UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR

DE SAN MARCOS
(Universidad del Per, DECANA DE AMRICA)

FACULTAD DE EDUCACIN

EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LA COMPRENSION

MATEMATICA DE NIOS DE 6TO GRADO DE PRIMARIA DE LA IEP
MIGUEL NGEL DEL DISTRITO DE SAN MARTN DE PORRES EN EL
2015
Pariona Romero, Rubn Elas

Ciudad Universitaria, Noviembre de 2015

I.

1.1.

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

Fundamentacin y Formulacin del problema

Dentro de la prctica personal-profesional me he preguntado constantemente, por
qu los estudiantes tienen tanta resistencia, al momento de resolver problemas
matemticos de cualquier ndole?; a lo cual en reiteradas veces he comprobado, que
es; por no comprender lo que estn leyendo.
La Matemtica tiene su lenguaje simblico, formal, posee formas lingsticas que
expresan operaciones o transformaciones y se refiere a cierto razonamiento que debe
estar motivado por conceptos especficos.
En su condicin de materia de estudio, la Matemtica se instala desde los primeros
grados de escolaridad, con una serie de cdigos que van invadiendo todos los
espacios del lenguaje; el nio va accediendo al encuentro de leyes y procedimientos
que le indican comportamientos matemticos muy definidos para el hallazgo de
soluciones que pasan a ser simples objetivos de la cotidianidad y que van desde
numerar, contar, ordenar, clasificar y hasta inferir, y es all donde la comunicacin
verbal representa el medio ms efectivo para explicar las ideas matemticas
orientadas a la comprensin de los conceptos.
Miguel De Zubira en la presentacin de su libro Teora de las seis lecturas,
afirma, que de acuerdo a investigaciones realizadas en diversos pases de
Latinoamrica, la principal causa de fracaso escolar es la incompetencia para la
lectura, que se manifiesta desde el momento mismo en que aprenden la lectoescritura y la otra causa es el inadecuado desarrollo de la psicomotricidad lo que le
imposibilita al nio a no comprender adecuadamente los problemas matemticos;
por lo tanto si para resolver problemas matemticos se requiere leer textualmente,
comprender el texto y conocer el contenido matemtico; automticamente cada nia
o nio se enfrenta a un problema doble, uno matemtico y su psicomotricidad.
Es por eso que delimito mi tema El desarrollo psicomotor en la comprensin
matemtica, centrado en nios de 6 grado, por ser el punto de articulacin entre dos
de los grandes niveles pedaggicos.

Una vez delimitado mi tema, el problema a abordar quedar expresado como:

Qu relacin tiene el Desarrollo Psicomotor con la comprensin matemtica en los
nios del 6 grado de primaria de la I.E.P. Miguel ngel del distrito de San Martn
de Porres perteneciente a la Ugel 02, durante el ao 2015?
Del problema se desprenden las siguientes interrogantes:
Cules son los factores o reas del desarrollo psicomotor que se encuentran ms
relacionados con la comprensin matemtica en los alumnos del 6 grado de
primaria de la I.E.P. Miguel ngel del distrito de San Martn de Porres
perteneciente a la Ugel 02, durante el ao 2015?
Cules son los niveles de desarrollo psicomotor de los alumnos del 6 grado segn
su rendimiento en la comprensin matemtica I.E.P. Miguel ngel del distrito de San
Martn de Porres perteneciente a la Ugel 02, durante el ao 2015?
Cules son los niveles de Desarrollo Psicomotor de los alumnos del 6 grado I.E.P.
Miguel ngel del distrito de San Martn de Porres perteneciente a la Ugel 02,
durante el ao 2015?

1.2.

Objetivos
1.2.1. Objetivo general
Determinar el nivel de relacin que guarda el Desarrollo Psicomotor con la
comprensin matemtica en los alumnos del 6 grado de primaria de la
I.E.P. Miguel ngel del distrito de San Martn de Porres perteneciente a la
Ugel 02, durante el ao 2015.
1.2.2. Objetivo especfico
- Conocer los factores o reas del desarrollo psicomotor que se encuentran
ms relacionados con la comprensin matemtica en los alumnos del 6
grado de la I.E.P. Miguel ngel del distrito de San Martn de Porres
perteneciente a la Ugel 02, durante el ao 2015.
- Identificar los niveles de desarrollo psicomotor de los alumnos del 6
grado segn su rendimiento en la comprensin matemtica de la I.E.P.

Miguel ngel del distrito de San Martn de Porres perteneciente a la Ugel

02, durante el ao 2015.
- Determinar los niveles de Desarrollo Psicomotor de los alumnos del 6
grado de la I.E.P. Miguel ngel del distrito de San Martn de Porres
perteneciente a la Ugel 02, durante el ao 2015.

1.3.

Justificacin
Mi trabajo docente, est enfocado a nios de sexto grado, que en su mayora tienen
once aos, por lo que considero importante desarrollar esta investigacin en el tercer
estadio del desarrollo cognitivo: operatorio concreto, su perodo se extiende entre los
7 a 11 aos aproximadamente, el razonamiento se vincula en esta etapa casi
exclusivamente con la experiencia concreta.
Las operaciones concretas son la tercera etapa del plan de desarrollo cognitivo de
Piaget. ste defini una operacin como una accin que puede llevarse a cabo en el
pensamiento, as como ejecutada materialmente y que es mental y fsicamente
reversible. Los nios en la etapa de operaciones concretas, desde los siete hasta los
doce aos, comienzan a utilizar imgenes mentales y smbolos durante el proceso de
pensamiento y pueden hacer operaciones reversibles. Los maestros pueden fomentar
el desarrollo de los procesos mentales durante esta etapa a travs del uso de objetos
reales y concretos cuando hablan y explican conceptos. En esta etapa se comienza a
desarrollar la habilidad de entender que el cambio que afecta al aspecto no cambia
necesariamente la calidad o la cantidad.
Considero que la niez es una etapa interesante ya que es aqu donde se inicia el
desarrollo formal y se fortalecen las habilidades de: pensamiento, reflexin, lenguaje
y socializacin con nios de su misma edad. Investigar sobre esta etapa desde la
perspectiva docente tiene como finalidad acomodar el proceso educativo a las
necesidades del nio segn sus intereses concretos dependiendo de la edad en que se
encuentren.
Este proyecto estar fundamentado sobre las teoras de desarrollo cognitivo de Jean
Piaget (1896-1980) y la teora sociocultural de Lev Vigotsky (1896-1934).

Segn la teora de Piaget el desarrollo cognitivo es el resultado de la combinacin de

cuatro factores: La maduracin, la experiencia, la transmisin social y la
equilibracin. El desarrollo es, por tanto, una progresiva equilibracin, un constante
pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Vigotsky
propone basndose en la concepcin que tena Engels de la actividad como motor de
la humanizacin, una psicologa basada en la actividad.
La psicomotricidad constituye desde su origen una disciplina que se relaciona con la
educacin y se organiza no solo en funcin de la asociacin de lo psquico con lo
motor sino que se define a partir de un eje cuerpo-movimiento-sujeto.
En cuanto al pensamiento matemtico, Piaget menciona que entre los siete y once
aos, el pensamiento del nio se hace cada vez ms lgico y se lleva a cabo la etapa
de las operaciones concretas, por tanto los procesos de razonamiento se vuelen
lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales.
Adems es importante hacer esta investigacin:
Terico.- Porque permitir reafirmar, establecer y formular nuevas propuestas
tericas acerca de la importancia de desarrollar una buena educacin psicomotor para
su posterior desarrollo del pensamiento matemtico.
Prctico.- Porque nos va a permitir usar nuevas estrategias para el desarrollo
cognitivo de los alumnos del 6 grado.
Docente.- ser una estrategia de ayuda a los docentes de este nivel, adems de formar
un vnculo mayor entre docente-alumno.

1.4.

Fundamentacin y formulacin de las hiptesis

Durante los aos laborados como docente y lo dos ltimos aos, laborados en la
Institucin donde se realiza la investigacin, he venido observando que los alumnos
que poseen una baja comprensin matemtica a la edad de 11 y 12 aos (6 grado
de primaria).
Casi siempre muestran dificultad en las sucesiones numricas, en la seriacin
compuesta de objetos con ms de dos variables, les cuesta ubicarse en los tiempos
(presente, pasado y futuro) para resolucin de problemas y de igual forma la

organizacin y categorizacin de conceptos, que por ser abstractos de por s son

complejos.
Estos mismos alumnos muestran ciertas reas o factores del desarrollo psicomotor
desarrollados muy pobremente y en no pocos casos casi no existe.
Adems, en los alumnos que muestran desarrollo psicomotor muy bien desarrollado
casi no muestran dificultad en el aprendizaje matemtico.
De acuerdo a estas observaciones y a los fundamentos tericos sobre el desarrollo
cognitivo de Piaget y Vigotsky he procedido a formular la hiptesis que gua mi
investigacin, as como las que derivan de ella.
1.4.1. Hiptesis general
El Desarrollo Psicomotor influye de manera significativa en el rendimiento
de la comprensin matemtica en los alumnos del 6 grado de la I.E.P.
Miguel ngel del distrito de San Martn de Porres perteneciente a la Ugel
02, durante el ao 2015
1.4.2. Hiptesis especificas
- Existen factores o reas del desarrollo psicomotor que se encuentran ms
relacionados con la comprensin matemtica en los alumnos del 6
grado de la I.E.P. Miguel ngel del distrito de San Martn de Porres
perteneciente a la Ugel 02, durante el ao 2015.
- Los niveles de desarrollo psicomotor, segn su rendimiento en la
comprensin matemtica de los alumnos del 6 grado de primaria de la
I.E.P. Miguel ngel del distrito de San Martn de Porres perteneciente a
la Ugel 02, durante el ao 2015 son bajos en ambos
- Los niveles de Desarrollo Psicomotor de los alumnos del 6 grado de la
I.E.P. Miguel ngel del distrito de San Martn de Porres perteneciente a
la Ugel 02, durante el ao 2015, son deficientes en la mayora.

1.5.

Identificacin y clasificacin de variables

Una vez planteado el problema podemos visualizar que este gira en torno a dos
variables bien definidas:

Variable 1: Desarrollo Psicomotor

Entendindose como la progresiva adquisicin de habilidades biolgicas,
sicolgicas y sociales en el nio, definida como la manifestacin externa de la
maduracin del SNC. Este ltimo proceso tiene un orden preestablecido,
otorgndole al DPM una secuencia clara, predecible, progresiva e irreversible. El
desarrollo de un nio representa, adems, la interaccin entre la herencia y el
ambiente (Arteaga y cols. 2001; Moore 1996).
Esta variable se medir a travs de los resultados de la prueba de OPM de Vtor da
Fonseca (Da Fonseca 1998) con su batera psicomotora que ha demostrado utilidad
en la deteccin del perfil psicomotriz y, como un dispositivo clnico, que puede
ayudar a la comprensin de los problemas de comportamiento de aprendizaje entre
los 4 y 12 aos
Esta variable a su vez posee los siguientes indicadores que han de ser analizados y
censados.
-

Tonicidad

Equilibrio

Lateralidad

Nocin del cuerpo

Estructuracin del espacio temporal

Praxis global

Praxis fina

Variable 2: Comprensin Matemtica

Basado en el desarrollo de las operaciones intelectuales en la aplicacin de varias
etapas para encontrar solucin.
Para medir la Comprensin matemtica analizaremos los siguientes indicadores del
rendimiento segn las notas de los indicadores en la resolucin de la comprensin
matemtica con lo que se mide la competencia en esta rea cognitiva:

Dimensiones:
Comprender

INDICADOR

Entender

Planificar

INDICADOR

Planeamiento

Aplicar

INDICADOR

Aplicacin

Comprobar

INDICADOR

Confrontacin

La variable 1 ser la variable independiente y la variable 2 la variable dependiente.

Se busca saber las variables guardan o no relacin y que tipo de relacin guardan
las dos variables.
Como se puede observar en la formulacin del problema el desarrollo psicomotor
(variable 1) acta como causa (variable independiente) del nivel de comprensin
matemtica (variable 2) en los nios (variable dependiente)

MARCO TERICO

2.1. Antecedentes o Marco Referencial

Ruiz, I. (2009), sustent la tesis titulada: Evaluacin de la calidad educativa en el
nivel secundario desde la perspectiva de docentes y alumnos; en la Universidad
Pedaggica Nacional - Mxico, Escuela de postgrado de Educacin. En dicho estudio
el autor pone de manifest que existe una percepcin muy positiva baja de los
alumnos hacia la prctica docente de sus maestros titulares al considerar que stos se
encuentran capacitados para realizar su labor y mantienen una comunicacin ms
estrecha a travs de entrevistas, preceptoras y asesoras. Sin embargo, de manera
general se percibe que los alumnos consideran que las tcnicas de enseanza deben
incluir actividades que favorezcan la participacin activa de los estudiantes y que las
estrategias de evaluacin deben ser ms diversificadas evitando dar mayor peso y
valoracin a los exmenes y a las actividades de tipo individual.
Gonzales, E. (2007), sustento la tesis titulada: Propuesta de evaluacin de la calidad
educativa para la UPIICSA-IPN; en el Instituto Politcnico Nacional, Seccin de
estudios de postgrado e investigacin. En dicho estudio el autor concluye que la
evaluacin es un mecanismo til para asegurar a la sociedad el ptimo desempeo de
los profesionistas a quienes confa su desarrollo en todos los rdenes, y para definir
los trminos de su mejora constante. Sus resultados permiten comparar la calidad de
las distintas instituciones educativas y programas pedaggicos y aportan criterios
objetivos para elegir una u otra. Esto es particularmente importante en un sistema de
educacin superior como el mexicano, caracterizado por los agudos contrastes en la
calidad de las instituciones y programas.
Blanco, I. (2009), sustent la tesis titulada: Diseo de un modelo de gestin integral
para las Instituciones de Educacin Superior, basado en los lineamientos para la auto
evaluacin, con fines de acreditacin del Consejo Nacional de Acreditacin CNA;
en la Universidad de Cartagena, Maestra en Educacin. En dicho estudio llega a la
conclusin siguiente: que el desarrollo del trabajo permiti una importante
participacin de expertos en los temas de calidad en la educacin, auto evaluacin y
acreditacin, gracias a sus aportes, se pudo identificar los acuerdos a que llegaron, en
cuanto a la ubicacin de un nmero determinado de caractersticas de los

lineamientos de auto evaluacin, con fines de acreditacin del CNA, en los criterios
del modelo de gestin integral propuesto. En aquellas situaciones en las que no hubo
un acuerdo al 100%, fue necesario recurrir al fundamento terico para decidir la
ubicacin de las caractersticas en conflicto en el criterio correspondiente.
Vegas, L. (2004), sustent la tesis titulada: Proceso para la validacin de un plan de
auto evaluacin para la acreditacin de la escuela de San Patricio en la ciudad de
Pasco; en la Pontificia Universidad Catlica del Per, Escuela de Postgrado de
Educacin. En dicho estudio el autor concluye que se hace necesaria la consolidacin
del proceso de acreditacin como parte de la planificacin a largo plazo de cada
institucin educativa, lo que permitira que el proceso de acreditacin sea la etapa
concluyente y no el inicio del auto-estudio.
Turn, R. (TESIS: 2012) sustent la tesis titulada Percepcin de la Auto evaluacin
en la Acreditacin por los estudiantes de las carreras profesionales de la Facultad de
Educacin, Facultad de Educacin. En dicho estudio la autora concluye que existe
un nivel Alto de percepcin de la auto evaluacin en los estudiantes de las carreras
profesionales de la Facultad de Educacin, as como los estndares nominales tienen
mejor nivel de percepcin de la auto evaluacin en relacin a los valorativos y de
satisfaccin en la auto evaluacin.

2.2. Base epistemolgica

El Positivismo
Giddens, A. (1974) El positivismo es una corriente o escuela filosfica que afirma
que el nico conocimiento autntico es el conocimiento cientfico, y que tal
conocimiento solamente puede surgir de la afirmacin de las teoras a travs del
mtodo cientfico. Esta epistemologa surge como manera de legitimar el estudio
cientfico naturalista del ser humano, tanto individual como colectivamente. Segn
distintas versiones, la necesidad de estudiar cientficamente al ser humano nace
debido a la experiencia sin parangn que fue la Revolucin francesa, que oblig por
primera vez a ver a la sociedad y al individuo como objetos de estudio cientfico.
Estas corrientes tienen como caractersticas diferenciadoras la defensa de un
monismo metodolgico (teora que afirma que hay un solo mtodo aplicable en todas
las ciencias). La explicacin cientfica ha de tener la misma forma en cualquier

ciencia si se aspira a ser ciencia, especficamente el mtodo de estudio de las ciencias

fsico-naturales. A su vez, el objetivo del conocimiento para el positivismo es
explicar causalmente los fenmenos por medio de leyes generales y universales, lo
que le lleva a considerar a la razn como medio para otros fines (razn instrumental).
La forma que tiene de conocer es inductiva, despreciando la creacin de teoras a
partir de principios que no han sido percibidos objetivamente. En metodologa
histrica, el positivismo prima fundamentalmente las pruebas documentadas,
minusvalorando las interpretaciones generales, por lo que los trabajos de esta
naturaleza suelen tener excesiva acumulacin documental y escasa sntesis
interpretativa. Una de sus propuestas ms destacadas es la de la investigacin
emprica para la comprensin de los fenmenos sociales, de la estructura y el cambio
social (razn por la que se le considera padre de la sociologa como disciplina
cientfica).

2.3. Base terica

La investigacion titulada Percepcin de la evaluacin de la calidad educativa en
docentes del distrito de Huancayo, esta sustentada en las bases cientficas de la teora
general de sistemas, teora de la calidad, iso 9001 y la administracin educativa.
Teora general de sistemas
La presente investigacin estar fundamentada bajo la Teora General de Sistemas,
Segn Ludwig Von Bertalanffy (2000) nos indica que contempla la elaboracin de
herramientas que capaciten a otras ramas de la ciencia en su investigacin prctica.
Por si sola, no demuestra ni deja mostrar efectos prcticos. Para que una teora de
cualquier rama cientfica este slidamente fundamentad, ha de partir de una sola
coherencia sostenida por la TGS. La TGS es el contexto adecuado que permitir dar
soporte a una nueva explicacin, que permitir poner a prueba y verificar su
exactitud.
En un sentido amplio, la teora general de los sistemas se presenta como una forma
sistemtica y cientfica de aproximacin y representacin de la realidad y, al mismo
tiempo, como una orientacin hacia una prctica estimulante para formas de trabajo
interdisciplinarias.

En las definiciones ms corrientes se identifican los sistemas como conjuntos de

elementos que guardan estrechas relaciones entre s, que mantienen al sistema directo
o indirectamente unido de modo ms o menos estable y cuyo comportamiento global
persigue, normalmente, algn tipo de objetivo. Esas definiciones se concentran
fuertemente

en

procesos

sistmicos

internos;

deben

necesariamente,

ser

complementadas con una concepcin de sistemas abiertos, en donde queda

establecida como condicin para la continuidad sistmica el establecimiento de un
flujo de relaciones con el ambiente.
Las perspectivas de sistemas en donde las distinciones conceptuales se concentran en
una relacin entre el todo (sistema) y sus partes (elementos).
Las perspectivas de sistemas en donde las distinciones conceptuales se concentran en
los procesos de frontera (sistemas / ambiente).
En el primer caso, la cualidad esencial de un sistema est dada por la
interdependencia de las partes que lo integran y el orden que subyace a tal
interdependencia. En el segundo, lo central son las corrientes de entradas y salidas
mediante las cuales se establece una relacin entre el sistema y su ambiente. Ambos
enfoques son ciertamente complementarios.
La teora general de los sistemas comprende un conjunto de enfoques que difieren de
estilo y propsito, entre las cuales se encuentran la teora de conjuntos (Mesarovic),
teora de las redes (Rapoport), ciberntica (Wiener), teora de la informacin
(Shannon y Weaver), teora de los autmatas (Turing), teora de los juegos (Von
Neumannn), entre otras. Por eso, la prctica del anlisis aplicado de sistemas tiene
que aplicar diversos modelos, de acuerdo con la naturaleza del caso y con criterios
operacionales, aun cuando algunos conceptos, modelos y principios de la teora
general de sistemas como el orden jerrquico, diferenciacin progresiva, la
retroalimentacin, entre otras son aplicables a grandes rasgos a sistemas materiales,
psicolgicos y socioculturales.
Las caractersticas que pueden ser aplicables a un sistema son:

La interrelacin de sus componentes (relacin entre las partes y el todo).

Los sistemas estn ordenados en una jerarqua.

Las partes de un sistema no son iguales al todo.

Los lmites de los sistemas son artificiales.

Los sistemas pueden ser abiertos o cerrados segn la influencia con el

ambiente.

Cada sistema tiene entradas, procesos, salidas y ciclos de retroalimentacin.

Las fuerzas dentro de un sistema tienden a ser contrarias entre ellas (Feedback)
para mantener el equilibrio.

Teora de la calidad
Segn Kaoru Ishikawa (1992) el control de calidad es un sistema de mtodos de
produccin que econmicamente genera bienes o servicios de calidad, acordes con
los requisitos de los consumidores. Practicar el control de calidad es desarrollar,
disear, manufacturar mantener un producto de calidad que sea el ms econmico, el
ms til y siempre satisfactorio para el consumidor. Para alcanzar esta meta, es
preciso que en la empresa de todos promuevan y participen en el control de calidad,
incluyendo tanto a los altos ejecutivos como a todas las divisiones de la empresa y a
todos los empleados. El control de la calidad no es una actividad exclusiva de
especialistas, sino que debe ser estudiado y conseguido por todas las divisiones y
todos los empleados. As se llega el Control Total de la Calidad.
El Control Total de la Calidad se logra cuando se consigue una completa revolucin
conceptual en toda la organizacin. Esta revolucin se expresa en las categoras
siguientes:
-

Lo primero es la calidad; no las utilidades a corto plazo.

La orientacin es hacia el consumidor; no hacia el productor. Pensar desde el

punto de vista de los dems.

El siguiente paso en el proceso es su cliente: hay que derribar las barreras del
seccionalismo.

Utilizacin de datos y nmeros en las presentaciones: empleo de mtodos

estadsticos.

Respeto a la humanidad como filosofa administrativa: administracin totalmente

participante.

Administracin nter funcional; trabajo en equipo entre los diferentes

departamentos o funciones.

El crculo de calidad es un grupo pequeo que desarrolla actividades de control

de calidad voluntariamente, dentro de un mismo lugar de trabajo.

Los crculos de calidad constituyen una manera de involucrar al personal de la

organizacin en el Control de Total de la Calidad.

El control de calidad requiere de la utilizacin de mtodos estadsticos.

ISO 9001
Segn Rodrigo Zuluaga (2002), la certificacin en la norma 9001, es un documento
con validad legal, expedido por una entidad acredita. Y que certifica, que usted
cumple las ms estrictas normas de excelencia y una mejora de la satisfaccin del
cliente.
Hay dos tipos de certificaciones, de empresa y de producto. Estas ltimas, solo tienen
en cuenta la cualidad tcnica del producto. Y no la satisfaccin del cliente, de la que
se ocupara la certificacin de empresa. Si una empresa est certificada, todos sus
productos lo estn.
Nosotros, solo vamos a hablar de la filosofa y principios de aplicacin. No
trataremos todo el contenido de la norma. Solo de los puntos que corresponden a la
metodologa de la especificacin. Que decamos quiere mejorar potenciando y
mejorando la organizacin encargada de la produccin.
Las certificaciones ISO 9001:2000 de empresa, vienen a ser como un reconocimiento
de que a la empresa, -que tiene un costo elevado.
Realmente le interesa el resultado de su trabajo, y la aceptacin y satisfaccin que
este genera en el consumidor. Las certificaciones, son concedidas si se cumplen los
requisitos determinados por la empresa y la compaa de certificacin. Es garanta de
buenos productos. Temporalmente, en principio cada ao, las empresas se ven
sometidas a una auditoria por parte de la empresa de certificacin. A la que se le
exigen los ms altos niveles de honradez, seriedad, fiabilidad y experiencia.
Dicha auditoria, va a exigir una mejora de los resultados respecto a la auditoria
anterior. Por lo que es requisito indispensable para renovar la certificacin haber

mejorado la calidad del producto. Si no se supera la auditoria en determinados plazos

e intento, se pierde la certificacin.
La certificacin, es garanta de calidad. Es demandada por los consumidores, y por
las empresas certificadas. Estas empresas, suelen exigir la misma certificacin a sus
proveedores que permita a ambos mejorar y prosperar mediante productos de elevada
cualidad. Esta estrategia de gestin de la calidad, es la que se considera ptima para
lograr estos objetivos. Y aunque no se est certificado, es a lo que todas las empresas
deben de aspirar y lograr. La norma ISO 9001, es una buena forma de mejorar el
resultado final de la organizacin, sin incurrir en elevados costos.
Tambin debo mencionar que el objeto de estudio de la Administracin Educativa, es
la parte de la administracin general encargada del quehacer educativo. Se dice que
los principales factores de la administracin son tres: los humanos, los estructurales y
los econmicos. El primero porque toda administracin esta llevada a cabo por
hombres, el segundo porque posee una organizacin que le da forma y sentido, y el
tercero, porque los recursos materiales requeridos para el funcionamiento adecuado
del cuerpo administrativo y la consecucin de sus planes de trabajo. La organizacin
educativa es un tipo especfico de organizacin, cuya especificidad estriba entre las
caractersticas, estructura y funciones que le corresponda, segn el nivel educativo de
que trate; es decir, dependiendo de si se encarga en impartir educacin en preescolar,
primaria, secundaria, reas tcnicas, nivel universitario, o sistemas no formales. Con
base a lo expuesto hasta aqu, podemos sealar que la organizacin educativa
constituye el objeto de estudio de la Administracin Educativa, la teora de esta
disciplina se construye a partir de la confluencia de tres ejes disciplinares
fundamentales: Las Ciencias de la Educacin, La Teora Administrativa General, y
Otras Disciplinas, como la economa, la psicologa, la sociologa, las ciencias
polticas y el derecho, entre otras.

2.4. Marco conceptual

Evaluacin
Ramos (1989) sostiene que, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de
identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos,
con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones.

Popham (1990) aduce que la evaluacin es una actividad inherente a toda actividad
humana intencional, por lo que debe ser sistemtica, y que su objetivo es determinar
el valor de algo.
Garca (1989) seala que la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de
identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos,
con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones.
Etapas del proceso evaluativo
El proceso evaluativo de las agencias u organismos de aseguramiento de la calidad
contempla etapas semejantes a los procesos dirigidos a la evaluacin o acreditacin
de carreras o instituciones de educacin superior. Estas son las siguientes:
Auto evaluacin
Este es el tema del presente manual, que tiene por objeto apoyar a las agencias en el
desarrollo de su auto evaluacin. En l se describe la lgica que subyace al proceso,
el marco de referencia que RIACES ha aprobado para ello y las caractersticas del
proceso, incluyendo su organizacin, la recoleccin y anlisis de informacin y la
elaboracin del informe.
El manual est acompaado de una Gua para la Recoleccin de Informacin, cuyo
objetivo es apoyar la sistematizacin de la informacin necesaria para poder
sustentar los juicios evaluativos que se formulan como resultado de la auto
evaluacin.
Evaluacin externa
El proceso de evaluacin se completa con la validacin de un equipo de especialistas
externos, que aportan una mirada diferente y un juicio calificado. Por su experiencia
y trayectoria, suelen constituir un aporte sustantivo y complementario al proceso de
evaluacin realizado al interior de la agencia. El equipo de evaluacin externa ser
designado por RIACES con el acuerdo de la agencia que est realizando su auto
evaluacin. Al trmino de este manual hay una seccin destinada a describir en lneas
generales las principales caractersticas de esta etapa del proceso.
El trmino evaluacin encierra mltiples significados, al respecto, Bertoni y otros
citada por Herrera (1995) sealan que, en primer lugar, evaluar parece involucrar el
hecho de medir con precisin y expresa una medida cuantificada; en segundo lugar,

evaluar implica operaciones como estimar, apreciar, aprehender, pero tambin

pronunciar un juicio cualitativo y aproximativo sobre una realidad.
Por su parte, Flix Angulo Rasco (1994:285) efecta una distincin entre los
conceptos de evaluacin y de assessment, ligando la primera a una acepcin
amplia que correspondera al proceso por el cual conocemos y valoramos la calidad
del servicio y el papel de los distintos componentes en el mismo. Mientras que
assessment, queda vinculada a una acepcin estrecha (o reducida) que sealara al
proceso o procedimiento por el que averiguamos su calidad nicamente a travs de
la repercusin de dicho servicio en individuos o grupos.
Esto da cuenta de que, desde la polisemia del trmino, la evaluacin es una actividad
compleja. Evaluar es una accin que involucra a los principales actores del acto
didctico y pone en Herrera, Marta: La auto evaluacin en las prcticas pedaggicas
de los alumnos del Profesorado... OEI Revista Iberoamericana de Educacin
evidencia la concepcin subyacente en las acciones evaluativas que despliega el
docente. En consecuencia, la evaluacin supone complejidad, porque es una decisin
a tomar, es una iniciativa a poner en marcha, es una opcin metodolgica a tener en
cuenta, es una transformacin a considerar, es una estrategia a planificar. El trmino
complejidad, viene de complexus, que significa lo que est tejido en conjunto,
haciendo alusin al reconocimiento necesario de un principio de lo incompleto y
de incertidumbre. En suma, es un entramado de constituyentes heterogneos y
asociados que presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple. Esto implica una tensin
permanente entre la aspiracin de la totalidad del saber y el reconocimiento de lo
incompleto de todo conocimiento. (Morn, 1995: 23).
El orden, el desorden, lo uno y lo diverso se complementa e interactan en los
procesos evaluativos porque, de alguna manera, estaran dando cuenta de una
necesidad de organizacin, de una necesidad de encontrar los principios de evolucin
comunes de los fenmenos para tratar de explicarlos. Pensar a la evaluacin desde
este lugar posibilitara abordar los procesos y los resultados evaluativos desde las
dimensiones genuinas de su constitucin, a la vez que se reconocera la totalidad y
las partes que conforman dichos procesos.
En este sentido, estaramos reconociendo a la evaluacin como un acto de
conocimiento porque definira, en la prctica, la coherencia entre los postulados y las

acciones. Entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo deseable y lo posible. No

todo debe ser evaluado, pero s debemos tomar conciencia de nuestras elecciones en
el acto de evaluar. Entender la complejidad de la enseanza implica reconocer que el
conocimiento adquirido debe convertirse en un instrumento de actuacin e
indagacin sobre la realidad, ya no se trata de un saber dogmtico, sino de un saber
que se enriquece, que se construye a partir de las contradicciones y conflictos en un
sentido psquico y social. Por tanto, la actividad de evaluar se convierte en valorativa
y el sujeto que evala y el sujeto evaluado estn directamente implicados y
comprometidos con una actividad que debe orientarse por principios de justicia.
(lvarez, 2000: 133) La evaluacin, parte esencial del proceso de ensear y de
aprender, es una etapa de sntesis y replanteo para guiar toda la accin docente.
Desde aqu, se la concibe como una responsabilidad pedaggica, tica y social, y no
como una mera tarea tcnica de control, seleccin y promocin. Tambin debe estar
orientada a que los alumnos se apropien progresivamente de los criterios de
evaluacin, que desarrollen y afinen la prctica de la auto evaluacin, el anlisis y la
correccin de los propios errores. La auto evaluacin en esta instancia de prcticas
surge como un proyecto propio del alumno residente, donde cada uno decide las
acciones que le permiten tomar distancia de la prctica para trabajar sobre ella,
objetivarla y observar las propias posibilidades y limitaciones y desde all poder ver
lo que en la accin cotidiana es imperceptible. La auto evaluacin as concebida
debe tener como mnimo dos condiciones bsicas: una relacionada con la capacidad
de objetivar las acciones realizadas, y la otra ligada a la responsabilidad y al
compromiso (Palou, 1998: 113).
Por otra parte los resultados de la investigacin pueden generalizarse, mientras que la
evaluacin produce conocimientos especficos para un grupo particular. Para algunos
autores la evaluacin educativa proveera retroalimentacin a quienes trabajan en los
currculos, profesores y administradores, para que ellos tomen decisiones en cuanto
al mejoramiento del programa. Otros piensan que la evaluacin debe ser dirigida
hacia estudios comparativos experimentales, formales. Es decir se pretende producir
informes educacionales de impacto pblico como resultado (Cronbach, 1963).
Calidad

Silva (2000), sostiene que Al hablar de la calidad nos encontramos frente a dos lneas
de anlisis; la primera, referida al cumplimiento de caractersticas o estndares
definidos previamente y derivados, en ltimo trmino, de las expectativas sociales
respecto de las tareas propias de las instituciones que brindan el servicio educativo de
tercer nivel. Es, quiz, la lnea predominante; y en gran parte ello se explica por la
preocupacin creciente de los gobiernos y diversos organismos sobre la pertinencia
del quehacer de las instituciones respecto de las demandas sociales en general y del
desarrollo econmico en particular. Pero ser pertinente no implica per se tener
calidad, en el sentido de qualitas, para el caso de las universidades. Estas pueden
ser pertinentes a las demandas sociales e infieles a s mismas. Dada la diversidad de
las instituciones existentes en todos los pases sera inteligible y a hasta aconsejable
que para las instituciones diferentes a las universidades, las caractersticas o
estndares que se fijen tengan de modo prioritario como horizonte primero las
demandas sociales y los mercados laborales, cada vez ms estratificados; sin que por
ello las universidades sacrifiquen la exigencia primera de la calidad, su significado
fuerte referido a la actividad de investigacin, entendida como bsqueda racional y
autnoma de la verdad en todos los campos del conocimiento y las exigencias que se
desprenden de su pertinencia social.
Educacin
Segn Arredondo, (2000, pp.7-9) La educacin es un sistema complejo, es decir un
sistema en el cual, en la totalidad o la unidad, existe la diversidad, por lo que la
unidad o totalidad es la sntesis de mltiples determinaciones Las definiciones
correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas y requerimientos que el
cuerpo social hace a la educacin. La demanda ms global es la responsabilidad por
la generacin y distribucin del conocimiento. A partir de esta demanda es que se
dice que un sistema educativo no es de calidad si no nos transmite conocimiento
socialmente valido.
Evaluacin educativa
La Ley General de Educacin (LGE) en su artculo 13 establece que la calidad
educativa es el nivel ptimo de formacin que debieran alcanzar las personas para
hacer frente a los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadana y aprender a lo
largo de toda la vida.

(Guerra 1999), sostiene que la evaluacin de los alumnos es un proceso de gran

complejidad. Entre otras cosas, porque habra de considerarse dentro de otro ms
amplio que es la evaluacin del au1a, el centro y del sistema.
Parte de la evaluacin del alumno no se explica por el profesor que tiene, por los
mtodos con los que se trabaja, los medios con los que cuenta, la finalidad que se
persigue.
(Stenhouse 1984) Considera en s mismo, el proceso de evaluacin de los alumnos
tiene elementos diversos y entremezclados que no es fcil abordar de forma aislada e
independiente. Comprender la naturaleza de esos elementos y saber cmo actan es
un camino para intervenir de forma ms adecuada en la mejora de la prctica. Para
evaluar es necesario comprender.
Tipos de evaluacin
Segn su finalidad y funcin
Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia
de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de
cara a conseguir las metas o expectativas previstas. Es la ms apropiada
para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la
evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se
empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la
evaluacin continua.
Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir,
de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la
evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la
evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del
empleo que se desea hacer del mismo posteriormente
Segn su extensin:
Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones
de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el
objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad
interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus
componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este

tipo de evaluacin, la comprensin de la realidad evaluada aumenta,

pero no siempre es necesaria o posible.
Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados
componentes o dimensiones de una institucin, de un programa
educativo, de rendimiento de unos alumnos, etc.
Segn los agentes evaluadores
Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de una institucin, un programa educativo, etc. A su
vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin:
auto evaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.
Auto evaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su
rendimiento, una escuela o programa su propio funcionamiento, etc.).
Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de
profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos
docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa).
Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar
o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
"evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de
evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de
apoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan
mutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se est
extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio
centro o programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora
tcnica y cierta objetividad por su no implicacin en la vida del centro.
Segn el momento de aplicacin

Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la

implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una
institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin
de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo,
para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin
para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o
insatisfactorios.
Evaluacin procesal: consiste en la valoracin a travs de la recogida continua
y sistemtica de datos, del funcionamiento de una escuela, de un
programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la
eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para
la consecucin de unas metas u objetivos.
La evaluacin procesal es de gran importancia dentro de una
concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar
decisiones de mejora sobre la marcha.
Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al
finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un
aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la
consecucin de unos objetivos.
Educacin de calidad
Segn la UNESCO (2001, p.46) una educacin de calidad implica un entorno que
busca activamente a todos los educandos y los ayuda a aprender utilizando una
amplia gama de modalidades, reconociendo que el aprendizaje est ligado a la
experiencia, la lengua y las prcticas culturales, los talentos, las caractersticas y los
intereses. Un enfoque semejante reconoce que las personas aprenden de maneras
diferentes y que cada quien hace hincapi en diferentes sentidos y aptitudes. Una
educacin de alta calidad tambin favorece la adaptacin del educando al logro de
sus necesidades de aprendizaje. Asimismo, es inclusiva y procura asegurar que todos
los educandos, independientemente de su sexo, edad, lengua, religin y etnia, sean
atendidas, y tengan la posibilidad de participar y aprender de las actividades de
aprendizaje organizadas.

2.5. Definicin operacional de las variables

Calidad Educativa
Segn la UNESCO (2001, p.44) define calidad en la educacin superior como un
concepto multidimensional de mltiples niveles, dinmico, que se relaciona con los
elementos contextuales de un modelo educacional, con la misin y fines
institucionales, y con estndares especficos dentro de un sistema, institucin,
programa o disciplina determinados. Igualmente varios autores (ospina, caetano,
Giraldo et al.) mencionan de una u otra manera que el concepto de calidad de la
educacin tiene distintos enfoques, entre los cuales se destacan los siguientes:
-

Calidad como prestigio-excelencia: cuantificada de acuerdo con el prestigio del

que goce la institucin acadmica, as como por su reconocimiento y que hace
que se diferencie de las dems.

Calidad en funcin de los recursos: tiene que ver con los recursos con que
cuentan las instituciones, bien sean de carcter fsico, econmico o de capital
humano. Se valora entonces de acuerdo con lo idneo y moderno de la
infraestructura y equipos, la cualificacin y productividad de los profesores y el
desempeo de sus estudiantes.

Calidad como resultado: depende netamente de los resultados que alcanzan los
estudiantes, si son excelentes se dice que la institucin es de calidad. la
institucin debe contribuir al xito de sus egresados.

Calidad como cambio (valor agregado): otorgada acorde con la mayor o menor
influencia que el centro educativo ejerza sobre la conducta de los alumnos.

Calidad como perfeccin o mrito: se da si la institucin logra la perfeccin en

el proceso y en el resultado de la educacin.

Calidad como conformidad de un programa con unos estndares previos

mnimos de calidad con los procesos de acreditacin: que buscan asegurar y
garantizar al estudiante que ha conseguido aprobar todo el plan de estudios
junto con los requisitos mnimos que permitan su titulacin.

Calidad como relacin valor-costo: busca optimizar la relacin precio /

resultado analizando si con la misma cantidad de dinero se puede conseguir un
mejor resultado. Se cuantifica por el retorno sobre la inversin.

2.6. Variables de Investigacin

2.6.1. Percepcin de la Evaluacin de la Gestin de la Calidad Educativa

Evaluacin de la Calidad Educativa; En Europa como en Amrica

encontramos planes e instituciones dedicadas a la evaluacin de la
calidad de la educacin. En trminos generales, la necesidad de proceder
a una evaluacin objetiva de los sistemas educativos es un fenmeno
relativamente reciente que se ha focalizado fundamentalmente en
aquellos pases que cuentan con una administracin educativa
tradicionalmente descentralizada, como Estados Unidos, Gales e
Inglaterra, donde los mecanismos de evaluacin representan un
procedimiento para recuperar o mantener el control de la informacin.
Por el contrario, para los pases con una estructura administrativa
centralizada o que se encuentran en proceso de descentralizacin,
organismos y planes de evaluacin permiten un seguimiento de polticas
educativas ms detalladas y significativas tanto para los efectos de
coordinacin como para la toma de decisiones.

Calidad; La UNESCO define calidad en la educacin superior como un

concepto multidimensional de mltiples niveles, dinmico, que se
relaciona con los elementos contextuales de un modelo educacional, con
la misin y fines institucionales, y con estndares especficos dentro de
un sistema, institucin, programa o disciplina determinados. Igualmente
varios autores (Ospina, Caetano, Giraldo et al.) mencionan de una u otra
manera que el concepto de calidad de la educacin tiene distintos
enfoques, entre los cuales se destacan los siguientes:
Calidad como prestigio-excelencia: cuantificada de acuerdo con el
prestigio del que goce la institucin acadmica, as como por su
reconocimiento y que hace que se diferencie de las dems.
Calidad en funcin de los recursos: tiene que ver con los recursos con
que cuentan las instituciones, bien sean de carcter fsico, econmico

o de capital humano. Se valora entonces de acuerdo con lo idneo y

moderno de la infraestructura y equipos, la cualificacin y
productividad de los profesores y el desempeo de sus estudiantes.
Calidad como resultado: depende netamente de los resultados que
alcanzan los estudiantes, si son excelentes se dice que la institucin es
de calidad. la institucin debe contribuir al xito de sus egresados.
Calidad como cambio (valor agregado): otorgada acorde con la
mayor o menor influencia que el centro educativo ejerza sobre la
conducta de los alumnos.
Calidad como perfeccin o mrito: se da si la institucin logra la
perfeccin en el proceso y en el resultado de la educacin.
Calidad como conformidad de un programa con unos estndares
previos mnimos de calidad con los procesos de acreditacin: que
buscan asegurar y garantizar al estudiante que ha conseguido aprobar
todo el plan de estudios junto con los requisitos mnimos que
permitan su titulacin.
Calidad como relacin valor-costo: busca optimizar la relacin precio
/ resultado analizando si con la misma cantidad de dinero se puede
conseguir un mejor resultado. Se cuantifica por el retorno sobre la
inversin.

2.7. Sistema de Hiptesis General y Especfica

2.7.1.

Hiptesis General
Los docentes de educacin secundaria del distrito de Huancayo se
encuentran en un nivel de poco avance respecto a la percepcin de la auto
evaluacin de la Calidad de la Gestin Educativa.

2.7.2.

Hiptesis Especfica
a) Las dimensiones de la auto evaluacin de la calidad de la gestin
educativa de los docentes de las instituciones educativas de educacin
secundaria del distrito de Los Olivos se encuentran en poco avance.

b) Existe diferencia entre instituciones educativas pblicas y privadas de

educacin secundaria del distrito de Los Olivos sobre el nivel de
percepcin de la Auto evaluacin de la Calidad de la Gestin
Educativa.
c) Existe diferencia entre docentes varones y mujeres de educacin
secundaria del distrito de Los Olivos sobre el nivel de percepcin de la
Auto evaluacin de la Calidad de la Gestin Educativa.