudante
esclarece,
compreende
ou interpreta
informao
baseado em
conhecimentos
prvios
O estudante
seleciona,
transfere e
utiliza dados
e princpios
para completar
uma tarefa ou
solucionar um
problema
O estudante
diferencia,
classifica e
relaciona as
conjecturas,
hipteses,
evidncias ou
estruturas de
uma pergunta ou
afirmao
O estudante
gera, integra e
combina ideias
em um produto,
plano ou
proposta novo
para ele ou ela
O estudante
valoriza, avalia ou
critica baseado
em padres
e critrios
especficos
- define
- lista
- rotula
- nomeia
- identifica
- repete
- quem
- o que
- quando
- onde
- conta
- descreve
- recolhe
- examina
- tabula
- cita
- prediz
- associa
- estima
- diferencia
- estende
- resume
- descreve
- interpreta
- discute
- contrasta
- distingue
- explica
- parafraseia
- ilustra
- compara
- aplica
- demonstra
- completa
- ilustra
- mostra
- examina
- modifica
- relata
- troca
- classifica
- experimenta
- descobre
- usa
- computa
- resolve
- constri
- calcula
- separa
- ordena
- explica
- conecta
- pede
- compara
- seleciona
- explica
- infere
- corrige
- classifica
- analisa
- categoriza
- compara
- contrasta
- separa
- combina
- integra
- reordena
- substitui
- planeja
- cria
- desenha
- inventa
- que acontece
se?
- prepara
- generaliza
- compe
- modifica
- prope
hipteses
- inventa
- desenvolve
- formula
- reescreve
- decide
- estabelece
gradao
- prova
- mede
- recomenda
- julga
- explica
- compara
- soma
- valoriza
- critica
- justifica
- discrimina
- apoia
- convence
- conclui
- seleciona
- estabelece faixas
- prediz
- argumenta
33
Categoria
Conhecimento
Recolher
Informao
Descreva os
grupos de
alimentos e
identifica ao
menos dois
alimentos de cada
grupo. Faz um
poema acrstico
sobre a comida
saudvel
Exemplo de
tarefa(s)
Compreenso
Confirmao
Aplicao
Escreva um menu
simples para caf
da manh, almoo
e jantar utilizando
uma lista de
alimentos
Aplicao
Fazer uso do
Conhecimento
O que voc
perguntaria aos
clientes de um
supermercado
se estivesse
fazendo uma
pesquisa sobre
as comidas que
consomem? (10
preguntas)
Anlise
(Ordem
Superior) pedir,
Decompor
Prepare um
relatrio do que
as pessoas de
sua sala comem
no caf da
manh
Sintetizar
(Ordem
Superior)
Reunir,
Incorporar
Componha um
jingle e uma
dana para
vender bananas
Avaliar
(Ordem
Superior) Julgar o
resultado
Faa um folhetos
sobre 10 hbitos
alimentares
importantes
que possam ser
realizados para
que todo o
colgio coma de
maneira saudvel
Fonte: Eduteka (s.f.) A taxonomia de Bloom e suas atualizaes. Recuperado de: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
1956
2001
Pensamiento de
orden superior
Evaluacin
Crear
Sntesis
Evaluar
Anlisis
Analizar
Aplicacin
Aplicar
Comprensin
Comprender
Conocimiento
Recordar
Sustantivos
Verbos
Pensamiento de
orden inferior
Fonte: Traduzido para o Espanhol pelos autores a partir da proposta de Wilson, L. (2001).
Figura 1:Verbos de identificao de habilidades de pensamento superior em
Bloom (1956) e os propostos por Anderson & Krathwohl (2001)
No mbito das TIC, autores como Anderson & Krathwohl (2001) e Churches vm realizando
adaptaes da proposta de Bloom (1956) para adapt-la Era Digital; sobretudo tendo em
conta que a proposta do ltimo autor no alcana atender efetivamente a objetivos, proces-
34
Quadro conceitual
sos e aes gerados a partir da integrao das TIC nos contextos escolares e sociais atuais.
assim que os j mencionados Anderson & Krathwohl (2001) apresentam um novo mapa da
taxonomia enfocado ao contexto digital atual, no qual se estabelecem novos verbos chave de
associao das diferentes habilidades de pensamento superior estabelecidos inicialmente por
Bloom (1956), tal como podemos ver na figura 1; alm de pr a criatividade em um nvel
superior da avaliao dentro das habilidades de tipo cognitivo (figura 2):
TRMINOS CLAVE
CREAR
Verbos
ESPECTRO DE LA
COMUNICACIN
Negociar
Colaborar
Moderar
EVALUAR
Verbos
Debatir
Comentar
Reunirse en la Red
ANALIZAR
Verbos
Realizar
videoconferencias por
Skype
Revisar
Preguntar Cuestionar
APLICAR
COMPRENDER
RECORDAR
Verbos
Verbos
Verbos
Contestar
Publicar y bloguear
Participar en redes
Contribuir
Chatear
Comunicarse por
correo electrnico
Comunicarse por
Twitter/microblogs
MAPA DE LA TAXONOMA
DIGITAL DE BLOOM
Mensajera instantanea
Escribir textos
Figura 2: Taxonomia digital de Bloom (1956), revisada por Anderson & Krathwohl (2001)
No esquema se reconhece como cada termo chave aponta para diferentes processos, dirigidos
a potencializar determinadas habilidades do pensamento, desde aquelas da ordem inferior,
o qual leva a desenvolver diferentes espectros da comunicao. Neste sentido, no qual o es-
35
Mltiplos estudos pretendem estabelecer os fatores que incidem na integrao das TIC nos
processos de ensino e aprendizagem e nos usos destas nos contextos escolares (Cuban, 2001;
Pelgrum, 2001; Zhao, et al., 2002; BECTA, 2004; European Commision, 2006; Drent & Meelissen, 2008).
As TIC tm permeado os contextos escolares e se convertido em recursos essenciais nas escolas; no entanto, a integrao e apropriao destas no tm sido fcil, em vista do complexo
processo de insero, o qual depende da interao de diversos fatores, segundo cada contexto
especfico (Mumtaz, 2000; Arancibia, 2002).
A pesquisa sobre o uso efetivo das TIC na Educao reconhece a integrao e implantao
das TIC e de conexo de Internet nas escolas. Tal o caso dos relatrios apresentados pela
European Comision (2006), Eurodyce (2001) e a OCDE (2003), por exemplo, onde alm
de demonstrar uma melhora nas condies de proviso nos centros educacionais europeus;
36
Quadro conceitual
tambm deram conta que, apesar da disponibilidade de recursos tecnolgicos nos centros
educacionais europeus, isso no se v compensado no interesse dos professores por melhorar
sua prtica pedaggica (Area, 2005; Balanskat, Blamire & Kefala, 2006; BECTA, 2007; Candie
& Munro, 2007).
Uma srie de aspectos relevantes vem sendo identificada do que as TIC trazem consigo nos
centros escolares, dentre os quais temos: as inovaes no mbito da organizao escolar, as
inovaes no ensino nas salas tendo em conta as inovaes metodolgicas e curriculares, e as
inovaes na aprendizagem dos estudantes, inovaes no desenvolvimento profissional docente, entre outros (Area, 2010). Neste sentido, a tarefa que os centros educacionais tm, ao
integrar as tecnologias e os currculos escolares, faz requerer: modificar os planos de estudo;
investir em novos recursos que exigem as TIC; formar o professorado e ler o entorno para ver
as necessidades mais imediatas das comunidades educacionais. Isso desde um enfoque onde o
relevante no interior do processo de ensino-aprendizagem que os indivduos (estudantes)
aprendam a aprender (adquiram as habilidades para a autoaprendizagem de modo permanente ao longo de sua vida), saibam fazer uso da informao que tm acesso desde os canais de
comunicao que contamos hoje como avanos das TIC (buscar, selecionar, elaborar e difundir aquela informao necessria e til), possam qualificar-se laboralmente no uso das TIC,
adquirindo conscincia do impacto que esta traz consigo a nvel econmico, poltico, social e
cultural, no interior de nossas sociedades contemporneas. (Area, 2010).
Para alcanar a integrao das TIC nos contextos escolares, imprescindvel incorporar-se
aos processos pedaggicos, educativos, administrativos e tecnolgicos que se dinamizam nas
escolas. A capacitao que os docentes tenham ao redor destes processos se faz muito importante, mas tambm a gerao de vnculos aprendizagem coletiva que influencia a cultura
observada dentro de cada instituio educativa. (Fullan, 2007)
A bem sucedida integrao das TIC no mbito escolar requer, segundo Benito (2005), o
planejamento de estratgias que ajudem em sua articulao desde o currculo; assim como a
contextualizao da escola e o objetivo real da insero das TIC. Isso, desde um princpio onde
se reconhece nos avanos tecnolgicos as oportunidades potenciais que oferecem em matria
educacional, ao estabelecer uma cultura institucional para que as tecnologias sejam parte do
cotidiano da vida escolar.
Assim como o afirma Cabero (2004, p. 18):
Entre as poucas coisas que vamos sabendo sobre as TIC, est que a interao que realizamos
com elas, no apenas nos oferece informao mas tambm [] modificam e reestruturam nossa estrutura cognitiva pelos diferentes sistemas simblicos mobilizados. Seus aspectos no so
apenas quantitativos, da ampliao da oferta informativa, mas tambm qualitativos pelo tratamento e utilizao que podemos fazer dela. Com relao a educao nos sugere que estas TIC
se convertem em ferramentas significativas para a formao ao potenciar habilidades cognitivas
37
Os ambientes mediados por tecnologias tm a seu favor fazer com que os estudantes tomem
uma postura de considervel responsabilidade dentro dos processos de ensino, no sentido que
adquirem habilidades para a pesquisa, o trabalho colaborativo, o manejo adequado da tecnologia e solucionem problemas atravs delas. assim como as tecnologias podem contribuir
para o fortalecimento de capacidades cognitivas superiores, como a anlise e a sntese; alm de
elevar a autoestima dos estudantes, permitindo adquirir segurana em si mesmos e apropriar-se do futuro em busca de sucesso. (Benavidez & Pedr, 2007)
A OCDE (2003) destaca a tenso que existe entre os currculos e metodologias tradicionais,
frente ao enfoque flexvel e inovador que promovem as TIC, j que o uso de recursos tecnolgicos implica em novos desafios para os centros escolares, os quais devem procurar o desenvolvimento do pensamento complexo para os indivduos da Era Digital.
Tal como destacam autores como Garca-Valcrcel, et al. (2010), a inovao com o apoio das
TIC na Educao no se gera pela incluso das tecnologias nas aulas, j que o processo resulta
ser mais complexo ao requerer mudanas nas concepes de ensino, de aprendizagem e nos
projetos educacionais que orientam o trabalho docente; quem deve repensar as metodologias
tradicionais de ensino, com a incluso de novas atividades e os recursos digitais para a aprendizagem apoiada em TIC.
O contexto escolar se encontra numa contnua luta para adaptar-se aos mtodos mais inclusivos com as TIC.Tal como indica Boza, et al. (2010), alguns dos fatores que incidem neste processo, dentro dos espaos de ensino, guardam uma relao com a imaturidade da tecnologia, a
ausncia de esforos concentrados, a incapacidade cognitiva e atitudinal dos professores mais
velhos para adaptar-se aos novos tempos, a ausncia de equipamentos e materiais adequados
e o antagonismo entre os modelos escolares tradicionais presentes na atualidade e os novos
modelos didticos centrados na aprendizagem.
Claro (2010) manifesta como caracterstica dos indivduos da era digital o desenvolvimento
de competncias e destrezas de ordem superior, a reflexo, a anlise crtica, a racionalizao, a
avaliao, a resoluo de problemas, a aprendizagem colaborativa, a gerao de conhecimentos, entre outros. assim que as novas prticas que incluem o uso das TIC na Educao para
a gerao de novas aprendizagens e conhecimentos destacam a utilizao de recursos e ferramentas da Web 2.0 para criar, desenhar, compartilhar, publicar, colaborar, adaptar, produzir
na Rede. (Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura,
2010; Giugni & Araujo, 2010)
A educao est frente ao desafio de utilizar apropriadamente as ferramentas e vincul-las aos
processos de ensino nos contextos educacionais. A pesar da postura reticente de alguns edu-
38
Quadro conceitual
cadores, que ainda no foram includos em programas de formao para a utilizao adequada
das TIC na educao. (Rotawisky, 2010)
Para que um projeto educativo seja prspero, se requer o compromisso dos professores, tanto a
nvel pessoal como profissional (Area, 2012), j que muitos docentes justificam sua inabilidade
ou falta de vontade pedaggica para o trato da tecnologia culpando as entidades governamentais e as instituies de no fornecer-lhes os materiais necessrios (hardware e software) para a
implementao de novas estratgias em suas aulas. Estas condies podem ser certas em alguns
casos, mas o compromisso do professor de mudar sua mentalidade importante no momento
de incorporar as TIC educao.
As exigncias para o aproveitamento mximo das TIC, na atualidade, j no esto simplesmente concebidos ao redor do manejo de ferramentas de escritrio e de noes bsicas de
Internet; esto sim na capacidade de aproveitamento destes recursos, a favor da gerao de
processos orientados para a inovao cientfica. (Day & Schoemaker, 2011; Medina, 2011)
Desde a dcada de 1990, estudos interessados em explorar os fatores que facilitam ou dificultam o sucesso em torno da incorporao e uso das TIC nos espaos de ensino vm sendo desenvolvidos (como exemplo temos os trabalhos de Zammit, 1992; e Fabry & Higgs,
1997). Durante a dcada de 2000, autores como Richardson (2000), Cuban (2001), Meelissen
(2005), Tearle (2003) e Zhao, et al. (2002) conseguiram identificar um conjunto de variveis
que, em diferentes graus e nveis, vem incidindo no processo de incluso e aproveitamento
dos avanos tecnolgicos dentro das escolas, os quais podem ser agrupados em trs dimenses:
O ambiente escolar, ou seja, a viso partilhada existente ao redor do aproveitamento das TIC, assim como os compromissos e acordos, a informao compartilhada e a
constituio das equipes do estabelecimento encarregadas das atividades ou trabalhos
especficos orientados para este fim.
O gerenciamento das TIC ou o que o mesmo, o oramento, os planos de implementao, o apoio tcnico, a formao do professorado e as estratgias de apoio postas em
andamento nas instituies educacionais para aproveitar os avanos tecnolgicos.
O conhecimento das TIC, relacionada com a capacidade observada nas escolas no momento de garantir a aquisio e atualizao de equipamentos e softwares, assim como a
integrao pedaggica, a modificao dos contedos curriculares e o desenvolvimento
de mtodos avaliativos adaptados.
Outro dos fatores que incidem no uso das TIC nas instituies educacionais, de acordo com
o que expe Quiroga (2008), Fraizer & Baile (2004), Faria & Sosa (2011) e Hernndez,
Castro & Vega (2011), o papel que cumprem os diferentes coordenadores ou o pessoal docente encarregado orientados em avanar no processo de integrao tecnolgica, dentro dos
39
espaos de ensino. Como consequncia do papel assumido por estes para favorecer a dinmica
organizacional requerida, para a soluo de diferentes casos ou situaes que se apresentem
para o melhoramento das condies institucionais e docentes para o aproveitamento efetivo
destes recursos e espaos digitais gerados com eles.
Como bem afirmam Agudaded & Tirado (2008), Tondeur,Valcke & Van Braak (2008) ou De
Pablos, Cols & Gonzlez (2010), a aplicao de polticas educacionais orientadas a dotar de
recursos tecnolgicos escolas incidiram favoravelmente em torno do processo de integrao das TIC nos processos de ensino-aprendizagem, apesar dos diferentes nveis em que so
aproveitados para tais fins por parte dos diferentes atores que fazem parte das comunidades
educativas, em especial os professores e estudantes em sala, os quais podem dividir-se em trs
fases, de acordo com o que expem De Pablos & Cols (1998):
Fase de introduo, na qual se realiza a dotao de recursos TIC para sua posterior
familiarizao por parte dos professores e estudantes. Nesta fase se gera um conhecimento instrumental de ditos recursos.
Fase de aplicao, na qual se supera o conhecimento instrumental das TIC e se avana
no descobrimento e emprego de aplicaes pedaggicas bsicas para o desenvolvimento das atividades docentes.
Fase de integrao, onde se observa uma plena incorporao das TIC a nvel institucional.
durante o processo de evoluo dos nveis de integrao das tecnologias, dentro dos espaos
de ensino, que as tecnologias da informao e comunicao (TIC) evoluem at passar a ser
concebidas como tecnologias de aprendizagem e de conhecimento (TAC) e, finalmente, como
tecnologias de empoderamento e participao (TEP). Uma transio que implica, de acordo
com Puchmller & Puebla (2014), atingir a alfabetizao digital, a qual deve ser entendida
como uma prtica social que envolve habilidades, competncias e atitudes requeridas para fazer frente aos desafios implcitos da sociedade da informao e do conhecimento (SIC), desde
o fortalecimento de novos contextos educacionais e de aprendizagem no formais requeridos
para tais propsitos (Reig & Vilchez, 2013); entendido por Cope & Kalantzis (2009) como
aprendizagem ubqua. Um processo em que os professores contribuem para a construo de
comunidades de aprendizagem inclusivas, onde se aproveitam das particularidades dos alunos
para a gerao de processos de aprendizagem significativa. Tudo isso em conformidade com o
que as tecnologias podem trazer consigo em favor do que Coll (2009) alude como tringulo
interativo (alunos, professor e contedos):
As TIC como instrumentos mediadores das relaes entre os alunos, os professores e os
diferentes contedos ou atividades de aprendizagem pautados fora da sala.
40
Quadro conceitual
41
a partir dos dados coletados em professores, diretores e estudantes da escola pblica localizada
no departamento do Atlntico de tal pas.
O que foi exposto no pargrafo anterior se fez na fundamentao do trabalho de pesquisa
original que originou este livro, resultado de uma pesquisa, a partir de:
A anlise do contexto sociocultural dos professores, diretores e estudantes, membros
da escola pblica analisada.
Os nveis e tipo de autopercepo que tinham os professores, diretores e estudantes
sobre o tema central proposto.
A compreenso dos aspectos atitudinais observados nestes, os quais facilitavam o acesso s crenas, o nvel de aceitao em relao s TIC e a maneira como estas afetam a
conduta deles (Elejabarrieta, et al., 2007).
A compreenso dos hbitos, intenes e relaes observadas em professores, diretores
e estudantes com as TIC; assim como a infraestrutura e a organizao escolar disposta
para este fim.
42
CAPTULO III
RESULTADOS GERAIS DO
PROJETO EM ESTUDANTES DO
BRASIL E DA COLMBIA
Os dados recolhidos no mbito do projeto do qual se baseou este livro resultado de pesquisa nos permite ter um perfil claro dos estudantes que participaram
do questionrio no Brasil e na Colmbia, para o cumprimento dos objetivos
gerais e especficos previstos neste trabalho.
A partir da Tabela 1, podemos ver como, em termos gerais, tanto os alunos da
6 srie participantes do Brasil quanto da Colmbia tinham caractersticas socioeconmicas semelhantes. Especialmente no que est relacionado ao gnero
dos participantes neste estudo, tutor ou representante legal principal da instituio educativa onde estudavam os entrevistados e faixa etria destes, o nvel
de acesso aos servios pblicos, e as pessoas com quem passavam seu tempo
livre, no momento de responder o questionrio aplicado.
Tabela 1: Caractersticas gerais dos estudantes entrevistados no Brasil e na Colmbia
Gnero
Feminino
Masculino
Brasil
52%
48%
Colmbia
53%
47%
Brasil
Me
77%
78%
Outro Familiar
23%
22%
43
Idade do responsvel
Faixa Etria
Colmbia
Brasil
Menos de 20 anos
1%
6%
21 a 30 anos
8%
17%
31 a 40 anos
56%
49%
41 a 50 anos
29%
22%
Mais de 50 anos
5%
7%
Brasil
Primria
17%
38%
Secundria
54%
30%
Tcnico/Profissional
17%
27%
Ps-graduao
12%
4%
Brasil
Empresa/Aposentado
26%
62%
Independente
36%
23%
No trabalha
39%
15%
Brasil
Baixo
6%
4%
Mdio
39%
40%
Alto
55%
56%
Brasil
Sim
34%
49,7%
No
66%
50,3%
Brasil
Sim
52%
77%
No
48%
23%
44
Colmbia
Brasil
2 a 5 Pessoas
63%
83%
6 a 9 Pessoas
33%
16%
Mais de 9 Pessoas
4%
1%
Brasil
Me/Pai
68%
69%
Irmos
17%
15%
15%
16%
As principais caractersticas que fazem a diferena entre os estudantes da 6 srie entrevistados no Brasil e na Colmbia, de acordo com a Tabela 1, esto marcadas no nvel educativo e
condio de trabalho dos responsveis dos estudantes, o nvel de participao em atividades
culturais e esportivas, e no nmero de pessoas que vivem nas casas dos alunos. Nesses aspectos,
os dados nos permitem ver como , os estudantes analisados no
caso colombiano tm responsveis com nveis mais elevados de formao do que no caso dos brasileiros, onde a maioria
destes esto concentrados em nveis primrio, secundrio e / ou tcnicos. Da mesma forma,
no caso colombiano pode-se observar uma condio laboral dos responsveis pelos estudantes, na sua maioria independentes ou sem emprego; enquanto que no caso brasileiro, podemos
falar de estudantes com responsveis que trabalham assalariadamente ou pensionistas. Alm
disso, os dados nos mostram como no Brasil, o nmero de pessoas nos lares dos estudantes
pesquisados foi
2 a 5 pessoas, enquanto que no caso da Colmbia, se observou que um tero
dos entrevistados expressaram que habitam casas com um maior nmero de membros (entre
6 e 9 pessoas).
No caso dos nveis de participao em atividades culturais e/ou esportivas, os estudantes
brasileiros entrevistados possuem um perfil mais ativo em ambos pontos que os participantes
colombianos.
Em base no extrado e exposto a partir dos dados mostrados na Tabela 1, podemos estabelecer
um perfil geral dos estudantes participantes deste estudo do qual se baseou este livro resultado
de pesquisa, caracterizados tanto no Brasil quanto na Colmbia, por:
Possuir uma distribuio similar quanto ao gnero, ou seja, uma maior porcentagem
de estudantes entrevistados do gnero feminino que masculino, em ambos pases.
Ter como responsvel principal de suas atividades acadmicas as suas mes.
Responsveis com idades entre 31 e 50 anos de idade.
Nveis de acesso a servios pblicos em sua maioria alto.
Passar o tempo livre, em sua maioria com membros de laos sanguneos diretos (me,
pai ou irmos).
45
Possuir responsveis com nveis de educao mais elevados, mas trabalhando independentemente ou sem trabalho, no caso colombiano; enquanto que no caso brasileiro,
se observa um menor nvel de formao, a maioria destes se encontram em condio
assalariada.
Encontrar-se um tero de seus lares formados por 6 a 9 pessoas (no caso colombiano),
enquanto que na maioria dos casos observados em ambos pases a composio familiar
foi de 2 a 5 pessoas.
Estudantes mais participativos em atividades culturais e/ou esportivas, no caso brasileiro, em comparao com o observado no caso colombiano.
2. Nvel de aproveitamento das TIC nas atividades acadmicas
Para a medio do nvel de aproveitamento das TIC em atividades acadmicas (NAT) nos
estudantes entrevistados do Brasil e Colmbia, foi criada uma varivel a partir da mdia
ponderada das pontuaes obtidas de acordo com a frequncia de realizao e nvel de complexidade das atividades valorizadas pelos estudantes atravs das perguntas formuladas abaixo,
na pesquisa aplicada:
Frequncia do uso das TIC em atividades acadmicas em geral.
Frequncia de realizao de atividades acadmicas, atravs das comunidades ou redes
sociais.
Frequncia de realizao de atividades acadmicas com os professores em aula.
A varivel NAT, parte do enfoque terico proposto por Bloom (!)%&) e as subsequentes revises e fortalecimentos feitos por Anderson & Krathwohl (2001) e Churches (2008), entre
outros, e consta de 4 categorias que do conta do nvel de aproveitamento das TIC em atividades de ensino-aprendizagem, desde o nvel de aproveitamento mais baixo at o mais alto,
organizados da seguinte maneira:
Tabela 2: Nveis de operacionalizao da varivel NAT
Nveis
Descrio
N0
N1
N2
N3
46
Tipo de Atividades
Com base nos dados obtidos, mostrados no Grfico 1, podemos ver que tanto no Brasil como
na Colmbia, uma porcentagem muito baixa dos alunos pesquisados (inferior
a 8 %) apresentaram um elevado nvel de aproveitamento das TIC nas atividades de aprendizagem . Ou seja
, menos de 8 % dos estudantes pesquisados aproveitam as TIC para a realizao de atividades
orientadas avaliao e a criao de suas prendizagens.
No caso do Brasil, a maioria dos alunos pesquisados (72,8% ) se localizaram nos nveis nulos
ou baixos, ou seja , no realizam nenhuma atividade de aproveitamento das TIC para a realizao de atividades de aprendizagem ou as ativivdades realizadas, sob a mediao tecnolgica
focam somente em atividades que visam a compreenso de conceitos.
No caso da Colmbia, que foi observado e descrito no pargrafo anterior, no caso do Brasil
se mantm, em termos gerais, embora se pode observar uma porcentagem mais elevada (quase
um tero dos entrevistados - 27,9% ) de estudantes cujas respostas nos permitem observar um
nvel de aproveitamento intermedirio ou orientado realizao de atividades sob a mediao
tecnolgica, com foco na anlise de processos e a aplicao de conceitos aprendidos em aula
ou com o apoio de seus professores.
43,5
39,1
33,7
27,9
21,4
21,3
7,2
N0
N1
Colmbia
N2
5,9
N3
Brasil
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados obtidos da aplicao e dos questionrios respondidos no Brasil e na Colmbia.
Grfico 1: Nveis de aproveitamento das TIC em atividades de aprendizagem
nos estudantes pesquisados no Brasil e na Colmbia
47
O que foi apresentado at o momento pode-se observar melhor se tivermos uma viso geral
sobre a disponibilidade, atitude, utilizao das TIC nas atividades de aprendizagem e uso de
redes sociais por parte dos estudantes pesquisados no
Brasil e na Colmbia, alm da percepo
que eles tinham quanto ao incentivo do uso das TIC por parte de seus professores.
Em termos de disponibilidade, os dados recolhidos (N-Colmbia = 402 / N-Brasil = 371)
mostram-nos um contexto de aproveitamento das TIC, no qual os cinco principais problemas
para o uso de recursos e dispositivos TIC na escola, pelos estudantes pesquisados, de acordo
com cada pas analisado so:
No caso brasileiro:
O uso dos alunos sempre condicionado a uma autorizao prvia dos professores ou
responsvel na sala de aula ou instituio (97 % dos estudantes pesquisados disseram
isso).
A falta de equipamentos suficiente para o uso de todos os alunos (95% dos estudantes
pesquisados disseram isso).
A falta de aproveitamento dos recursos e dispositivos de TIC fora da sala de aula (85 %
dos estudantes pesquisados disseram isso).
A grande presena de equipamentos estragados na instituio ou escola (78 % dos
estudantes pesquisados disseram isso).
A falta de equipamentos de TIC na instituio ou na escola (71 % dos estudantes pesquisados disseram isso).
No caso dos estudantes colombianos pesquisados, se observam apenas dois problemas principais para o uso dos recursos e dispositivos TIC no colgio:
O uso dos alunos sempre condicionado a uma autorizao prvia dos professores ou
responsvel na sala de aula ou instituio (69 % dos estudantes pesquisados disseram
isso).
A falta de equipamentos suficiente para o uso de todos os alunos (50% dos estudantes
pesquisados disseram isso).
No cenrio apresentado, a partir das respostas dadas pelos alunos pesquisados em
ambos os
pases, podemos ver como, em termos gerais, o contexto dos recursos e dispositivos tecnolgicos est condicionado a um maior nmero de problemas de aproveitamento acadmico no
caso dos estudantes brasileiros comparado com o caso dos colombianos. No primeiro caso,
os inconvenientes revelados pelos estudantes se centram no apenas a elementos ligados aos
procedimentos estabelecidos dentro de cada escola para acessar esses recursos e dispositivos,
e a aspectos relacionados com a capacidade tcnica instalada ou em condies para seu apro-
48
veitamento acadmico, por parte desses alunos; mas tambm nos procedimentos e estratgias
de ensino orientadas para tirar pleno partido das TIC fora da sala de aula. No segundo caso,
os alunos somente manifestaram ou reconheceram como principais inconvenientes para o
aproveitamento dos recusrsos e dispositivos tecnolgicos em suas atividades acadmicas, os
procedimentos de acesso interno disponveis em suas escolas e a falta de equipamentos tecnolgicos suficientes para o exerccio da atividade acadmica.
O que est apresentado no pargrafo anterior no necessariamente reflete o contexto tecnolgico existente no momento da realizao do trabalho do qual este livro se baseia, no Brasil
e na Colmbia; mas se centra em um cenrio de percepo dos estudantes, onde se reflete
claramente a viso destes, sobre o aproveitamento e o uso dos recursos e dispositivos tecnolgicos para os seus processos de formao, destes cenrios e na sala de aula, especialmente.
Onde, a perspectiva traada a partir dos dados tornou-se necessrio rever os procedimentos,
estratgias pedaggicas e a infra-estrutura existente para aumentar os nveis de aproveitamento das TIC nas atividades acadmicas realizadas por eles.
O horizonte do uso da tecnologia dos alunos faz parte de um contexto de atitude (Tabela
3), onde, em termos gerais, os estudantes pesquisados no
Brasil e na Colmbia, mostraram
uma alta valorizao em torno do uso de redes sociais nas tarefas dirias destes, um elevado
tempo de uso de internet e os dispositivos tecnolgicos, assim como o uso da tecnologia para
o desenvolvimento de atividades relacionadas com as comunicaes e outras atividades de entretenimento realizadas por eles, e no desenvolvimento de hbitos de leitura baixo mediao
tecnolgica. Tudo isso, sem deixar de lado as manifestaes feitas pela maioria dos alunos
pesquisados em
ambos os pases, no momento de: 1) enfatizar que as TIC, mais que distra-los,
pode ser visto como recursos e dispositivos teis para o desenvolvimento da suas tarefas dirias
escolares e da sua formao; 2) o papel que os docentes deveriam ter na promoo de cenrios
de ensino-aprendizagem sob mediao tecnolgica; 3) o reconhecimento dos perigos potenciais provenientes da Internet, no momento de aceder a informao verdadeira.
Alm do apresentado no pargrafo anterior, observa-se na Tabela 3, como um alto nmero
de estudantes brasileiros pesquisados (60%), manifestaram sentir-se em melhor posio ou uso
dos recursos e dispositivos TIC que seus professores. Tal fato contrasta com o observado no
caso colombiano aqui estudado, no qual o 59% dos pesquisados manifestaram o contrrio. O
que se mostra aqui, nos marca um contexto valorizado pelos estudantes participantes em ambos pases onde a viso existente, enquanto aos nveis de competncias tecnolgicas disponveis nos docentes, resulta claramente diferenciada pela maioria deles, segundo o pas analisado;
sendo Brasil onde os estudantes possuam uma valorizao baixa dos nveis de competncias
existentes em seus docentes, em comparao com Colmbia, onde a percepo ainda localiza
o docente como agente avanado no processo de mediao tecnolgica promovida desde o
desenvolvimento de atividades de ensino-aprendizagem aplicadas na aula.
49
Colmbia
Baixo
Brasil
Mdio Alto
Baixo Mdio
Alto
22%
23%
55%
23%
11%
67%
60%
18%
22%
57%
9%
34%
54%
23%
23%
35%
11%
54%
37%
23%
41%
25%
12%
63%
25%
25%
50%
31%
15%
54%
71%
17%
12%
37%
11%
51%
34%
27%
38%
37%
15%
48%
47%
25%
28%
41%
15%
44%
34%
21%
45%
29%
19%
52%
41%
31%
28%
46%
17%
37%
64%
16%
19%
64%
11%
25%
60%
16%
24%
45%
11%
45%
59%
18%
23%
40%
13%
47%
26%
21%
53%
21%
9%
71%
50
Brasil
Nunca
Ocasionalmente
Algumas
vezes na
semana
Muitas
vezes na
semana
Nunca
Ocasionalmente
Algumas
vezes na
semana
Muitas
vezes na
semana
31%
23%
18%
29%
35%
40%
17%
8%
36%
23%
18%
22%
51%
32%
13%
3%
36%
20%
12%
32%
20%
37%
27%
16%
37%
17%
14%
33%
24%
28%
23%
24%
26%
19%
16%
39%
34%
34%
18%
13%
34%
15%
15%
36%
21%
27%
25%
27%
52%
15%
12%
21%
38%
22%
18%
22%
Utilizar programas ou
software educativos (de
matemtica, espanhol, ingls,
cincias, sociais)
38%
18%
15%
29%
44%
28%
16%
11%
Jogar em aula
60%
14%
11%
15%
69%
15%
8%
9%
33%
22%
14%
31%
20%
30%
20%
30%
28%
19%
14%
39%
22%
32%
24%
21%
34%
14%
12%
39%
42%
27%
18%
13%
61%
18%
15%
5%
59%
23%
1%
17%
23%
27%
21%
29%
39%
27%
1%
32%
Atividades acadmicas
51
Colmbia
Brasil
Nunca
Ocasionalmente
Algumas
vezes na
semana
Muitas
vezes na
semana
Nunca
Ocasionalmente
Algumas
vezes na
semana
Muitas
vezes na
semana
24%
21%
26%
28%
38%
22%
2%
37%
44%
21%
21%
14%
35%
27%
2%
37%
39%
26%
24%
12%
45%
23%
1%
30%
44%
23%
20%
12%
39%
26%
1%
34%
32%
20%
20%
28%
25%
29%
2%
44%
37%
24%
23%
16%
50%
23%
2%
25%
39%
24%
21%
16%
45%
24%
1%
30%
47%
19%
19%
16%
39%
27%
2%
32%
Atividades acadmicas
52
Colmbia
Brasil
Sim
No
Sim
No
70%
30%
73%
27%
40%
60%
72%
28%
71%
29%
50%
50%
55%
45%
52%
48%
40%
60%
57%
43%
57%
43%
58%
42%
Para a abordagem tratada nesse espao, se tomou como varivel dependente da varivel proxy
elaborada para a medio do nvel de aproveitamento das TIC (NAT), em atividades acadmicas nos estudantes pesquisados na Colmbia e no Brasil. Esta varivel dependente foi cruzada
com o conjunto de variveis consideradas para o estudo do tema central abordado nesse
trabalho, observando-se a nvel do Brasil e Colmbia, os fatores determinantes para o aproveitamento das TIC em atividades acadmicas em estudantes, no s apresentam diferentes
53
54
E.T.
Sig.
12,150
,002
Exp(B)
,677
4,679
,031
,231
,182
,758
,058
,810
1,199
14,172
,001
,111
,518
,046
,830
,895
1,708
,568
9,056
,003
5,517
14,494
,001
-1,351
,539
6,271
,012
,259
,869
,664
1,715
,190
2,386
9,228
,010
-1,523
,523
8,467
,004
,218
-,336
,677
,246
,620
,715
11,485
,009
-1,728
,661
6,844
,009
,178
Ocasionalmente so realizadas
-1,540
,550
7,841
,005
,214
-1,409
,565
6,224
,013
,244
24,136
,000
Atividades
de Ensinoaprendizagem
gl
-1,465
Atitude
perante as TIC
Wald
Nunca so Realizadas
-2,881
,697
17,098
,000
,056
Ocasionalmente so realizadas
-2,705
,639
17,940
,000
,067
-1,356
,531
6,526
,011
,258
21,798
,000
-3,002
,687
19,082
,000
,050
Ocasionalmente so realizadas
-2,436
,745
10,681
,001
,087
-1,449
,725
3,992
,046
,235
18,902
,000
-,865
,704
1,511
,219
,421
Ocasionalmente so realizadas
-1,539
,777
3,923
,048
,215
1,082
,772
1,965
,161
2,952
55
Variveis da equao
E.T.
Atividades
de Ensinoaprendizagem
Wald
gl
Sig.
14,899
,002
Exp(B)
Nunca so Realizadas
-2,421
,668
13,142
,000
,089
Ocasionalmente so realizadas
-,750
,670
1,252
,263
,473
-,895
,669
1,790
,181
,409
22,748
,000
-2,605
,686
14,425
,000
,074
Ocasionalmente so realizadas
-,799
,625
1,635
,201
,450
,336
,624
,290
,590
1,399
-,896
,438
4,179
,041
,408
1,613
,723
4,974
,026
5,018
7,209
1,410
26,132
,000
1350,921
Atividades Mais
Realizar atividades escolares (No)
Realizadas
Nunca utilizei (No)
Constante
Fonte: Elaborado pelos autores.
Em quanto aos estudantes tomados nesse estudo no Brasil, no modelo mostrado na Tabela
7, se incluem os coeficientes de regresso (B), o erro padro de estimao (E.T.), o valor do
estatstico W de Wald, com os graus de liberdade (g.l.) e seu nvel de significncia (Sig.) e o
risco (Exp (B) de cada varivel com seus respectivos intervalos de confiana. Alm disso nos
permite ver como somente trs variveis, marcadas na percepo desse entorno do mbito atitudinal e de desenvolvimento de atividades acadmicas sob a mediao tecnolgica, incidem
significativamente no aproveitamento alto das TIC em atividades acadmicas dos estudantes
desse pas:
A nvel atitudinal:
Na medida que os estudantes tenham uma atitude contrria a conceber as TIC como
ferramentas ou elementos de ajuda sua formao, menor ser a probabilidade (28,15)
de que possuam um nvel alto do NAT.
Na medida que se tenha uma atitude que desestima a importncia das redes sociais
no desenvolvimento social e pessoal desses estudantes, menor ser a probabilidade
(32,8%) de que estes se localizem nos nveis superiores do NAT.
A nvel de execuo de atividades de ensino e aprendizagem:
Na medida que os docentes a cargo da formao desses estudantes realizem projetos
ou atividades de reforo do ensinado em aula, atravs das TIC, maior probabilidade
(3,3%) ser de que esses se localizem nos nveis mais altos do NAT.
56
Tabela 7: Fatores determinantes para o aproveitamento alto das TIC em atividades acadmicas nos estudantes do Brasil
Variveis com a equao
E.T.
Wald
gl
Sig.
Exp(B)
6,221
,045
-1,270
,614
4,281
,039
,281
-1,388
,828
2,809
,094
,250
5,774
,056
-1,116
,464
5,772
,016
,328
-,353
,638
,307
,580
,702
1,205
,387
9,713
,002
3,337
-1,007
,298
11,412
,001
,365
Atitude perante
as TIC
Atividades
de Ensinoaprendizagem
Constante
Fonte: Elaborado pelos autores.
-2 log da
verossimilitude
R quadrado de
Cox y Snell
R quadrado de
Nagelkerke
Colmbia
262,260
,366
,514
Brasil
403,707
,079
,115
Em quanto ao nvel de previso dos modelos de explicao dos nveis de aproveitamento das
TIC em atividades acadmicas dos estudantes participantes da Colmbia e do Brasil, a Tabela
9 nos permite ver como a porcentagem global em ambos casos superior ao 70% (81,4% no
que se refere aos estudantes da Colmbia e 72,8% no que se refere aos estudantes do Brasil,
respectivamente). Apesar disso, os modelos mostrados anteriormente, a partir dos dados mostrados na Tabela 9, apresenta maiores nveis de previso:
57
A nvel da Colmbia:
Entre os estudantes localizados em um perfil nulo (nvel 0) ou baixo (nvel 1), com
uma capacidade de 90% de previso, enquanto que naqueles localizados nos nveis
mdio (nvel 2) ou alto (nvel 3) o modelo alcana prever um 62,5% dos casos.
A nvel do Brasil:
O modelo obtido unicamente alcana prever os estudantes localizados nos nveis nulo
(nvel 0) ou baixo (nvel 1); ficando excludos aqueles localizados nos nveis mdio
(nvel 2) ou alto (nvel 3).
Tabela 9: Nvel de previso dos modelos de explicao dos nveis de aproveitamento
alto das TIC em atividades acadmicas em estudantes da Colmbia e do Brasil
Observado
Prognosticado
Pas
NAT*
N0 -N1
**
Colmbia
Brasil
^^
23
90,0
N2^-N3^^
39
65
62,5
81,4
N0**-N1***
270
100,0
N2^-N3^^
101
,0
72,8
Porcentagem global
58
Porcentagem
correta
207
***
Porcentagem global
NAT*
N2 -N3
^
N0 -N1
**
NAT*
***
CAPTULO IV
RESULTADOS GERAIS DO
PROJETO COM DOCENTES DO
BRASIL E DA COLMBIA
Com base na amostra na tabela 17, podemos ver, em termos gerais, que os docentes participantes so majoritariamente do gnero feminino, tanto no caso
brasileiro quanto no colombiano. Dessa forma, podemos ver que, quanto
idade, a maioria dos docentes Colombianos entrevistados tinha 40 anos ou
mais, dos quais um tero (31%) superava os 50 anos; enquanto que 43% dos
brasileiros tinham menos de 40 anos de idade pelo que, ao menos com os
dados obtidos, vemos um coletivo docente colombiano mais adulto ou mais
velho em comparao com o do Brasil. O exposto aqui possui relao com os
anos de experincia que tm os docentes entrevistados e o sistema educativo
de cada um dos pases analisados. No Brasil, se observa uma maior porcentagem de professores com experincias inferiores a 10 anos (53%), enquanto que
na Colmbia os 82% dos entrevistados que ficaram entre os 11 a 20 anos de
experincia (52%) , inclusive, um grupo com mais de 20 anos (30%). Com
relao instituio educativa onde se encontravam trabalhando no momento
do estudo, o que foi observado quanto idade e experincia laboral, em geral,
se mantm do mesmo modo no Brasil, onde a maioria dos docentes (79%)
possuam menos de 5 anos de tempo de servio; j no caso Colombiano, 68%
dos docentes entrevistados possuam mais de 6 anos de vida laboral.
Com relao ao nvel de estudo, a tabela 17 nos permite ver que uma maior porcentagem dos docentes brasileiros (65%) possui especializao, ps-graduao
ou doutorado. Na Colmbia, a porcentagem de docentes com as mesmas titulaes cai para menos de 45% do total de entrevistados. Por tanto, poderamos
59
falar de um trao caracterstico de cada grupo do projeto: no primeiro caso, docentes com
um nvel educacional mais fragmentado e inclinado a galgar nveis superiores na profisso
(especialistas, mestrado ou doutorado); enquanto que no segundo caso, a maioria deles (51%)
possui um nvel de formao para atuar na profisso ou de especialista (35%).
A respeito da participao em cursos de formao em matria tecnolgica, os dados mostrados na tabela 17 nos permitem ver como a maioria dos professores entrevistados na Colmbia
(58%) fez parte de algum processo de formao continuada voltada utilizao das TIC em
seu trabalho durante os 12 meses anteriores realizao desta pesquisa. No contexto brasileiro,
percebe-se um nvel menor de apropriao formativa das TIC por parte dos entrevistados. A
porcentagem de docentes que se formaram e dos que no o fizeram nos 12 meses anteriores
ao desenvolvimento deste trabalho apresentou nveis parecidos.
Tabela 17: Traos gerais dos docentes entrevistados no Brasil e na Colmbia
Colmbia
Brasil
Mulher
58%
72%
Homem
42%
28%
Menos de 30 anos
2%
10%
30 a 39 anos
19%
33%
40 a 49 Anos
48%
38%
50 a 59 anos
25%
16%
60 ou mais
6%
3%
Sexo
Idades
6%
1%
Profissional
51%
34%
Especializao
35%
46%
Mestrado/Doutorado
9%
19%
17%
53%
11 a 20 Anos
52%
28%
Mais de 20 anos
30%
19%
60
0 a 5 anos
32%
79%
6 a 10 anos
30%
8%
11 a 15 anos
18%
6%
Mais de 15 anos
20%
7%
Colmbia
Brasil
58%
50%
No
38%
46%
No sabe ou no responde
4%
5%
Para medir o nvel de aproveitamento potencial das TIC em atividades de ensino-aprendizagem (NAPTEA) nos docentes estudados no Brasil e na Colmbia, criou-se uma varivel a
partir da mdia ponderada das pontuaes obtidas de acordo com a frequncia de realizao
e nvel de complexidade das atividades descritas na pergunta 35 do questionrio aplicado aos
docentes participantes na investigao:
A varivel NAPTEA, assim como no caso da varivel NAT, elaborada para o estudo do tema
proposto desde a perspectiva estudantil, parte do enfoque terico proposto por Bloom (1956)
e as subsequentes revises e fortalecimentos feitos por Anderson e Krathwohl (2001) e Churches (2008), entre outros. Constam quatro categorias ordinrias que do conta do nvel de
potencialidade das TIC em torno do tema proposto aos docentes entrevistados, que vo desde
o nvel de aproveitamento do mais baixo at o mais alto, e organizados da seguinte maneira:
Tabela 18: Nveis de operacionalizao da varivel NAPTEA
Nveis
Descrio
Tipo de atividades
N0
N1
N2
Nvel de potencialidade
intermediria
N3
61
Com base nos dados mostrados no grfico 2, podemos ver que no Brasil e na Colmbia, uma
muito baixa porcentagem de entrevistados (menos de 8%) mostraram um nvel alto de aproveitamento das TIC para a realizao de atividades de ensino-aprendizagem. Ou seja, menos
de 8% dos docentes perguntados aproveitam as TIC para realizar atividades orientadas avaliao e criao dos ensinamentos dirigidos a seus estudantes.
No caso do Brasil, a maioria dos docentes entrevistados (71%) ficou nos nveis nulos ou baixos,
quer dizer, o aproveitamento das TIC nas atividades de ensino-aprendizagem realizadas por eles
com seus estudantes em aula so meramente instrumentais (enfocados a recordar conceitos ou
trabalhos realizados previamente) ou so atividades enfocadas unicamente na compreenso de
conceitos. Apenas 21% dos professores entrevistados manifestaram realizarem atividades com
enfoque na anlise e aplicao de conceitos ensinados em aula a seus estudantes.
No caso Colombiano, mantm-se como no Brasil, em termos gerais, ainda que se observarmos que uma porcentagem ligeiramente maior de docentes se localizam em nveis baixo ou
intermedirio de aproveitamento potencial das TIC em atividades de ensino-aprendizagem
(34% e 29%, respectivamente).
41%
30%
34%
30%
29%
21%
7%
N0
N1
Colmbia
N2
8%
N3
Brasil
Fuente: Elaborado pelos autores a partir dos dados obtidos dos questionrios feitos no Brasil e Colmbia.
Grfico 2: Nveis de aproveitamento potencial das TIC em atividades de ensinoaprendizagem nos docentes entrevistados do Brasil e Colmbia
62
O exposto at agora pode ser melhor entendido se obtivermos uma viso geral do perfil das
competncias e aproveitamento das TIC, autopercebidas pelos professores entrevistados em
ambos pases: a porcentagem de disponibilidade da tecnologia na prtica docente, a atitude
que expressaram os professores a respeito ao avano e ao desenvolvimento das TIC em seu
exerccio profissional, o nvel de apoio exercido por eles e ao interior das instituies educativas onde trabalham relacionadas ao tema aqui proposto.
De acordo com a autopercepo dos professores pesquisados no Brasil e na Colmbia, a tabela 18 demonstra que os professores colombianos tm menor ou menos autopercepo de
que os professores brasileiros entrevistados sobre o tipo de competncias em TIC, que so
implementadas a partir da realizao de aes de professores para desenvolver atividades de
ensino-aprendizagem as quais eles comandam. Ao contrrio do Brasil, onde se observa que a
maioria (mais de 50%) dos professores manifestou estar mais envolvidos em atividades relacionadas ao desenvolvimento e/ou promoo de comunidades de aprendizagem e de adoo
de tecnologia com seus alunos e na instituio de ensino onde trabalham, entre outras aes
consideradas por eles para medir sua percepo em torno do assunto. Na Colmbia, apenas
uma maioria (53% dos entrevistados) relatou ter uma posio mais reflexiva (no ativa) sobre
o impacto das TIC nos processos de ensino-aprendizagem de seus estudantes.
Tabela 19: Perfil de competncias TIC autopercebidas por
docentes entrevistados no Brasil e Colmbia
Sees
Exploro e discuto continuamente os atributos das comunidades
digitais de aprendizagem para a melhoria do trabalho em
ensino que tenho com meus estudantes
Colmbia
Brasil
No
Sim
No
Sim
62%
38%
61%
39%
64%
36%
51%
49%
74%
26%
35%
65%
75%
25%
40%
60%
65%
35%
66%
34%
68%
32%
45%
55%
Contina...
63
Sees
64
Colmbia
Brasil
No
Sim
No
Sim
70%
30%
50%
50%
59%
41%
43%
57%
47%
53%
81%
19%
70%
30%
61%
39%
70%
30%
66%
34%
80%
20%
37%
63%
62%
38%
66%
34%
66%
34%
69%
31%
74%
26%
45%
55%
76%
24%
53%
47%
68%
32%
54%
46%
Apesar do baixo nvel de competncias em TIC manifestado pelos professores nos pases
pesquisados (Tabela 19), os dados apresentados na Tabela 20 mostram uma cena de autopercepo do grau de apropriao das TIC para a realizao de atividades e/ou aes de ensinoaprendizagem que se situa entre mdio-alto na maioria das opes mostradas na tabela. Em
outras palavras, apesar da baixa porcentagem de professores inquiridos que se autoperceberam
com competncia para o uso das TIC no ensino-aprendizagem (Tabela 19), o mostrados na
tabela 20 nos leva a levantar um contexto onde se reitera o nvel potencial de utilizao das
TIC nas atividades de ensino-aprendizagem apresentados na Figura 2, onde a maioria dos
professores estavam no uso tecnolgico a nvel instrumental e de compreenso de conceitos
ensinados a seus alunos em aula, ficaram nos nveis mais baixos aquelas aes enfocadas na
promoo de anlise, na aplicao de conceitos, na avaliao e criao de conhecimento sob
mediao tecnolgica.
Tabela 20: Nvel de apropriao de atividades e/ou aes de ensino-aprendizagem
(mediadas pelas TIC) de docentes entrevistados no Brasil e Colmbia
Colmbia
Brasil
Baixo
Mdio
Alto
Baixo
Mdio
Alto
15%
30%
54%
13%
45%
41%
21%
22%
57%
23%
33%
44%
51%
29%
20%
63%
34%
4%
51%
30%
19%
58%
39%
3%
31%
29%
40%
35%
34%
30%
23%
28%
49%
22%
46%
32%
48%
31%
21%
62%
30%
8%
42%
30%
28%
35%
40%
25%
53%
23%
23%
64%
24%
12%
Contina...
65
Colmbia
Brasil
Baixo
Mdio
Alto
Baixo
Mdio
Alto
24%
25%
51%
58%
28%
14%
21%
23%
55%
26%
35%
39%
29%
29%
41%
35%
30%
35%
43%
30%
27%
52%
31%
17%
31%
30%
38%
41%
30%
29%
47%
27%
26%
51%
29%
20%
45%
28%
27%
47%
33%
20%
34%
29%
38%
35%
33%
32%
60%
22%
18%
62%
27%
11%
66
Brasil
Indiferente Concorda
Discorda
Indiferente Concorda
18%
5%
77%
9%
9%
82%
15%
4%
81%
15%
10%
75%
23%
6%
72%
24%
17%
59%
31%
8%
61%
38%
22%
40%
11%
4%
85%
11%
12%
77%
38%
6%
56%
31%
10%
58%
Contina...
67
Colmbia
Discorda
importante se atualizar no uso
educativo das TIC
Brasil
Indiferente Concorda
Discorda
Indiferente Concorda
12%
3%
85%
11%
10%
80%
19%
5%
76%
29%
20%
51%
74%
6%
19%
65%
20%
14%
15%
4%
81%
19%
15%
66%
13%
6%
81%
14%
18%
68%
14%
5%
80%
16%
14%
70%
14%
6%
80%
15%
17%
68%
10%
4%
86%
10%
12%
78%
15%
4%
81%
17%
15%
68%
54%
10%
36%
61%
18%
21%
43%
8%
49%
31%
19%
50%
medida que o grau de apoio exercido pelos professores dentro das instituies de ensino em
que trabalham, e em torno ao tema aqui proposto, a Tabela 22 mostra as condies instveis (a
nvel pessoal e institucional) de suporte que no asseguram uma melhor utilizao das TIC nos
processos de ensino-aprendizagem liderados por eles e por outros membros da comunidade
educativa. Por conseguinte, a promoo de um contexto que garante e assegure a promoo
tecnolgica a nvel educativo se torna difcil quando no observada com um marco favorvel
para os fins aqui especificados.
68
Tabela 22: Nvel de apoio exercido pelos docentes entrevistados nas instituies educativas
onde trabalham no Brasil e na Colmbia para a promoo e/ou uso das TIC
Colmbia
Brasil
Nunca
Vrias
vezes
Sempre
Nunca
Vrias
vezes
Sempre
28%
63%
9%
25%
70%
5%
25%
67%
8%
34%
62%
4%
36%
58%
5%
40%
57%
3%
14%
77%
9%
17%
78%
5%
11%
64%
25%
13%
63%
23%
17%
71%
11%
22%
68%
10%
41%
52%
6%
37%
57%
6%
41%
52%
7%
39%
55%
6%
47%
48%
6%
47%
49%
4%
18%
67%
14%
22%
62%
16%
21%
67%
12%
27%
64%
9%
Contina...
69
Colmbia
Brasil
Nunca
Vrias
vezes
Sempre
Nunca
Vrias
vezes
Sempre
49%
45%
5%
67%
30%
3%
Fao uso de ferramentas de comunicao online para troca de informao com o resto da
comunidade educativa (responsveis, docentes,
estudantes e reitor)
28%
65%
7%
25%
60%
15%
21%
71%
8%
20%
73%
7%
30%
65%
5%
38%
56%
6%
22%
71%
7%
32%
63%
5%
40%
56%
4%
51%
46%
3%
47%
49%
5%
44%
50%
7%
41%
54%
5%
51%
46%
3%
31%
63%
5%
34%
61%
5%
32%
62%
6%
43%
53%
4%
26%
65%
9%
18%
61%
20%
Contina...
70
Colmbia
Brasil
Nunca
Vrias
vezes
Sempre
Nunca
Vrias
vezes
Sempre
19%
73%
8%
23%
64%
13%
37%
58%
5%
52%
42%
6%
45%
51%
4%
58%
37%
5%
Para a abordagem tratada nesta parte se tomou como varivel dependente a varivel proxy,
elaborada para a medio do nvel de uso potencial das TIC em atividades de ensino-aprendizagem (NAPTEA) dos docentes estudados no Brasil e na Colmbia. Esta varivel dependente
foi cruzada com o conjunto de variveis consideradas no estudo do assunto centra abordada
neste estudo, e do ponto de vista da autopercepo dos professores pesquisados em ambos os
pases, em termos de competncias, disponibilidade, atitudes e ambiente institucional ligada
utilizao das TIC nas atividades de ensino-aprendizagem.
A Tabela 23 mostra como, do ponto de vista da percepo dos professores pesquisados, para
obter altos nveis de utilizao potencial das TIC nas atividades de ensino-aprendizagem (NAPTEA) a partir do ponto de vista das competncias, a disponibilidade, a atitude e o ambiente
institucional relacionado ao uso das TIC, permite-nos estabelecer um modelo que ajuda a
compreender melhor o cenrio atual colombiano desde a identificao de um conjunto de
variveis que afetem significativamente o exposto acima no incio deste pargrafo. Nesta tabela se mostram os coeficientes de regresso (B), o erro padro da estimativa (E.T), o valor da
estatstica W de Wald, com os graus de liberdade (g.I.) e seu nvel de significncia (Sig.) e o
risco (Exp (B)) de cada varivel com seus respectivos intervalos de confiana.
Neste sentido, o modelo obtido nos indica que:
Nas competncias:
Maior ser a probabilidade de que os professores esto em altos nveis do NAPTEA na
medida em que eles tenham uma postura proativa para apoiar o desenvolvimento ou
71
manuteno de comunidades de aprendizagem existentes nas instituies onde trabalham e reconhecer e avaliem as perspectivas de adoo e habilidades necessrias para a
utilizao dos recursos e TIC existentes em seus ambientes de ensino, planos de aprendizagem sob a mediao tecnolgica e tenham feito parte de processos de socializao
sobre o impacto das TIC nos processos de ensino-aprendizagem.
Menor ser a probabilidade de que os professores apresentem um alto nvel do NAPTEA na medida em que se autopercebam com um papel mais passivo ou distante
com relao s atividades de ensino-aprendizagem vinculadas ao estabelecimento de
comunicao com seus alunos e colegas; a busca e produo de recursos educativos
digitais; o acompanhamento de processos de aprendizagem de seus estudantes; a troca
de experincias e projetos educacionais mediados por TIC; assim como o emprego da
tecnologia para apoiar seus processos de pesquisa junto a seus estudantes.
A nvel atitudinal:
A menor avaliao da importncia que podem trazer consigo as TIC em seu trabalho
pedaggico, e, se possurem uma viso prescindvel das tecnologias para o desenvolvimento de suas aulas, menores probabilidades tero os docentes de obterem nveis altos
de NAPTEA.
Com uma melhor avaliao do apoio deste tipo de recursos e equipamentos acerca do
aumento da ateno de seus estudantes, maior probabilidade tero os docentes de se
situar em nveis superiores do NAPTEA.
O apoio ou ambiente institucional:
Com menor uso da tecnologia em atividades de ensino-aprendizagem sobre trabalhos orientados ao uso geral das TIC na sala e promoo de aplicaes mveis, menor
probabilidade tero os docentes entrevistados de situar-se em nveis superiores do
NAPTEA.
Menor ser a probabilidade de que os docentes se localizem em nvel alto do NAPTEA
se houver uma menor implementao de prticas de contratao e seleo de docentes
com habilidades necessrias para o apoio dos planos de melhoramento institucional
com apoio das TIC,
Com menor busca de informao dos professores sobre pesquisas educativas, que lhes
ajude a identificar e aproveitar os recursos educacionais digitais para suas aulas, menor
probabilidade tero de estar em nveis superiores do NAPTEA.
72
Tabela 23: Fatores determinantes para o uso potencial das TIC em atividades
de ensino-aprendizagem (NAPTEA) para docentes da Colmbia
Variveis na equao
E.T.
Wald
gl
Sig.
Exp(B)
,715
,289
6,123
,013
,489
,522
,256
4,162
,041
1,685
,630
,258
5,958
,015
,533
,732
,276
7,018
,008
,481
11,692
,003
-1,226
,395
9,657
,002
,293
(Algumas vezes)
-,573
,277
4,287
,038
,564
9,590
,008
(Nunca)
,130
,346
,141
,707
1,139
(Algumas vezes)
-,743
,263
7,954
,005
,476
8,885
,012
-,829
,280
8,782
,003
,437
(Algumas vezes)
-,492
,266
3,424
,064
,611
10,083
,006
-,980
,321
9,314
,002
,375
(Algumas vezes)
-,003
,255
,000
,991
,997
6,081
,048
-,474
,300
2,498
,114
,623
(Algumas vezes)
-,679
,276
6,058
,014
,507
6,186
,045
-,707
,287
6,054
,014
,493
(Algumas vezes)
-,289
,270
1,150
,284
,749
73
Variveis na equao
E.T.
Sig.
19,450
,000
Exp(B)
-1,511
,511
8,731
,003
,221
(Indiferente)
-2,520
,725
12,062
,001
,080
11,183
,004
(Concordo)
-,920
,345
7,089
,008
,399
(Indiferente)
-1,377
,586
5,528
,019
,252
9,319
,009
,004
,356
,000
,990
1,004
(Indiferente)
1,759
,582
9,149
,002
5,807
12,465
,002
-1,276
,465
7,515
,006
,279
(Vrias vezes)
-1,016
,301
11,362
,001
,362
9,126
,010
Apoio da
instituio
educativa
gl
(Concordo)
O uso das TIC indispensvel em minhas aulas
Atitude
Wald
(Nunca)
-1,407
,550
6,540
,011
,245
(Vrias vezes)
-,364
,439
,688
,407
,695
8,480
,014
-1,050
,735
2,041
,153
,350
(Vrias vezes)
-1,560
,712
4,796
,029
,210
29,675
,000
-2,346
,708
10,987
,001
,096
(Vrias vezes)
-1,204
,699
2,970
,085
,300
(Constante)
7,121
1,011
49,643
,000
1238,283
No caso dos professores brasileiros, a Tabela 24 mostra o modelo em que os coeficientes de regresso (B) esto includos, o erro padro de estimativa (E.T), o valor da estatstica W de Wald,
com os graus de liberdade (g.l.) e seu nvel de significncia (Ass.), e o risco (Exp (B)) de cada
varivel com seus respectivos intervalos de confiana. Esta tabela nos apresenta um cenrio
mais especfico de variveis mais especficas para a localizao dos professores em nveis mais
elevados do NAPTEA:
74
Nas competncias:
medida que os docentes implementem planos de aprendizagem baseados nas TIC
com seus estudantes, maior probabilidade tero de estar em um nvel alto de NAPTEA.
Com menor nvel de publicao de seus recursos educativos em espaos digitais, menor probabilidade tero de serem localizados nos nveis superiores de NAPTEA.
Com menor nvel de produo de recursos educativos digitais, menor probabilidade
tero de serem situados em nveis altos de NAPTEA.
A nvel atitudinal:
Menor ser a probabilidade de estar em nveis superiores no NAPTEA se tiverem um
menor nvel de acordo com o que considerem as TIC como ferramentas importantes
para a sua vida pessoal.
Apoio ou ambiente institucional:
Em um contexto educativo onde os professores realizem atividades de ensino-aprendizagem com seus estudantes e promovam regularmente o uso das TIC, tero maior
probabilidade de estarem em um nvel alto do NAPTEA.
Com maior promoo do uso de dispositivos mveis no trabalho docente com os
estudantes, maior probabilidade tero os educadores de estarem nos nveis altos do
NAPTEA.
Tabela 24: Fatores determinantes para o uso potencial das TIC em atividades
de ensino-aprendizagem (NAPTEA) em docentes do Brasil
Variveis na equao
E.T.
Wald
gl
Sig.
Exp(B)
1,550
,424
13,387
,000
4,713
20,691
,000
(Nunca)
-1,307
,413
10,025
,002
,271
(Algumas vezes)
-1,534
,355
18,709
,000
,216
21,133
,000
-2,770
,615
20,259
,000
,063
(Algumas vezes)
-2,148
,629
11,677
,001
,117
75
Variveis na equao
E.T.
Atitude
gl
Sig.
24,824
,000
Exp(B)
(Concordo)
-2,264
,747
9,196
,002
,104
(Indiferente)
-4,439
,927
22,926
,000
,012
47,167
,000
Wald
(Nunca)
-7,328
1,087
45,410
,000
,001
(Vrias vezes)
-6,085
,964
39,889
,000
,002
39,470
,000
5,479
1,133
23,394
,000
239,597
(Vrias vezes)
6,668
1,156
33,293
,000
786,513
19,070
40193,051
,000
1,000
191471683
Constante
Fonte: Elaborado pelos autores.
Quanto ao nvel de explicao dos modelos apresentados na Tabela 22 e 23, o R2 de Nagelkerke encontrado na Tabela 24 nos mostra que, tanto na Colmbia e no Brasil, o conjunto de
variveis determinantes em torno do NATPEA consegue explicar (R2 Nagelkerke) os 61,4%
e 51,8%, o que representa um contexto em que os modelos descritos acima podem identificar
mais de 50% das variveis que afetam a questo abordada aqui.
Tabela 24: Benefcio de ajuste dos modelos de explicao dos nveis de uso das
TIC em atividades acadmicas para estudantes da Colmbia e do Brasil
Pas
Colmbia
Brasil
-2 log da
verossimilhana
R quadrado de
Cox e Snell
R quadrado de
Nagelkerke
436,146
,458
,614
433,887
,363
,518
Em relao ao grau de previso dos modelos para explicar os nveis de utilizao das TIC
nas atividades acadmicas para os alunos estudados na Colmbia e no Brasil, a Tabela 25 nos
permite ver como a porcentagem global em ambos os casos maior do que 79% (83,3% para
os professores na Colmbia e 79,7% em professores do Brasil). No geral, os modelos antes
expostos apresentam altos nveis de predio em todos os nveis do NAPTEA considerados
nesta seo. S no caso de professores analisados no Brasil, localizados nos nveis mdios ou
altos, o nvel de previso foi de 54,5 %, o que tambm essencial para examinar, em termos
da solidez do construto tomado em considerao para identificar o conjunto de variveis para
medir o aqui exposto.
76
Tabela 25: Nvel de predio dos modelos de explicao dos nveis de uso alto das
TIC em atividades acadmicas para estudantes da Colmbia e do Brasil
Observado
Prognosticado
NAPTEA
Pas
N0**-N1***
Colmbia
NAPTEA*
N2 -N3
^
^^
Porcentagem
correta
N0**-N1***
279
43
86,6
N2^-N3^^
53
200
79,1
Porcentagem global
Brasil
NAPTEA*
83,3
N0**-N1***
368
41
90,0
N2^-N3^^
76
91
54,5
Porcentagem global
79,7
77
CONCLUSES
A disponibilidade, atitude, freqncia de uso das TIC e redes sociais no desenvolvimento de atividades acadmicas por parte dos alunos; assim como a
competncia, o nvel de apropriao tecnolgica, autopercepo sobre o aproveitamento da tecnologia e do nvel de apoio exercido pelos professores e o
ambiente institucional para o desenvolvimento de atividades de ensino- aprendizagem sob a mediao tecnolgica nos permite ver um cenrio educacional
com um conjunto de aspectos que ajudam a contar dificuldades procedimentais, institucionais e pessoais que afetam negativamente os desafios implcitos
que traz consigo a Sociedade da Informao e do Conhecimento (SIC) na
formao de novos cidados nos centros educao disponveis para estes no
Brasil e na Colmbia.
Se considerarmos o enorme investimento aplicado por meio de polticas pblicas (programas e projetos) realizados no Brasil e na Colmbia nos ltimos
anos (como referido no Captulo II deste livro), para garantir a formao de
professores e a infraestrutura tecnolgica, a favor da incluso da tecnologia no
processo de ensino-aprendizagem; alm dos dados apresentados neste trabalho,
vemos como devemos reiterar os que foi apresentado por Trejo (2006) e priorizar a viso instrumental para uma abordagem mais orientada aprendizagem
da tecnologia que a de aprender a usar a tecnologia (Espuny, Gisbert & Coiduras, 2010; Lozano, 2011). O que levaria a reforar a reflexo crtica e ligada
com os fundamentos necessrios para uma ao educativa eficaz de diferentes
ferramentas e recursos TIC, que ajudem a aumentar a incidncia da tecnologia nos processos de ensino-aprendizagem apresentados nos pases analisados.
Assim, os desafios implcitos do processo atual de incluso tecnolgica poderiam dar-se sob uma margem pedaggica, organizacional e pessoal (de alunos
78
Concluses
e professores), mais favorveis aos expostos a ele, a partir dos dados descritos no Captulo III
e IV (Maj & Marques, 2002; Gutirrez, 2003; Area, de 2005; e Delval, 2013; entre outros
mencionados neste livro).
Apesar das afirmaes feitas pela UNESCO (1998 ), sobre o papel dos estudantes, a favor da
utilizao das TIC nos processos de aprendizagem; assim como a posio que os professores
devem ter, no momento de transformar a informao em conhecimento e compreenso gerada, atravs da mediao tecnolgica; os dados nos permitem ver como a falta manifestada
pelos alunos pesquisados, em torno da disponibilidade de equipamentos TIC suficientes ou
subutilizao desses nas escolas, bem como os constantes obstculos institucionais, ainda presente, para tirar proveito desses recursos que marcam um horizonte que exige uma profunda
reviso das estratgias implementadas pelo governo brasileiro e colombiano para a utilizao
das TIC na educao. Portanto, devido falta de condies que permitam tirar o mximo proveito do que foi mencionado por Montgomery (1995),Yazon, et al. (2002), no que se refere
utilizao de programas multimdia e recursos educativos digitais para criar um quadro favorvel para a utilizao das TIC e seu conseqente impacto sobre a transformao do modelo
tradicional de ensino, o qual, de acordo com dados expostos nos Captulos III e IV, tanto no
Brasil quanto na Colmbia, a partir da perspectiva dos estudantes, parece no haver as condies atuais de tirar pleno partido dos elevados nveis de atitude e uso dessas redes sociais,
no mbito de um cenrio de uso das TIC para o desenvolvimento de atividades acadmicas
de ambos os pases. Portanto, estaramos falando, no caso do Brasil e da Colmbia potencialmente 2.0, que no contam com as condies do sistema educativo para possuir o conjunto
de caractersticas mencionadas por Arbelaez, Corredor & Prez (2010).
Como nos aponta Delgado (1998), o avano das TIC na educao requer a redefinio do
papel dos professores no processo de ensino-aprendizagem de seus alunos. Os dados obtidos
neste estudo, apesar de apresentar altos nveis de autopercepo sobre o uso das TIC em seus
trabalhos docentes, bem como um contexto de atitude favorvel em torno desta questo; a
falta de apoio desses atores e o contexto institucional em que trabalham, assim como o nvel
de aproveitamento de equipamentos disponveis fora dos cenrios de ensino e competncia
tecnolgica, indicado pelos professores pesquisados no Brasil e na Colmbia, traz consigo a
reafirmao dos resultados apresentados por outros autores como Area (2008), Coll (2008),
Balanskat, Blamire & Kefala (2006) ou Sigals, et al . (2008), que se refere observao de um
contexto docente em ambos pases ainda caracterizadas por uma prtica de ensino tradicional;
Permanecendo ainda pendente a transformao do papel do professor como planejador de
ambientes de aprendizagem, conforme definido por Vera (2004), no qual segue ainda pendente nos pases analisados. Isso como consequncia de que no so observados elementos
suficientes para remarcar a generalidade dos professores analisados emoldurados no que apresenta Gisbert & Cabero (2007), como professores 2.0, mas sim professores 1.0, tecnologicamente imaturos, que demandam maiores competncias, nos termos expostos por Jones &
79
OShea (2004) e de um contexto como os moldados por Andrew (2004) e BECTA (2005), que
ajudem a ressignificar o papel da educao e assegurem o maior nmero de caractersticas que
os professores do sculo XXI devem ter, a partir da perspectiva indicada por BECTA (2010),
capazes de transcender a abordagem tcnica para avanar para a dimenso significativa em
torno dos avanos tecnolgicos construdos para o desenvolvimento de atividades de ensinoaprendizagem na sala de aula (Montero & Gewerc, 2010).
Uma das principais questes, necessrias para a transformao da educao tradicional, adaptando-se aos desafios provenientes das tecnologias, tanto no Brasil e na Colmbia, parece ser
enquadrado na transformao dos processos curriculares e metodolgicos, expostos por Meter (2004) por exemplo, embora enraizados nos professores. Mas tambm requer a melhoria
das condies institucionais que garantem (no limitem) as potenciais oportunidades que as
TIC podem oferecer para atender as demandas de nossa sociedade, nos termos estabelecidos
por Gros & Silva (2005). At que isso seja alcanado, o papel dos professores exposto pelo
ISTE (2005), no momento de sensibilizar e promover a utilizao das TIC com os seus alunos,
estar em uma posio secundria ou atrs do potencial intrnseco desses recursos, como os
resultados observados a partir dos dados aqui apresentados. Sempre que os nveis de NAT e
NAPTEA so claros quando traduzidos, sinteticamente, o cenrio traado at agora, ou seja:
um contexto de aproveitamento das TIC, na sua maioria, nulo ou baixo em atividades de
ensino-aprendizagem conduzidas pelos professores pesquisados, mas tambm pelos estudantes
analisados neste
80
Concluses
analisar o fenmeno tratado aqui, pelo menos no caso de estudantes brasileiros estudados neste
trabalho. Sobre isso comentamos, em vista dos nveis que podem explicar o modelo desenvolvido a partir do modelo terico tomado em considerao para a elaborao do NAT proposto.
Os diferentes enfoques abordados por parte do Estado brasileiro e colombiano para garantir
a incluso da tecnologia, especialmente nos estudantes parecem ter tido um impacto significativo, pelo menos no caso dos estudantes de ambos os pases. Enquanto no caso brasileiro
o programa Um Computador por Aluno permite-lhes levar estes equipamentos de TIC s
suas casas; no caso colombiano, esses equipamentos tinham que permanecer dentro da escola.
Os nveis que conseguem explicar os modelos estatsticos elaborados, tomando como referncia o NAT proposto para abordar a questo aqui tratada no Brasil e na Colmbia, nos permite inferir que o enfoque no qual tm sido implementados conforme indicado acima, tem
produzido diferentes contextos nos alunos de ambos os pases estudados. Enquanto no caso
brasileiro o programa Um Computador por Aluno, permite-lhes levar estes equipamentos
de TIC s suas casas; no caso colombiano, a partir do Programa Computadores para Educar,
esses equipamentos devem permanecer dentro da escola. neste contexto que necessrio,
no caso do Brasil, ter uma ateno maior aos fatores extraescolares que no foram discutidos
extensivamente neste trabalho, o que poderia afetar de forma mais significativa em torno do
nvel de aproveitamento das TIC nas atividades acadmicas (NAT) nos estudantes daquele pas.
Enquanto isso, no caso colombiano, no se deixa de lado a importncia das variveis extraescolares, o modelo construido se alcana identificar os fatores determinantes importantes que
podem explicar mais da metade do fenmeno estudado.
Devido ao demonstrado nos pargrafos anteriores que, a partir dos estudantes, se apreciam
diferentes nveis de complexidade, sobre o aumento da probabilidade de ter um percentual
maior deles, localizado em nveis superiores do NAT. Algo que exigiria, pelo menos, do Estado
e os diferentes atores da comunidade educativa em cada pas, levar em considerao uma srie
de medidas orientadas a:
Adotar medidas que ajudem a favorecer um ambiente organizacional ou institucional
que alcance gerar um quadro de acordo comum sobre a utilidade da tecnologia para a
formao de seus estudantes. Ou seja, devem ser promovidas aes cometidas a reduzir
nos atores chave no processo de formao de estudantes (responsveis, diretivos, professores e autoridades locais e nacionais), um ambiente que desqualifique ou subestime
a dedicao e o uso da tecnologia por estes. No seria suficiente apenas promover iniciativas que fazem uso de tecnologia pelos estudantes, mas que garantem um ambiente
favorvel para tal. Nisto se inclui, pelo menos no caso do Brasil, as redes sociais, quais
so a chave para o tema exposto aqui, de acordo com dados obtidos neste estudo.
Deve-se revisar e garantir a incluso efetiva das TIC nos currculos e prticas educativas
promovidas para a formao dos estudantes.Algo que ajudaria significativamente em um
81
maior aproveitamento dos equipamentos e recursos tecnolgicos disponveis socialmente, atualmente, para a sua formao, enfrentando os desafios da sociedade contempornea.
Quanto aos docentes, os nveis de explicao de modelos estatsticos elaborados nos permitem identificar um conjunto de fatores determinantes, que ajudam a explicar uma porcentagem importante dos nveis de potencial aproveitamento das TIC em atividades de ensinoaprendizagem (NAPTEA) por parte dos professores. Assim, estes dados permitem-nos como:
No caso dos docentes colombianos:
Teria que promover aes que ajudem a promover uma maior pro-atividade dos professores no processo de desenvolvimento e manuteno das comunidades de aprendizagem e no processo de reconhecimento e avaliao dos processos de adoo e requeridas habilidades tecnolgicas implementadas no interior das instituies de ensino.
Ou seja, se deveria garantir desde o cenrio educativo onde esses docentes trabalham
que estes se reconheam como atores importantes no processo e no como executores
de medidas estabelecidos pelos responsveis do sistema educativo. Na medida em que
se alcanasse garantir espaos institucionais para a reflexo, colaborao e formao
de professores sobre os avanos e usos das TIC em sua prtica profissional, desde as
escolas, maior possibilidade haveria de que as competncias e atitudes requeridas pelos
docentes tivessem um ambiente favorvel para localizar um maior nmero destes nos
nveis superiores do NAPTEA.
Deveria ser levado em considerao nos processos de renovao do corpo docente
existente dentro do sistema educacional colombiano, de processos que garantam o
vnculo de novo pessoal com competncias em TIC bsicas, que ajudem a dinamizar
processos que visam garantir a incluso e melhoria contexto educativo institucional de
aproveitamento deste tipo de recursos nas atividades de ensino-aprendizagem realizados nas instituies educacionais. Isso interessante quando se considera que, so os
prprios professores participantes que reconhecem a necessidade de contar com pares
ou atores dentro instituies de ensino, que realizem as funes de promotores do
processo de incluso tecnolgico a nvel institucional.
No caso dos docentes brasileiros:
necessrio promover medidas de reconhecimento de trabalhos de integrao das
TIC nas prticas educativas e na publicao e produo de recursos educativos a partir
desses. Em outras palavras, a maior presena do aumento de professores em nveis mais
altos de aproveitamento do potencial das TIC em atividades de ensino- aprendizagem
(NAPTEA) requer a promoo de cenrios de reconhecimento de atividades pedaggicas impulsadas pelos mesmos docentes da atualidade.
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Concluses
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Trucano, M. (2005). Knowledge Maps: ICTs in Education. Washington, DC: infoDev / World Bank. Recuperado de: http://www.infodev.org/infodev-files/resource/InfodevDocuments_8.pdf
Tully, C. (2008). La apropiacin asistemtica de las nuevas tecnologas. Informalizacin y contextualizacin entre los jvenes alemanes. Revista Internacional de Sociologa (RIS), 66 (49), 61-88. Recuperado de
http://revintsociologia.revistas.csic.es/index.php/revintsociologia/article/viewFile/83/84
UNESCO. (1998). Conferencia
UNESCO. (2005).
94
Referncias
95
ANEXOS
No. Formulrio
Data de preenchimento (DD/MM/AA)
1. PERFIL DOCENTE
2. Tipo de
instituio
4. Sexo Mulher
Oficial
Privada
Homem
3. Ano de nascimento
(SEU)
Tcnico-Tecnlogo
Profissional
Especializao
Mestrado
Doutorado
Decreto 1278 de
2002
8. 8.
Nivel del
escalafn
(categoria)
Este instrumento foi utilizado na Colmbia. Para aplicao no Brasil, a equipe de pesquisa responsvel
pelo desenvolvimento do projeto realizou o respectivo ajuste.
1
96
Anexos
2. INOVAO PEDAGGICA
12. Tem ou conhece alguma experincia (inovao educativa sistematizada) que esteja sistematizada
oficialmente e esteja fazendo uso educativo das TIC em sua instituio educativa
Tenho
(passar para P14)
Conheo
(passar para P13)
Opes
Seminrios e conferncias
Tcnico ou tecnlogo
Outro: Qual?
16. O ltimo curso realizado foi feito por: (selecione apenas uma opo)
Iniciativa prpria
Otros Quais?
17. Se a resposta NO, marque com um X o principal motivo: (selecione apenas uma opo)
No o considera necessrio para seu desenvolvimento profissional
Outro Qual?
97
98
SIM
NO
Anexos
19. Diga como voc se avaliaria em quanto s atividades ou aes que ver a seguir
Atividades ou aes (ROTAR)
Muito
Baixo
Baixo
Mdio
Alto
Muito
Alto
No
tenho
feito
NS/
NC
99
20. O cenrio mais frequente quando voc faz uso das TIC na sua aula :
(selecione apenas uma opo)
a. Levo os estudantes sala de informtica
100
Anexos
Resistncia de algum
diretivo s mudanas
(coordenador e/ou reitor)
No existem barreiras de
acesso
Outra. Especifique
NS/NC
99
99
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
6
6
6
7
7
7
8
8
8
9
9
9
99
99
99
99
99
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
6
6
6
7
7
7
8
8
8
9
9
9
99
99
99
99
Insuficiente quantidade de
equipamentos
Horrios restringidos de
accesso
Opes
No existe o equipamento
21. Que tipos de barreiras impedem seu acesso equipamentos e recursos TIC na instituio educativa?
(Selecione apenas uma opo exposta em cada fila)
Equipamentos TIC
a. Computador de mesa
b. Computador porttil
c. Equipamentos audiovisuais (DVD,
mquina filmadora, televiso)
d. Cmeras fotogrficas
e. Quadro digital
f. Equipamento de som
g. Celulares inteligentes (acesso
Internet e redes sociais)
h. Celular bsico (somente ligaes e
SMS- mensagens)
i. Scanner de documentos
j. Impressora
k. Tablets (iPad)
l. Kit multimdia (fone de ouvido com
microfone, caixa de som- speaker)
Recursos TIC
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
6
6
6
7
7
7
8
8
8
9
9
9
99
99
99
99
99
99
99
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
8
8
9
9
99
99
99
101
22. Que equipamentos e recursos TIC utiliza com fins educativos e com que frequncia?
102
Nunca
Ocasionalmente
a. Equipamentos TIC
b. Computador de mesa
c. Computador porttil
d. Equipamentos audiovisuais (DVD,
mquina filmadora, televiso)
e. Cmeras fotogrficas
f. Quadro digital
g. Equipamento de som
h. Celulares inteligentes (acesso
Internet e redes sociais)
i. Celular bsico (somente ligaes e
SMS- mensagens)
j. Scanner de documentos
k. Impressora
l. Tablets (iPad)
m. Kit multimdia (fone de ouvido com
microfone, caixa de som- speaker)
n. Recursos TIC
o. Skype (ligaes gratuitas por Internet)
p. Chat (Messenger, Whatsapp)
q. Forms virtuais
r. Wikis (pginas web colaborativas
que podem ser editadas por vrios
usurios)
s. Pesquisadores (pesquisas em Google,
por exemplo)
t. Blogs
u. Aplicativos mveis (aplicativos
informticos desenhados para serem
executados em telefones inteligentes
tablets e outros dispositivos mveis)
v. Internet
w. Armazenamento de vdeos (YouTube)
x. Outros. Quais?
_______________________
P22.1
Fins educativos
Construo de
conhecimento
(aprendizagem
de conceitos,
procedimentos
e atitudes)
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
1
2
2
3
3
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
1
1
1
2
2
2
3
3
3
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
1
1
1
2
2
2
3
3
3
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
1
1
1
2
2
2
3
3
3
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
1
2
2
3
3
Apresentao
de informao
Avaliao das
aprendizagens
Anexos
23. Dispe de contas em algumas das seguintes redes sociais (assinale a todas que aplicam)
SIM
NO
b. Blog
c. Twitter
d. Facebook
e. Slideshare
f. Scribd
g. Outra.
Especifique:______________________________________________________
h. No tenho
i. NS/NC
a. Redes sociais
24. Por quais razes utiliza as TIC em sua prtica educativa? Escolha trs das mais importantes
Razes (ROTAR)
Opes
10
11
12
m. No as utilizo
13
n. Outro.
Especifique:___________________________________________________________
14
o. NS/NC
99
103
Discordo
Discordo
parcialmente
Sou Indiferente
(no
mencionar)
Concordo
parcialmente
Concordo
25. Das seguintes afirmaes, responda: 1. Discordo; 2. Discordo parcialmente; 3. Sou indiferente;
4. Concordo parcialmente; 5. Concordo (Selecione apenas uma opo para cada afirmao).
Afirmaes (ROTAR)
26. Quais so seus principais objetivos ao usar as TIC com os estudantes? (Selecione apenas trs
opes)
Objetivos
Opes
104
Anexos
No (pasar a P29)
Nunca
Ocasionalmente
Menos de uma
vez por semana
Ao menos uma
vez por semana
28. Se voc participa de comunidades ou redes virtuais, assinale as atividades realizadas nelas e a
frequncia semanal:
Atividades (ROTAR)
105
29. Em qual das seguintes opes voc considera que o uso das TIC tem proporcionado maiores
mudanas? (Selecione as trs mais importantes)
Mudanas
Opes
j. Outros. Quais?
10
k. NS/NC
99
No (pasar a P32)
31. Se tem usado portais educativos, quais das seguintes atividades tem realizado e com que
frequncia? (Selecione apenas uma opo de frequncia das atividades que realiza)
Semanalmente
Mensalmente
Esporadicamente
P32.2
Diria
P32.1
Atividades
106
Sim,
No
tenho
tenho
usado
usado
(passar a (passar a
P33.2)
P34)
Anexos
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
Opes (ROTAR)
107
Nunca
Ocasionalmente
Menos de uma
vez na semana
Ao menos uma
vez na semana
Vrias vezes na
semana
33. Dos seguintes lugares abaixo, indique a frequncia com a qual costuma aceder ou fazer uso das
TIC neles:
a. Casa
b. Sala de professores
d. Sala de aula
e. Biblioteca
Lugares
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
34. 34. Por favor indique seu nvel de concordncia com as seguintes afirmaes a seguir. Para voc,
as TIC...
Afirmaes (ROTAR)
108
Anexos
m. Permitem o ensino do uso seguro, lega e tico da informao digital e das TIC
Opes
10
11
12
13
14
o. NS/NC
99
109
110
Muitas vezes
Sempre
Algumas vezes
Afirmaes (ROTAR)
Nunca
36. Das seguintes afirmaes que voc ver a seguir, avalie cada uma seguindo a escala que aparece
abaixo
Anexos
Concordo
Concordo muito
Concordo
parcialmente
Discordo
Afirmaes
Concordo
totalmente
37. A seguir, avalie as afirmaes que aparecem de acordo com o nvel de concordncia que tem
sobre cada uma delas (seleciones apenas uma opo em cada fila)
111
38. Na matria a seu cargo, qual o nvel de uso que se faz das TIC nas seguintes tcnicas de
aprendizagem de aula:
Nada
Pouco
Algumas
vezes
Bastante
Muito
a. Aula expositiva
c. Soluo de problemas
Tcnicas
39. Indique, quais das seguintes sees so consideradas no momento de desenhar um programa
acadmico para seus alunos e se promovido ou se obrigatrio o uso das TIC para o
desenvovimento de algum desses componentes:
P39.1
Usa TIC
P39.2
Orientao empregada
Sim
No
Recomendado
Obrigatrio
No consta
na pauta da
direo dos
docentes
g. Estratgias didticas
Sees
Nada
Pouco
Algumas
vezes
Bastante
Muito
40. Em que nvel voc estima que as TIC ajudam no desenvolvimento dos seguintes processos,
durante o desenho das matrias dadas na sua instituio educativa
a. Avaliao de necessidades
b. Especificao de competncias
f. Validao de competncias
Ajuda
112
Anexos
No. Formulrio
Data de preenchimento (DD/MM/AA)
1. DADOS GERAIS DOS ESTUDANTES
1. Nome da instituio educativa:
2. Idade
(anos)
3. Sexo
5. Nvel do
SISBEN
1 2 3
Mulher
No
sabe
No
tem
Homem
6. Grau
4. Estrato
(classe
social)
Quinta
srie
Av ()
Primeiro
2
ano
Tio(a)
Segundo
ano
No
sabe
5 Outro. Qual 6
9. Idade do responsvel
Diploma
4 Mestrado 5 Doutorado 6
universitrio
Bacharelado
Tcnico
12. Com quem passa a maior parte do tempo libre em casa (indicar apenas uma opo):
Me
Pai
Irm (o)
Av ()
Tio(a)
5 Outro. Qual 6
Este instrumento foi utilizado na Colmbia. Para aplicao no Brasil, a equipe de pesquisa responsvel
pelo desenvolvimento do projeto realizou o respectivo ajuste.
2
113
Avs
Outros familiares. Quem:
Outro. Especifique:
15. Tem irmos menores de 18 anos que no esto estudando no
momento:
SIM
NO
16. Por favor indique se pertence a alguma dessas comunidades (indique apenas uma opo):
Outra. Especifique:
Indgena
Afrodescendente
No perteno
a nenhuma
dessasas
17. Com quais servios pblicos voc conta na sua casa atualmente
(selecione apenas os que aplicam)
gua
Esgoto sanitrio
Limpeza
Gs domicilirio
Energia Eltrica
SIM
NO
Atividades esportivas
SIM
NO
Outra. Especifique:
SIM
NO
b. Computador porttil
Ocasionalmente
(passar para P23)
a. Computador de mesa
Opes
Nunca (passar
para P23)
Menos de uma
vez por semana
(passar para P22)
1. Com que frequncia voc faz uso dos seguintes dispositivos e recursos TIC (tecnologia da
informao e a comunicao destinada ao processamento, armazenamento e transmisso de
informao) listados abaixo
Equipos TIC
114
Anexos
d. Cmeras fotogrficas
e. Quadro digital
f. Equipamento de som
i. Scanner de documentos
j. Impressora
k. Tablets (iPad)
Recursos TIC
m. Skype (ligaes gratuitas por internet)
o. Fruns virtuais
r. Blogs
t. Internet
Sala de aula
Cibercaf
Casa de familiares
Casa de colegas
de sala ou amigos
Do meu celular
Na minha casa
No uso este
dispositivo ou
recurso TIC
Opes
Colgio sala de
informtica
2. Em quais lugares voc usa esses dispositivos e recursos TIC? (responda todas as que forem
convenientes para cada caso)
Equipamentos TIC
a. Computador de mesa
115
b. Computador porttil
d. Cmeras fotogrficas
e. Quadro digital
f. Equipamento de som
i. Scanner de documentos
j. Impressora
k. Tablets (iPad)
o. Fruns virtuais
r. Blogs
Internet
Recursos TIC
3. Quais problemas voc tem para usar os recursos e dispositivos TIC no seu colgio (selecione
todas as respostas convenientes)
Problemas
Opes
d. No h equipamentos no colgio
116
Anexos
Discordo
totalmente
Discordo
Comcordo um
pouco
Concordo
Concordo muito
4. Quo de acordo voc est com as seguintes afirmaes (marque uma opo para cada
afirmao):
m. Creio que uso melhor as TIC (internet, redes sociais, entre outros)
que meus professores
Afirmaes (ROTAR)
Nunca
Ocasionalmente
Ao menos uma
vez por semana
5. Para as seguintes atividades, com que frequncia voc costuma fazer uso das TIC
Atividades (ROTAR)
117
i. Jogar em aula
Nunca
Ocasionalmente
Ao menos uma
vez por semana
6. Com que frequncia voc realiza atividades escolares usando as TIC nos seguintes lugares
a. Casa (lar)
b. Sala de aula
d. Sala de informtica
Lugares
7. Marque as matrias que voc cursa atualmente, e nas que para voc, as TIC so se usam
mais (ou menos) as TIC (indique a matria na qual voc usa mais recursos e equipamentos
TIC e a que menos usa)
a. Cincias naturais
Maior uso
das TIC
1
Menor uso
das TIC
2
b. Cincias sociais
c. Educao artstica
d. tica
e. Educao fsica
f. Religio
Matrias
118
Anexos
g. Espanhol
h. Ingls
i. Matemtica
j. Tecnologias
k. Outra. Qual:
Outra. Especifique:
b. Computador porttil
d. Cmeras fotogrficas
e. Quadro digital
f. Equipamento de som
i. Scanner de documentos
j. Impressora
k. Tablets (iPad)
Intercambiar/
compartilhar informao
a. Computador de mesa
Pesquisar informao
sobre temas de interesse
8. Para que voc costuma usar os seguintes dispositivos e recursos TIC? (Marque apenas o
principal motivo de uso de cada dispositivo ou recurso TIC)
EquipamentosTIC
Recursos TIC
m. Skype (ligaes gratuitas por internet)
o. Fruns virtuais
119
r. Blogs
t. Internet
Nunca
Ocasionalmente
Algumas vezes
por semana
10. Com que frequncia voc realiza as seguintes atividades atravs das comunidades ou redes
virtuais das quais participa atualmente?
Atividades (ROTAR)
120
Anexos
Nunca
Ocasionalmente
Algumas vezes
por semana
11. Diga qual das seguintes atividades voc j trabalhou com seus professores na aula
Atividades (ROTAR)
12. Quais das seguintes situaes aconteceram contigo nos ltimos 6 meses? (Marque todas as
opes que aplicam)
Situaes (ROTAR)
k. Algum de seus professores te deu os parabns por suas publicaes ou bom
desempenho acadmico na internet (E-mail, Facebook, Twitter)
l. Algum dos seus professores te pediu que use o celular para atividades na aula
m. Algum de seus professores te pediu que utilize aplicativos mveis (aplicativos
informticos desenhados para serem executados em telefones inteligentes,
tablets e outros dispositivos mveis) para alguma atividade na aula
SIM
NO
121
13. Dispe de cotas em alguma das seguintes redes sociais (marque todas as que aplicam)
Redes sociais
SIM
NO
a. Blog
b. Twitter
c. Facebook
d. Slideshare
e. Scribd
f. Outra.
Especifique:______________________________________________________
g. No tenho
h. NS/NC
14. Quantas horas voc costuma passar conectado Internet diariamente (indique a quantidade de
horas dirias aproximadas)
Horas
Opes
a. Menos de 1 hora
b. De 1 a 2 horas
c. De 3 a 4 horas
d. De 5 a 6 horas
e. De 7 a 8 horas
f. Mais de 8 horas
15. Com que frequncia voc costuma se comunicar com as seguintes pessoas atravs da Internet?
Nunca
Ocasionalmente
Menos de
uma vez por
semana
a. Amigos
b. Conhecidos
c. Colegas de sala ou do
colgio
Pessoas (ROTAR)
122
Vrias
vezes por
semana
Muitas
vezes por
semana
Anexos
d. Familiares
e. Desconhecidos
f. Professores
16. Quais so os 3 usos principais que voc faz das redes sociais? (Marque apenas as trs principais)
Opes (ROTAR)
Opes
a. Compartilhar interesses
b. Entrar em contato com colegas de sala
c. Entrar em contato com meus professores
d. Realizar trabalhos colaborativos
e. Realizar atividades escolares
f. Para me relacionar com meus amigos
g. Nunca usei
h. Outro. Especifique:
Indiferente
Concordo
parcialmente
Concordo
totalmente
Discordo
Afirmaes (ROTAR)
Discordo
totalmente
17. Diga quo de acordo voc est ou no com as seguintes afirmaes (marque uma opo por
fila)
123
Muito baixo
Baixo
Mdio
Alto
Muito alto
18. Avalie as seguintes opes fazendo uso da escala apresentada (selecione um valor para cada fila
de opes exposta abaixo)
Opes
19. Diga em quais lugares voc realizou alguma das seguintes opes no LTIMO MS (selecione
uma opo por fila mostrada)
124
Na casa de
familiares, amigos
ou companheiros
de sala
Na minha casa
No meu celular
Outro.
Especifique
Em nenhum lugar
Em um cibercaf
Na sala de aula
Atividades
Na sala de
informtica do
meu colgio
Anexos
125
20. Qual o nvel de emprego das TIC para o desenvolvimento das seguintes tcnicas de
aprendizagem na aula?
Muito
baixo
Baixo
Mdio
Alto
Muito
Alto
126
Indiferente
Concordo
parcialmente
Totalmente de
acordo
Discordo
Afirmaes
Discordo
totalmente