UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

ONILDA APARECIDA GONDIM

QUANDO INCLUIR EXCLUIR: UM ESTUDO DISCURSIVO

DO SURDO NA ESCOLA

UBERLNDIA
2011

ONILDA APARECIDA GONDIM

QUANDO INCLUIR EXCLUIR: UM ESTUDO DISCURSIVO

DO SURDO NA ESCOLA

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de PsGraduao em Estudos Lingusticos Curso de Mestrado e

Doutorado em Estudos Lingusticos da Universidade Federal de
Uberlndia, como requisito parcial para a obteno do ttulo de
mestre.
rea de Concentrao:
Estudos em Lingustica e Lingustica e Lingustica Aplicada
Orientador: Professor Dr. Ernesto Srgio Bertoldo

UBERLNDIA
2011

ONILDA APARECIDA GONDIM

QUANDO INCLUIR EXCLUIR: UM ESTUDO DISCURSIVO

DO SURDO NA ESCOLA

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de PsGraduao em Estudos Lingusticos Curso de Mestrado e

Doutorado em Estudos Lingusticos da Universidade Federal de
Uberlndia, como requisito parcial para a obteno do ttulo de
mestre.
rea de Concentrao:
Estudos em Lingustica e Lingustica e Lingustica Aplicada

Dissertao defendida e aprovada em 27 de outubro de 2011, pela Banca

Examinadora constituda pelos seguintes professores:

Prof. Dr. Ernesto Srgio Bertoldo - UFU

Orientador

Prof. Dr. Elzira Yoko Uyeno - UNITAU

Prof Dr. Crmen Lcia Hernandes Agustini - UFU

Aos meus filhos, rick, Ana Clara e Karen, presentes de Deus

em minha vida.
Ao meu esposo, Adeir, pelo amor, incentivo, compreenso e
por dividir a vida comigo.
Ao meu grande amigo, Joo de Deus, pela fora e pelo apoio
recebido.

AGRADECIMENTOS

Deus, pela f e pela fora interior que move minha vida, dando sentido
minha existncia.
Aos meus pais, Hermenegildo (in memorian) e Olmpia. Me, obrigada pelo
amor incondicional e pelo apoio recebido em todos os momentos de minha vida.
Tenho muito orgulho da mulher guerreira que voc . Ao meu pai, eu agradeo o
intenso amor e as lies de vida. Sei que onde quer que ele esteja com certeza est
orgulhoso por me ver vencer mais um desafio em minha vida. Sinto muito sua falta.
Aos meus irmos Onildo (in memorian), Oneida, Lzaro Antnio e Sueide,
pelo amor que nos une.
Aos meus filhos, rick, Ana Clara e Karen, razes da minha vida. Obrigada
pela felicidade que vocs me proporcionam, por vocs suportarem e por
compreenderem minha ausncia.
Ao meu esposo, Adeir, pelo companheirismo, pela cumplicidade e pelo amor.
Obrigada por cuidar de nossos filhos na minha ausncia.
Ao professor Ernesto, por quem tenho profunda admirao, respeito e carinho
especial. Obrigada por ter acreditado e apostado neste trabalho e, sobretudo, por
me oportunizar condies para realiz-lo. Agradeo ainda pela pacincia. T-lo
como orientador foi uma honra para mim.
Ao meu amigo, Lauro Luiz, pela amizade, por estar sempre solcito a me
auxiliar sempre que solicitado a faz-lo. Obrigada por fazer parte da minha jornada
acadmica. Voc tem um lugar especial no meu corao.
Carla Pereira, minha grande amiga, pela coragem, pela fora, pela
compreenso e por dividir comigo os melhores e os piores momentos durante a
realizao deste trabalho.
Aos colegas Divimar e lder, pelos momentos de descontrao e
interlocues acadmicas.
s professoras Carla Tavares e Crmen Agustini, pela contribuio pontual no
exame de qualificao deste trabalho. Agradeo de modo especial, professora

Crmen Agustini pelo apoio recebido, pela receptividade e pelos momentos de

aprendizagem.
Agradeo ao PPGEL, Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos,
pelo apoio recebido durante meu percurso acadmico.
Agradeo ao grupo de pesquisa, GELS, pelas contribuies pontuais que
enriqueceram meu trabalho. De modo especial e singular, agradeo ao Joo de
Deus, membro do grupo de pesquisa e tambm um grande amigo, por ser sempre
prestativo e solcito. Obrigada pela pessoa que voc : meigo, simples, inteligente,
solidrio. Obrigada ainda pelos momentos (in)tensos de interlocues que me
oportunizaram amadurecer academicamente e pelo apoio incondicional.
Minha eterna gratido.

RESUMO

O presente trabalho problematizou, em termos discursivos, o processo de incluso

de alunos surdos, que se apresentou em uma escola regular, analisando os
possveis efeitos que se constituram para as instncias: professor, intrprete e
surdo, levando em conta como isso acontece na escola. A pesquisa preocupou-se
em responder ao seguinte questionamento: como o surdo se constitui ou
constitudo aluno de Lngua Portuguesa no contexto de uma sala de aula regular?
Para tanto, aventamos a hiptese de que os surdos concernidos pela escola regular
pesquisada pareciam sofrer os efeitos discursivos de rarefao subjetiva, de modo a
no ser promovida uma relao entre eles com o conhecimento em Lngua
Portuguesa. Em decorrncia disso, pareceu-nos que essa rarefao subjetiva do
surdo poderia inibir a sua subjetivao como aluno, contrariando o processo dito
inclusivo. Teoricamente, filiamo-nos aos estudos da Anlise de Discurso de
orientao pecheutiana, em sua terceira poca (1983), e aos estudos enunciativos
sob a perspectiva de Authier-Revuz (1998,2004). Realizamos, ainda, leituras da
literatura especializada sobre a surdez e cognio: Fernandes (1990, 2008),
Goldfeld (2002), Santana (2007). Metodologicamente, a pesquisa se estabeleceu a
partir de um trabalho de campo em que observamos e gravamos as aulas em vdeo
em perodo de quatro meses; alm disso, realizamos entrevistas semiestruturadas e
produzimos algumas anotaes de campo. Nossa anlise contou ainda com dois
momentos especficos, a saber: no primeiro momento, analisamos algumas
sequncias discursivas das transcries das entrevistas para problematizarmos, por
meio do dispositivo das Formaes Imaginrias, o modo de projeo de imagens
que constituem o funcionamento discursivo, o qual se apresenta em sala de sala
frente s imagens que cada participante produz sobre si, sobre o outro e sobre a
temtica em tela. No segundo momento, analisamos a maneira como se estabelece
o jogo de endereamento entre os envolvidos no jogo discursivo de sala de aula,
com o intuito de perceber o possvel modo como o surdo se constitui ou
constitudo como aluno de Lngua Portuguesa. A anlise indicou que o jogo de
endereamento, em muitos casos, no se sustenta de modo suficiente para que o
aluno surdo assuma sua posio discursiva de aluno e, diante disso, produza
conhecimento em Lngua Portuguesa.

Palavras-chave: Incluso. Surdez. Linguagem. Discurso. Educao.

ABSTRACT

This dissertation discussed the process of inclusion of deaf students of a regular

school by analyzing its possible effects for the teacher, the students and the
interpreters. The research aimed at answering how a deaf student constitutes
himself and is constituted in the Portuguese classroom. It was dealt with a
hypothesis under which deaf students seemed to suffer from the discursive effects of
subjective rarefaction, what did not allow them to have a relationship with knowledge
and its production that could be considered appropriate. One of the consequences of
such a relationship was that it was not possible to consider the deaf students
included in the learning process. Theoretically, the research was founded in the
concepts of the French Discourse Analysis as conceived by Michel Pcheux,
especially those ones related to the so called third stage of his work. Studies
undertaken by Authier Revuz on enunciation and specialized readings on deafness
were also taken into account. Methodologically, classes were recorded and
transcribed during a period of approximately four months. In addition, interviews and
field notes were also used as tools to collect data. The analysis was divided into two
different moments. In the first one, utterances were analyzed in order to discuss the
way the projection of images, which constitutes the functioning of classroom
discourse, influenced the relationship among the teacher, the deaf and the
interpreters. By doing so, it was possible to realize the images each participant has
from each other. In the second one, the way each participant addresses himself
towards each other was emphasized. Such an analysis helped the researcher
understand how the deaf constituted and were constituted as students in the
classroom. Results have shown that the way participants address themselves in the
classroom is not enough to make the deaf assume a discursive position as a student
who could produce some kind of knowledge in the Portuguese Language classroom.

Key-words: Inclusion. Deafness. Language. Discourse. Education.

LISTA DE ILUSTRAES

Quadro 1: Roteiro das entrevistas aplicadas aos intrpretes .................................. 105

Quadro 2: Roteiro das entrevistas aplicadas aos alunos surdos ............................. 106
Quadro 3: Roteiro das entrevistas aplicadas aos professores ................................ 108
Figura 1: Representao dos lexemas porco e rinoceronte em Libras...............171

SUMRIO
1 INTRODUO ....................................................................................................... 14
2 TEMATIZANDO A SURDEZ: PROBLEMATIZAES ........................................... 27
2.1 Das relaes entre linguagem e cognio dos surdos ........................................ 28
2.2. Conceituando a surdez, os tipos de surdez e os graus de perda auditiva ......... 41
2.3 Algumas consideraes histricas sobre a educao dos surdos ...................... 45
2.4 Caminhos trilhados para educar os surdos ......................................................... 53
2.4.1 Abordagem Oralista ......................................................................................... 53
2.4.2 A Comunicao Total ....................................................................................... 54
2.4.3 O Bilinguismo ................................................................................................... 55
2.5 Nomeao: entre a univocidade e a equivocidade ............................................. 57
3 ARCABOUO TERICO ....................................................................................... 61
3.1 Incurses pelo Campo da Anlise de Discurso ................................................... 62
3.2 Enfocando a questo da Enunciao .................................................................. 77
3.3. As Heterogeneidades Enunciativas .................................................................... 82
3.3.1 As Modalizaes Autonmicas .......................................................................... 86
3.3.2 As no coincidncias do dizer ......................................................................... 87
4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ............................................................... 91
4.1 Circunstanciamento do espao pesquisado ....................................................... 92
4.2 Um pouco de histria sobre os participantes da pesquisa ................................. 95
4.2.1 Os alunos surdos ............................................................................................. 95
4.2.2 Os professores ................................................................................................. 97
4.2.3 Dos intrpretes ................................................................................................. 98
4.3 Composio dos instrumentos de coletas do material de pesquisa .................. 100
4.4 Composio temtica do material de anlise ................................................... 103
4.5 Seleo das sequncias discursivas do corpus ............................................... 111
4.6 Procedimentos de anlise do corpus da pesquisa ............................................ 113
5 INCLUSO DE ALUNOS SURDOS: UM ESTUDO DISCURSIVO ...................... 117
5.1 Primeiro Tempo de Anlise: As Entrevistas ...................................................... 118
5.1.1 Enfocando as concepes de incluso dos participantes da pesquisa .......... 118
5.1.2 Libras: um (ds)caminho para o jogo de endereamentos?........................... 131
5.1.3 O Surdo e a Lngua Portuguesa: uma relao de (im)possibilidades .......... 142

5. 2 Segundo Tempo de Anlise: As aulas ............................................................. 151

5.2.1 O afrouxamento do lao social das instncias intrpretes em relao s
instncias alunos surdos ......................................................................................... 152
5.2.2 O afrouxamento do lao social das instncias professores em relao s
instncias alunos surdos ......................................................................................... 160
5.2.3 Da relao (ou no) de aluno surdo com o conhecimento em Lngua
Portuguesa .............................................................................................................. 162
6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 177
REFERNCIAS ....................................................................................................... 181

1 INTRODUO

A inquietao que nos motivou a produzir esta pesquisa emergiu de situaes

de sala de aula que vivenciamos a partir de nossa relao com alunos surdos na
escola regular. A partir dessas experincias, notamos que a questo da incluso
parecia reclamar posturas e investimentos subjetivos1 dos envolvidos nessa questo
que mereciam ser fortemente tematizados, pois percebamos que os alunos surdos
estavam sofrendo, parece-nos, efeitos opostos aos que eram preconizados pelas
propostas de incluso.
Sendo assim, nosso interesse consiste em investigar os possveis efeitos que
os surdos sofrem, dado o modo como a escola encara o processo de incluso. Mais
notadamente, interessar-nos- aqui analisar a maneira como dois surdos se
constituem ou so constitudos na posio discursiva de aluno, levando em conta o
jogo de endereamentos entre professor, intrprete e surdo. Isso porque nosso foco
de pesquisa diz respeito (im)possibilidade de esses surdos se constiturem ou
serem constitudos subjetivamente no espao discursivo de sala de aula. Para isso,
interessar-nos- pensar na possibilidade de haver, nesse espao, a manifestao de
discurso como acontecimento2, pensado por ns nos termos de Pcheux (1983),
para que alguma diferena possa ser marcada (e sustentada), frente questo da
educao inclusiva.
Entretanto, as condies de sala de aula, no caso da educao inclusiva,
parecem apontar para o acirramento de uma relao de hincia entre o que se vive
e o que se prope s questes da incluso, normatizadas nas leis e nos documentos
oficiais.
Desse modo, enquanto a proposta de incluso prev que [...] todos os alunos
tm o direito de aprender juntos independentes de suas condies fsicas,

Este termo ser abordado no escopo do Captulo 2 deste trabalho.

O conceito de acontecimento discursivo teorizado por Pcheux (1983) mostrar-se- muito
relevante para este trabalho. Por isso, no Captulo 2 Arcabouo Terico, apresentaremos uma
discusso mais elaborada sobre esse conceito, buscando estabelecer um contraponto com a
perspectiva do que temos entendido por no acontecimento.
2

lingusticas ou outras (SALAMANCA, 1994, p.6), na sala de aula deparamo-nos

com condies pedaggicas e de infraestrutura, dentre outras, que parecem se
configurar como insuficientes para que o processo de ensino e aprendizagem, em
um contexto de educao inclusiva, se estabelea.
Outro aspecto de hincia, que parece ser possvel notar entre o que se vive
na sala de aula e o que propem as polticas de incluso, se refere questo dos
profissionais que atuam na educao dos alunos surdos. A Lei de Diretrizes e Bases
- LDB (9394/96, inciso III, art. n 59) orienta que o processo de educao inclusiva
dever contar com:
professores com especificidades adequadas em nvel mdio e superior para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses alunos nas classes comuns.(BRASIL,
1996, p. 13)

Contudo, dada nossa experincia de sala de aula com alunos surdos, parece
ser possvel dizer que essa recomendao da LDB se configura ainda como um
desafio para o processo de consolidao da educao inclusiva.
A esse respeito, percebemos que o desafio da incluso parece ser deflagrado
a partir da prpria atuao e do engajamento de muitos profissionais, uma vez que
ao encontrarem dificuldades para lidar com a diferena dos alunos surdos, esses
profissionais acabam por acirrar o desafio que a questo da incluso imporia a ns.
Sob o vis desses apontamentos, parece ser possvel considerar que a
escola no promoveria de modo mais contundente a relao do surdo com o
conhecimento, neste caso especfico com a aprendizagem de Lngua Portuguesa,
que fosse revertida a seu favor, uma vez que esse processo contaria com as
mediaes que lhes so necessrias, por exemplo, pela atuao do intrprete.
Isso exige considerar que o conhecimento que chega ao surdo passa pelo
recorte do professor e, por sua vez, pelo do intrprete. Isto , o professor produz um
recorte dos contedos disciplinares para transmitir aos alunos (sejam eles surdos ou
no), e o intrprete, no caso do surdo, promove a interpretao, via Libras, daquilo
que disse o professor, produzindo, por sua vez, tambm um recorte.
Dessa forma, compreendemos que a relao do surdo, com o conhecimento
oportunizado pela escola, parece se constituir por uma natureza acirradamente

20

fragmentria, de modo a dimensionar, em tese, de forma reduzida, diluda e

simplificada, a relao do surdo com o conhecimento.
Neste ponto, cabe enfatizar que a nossa questo de pesquisa se embasou na
seguinte temtica, a saber: a incluso de surdos na escola regular - um estudo
discursivo dado que a tenso produzida por nossas experincias com a educao
de surdos, conforme j mencionamos aqui, provoca-nos a dissertar sobre esse tema
de pesquisa.
Em vista disso, possvel enfatizar que a incluso de surdos na escola
regular se mostrou, para ns, como um tema inquietante, visto que se trata de um
assunto complexo, contraditrio e repleto de equvocos. Muitas vezes, percebemos
que a incluso tem se resumido apenas ao procedimento de matrcula, sem que a
escola e os demais gestores assumam, de fato, as implicaes da mesma.
Como j mencionamos anteriormente, notamos que, em nome de uma poltica
de escola inclusiva, muitos alunos so inseridos na escola regular, sem que suas
especificidades e necessidades concernentes sua aprendizagem sejam levadas
em considerao.
No caso especfico dos surdos, h, na escola regular, o intrprete, cuja funo
seria a de mediar a interao entre professor e surdo no contexto de sala de aula.
Entretanto, aventamos dizer que o intrprete no seria garantia de sucesso para o
surdo, uma vez que, conforme discutiremos no captulo terico e mostraremos por
meio das anlises, essa questo depender do investimento subjetivo desse
profissional que ancora a prpria possibilidade de que o discurso se constitua como
acontecimento, na educao do surdo. Sendo assim, na maioria dos casos, os
surdos so matriculados nessas escolas sem que elas estejam preparadas, do ponto
de vista de recursos humanos e pedaggicos, para oferecer um ensino de qualidade
a esses alunos.
A partir dessas consideraes, entendemos que este tema mereceu ser
problematizado neste trabalho, porque nos interessar analisar justamente, as
possveis implicaes que o surdo parece sofrer por conta de um processo dito de
incluso.

21

Dessa forma, a partir do momento em que os discursos da incluso no se

consubstanciam em discurso-prtica, parece haver ali algumas decorrncias para o
caso especfico do surdo, no contexto da educao dita inclusiva, a saber:
a)

excluso ao invs de incluso, dada ali as prprias decorrncias do

real do corpo3 do surdo, no caso, a surdez, associada por muitos com a questo de
incapacidade;
b)

estigmatizao do surdo, no momento em que ele tido como

incapacitado, diminudo, dados os efeitos de discursos paternalistas;

c)

recepo de conhecimento, acirradamente fragmentado, diludo,

esfacelado, recortado.
Essas implicaes acarretariam certos desafios de diversas ordens para a
educao dos surdos na escola, regular, tais como: subjetivo, pois todo e qualquer
engajamento se sustentaria a partir de um investimento subjetivo mnimo, (no caso
em tela isso se acentuaria); pedaggico, uma vez que seria necessrio o
investimento financeiro em recursos visuais para o auxlio do trabalho do professor e
do intrprete em sala de aula, dentre outras medidas.
Com

base

nesses

apontamentos

propomo-nos,

como

objetivo,

problematizar, em termos discursivos, o processo de incluso que se apresenta em

uma escola regular e, com isso, analisar os possveis efeitos que se constituram
para as instncias: professor, intrprete e surdo, levando em conta a realidade com
que isso acontece na escola em questo. De modo mais contundente, nosso foco de
anlise recaiu sobre as situaes vivenciadas em sala de aula pelo surdo. De modo
mais especfico, pretendemos:
a)

analisar as possveis implicaes discursivas que constituem a relao

subjetiva entre professor, intrprete e surdo, levando em conta o modo como cada
um concebe a prpria questo da educao inclusiva;

Real do corpo: Este termo ser aqui pensado pela via da Psicanlise que, segundo Teixeira
(2000), citada por Motta, para este campo de saber, o corpo o corpo pulsional, isto , regido pela
libido e que trabalha em cima da satisfao. um corpo marcado pelo significante, que modela a
vida e o ser do sujeito. (MOTTA, 2004, p. 3). Cukiert e Priszkulnik (2002), citando Lacan, afirmam
que o corpo pode ser pensado de trs formas: pelo imaginrio, pelo simblico e pelo real. No
imaginrio, o corpo visto como imagem, momento que Lacan define o estdio do espelho. No
simblico, o corpo marcado pelo significante, ou seja, o momento em que o corpo reconhecido
pelo outro que est presente em seu discurso. O corpo no real quando ele sinnimo de gozo. A
parte que no foi simbolizada, no foi marcada pelo significante.

22

b)

analisar, com base no que foi dito e no que foi visto, a natureza prtica

que os efeitos dos discursos de incluso podem assumir no contexto da escola

pesquisada; isto , analisar a influncia que esses discursos teriam (ou no) na
realidade de sala de aula ali enfocada;
c)

analisar, em termos discursivo, o modo como se configura o jogo de

endereamento entre professor, intrprete e surdo, dadas algumas situaes

pedaggicas de sala de aula por ns observadas.
Em vista disso, nossa pesquisa se orientou pelo seguinte questionamento:
como o surdo se constitui ou constitudo aluno na sala de aula de Lngua
Portuguesa, em um contexto de sala de aula regular?
Para investigar o que nos inquietou, aventamos a hiptese de que os surdos
concernidos pela escola regular pesquisada parecem sofrer efeitos discursivos de
rarefao subjetiva, de modo a no ser promovida uma relao entre eles com o
conhecimento em Lngua Portuguesa. Em decorrncia disso, pareceu-nos que essa
rarefao subjetiva poderia inibir a subjetivao do surdo como aluno, contrariando o
processo dito inclusivo.
Para tanto, fundamentar-nos-emos no campo terico-metodolgico da Anlise
de Discurso Francesa (ADF) de orientao pecheutiana, campo terico que se
consolidou na dcada de 60, a partir dos trabalhos propostos por Pcheux, alguns
deles em parceria com outros tericos.
Neste trabalho, pautamo-nos na terceira poca da Anlise do Discurso,
conforme estabeleceu o prprio Pcheux (1983), de maneira a mobilizarmos alguns
conceitos da ADF propostos e/ou ressignificados por ele nesta poca. De forma
mais especfica, por meio da noo de discurso como acontecimento e estrutura,
buscamos analisar, pelo vis discursivo, o modo como os professores e os
intrpretes se endeream aos surdos no jogo de endereamentos de sala de aula.
Mais: at que ponto os discursos de incluso se configuraram como sendo da ordem
de um acontecimento (ou no) para a situao vivida pelos surdos na escola regular.
Na terceira poca de suas teorizaes, Pcheux (1983) produziu um
movimento em direo (des)construo e (re)formulao de sua teoria, na qual a
questo do sujeito e do discurso passaram a ser abordados radicalmente sob a
influncia de sua leitura sobre a categoria lacaniana de Real. O sujeito se configura
23

ali como sujeito clivado, disperso; sujeito efeito de linguagem. E o discurso

concebido no s como estrutura, mas tambm como acontecimento, o qual
definido como o ponto de encontro entre uma atualidade e uma memria
(PCHEUX, 1983, p. 17).
Dessa forma, este trabalho filia-se terceira poca dos estudos da ADF, visto
que, em nossa pesquisa, trabalharemos tericoanaliticamente com os conceitos de
sujeito e discurso, tais quais foram preconizados por Pcheux nessa poca de sua
teoria.
Para analisar a materialidade lingustica constante do corpus desta pesquisa,
ou seja, das transcries das entrevistas e das aulas, fundamentar-nos-emos nos
conceitos de Heterogeneidades Enunciativas, das modalizaes autonmicas e das
no coincidncias do dizer, teorizadas por Authier-Revuz (1998,2004). So
conceitos-chave para que possamos analisar as marcas do no um, expressas por
meio de comentrios, de explicaes, de ressalvas, ou seja, da volta no discurso
que o sujeito produz, na tentativa de voltar no fio do dizer para explicar o que foi dito
antes, mostrando que o sujeito no dono do seu dizer e no tem o controle do que
diz.
Vale ressaltar que a teoria pecheutiana do discurso promoveu fortes
contribuies para a consolidao de uma vertente da Anlise de Discurso. Isso
exige destacar que Pcheux balizou um estudo sobre a linguagem que possibilitou ir
alm do imanentismo, trazendo para o campo epistemolgico da ADF um estudo
sustentado entre a Lingustica (com as questes sobre a lngua), o Marxismo (com
aspectos acerca da histria) e a teoria do discurso (com os domnios de constituio
e formulao do sentido), atravessada pela teoria psicanaltica da subjetividade.
Buscaremos, em Pcheux (1983), os procedimentos de anlise dos fatos
discursivos, observando como tais fatos se constituem no fio do dizer, na condio
de efeito de sentido, dada a perspectiva de estrutura portadora de equvocos, que
comporta furos, os quais, por sua vez, inscrevem-se como intradiscurso (fio do
dizer).
Para compormos e desenvolvermos esta pesquisa estruturamos nosso
trabalho a partir da elaborao de quatro captulos, alm desta introduo.

24

No primeiro captulo, produzimos uma discusso acerca da temtica da

surdez com o objetivo de apresentarmos alguns apontamentos constantes da
literatura especializada, isto , o que j se produziu acerca dessa temtica. Com
isso, pretendemos mostrar que, de acordo com a tendncia de alguns estudos da
literatura especializada, a questo da surdez jamais pode ser tomada como sendo
um problema de cognio
No segundo captulo, tratamos do arcabouo terico selecionado para este
trabalho, dado nossa inscrio no campo do discurso. Para tanto, discorreremos
sobre os seguintes termos: discurso, interdiscurso, intradiscurso, memria discursiva
e formao imaginria. Reportar-nos-emos tambm a alguns conceitos da teoria da
enunciao postulada por Auhier-Revuz (1998,2004) que tambm embasaro nossa
pesquisa: as heterogeneidades enunciativas, as modalizaes autonmicas e as no
coincidncias do dizer .
No terceiro captulo, tratamos da metodologia que compusemos para a coleta,
para a estruturao e para a anlise do material coletado para a nossa pesquisa.
Isto , neste captulo, privilegiaremos o circunstanciamento do espao pesquisado, a
caracterizao dos participantes da pesquisa, a composio dos instrumentos de
coleta do material de pesquisa, a composio temtica do material de anlise, a
seleo das sequncias discursivas do corpus e, por fim, os procedimentos de
anlise do corpus da pesquisa.
No quarto captulo, constitumos as anlises das transcries das entrevistas
e das transcries das aulas. Das transcries das entrevistas, teremos como
propsito analisar alguns aspectos discursivos que apontaram para a produo de
um jogo imagtico entre professor, intrprete e surdo, dado o contexto de educao
inclusiva na escola regular em que esto inseridos.
Das transcries das aulas, teremos como objetivo investigar o modo como
se estabelece o jogo de endereamentos entre os envolvidos ali, para, com isso,
mostrarmos e analisarmos as (im)possibilidades de haver constituio do surdo na
posio discursiva de aluno na sala de aula de Lngua Portuguesa,
Por fim, em forma de Consideraes Finais, conclumos este trabalho com a
tessitura de alguns apontamentos voltados para a prpria proposta de pesquisa (o

25

desenho de pesquisa), bem como para a implicao poltica que a temtica em

questo faz evidenciar.

26

2 TEMATIZANDO A SURDEZ: PROBLEMATIZAES

Neste captulo, vamos nos ocupar de uma incurso pela literatura

especializada sobre a temtica da surdez, contemplando estudos que se filiaram a
uma abordagem cognitiva dessa temtica, mais precisamente queles voltados para
a questo neurolingustica, psicolingustica e sciointeracionista da surdez. Optamos
por tais reas pelo fato de entendermos que, a partir delas, ser-nos- possvel um
contato terico com algumas perspectivas que discutiram a questo do
funcionamento da cognio dos surdos. Isso porqueA GC o nosso propsito, via
esses estudos, ser discutir e fundamentar a ideia de que a cognio, at ento
atribuda a um caso tpico de surdez, no pode ser confundida jamais com um caso
especfico de retardamento cognitivo ou nos termos de literatura especializada
de uma deficincia cognitiva ou lingustica (RIBEIRO, 2008, p. 31).
Com isso, nosso interesse ser, por um lado, produzir um circunstanciamento,
em linhas gerais, acerca da temtica em questo e, por outro, recoloc-la
brevemente em outros termos. No caso desta pesquisa, a natureza desse
movimento de retorno sobre a literatura especializada se orientar mais pela
pretenso de pensarmos no que j se produziu sobre a surdez, em termos de
constituio de sentidos, isto , em relao consistncia de certos sentidos que a
ela se atribuiu via nomeaes, por exemplo, que pela perspectiva de uma filiao
terica.
Sendo assim, da parte do primeiro lado, reportar-nos-emos aos trabalhos de
Fernandes (1990), Fernandes e Correia (2008), de Skliar (1998,2005), de Moura
(2000), de Goldfeld (2002) e de Santana (2007), para construir nosso percurso
terico, contemplando a alguns apontamentos sobre o conceito, os tipos de surdez
e graus da perda auditiva, a relao entre linguagem e surdez, a questo histrica
da surdez e das tendncias educacionais de ensino da surdez. Do segundo lado,
valer-nos-emos

do

vis

conceitual

de

Milner

(1983),

com

intuito

de

problematizarmos alguns aspectos da temtica em tela a partir daquilo que esse

autor dimensionou pela mxima de que toda nomeao fruto do entrelaamento
das seguintes suposies Real, Simblico e Imaginrio (RSI).

A partir da discusso de Milner (1983), ser-nos- relevante pensar, no mbito

deste trabalho, que todo ato de nomear fruto de um ato humano. Isso pode abrir
espao para o entendimento de que, via produes discursivas, realidades so
constitudas, sendo bancadas e at mesmo experienciadas pelos envolvidos no ato
da nomeao. E, no caso da questo da surdez, isso no parece ser diferente.

2.1 Das relaes entre linguagem e cognio dos surdos

Nesta seo, ocurpar-nos-emos de uma reflexo sobre algumas relaes que

se estabeleceram entre linguagem e cognio, partindo do princpio de que h
autores que as consideram independentes (PIAGET, 1999) e outros que afirmam
que ambos so processos inter-relacionados (VYGOTSKY, 2000). Cabe ressaltar
que no mbito desta subseo, o termo linguagem possui o estatuto de qualquer
manifestao de lngua. Ressaltamos ainda que este capitulo tem o carter
informacional e no o objetivo de discutir teorias com fins de filiao terica.
Antes, porm, de construirmos nossa discusso acerca das relaes
existentes entre linguagem e cognio, consideramos pertinente discorrermos sobre
alguns aspectos que julgamos relevantes para o estudo da cognio, a saber:
conceito, rea de estudo que privilegia essa abordagem e as principais tendncias
de estudos sobre cognio.
Conforme define o Dicionrio de Psicologia, de Friederich Dorsch (1985), o
verbete cognio recebeu o seguinte exame conceitual:
cognicin4 (ingl. Cognition): Trmino comn para designar todos los
processos o estructuras que se relacionan com La conciencia y El
conocimiento, como La percepcin, El recuerdo (reconocimiento), La
penamiento, y tambin La conjetura, La expectacin, El plan. La inexactitud
de este concepto parece permitir su utilizacin como constructo hipottico
incluso por neobehavioristas que por razones metodolgicas consideran
inutilizables los conceptos diferenciadores de cognicin. Habra que

Cognio: termo comum para designar todos os processos e estruturas que se relacionam
com a conscincia e o conhecimento como a percepo, a memria (o reconhecimento), a
representao, o conceito, o pensamento, e tambm a conjuntura, a expectativa o plano. A inexatido
deste conceito parece permitir sua utilizao como como construto hipottico incluso pelos neobehavoristas que, por razes metodolgicas, consideram inutilizveis os conceitos diferenciadores de
cognio. Havia que distinguir a cognio como processo cognoscvel da cognio como produto
deste processo. (Traduo nossa)

28

distinguir La cognicin como proceso cognoscitivo, de La cognicin como

producto de este proceso.5

A partir deste conceito, compreendemos a cognio como ato ou efeito de

conhecer, como a capacidade do ser humano de adquirir conhecimento, visto que se
trata da maneira como o nosso crebro adquire, processa, interpreta, memoriza,
assimila e projeta a informao recebida. Compreendemos ainda que, pela falta de
um conceito exato da cognio, era preciso diferenciar o processo cognoscvel, isto
, a faculdade da cognio do resultado desse processo, ou seja, do conhecimento,
da razo.
Nessa perspectiva, a rea de conhecimento que se dedica ao estudo da
cognio a psicologia cognitiva, uma cincia que se desenvolveu a partir dos anos
1950, sendo que um dos principais representantes dessa rea de estudo Piaget,
um psiclogo que revolucionou as concepes de inteligncia e de desenvolvimento
cognitivo.
E as principais tendncias de estudo sobre a cognio, ancoradas no campo
da psicologia cognitiva, abordam os processos, dimensionando as seguintes
instncias: a da percepo, a da memria, a da representao de conhecimento, a
da linguagem e a do pensamento. Ressaltamos que, para este trabalho, faremos
aluso aos processos referentes linguagem e ao pensamento, visto que nosso
propsito, aqui, de investigar as possveis relaes existentes entre linguagem e
cognio.
Nessa esteira, para investigar o modo como se d tal relao, julgamos
pertinente nos ocuparmos de estudos que contemplem o binmio linguagem e
cognio, a partir das concepes de Piaget (1999) e Vygotsky (2000), pois tais
autores trouxeram contribuies valiosssimas para esta rea de estudo. Tais
contribuies se deram a partir do confronto que se deu entre esses autores, pois
eles possuem vrios pontos de discordncia em suas teorias que separam seus
pensamentos

em

abordagens

divergentes.

Entretanto,

momentos

de

concordncia entre eles. Vejam o que Argento (2011, p. 5) nos diz a esse respeito:
Ambos autores fazem parte das correntes interacionista (atravs de
dialtica externas de adaptao entre o organismo psicolgico do indivduo
e seu mundo circundante ou contexto) e construtivista (dialticas internas de

29

organizao entre as partes do organismo psicolgico, como explicao da

mudana adaptativa).
O termo socioconstrutivismo (ou como preferem alguns especialistas,
sociointeracionismo) usado para fazer distino entre a corrente terica de
Vygotsky e o construtivismo Jean Piaget. Ambos so construtivistas em
suas concepes do desenvolvimento intelectual. Ou seja, sustentam que a
inteligncia construda a partir de relaes recprocas do homem com o
meio. Para Piaget, as crianas individuais constroem conhecimento atravs
de suas prprias aes: entender inventar. Para Vygotsky, a
compreenso atravs do contraste social e origem.

Nesse sentido, entendemos que, embora faam parte da mesma corrente

terica, h divergncias tericas entre os autores. Apesar de ambos sustentarem
que a inteligncia seja construda a partir das relaes com o meio, o termo
sociointeracionismo diferencia as duas teorias, visto que segundo teorizaes de
Vygotsky, Piaget no deu a devida valorizao situao do homem com o meio
social.
Nessa esteira, passaremos a descrever as contribuies dos autores
mencionados para que possamos compreender melhor as relaes entre a
linguagem e o desenvolvimento cognitivo estabelecido por eles.
Iniciamos, pois, com Piaget, psiclogo Suo, nascido em Neuchtel no dia 09
de agosto de 1896. Dentre as vrias reas de formao do referido autor est a
psicologia, rea de conhecimento qual se dedicou no perodo de 1929 a 1954.
Piaget

revolucionou

as

concepes

de

desenvolvimento

cognitivo,

assinalando que o desenvolvimento do pensamento e da linguagem no se

processa de modo contnuo, mas que se desenvolve a partir de estgios definidos
pelo autor como: Sensrio-motor, Pr-operatrio, Operatrio concreto e Operatrio
formal. Segundo o autor, esses estgios denotam que o desenvolvimento cognitivo
comea no momento do nascimento e evolui acompanhando o crescimento orgnico
e a maturidade dos rgos, sendo que esses estgios acontecem em pocas
distintas na vida da criana.
A partir desses estgios, Piaget (1999 apud WESCHLER, 2009, p. 59)
transformou a teoria do desenvolvimento cognitivo afirmando que o desenvolvimento
da inteligncia da criana caracterizado por perodos que mostrariam que tipo de
estrutura a criana estaria usando na sua relao com o mundo. Desse modo, o
conhecimento adquirido a partir do momento em que as estruturas do sujeito vo
se construindo.
30

Segundo essa teoria, o estatuto de linguagem no essencial para o

desenvolvimento do pensamento. Ao contrrio, o pensamento que possibilita a
aquisio da linguagem. Alm disso, o pensamento precede a linguagem.
Nas concepes de Piaget, a linguagem apenas uma das formas de
expresso e, desse modo, ela no interfere no desenvolvimento cognitivo da
criana, o que significa que a linguagem no requisito para que a criana se
desenvolva cognitivamente. Portanto, para Piaget, linguagem e cognio so
processos independentes.
Com

pensamentos

abordagens

divergentes,

Vygotsky,

psiclogo

sociointeracionista, nasceu em 09 de novembro de 1896, na Rssia. Viveu na

mesma poca que Piaget, mas no chegaram a se encontrar devido a vrios fatores
polticos.

Segundo

Argento

(2011),

Vygotsky

elaborou

uma

teoria

do

desenvolvimento intelectual, sustentando que todo conhecimento construdo

socialmente, no mbito das relaes humanas. Desse modo, a nosso ver, a base da
teoria vygotskiana a de que o desenvolvimento do indivduo resultado de um
processo scio-histrico. Ainda segundo essa teoria, viver em sociedade
imprescindvel para que o homem passe de ser biolgico para ser humano. na
relao com o outro que o conhecimento construdo, isto , pela interao do
sujeito com o meio que o conhecimento mediado, justificando o termo,
sciointeracionismo.
Nesse sentido, a linguagem para essa teoria ganha um estatuto diferente do
estatuto de linguagem na teoria de Piaget. Vejamos o que Argento (2011, p. 3) diz a
esse respeito:
A linguagem, sistema simblico dos grupos humanos, representa um salto
qualitativo na evoluo da espcie. ela que fornece os conceitos, as
formas de organizao do real, a mediao entre o sujeito e o objeto do
conhecimento. por meio dela que as funes mentais superiores so
socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedade e
culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas. Por isso, a
linguagem duplamente importante para Vygotsky. Alm de ser o principal
instrumento de intermediao do conhecimento entre os seres humanos,
ele tem relao direta com o desenvolvimento psicolgico.

Na esteira de Argento, compreendemos que a linguagem possui estatuto

diferenciado para as duas abordagens, visto que, para Piaget, ela no possui papel
relevante para a cognio, sendo apenas uma forma de comunicao. J para
Vygotsky, cabe linguagem, por suas propriedades formais discursivas, esse papel
31

duplamente mediado que pe em relao o homem e sua histria, a cognio e seu

exterior discursivo.
Desse modo, na perspectiva de Vygotsky, a linguagem vai alm da
comunicao: ela relevante para que o indivduo adquira conhecimento, ou seja,
para que o indivduo se desenvolva cognitivamente. Alm disso, para Vygotsky, a
linguagem e a cognio so processos que se inter-relacionam, pois, para que o
indivduo adquira conhecimento, necessrio que ele se relacione com o outro, e
esse relacionamento mediado via linguagem.
Neste ponto de nosso trabalho, passaremos a apresentar nossa leitura sobre
a literatura especializada acerca da temtica da surdez.
Em apelo organizao do trabalho, versaremos primeiro sobre as
contribuies de Santana (2007), cujo trabalho fruto de um dilogo conceitual com
as

questes

neurolingusticas

psicolingusticas,

que

ganham

ali

um

redimensionamento a partir da questo da surdez.

Segundo os apontamentos de Fernandes (1990, 2008), os quais marcam dois
perodos distintos de elaborao dessa autora e que aqui, podem nos servir para
mostrar a mudana de nomeao de deficiente auditivo para crianas surdas.
Compreendendo a os aspectos histricos que, certamente, implicaram uma e outra
nomeao. E por ltimo, em relao s contribuies de Goldfeld (2002), tendo em
vista o seu interesse na abordagem sociointeracionista acerca da questo da
surdez.
A partir do binmio surdez-linguagem, a pesquisadora Santana (2007)
promoveu uma discusso acerca da cognio e linguagem, levando em
considerao as diversas interpretaes sobre o tema da surdez, assim como as
implicaes e as diversas concepes acerca do surdo como sujeito da linguagem
(SANTANA, 2007, p. 234). Para tanto, a autora defende que as condies
neurolingusticas da surdez dependem de processos neurolingusticos dos seus
usos efetivos e de suas interaes sociais e subjetivas.
Nesse sentido, a autora afirma que:
ao levar em conta a neurolingustica enunciativo-discursiva para a
composio deste trabalho consideram-se relevantes as relaes entre
crebro, linguagem e cultura, (...) e as situaes scio e psicolingusticas
(SANTANA, 2007, p. 15)

32

A esse respeito, a autora afirma que a discusso sobre o crebro, a cognio

e a linguagem na surdez no pode se basear em um crebro universal homogneo,
a-histrico (SANTANA, 2007, p. 16).
A nosso ver, a autora compreende que as mudanas nas interaes e na
linguagem provocam mudanas cognitivas, visto que h uma relao intrnseca
entre linguagem e cognio, assim como a relevncia da aquisio e uso da
linguagem para vislumbrar nossa capacidade de interpretar e agir no mundo.
Dessa forma, entendemos que Santana discute reflexivamente sobre o tema
da surdez, estabelecendo relaes entre linguagem e cognio, assim como as
implicaes neurolingusticas ali presentes.
A neurolingustica considerada um dos campos mais recentes da
Lingustica, e possui como rea de investigao o estudo das relaes entre
linguagem, crebro e cognio. Conforme afirmaes da prpria autora, os estudos
sobre o tema da surdez na rea da neurolingustica ainda esto em fase inicial e,
portanto, pretende, a partir dessa discusso, propor um estudo acerca das relaes
entre linguagem, cognio e crebro, assim como do que decorre delas.
Para tanto, Santana procura problematizar vrios aspectos relacionados
linguagem, como as dificuldades de interaes ocorridas pela dificuldade de
aquisio da linguagem. Problematiza a ausncia de linguagem como mediadora
dos processos cognitivos dos surdos, ou seja, a ausncia de linguagem como
produtora de obstculos para que a criana se relacione com o mundo.
A autora problematiza tambm os mitos e questes relacionadas com o
campo da neuropsicologia e da teorizao lingustica, levando em conta as
hipteses scio e psicolingusticas. Ela apresenta discusses sobre as concepes
de surdez como deficincia ou diferena, sobre as questes de identidade e cultura
surda, assim como a lngua dos surdos e as abordagens de ensino, objetivando,
nesse momento da discusso, atravs de um estudo neurolingustico, afirmar
algumas posies de outros estudiosos e desmitificar outras.
A respeito das relaes entre linguagem e cognio, Santana (2007) recorreu
ao arcabouo terico de Piaget a Vygotsky. Do primeiro, a autora se serviu da
perspectiva da linguagem e cognio como processos independentes e que,

33

portanto, possuem origens distintas. Para essa teoria, a lnguagem possui uma
relao parcial com a cognio.
Santana (2007) afirma que Piaget reconhece que a linguagem, apesar de
no estar diretamente relacionada com a inteligncia, aumenta os poderes do
pensamento. A esse respeito, a autora destaca a concepo de Piaget (1990),
afirmando que:

A linguagem das crianas no reflete o conhecimento que elas tm do real

e, portanto, pode haver uma defasagem entre o saber e a comunicao. Ou
seja, a falta de facilidade com a linguagem no pode ser automaticamente
considerada um dficit no conhecimento, embora isso possa vir
acompanhado por um dficit de linguagem. A linguagem verbalizada
apenas uma das formas de comunicao do pensamento (SANTANA, 2007,
p. 206).

Desse modo, compreendemos que Piaget no reconhece a linguagem como

desencadeadora de conhecimento, uma vez que, segundo ele, a criana expressa
via linguagem o conhecimento que possui de modo parcial.
Nesse sentido, coadunamos o vis proposto por Piaget (1999 apud
SANTANA, 2007, p.206) quando este destaca que a falta de facilidade com a
linguagem no pode ser automaticamente considerada um dficit no conhecimento,
pois compreendemos que a h um dficit de linguagem e no de conhecimento ou
de cognio, pois, a nosso ver, o surdo no possui problemas cognitivos, mas sim
problemas com a linguagem, conforme afirma Santana na introduo da discusso
da temtica da surdez:
O diagnstico da surdez traz junto com ele, os pr-construdos culturais em
relao ao ser surdo: impossibilidade de aprender, falta de inteligncia,
insucesso na escola, incapacidade de conseguir um bom emprego,
etc.(SANTANA, 2007, p. 13).

A partir das consideraes de Santana (2007), compreendemos que ela deixa

entrever que tais discursos so apenas pr-construdos, mitos, suposies negativas
sobre o surdo que, a nosso ver, deveriam ser desmistificadas, pois os surdos no
possuem problemas cognitivos. Pior que isso, so suposies que tm perdurado ao
longo da histria da surdez, sobre uma equivocada incompetncia, que resulta na
excluso do surdo. Sendo assim, entendemos que o surdo j nomeado como
incapaz, como derrotado, e nenhuma posio deslocada no sentido de mudar essa
situao, uma vez que essas suposies no condizem com a realidade. Alm
34

disso, a nosso ver, possuir dificuldades de expressar o pensamento via linguagem

no significa falta de inteligncia ou impossibilidade de aprender.
Por outro lado, discordamos de Piaget na questo da relevncia da linguagem
para o desenvolvimento cognitivo, pois coadunamos a ideia de Vygostsky de que a
linguagem essencial para o desenvolvimento cognitivo. Isso porque neste captulo,
vimos mostrando que o surdo no possui dficit cognitivo, mas sim de linguagem.
Desse modo, necessrio corrigir os dficits de linguagem o quanto antes para no
prejudicar o desenvolvimento cognitivo do surdo.
Conforme a perspectiva terica da abordagem piagetiana, a linguagem
necessria apenas para um pensamento mais abstrato [[...] pois para o autor a
linguagem tem basicamente duas funes: comunicar o pensamento e representar o
mundo (SANTANA, 2007, p. 207). Portanto, nessa perspectiva, o papel da
linguagem para essa teoria o de instrumento de comunicao, sendo necessria
apenas para expressar algo mais abstrato, de modo a no modificar o
desenvolvimento cognitivo.
De Vygotsky (2000) ela tomou por base a relao entre linguagem e cognio
como processos inter-relacionados, uma vez que o autor concebe a linguagem como
mediadora e constitutiva dos processos cognitivos.
Em relao ao estatuto de linguagem, Santana (2007) reportou aos dois
tericos com o intuito de investigar o modo como cada um teorizava sobre a
linguagem. E conforme j mencionamos, para Vygotsky, ela possui papel essencial
no desenvolvimento da cognio, enquanto para Piaget, ela apenas uma das
formas de comunicao no representando relevncia no desenvolvimento
cognitivo.
Conforme as teorizaes de Santana (2007), podemos compreender que a
referida autora procurou vislumbrar que os estudos neurolingusticos da surdez so
indispensveis para o estudo das mltiplas facetas da linguagem como mediadora e
constitutiva dos processos e seu estatuto social.
A partir das relaes entre linguagem e cognio, notamos que Santana
(2007) concebe a linguagem tal qual abordada por Vygotsky, ou seja, ela possui
papel relevante na cognio. Vejamos as afirmaes da prpria autora:

35

Os processos cognitivos na ausncia de uma lngua que possa dar

interpretabilidade ao mundo acabam por ter um trabalho, podemos dizem
limitado. (...)A ausncia da linguagem confere ao surdo dificuldades
interacionais, dado o papel organizador da linguagem ante outros processos
cognitivos (SANTANA, 2007, p.218).

Sendo assim, destacamos que a autora em questo proclama a relevncia da

linguagem nos processos cognitivos, discorrendo sobre as consequncias da
ausncia da linguagem.
Na esteira de Santana (2007), Fernandes (1990, 2008) concebe a linguagem
sob pontos de vistas distintos. Essa distino se d devido s pocas distintas de
suas teorizaes, as quais discorreremos a seguir. Iniciamos, pois, com as
teorizaes de Fernandes acerca da surdez na dcada de 1990.
Nesse primeiro momento de suas teorizaes, Fernandes discute os
problemas Lingusticos e Cognitivos dos surdos. Nesta poca, a autora, influenciada
pelo momento histrico que perpassava a questo da surdez, a concebe como
deficincia

grave,

de

modo

que

essa

deficincia

pudesse

interferir

no

comportamento do homem podendo afetar suas faculdades mentais.

Segundo as teorizaes de Fernandes (1990, p.38), apesar de a surdez ser
uma deficincia no visvel fisicamente, ela traz consigo muitas consequncias
quanto ao desenvolvimento do surdo. Sendo assim, compreendemos que a maneira
como a questo da surdez abordada por essa autora implica consideravelmente a
aluso a outros problemas tais como: lingusticos, cognitivos e sociais. Isso porque
ao surdo:
falta-lhe, sobretudo a facilidade de aquisio da linguagem, a fim de que
possa se servir dela desde a mais tenra idade para participar, efetivamente
do ambiente, expressar com facilidade suas necessidades bsicas e utilizla como instrumento de vital importncia para seu desenvolvimento mental,
emocional e de interao (KRECH ; CRUTCHFIELD, 1963, apud
FERNANDES, 1990, p. 38)

Para essa autora, a linguagem essencial para o desenvolvimento do surdo,

funcionando como instrumento de comunicao e interao, enquanto a falta de
linguagem vista como um problema lingustico e cognitivo. Nesse sentido, esta
obra se dedica ao estudo das deficincias dos surdos e dos problemas causados a
partir delas.
De um modo geral, Fernandes (1990, p.147) atribui linguagem o papel de
extrema relevncia para o desenvolvimento do surdo, apresentando-a como
elemento fundamental aos processos que visam sua recuperao e reabilitao.
36

Sendo assim, havendo dificuldades na aquisio da linguagem ou at mesmo a

ausncia desta, a autora afirma que h interferncias no desenvolvimento cognitivo
do surdo.
Para fundamentar sua teoria, a autora recorre ao arcabouo terico de vrios
autores, dentre os quais destacamos: Vygotsky (1934) e Lria (1978).
De Vygostsky, a autora ressalta a relevncia que esse autor atribui ao papel
da linguagem na formao dos processos mentais, destacando-o como pioneiro a
teorizar sobre a relevncia da linguagem para o desenvolvimento cognitivo.
Segundo as teorizaes de Fernandes (1990, p. 12), Lria e Yudovich (1978)
tambm colocaram a linguagem em lugar de destaque, apresentando-a como fator
fundamental de formao da conscincia, provocando, assim, mudanas na
atividade consciente do homem. No entanto, os referidos autores afirmam que:
O surdo que no se comunica verbalmente incapaz de abstrair a
qualidade ou a ao do prprio objeto, incapaz de formar conceitos
abstratos, de sistematizar os fenmenos do mundo exterior com ajuda de
sinais abstratos proporcionados pela linguagem (LRIA ; YUDOVICH, 1978,
p. 43, apud FERNANDES, 1990, p.12).

Cabe aqui ressaltar que, nesse momento, o oralismo ainda tinha forte impacto
na educao dos surdos e, talvez por isso, os autores tenham tal concepo, ou
seja, atribuem apenas linguagem oral a capacidade de possibilitar ao surdo a
formao de conceitos abstratos.
Nessa perspectiva, compreendemos que Lria e Yudovich (1978) parecem
atestar

que

os

surdos

que

no

se

comunicam

verbalmente

possuem

desenvolvimento cognitivo inferior ao desenvolvimento daqueles que se comunicam

verbalmente, em relao s suas funes mentais. Isto , devido a uma ineficincia
da linguagem os surdos seriam menos capazes que os no-surdos.
Portanto, compreendemos que, nessa fase de suas teorizaes, devido
concepo de surdez vigente na educao dos surdos, Fernandes (1990) concebe a
surdez como patologia, e a relao entre linguagem e cognio estabelecida pela
referida autora a de que os problemas cognitivos do surdo se do em funo da
ausncia de linguagem verbal. Em outras palavras, a aquisio e o desenvolvimento
da linguagem verbal apresentam-se como fatores essenciais ao desenvolvimento
cognitivo do surdo.

37

Isso posto, passaremos a discorrer a respeito da segunda poca da

teorizao de Fernandes (2008), na qual percebemos que a surdez ganha uma nova
concepo em suas teorizaes.
Nesse momento, o surdo percebido como um ser diferente e no mais
como deficiente. Desse modo, a abordagem de ensino utilizada da educao dos
surdos agora a bilngue.
Nessa perspectiva, compreendemos que, em 2008, o conceito de surdez
evoluiu sua concepo e Fernandes, nesse momento, parece abandonar a
concepo de surdez como deficincia, ao tratar a questo da evoluo de
conceitos, para vislumbrar a surdez sob outra perspectiva.
Para tal, a autora conta com a parceria de Correia (2008), especialista em
semitica pierciana, para elaborar o primeiro captulo do livro organizado pela
prpria autora. Sob o ttulo de Bilingusmo e Surdez: A evoluo dos conceitos no
domnio da linguagem, Fernandes e Correia (2008) se apoiam no arcabouo terico
de Pierce (1972) e Vygotsky (1989, 1989a) para apresentarem uma discusso sobre
a aquisio de conceitos e a importncia dos instrumentais lingusticos que servem
como referenciais do mundo e das representaes e da comunicao. Os autores se
valem ainda da colaborao de Oliveira (1993) para tratar sobre a questo da
mediao, conceito fundamental da teoria de Vygotsky sobre a linguagem e
cognio.
Em relao evoluo dos signos, Vygotsky (1989, p. 14, apud
FERNANDES, 2008, p. 9) afirma que:
O significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do
pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer se trata de um fenmeno
da fala ou de um fenmeno do pensamento. Uma palavra sem significado
um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu
componente indispensvel.

Entendemos que Vygotsky, nesta citao, discorre sobre a importncia do

significado e, alm disso, que esse significado refere-se a um fenmeno do
pensamento ou da palavra. Compreendemos, na esteira desse autor, que a palavra
s tem sentido a partir do significado que damos a ela, por isso ele diz que o
significado um critrio da palavra. Nesse sentido, entendemos que o significado
passvel de se modificar no decorrer do desenvolvimento cognitivo.

38

A partir da citao de Vygotsky (1984), compreendemos que Fernandes

(2008) coaduna a relevncia do significado para a palavra e ainda: que este
significado pode ser outro.
Nesse sentido, Fernandes (2008) impulsionada pelo conceito de maturao
cognitiva de Vygotsky(1989) vem afirmar que:
O significado do signo, para evoluir, depende da maturao cognitiva do
indivduo, como um vetor impulsionador, atravs do qual ocorrem
inferncias de novas referncias subjetivas qualitativamente superiores,
oriundas de estgios cognitivos superiores (FERNANDES, 2008, p. 17).

Acreditamos que, nesse momento de suas teorizaes, Fernandes,

influenciada pelos conceitos de evoluo do signo e do processo de maturao
vygotskiano, utiliza-se do conceito de evoluo do signo para vislumbrar a evoluo
pela qual passou sua concepo de surdez, reconhecendo que essa evoluo se
deve ao processo de sua maturao cognitiva. E essa evoluo leva o indivduo a
internalizar e mediar a experincia que o cerca, (FERNANDES, 2008, p. 15) j
que os signos ilustram essa capacidade de gerar conhecimento a partir desse
processo evolutivo.
A partir disso, Fernandes (2008) se vale das concepes de Oliveira (1993, p.
59) para apontar a relevncia do conceito de mediao no pensamento de Vygotsky:
Uma ideia central para a compreenso das concepes de Vygotsky sobre
o desenvolvimento humano como processo scio-histrico a ideia de
mediao. Enquanto sujeito de conhecimento, o homem no tem acesso
direto aos objetos, mas um acesso mediado, isto , feito atravs de recortes
do real operados pelos sistemas simblicos de que dispe.

A esse respeito, compreendemos que, para Oliveira (1993), a mediao um

conceito-chave na concepo de Vygotsky em relao linguagem e cognio, pois,
para se desenvolver cognitivamente, o homem possui acesso mediado pela
linguagem, ele no possui acesso direto ao objeto do conhecimento. Desse modo, o
conceito de mediao de extrema relevncia para o desenvolvimento cognitivo.
Concluindo, nessa fase de suas teorizaes, Fernandes (2008) vislumbra que
as relaes entre linguagem e cognio se do por meio da significao e da
mediao, isto , por meio da mediao da linguagem que o indivduo tem acesso
ao conhecimento. O conhecimento, por sua vez, se d via a significao.
Isso posto, passaremos s consideraes de Goldfeld (2002) acerca da
temtica da surdez. A partir de um dilogo com a psicologia sociointeracionista,
39

Goldfeld (2002) elenca uma discusso sobre a temtica da surdez e se prope a

investigar os problemas dos surdos e apontar possveis solues.
Para tal, a autora inicia seu percurso terico definindo alguns conceitos-chave
para tratar a temtica da surdez: linguagem, lngua e fala, signo e surdez, embora
este ltimo, apesar de ser uma proposta da autora, acaba no sendo definido. Em
seguida, a autora discorre brevemente sobre a educao dos surdos, traz suas
contribuies acerca do sociointeracionismo e surdez, e faz uma anlise critica das
abordagens de ensino utilizadas na educao dos surdos.
Cabe destacar que, para esta seo, discorreremos apenas sobre a questo
do soiointeracionsimo e a surdez, visto que os demais temas sero tratados
conforme suas relevncias para este trabalho em sees posteriores.
Para realizar esse estudo, Goldfeld (2002) recorre ao arcabouo terico de
Vygotsky (1989) psiclogo sociointeracionista j mencionado, o qual teve papel
fundamental nos estudos da linguagem conforme j discutido.
Desse modo, a percepo de linguagem elencada por essa corrente terica
vai alm da linguagem como instrumento de comunicao. Aqui, a linguagem
representa papel fundamental para o desenvolvimento cognitivo da criana. Ainda
conforme essa vertente terica, cabe ressaltar que, em oposio ao mentalismo, o
desenvolvimento cognitivismo depende do modo de exposio da criana cultura e
ao meio social. Isto , o desenvolvimento se d a partir das relaes estabelecidas
com o outro e com a cultura a que o surdo esta inserido.
Em relao aquisio de linguagem e aos problemas cognitivos dos surdos,
Goldfeld afirma que:
Os problemas comunicativos e cognitivos da criana surda no tm origem
na criana e sim no meio social em que ela est inserida, que
frequentemente no adequado, ou seja, no utiliza um lngua que esta
criana tenha condies de adquirir de forma espontnea, a lngua de sinais
(GOLDFELD, 2002, p. 56).

Compreendemos com Goldfeld que, como minoria lingustica, a criana surda

no exposta ao meio social que lhe possibilite a aquisio da lngua natural dos
surdos: a Libras. Desse modo, devido dificuldade ao acesso a uma lngua que seja
oferecida de modo natural, a tendncia da criana surda de ter um tipo de
pensamento mais concreto, j que, segundo Goldfeld (2002, p. 57), pelo dilogo e

40

aquisio do sistema conceitual que ela pode se desvincular cada vez mais do
concreto, internalizando conceitos mais abstratos.
Dessa forma, passaremos a discorrer a seguir sobre o conceito de surdez, os
tipos de surdez e os graus de perda auditiva.

2.2. Conceituando a surdez, os tipos de surdez e os graus de perda

auditiva

Ao enfocar a temtica da surdez, Fernandes (1990) privilegiou os aspectos

lingusticos e cognitivos para fundamentar o papel relevante que a linguagem pode
exercer no desenvolvimento de possveis habilidades do surdo, assim como as
consequncias que a ausncia da linguagem pode acarretar ao surdo.
Podemos perceber, ao aludir sobre essa temtica, que conceitu-la no
uma tarefa fcil, visto que ela constituda por vrias representaes, as quais
sofreram mudanas e se modificaram no transcurso na histria. Entre elas esto as
transformaes de concepes sobre o sujeito surdo, aludido como deficiente e,
atualmente, como diferente, as descries em torno da sua lngua, as definies
sobre as polticas educacionais, etc. Desse modo, a concepo de surdez est
vinculada representao que se tem de tal temtica.
Por muito tempo, a surdez foi concebida a partir do modelo clnico, ou seja, foi
vista como deficincia e, portanto, necessitando de medicalizao, de tratamento,
visando normalidade do surdo. Para esse tipo de concepo, a surdez definida a
partir do dficit auditivo e da classificao do grau de surdez em leve, moderado e
profundo.
Atualmente, o conceito de surdez visto a partir da concepo
scioantropolgica, j que, a partir dessa concepo, a surdez vista como uma
experincia visual, ou seja, como uma maneira singular de construir a realidade
histrica, poltica e social, como uma forma distinta de conceber (de VER) o
mundo (QUADROS, 2003, p. 8).
A esse respeito, compreendemos que Fernandes (1990, p. 14), dada a poca
de sua pesquisa, ao conceber a surdez como um tipo de deficincia grave, de
41

modo a interferir no comportamento do homem e afetar suas faculdades cognitivas,

ainda possua a concepo de surdez vinculada ao modelo clnico-teraputico. Isto
, a concepo de surdez ali ainda estava vinculada representao da surdez
como deficincia, considerada uma patologia que precisava ser tratada. Desse
modo, a surdez era vista como um problema para o surdo, portanto o surdo
precisava ser reabilitado para uma possvel aproximao da normalidade.
Conforme vimos discutindo em nosso trabalho, as concepes sobre o surdo
e a surdez sofreram mudanas no decorrer da histria da educao desse indivduo.
Nesse sentido, a concepo de surdez vinculada a essa temtica atualmente no
mais a de deficiente, dado o reconhecimento da lngua de sinais como sendo a
primeira lngua dos surdos e da emergncia de uma abordagem de ensino que
viesse ao encontro das necessidades dos surdos: o bilingusmo.
A partir do bilinguismo, os surdos parecem ser vistos como indivduos
diferentes, j que, para esta abordagem de ensino, os surdos so indivduos que
possuem especificidades singulares e especificidades que os caracterizam como
indivduos diferentes. O conceito de diferena ao qual nos referimos aquele
teorizado por Skliar (2005), pois o referido autor a concebe no como um espao
retrico, mas como uma diferena que possui significao poltica de modo a ser
construda histrica e socialmente.
A surdez, segundo Skliar (2005) uma diferena na medida em que efeito
de conflitos sociais, ancorada em prticas de significao e de representaes
compartilhadas entre os surdos.
Sendo assim, entendemos que o autor compreende a surdez a partir do seu
reconhecimento lingustico e cultural, de modo que o surdo no deva ser visto a
partir de sua condio biolgica, mas a partir de sua condio humana. Logo, o
surdo diferente porque possui outra lngua e outra cultura, e no pelo fato de no
ouvir.
Isso posto, teceremos agora algumas discusses no que diz respeito aos
graus da perda auditiva e aos tipos de surdez. Ressaltamos que tal discusso est
embasada mais no carter de informar e situar o aspecto biolgico da surdez, do
que classificar tais aspectos como fatores determinantes para que o surdo se
constitua sujeito no espao de sala de aula. Mesmo porque, alguns autores
42

acreditam que o grau da perda auditiva no deve ser considerado uma varivel
interveniente nas possibilidades de sucesso escolar dos surdos.
A esse respeito, Botelho (2005, p. 13) ressaltou que quando se concebe a
surdez como uma experincia visual, a classificao das perdas auditivas segundo o
grau no fator determinante dos resultados. Nesse sentido, a nosso ver, a autora
no considera a relevncia dos graus da perda auditiva na construo da linguagem
do surdo, visto que h surdos com perdas auditivas leves que possuem as mesmas
dificuldades que os surdos com perdas auditivas profundas.
Sendo assim, para a referida autora, o grau da perda auditiva no deve ser
considerado um aspecto relevante na educao dos surdos e as pessoas que do
relevncia aos graus da perda auditiva so adeptos aos modelos clnicos para os
surdos.
Ressaltamos, portanto, que no temos o propsito neste trabalho de discutir a
relevncia ou no dos graus da perda auditiva, mas sim de corroborar e discutir com
mais detalhes essa questo. Nossa inteno com a descrio de tal aspecto,
conforme j mencionamos, a de informar o aspecto biolgico da surdez, o qual
passar a ser descrito neste momento com base nos estudos de Fernandes (1990).
Cabe-nos ressaltar que so inmeros os fatores pelos quais o indivduo pode
tornar-se surdo, podendo ocasionar uma perda auditiva classificada conforme o grau
de comprometimento quanto intensidade de som que o indivduo consegue ouvir, a
saber: perda auditiva leve, perda auditiva moderada, perda auditiva moderadamente
severa, perda auditiva severa e perda auditiva profunda.
Os graus de perda auditiva so medidos em decibis, doravante (dB), e so
classificados conforme Fernandes (1990) da seguinte forma:
a) os indivduos normais possuem desempenho de 10 a 26 dB;
b) os indivduos com perda auditiva leve possuem desempenho de 26 a 40
dB;
c) os indivduos com perda auditiva moderada possuem desempenho de
41 a 55 dB;
d) os indivduos com perda auditiva moderadamente severa possuem
desempenho de 56 a 70 dB;
43

e) os indivduos com perda auditiva severa possuem desempenho de 71 a

90 dB;
f) e por fim, os indivduos com perda auditiva profunda possuem
desempenho acima de 90 dB.
Notamos, portanto, que quanto maior o nmero de decibis necessrios para
que se possa ouvir, maior ser a perda auditiva.
A respeito dos tipos de surdez, h ainda dois tipos, a saber: surdez congnita
e

surdez

adquirida.

Para

descrever

os

tipos

de

surdez,

baseamo-nos

especificamente nas ponderaes de Fernandes (1990).

A surdez congnita refere-se a fatores de origem hereditria, como
sndromes ou fator familiar, e a fatores no hereditrios adquiridos por meio de
alteraes

endcrinas,

bacterianas,

drogas,

medicamentos

(anestesias

prolongadas), a rubola materna (meio mais comum e de maior ocorrncia durante a

gestao) e, ainda, por meio de viroses.
A surdez adquirida, segundo Fernandes (1990), pode ser adquirida por
insuficincia de oxigenao cerebral, por problemas durante o parto, por infeces,
por febres eruptivas, por viroses, por meningite, por sfilis congnita, por
traumatismo craniano e por intoxicao com medicamentos.
Desse modo, compreendemos que a questo da surdez heterognea em
seus modos de manifestao. Portanto, ao discutir esse tema, preciso levar em
considerao o tipo de surdez e a idade que o indivduo foi acometido por ela. Isto ,
necessrio levar em considerao se a surdez foi congnita ou adquirida antes do
desenvolvimento da linguagem e da fala, ou se a surdez foi adquirida aps aquisio
da linguagem e da fala, pois estes fatores correspondem a aspectos relevantes para
o desenvolvimento do surdo.
Cabe-nos aqui destacar que nossa pesquisa refere-se a aspectos
relacionados aos surdos com surdez profunda, no qual um surdo adquiriu a surdez
aps algum tempo e o outro surdo congnito, sendo ambos filhos de pais ouvintes.
A nosso ver, estes aspetos biolgicos revelam uma realidade mais problemtica nos
aspectos lingusticos e cognitivos do surdo, aspectos estes que sero discutidos na
seo a seguir.

44

2.3 Algumas consideraes histricas sobre a educao dos surdos

Nesta seo, procuraremos tecer algumas consideraes acerca da

educao do surdo subdividindo-a em dois momentos distintos, a saber: no primeiro
momento trataremos da educao do surdo a partir de uma perspectiva histrica.
Aqui teremos a inteno de investigar como se deu a educao desse indivduo no
percurso histrico, de modo que coadunamos a ideia de Moura (2000, p. 97) ao
pontuar que somos todos produtos da histria, uma vez que ela nos produz e se
reproduz em cada um de ns. Dessa forma, acreditamos que, ao tomarmos
conhecimento dos caminhos trilhados pelos surdos desde os primrdios de sua
educao, esse conhecimento nos auxiliar na compreenso de como se d a
constituio desses sujeitos hoje e que, em vrios momentos na histria, foram
impedidos de se desenvolver, de ter autonomia sobre si mesmos.
Cabe aqui ressaltarmos que no temos a pretenso de exaurir em detalhes a
histria da educao dos surdos assim como de todos os aspectos que
determinaram sua condio atual. Temos, pois, a inteno de traarmos um
panorama geral desta histria para tentarmos compreend-la nos aspectos mais
importantes para este trabalho.
No segundo momento desta seo, trataremos das abordagens de ensino
utilizadas para propiciar a educao dos surdos quais sejam: Oralismo,
Comunicao Total e Bilinguismo.
Essas abordagens de ensino tm sido propostas para a educao desses
alunos durante sculos e perduram at os dias atuais. Sendo assim, na atual
conjuntura, notamos que, apesar das discrdias e conflitos existentes entre os
profissionais que as utilizam, foi possvel percebermos que essas abordagens
convivem entre si, mesmo que de forma camuflada, pois embora se utilize hoje no
Brasil a abordagem bilngue de ensino, notamos que o oralismo ainda se
presentifica, uma vez que o ensino ainda est voltado para os ouvintes (na
perspectiva daqueles que ouvem e falam). Portanto, acreditamos que tais
abordagens se encontram, de certo modo, imbricadas.

45

Cabe aqui ressaltar que as abordagens de ensino sero mais bem detalhadas
aps nossas consideraes sobre a histria da educao dos surdos que passamos
a discorrer, a seguir.
Conforme j mencionamos, conhecer a histria dos surdos, assim como as
abordagens de ensino utilizadas na sua educao, se configura como um passo
fundamental para que possamos aprofundarmo-nos quanto ao modo de exposio
social do surdo pela sociedade nas diversas pocas, assim como da sua relao
com a linguagem e, consequentemente, do seu desenvolvimento cognitivo. Alm
disso, conforme afirmou Goldfeld (2002, p. 27) a histria pode tambm servir de
suporte para analisar criticamente as consequncias

de cada filosofia no

desenvolvimento dessas crianas.

Coadunamos a ideia de Goldfeld no sentido de que a histria poder servir de
suporte para conhecermos e analisarmos as abordagens de ensino aqui referidas
pela autora como filosofias. Tais abordagens foram criadas pelos educadores no
decorrer da histria para ensinar os surdos, baseadas apenas no ponto de vista
estritamente dos ouvintes, pois essas posies discursivas por terem seus saberes
legitimados e no exerccio do jogo de poder se viam e ainda se veem no direito de
construir saberes e de imp-los aos surdos.
Desse modo, alguns educadores defendiam apenas o uso da lngua oral,
outros defendiam o uso da lngua de sinais e havia outros que defendiam o uso de
cdigos visuais que no se configuravam como um lngua, para facilitar a
comunicao com seus alunos.
No decorrer da histria, podemos perceber que a sociedade possua uma
ideia muito negativa a respeito dos surdos. Assim, levando em conta as teorizaes
propostas por Mazzotta (1996, p. 16) sobre o atendimento educacional do aluno
surdo, notamos que, na Antiguidade, o surdo era percebido como invlido,
incapacitado, deficiente, e o conceito de diferena individual no eram levados em
considerao em termos de implicao social. A esse respeito, Goldfeld (2002, p.
27) afirma que os surdos foram percebidos de formas variadas na Antiguidade: com
piedade e compaixo, como pessoas castigadas pelos deuses ou como pessoas
enfeitiadas, e por isso, eram abandonados ou sacrificados.

46

Para Aristteles, o surdo era considerado no humano, pois, para este

filsofo, a linguagem era o que dava condio de humano para o indivduo
(MOURA, 2000, p. 16). Portanto, uma vez que o surdo era um ser sem linguagem,
no podia ser considerado como um ser humano, logo no podia se desenvolver
cognitivamente, pois, por no saber comunicar-se oralmente, o surdo era
considerado como incapaz de aprender.
Segundo as teorizaes de Moura (2000, p. 16), os gregos e romanos se
utilizavam do argumento de que os surdos no eram seres humanos competentes,
porque, na viso desses sujeitos, o pensamento dependia da linguagem para se
desenvolver e a linguagem no se desenvolvia sem a fala. Portanto, os surdos, na
concepo dos gregos e romanos, por no falarem, no eram seres pensantes e,
portanto, no podiam receber educao.
A esse respeito, entendemos que houve um equvoco por parte dos gregos e
romanos em relao ao pensamento/linguagem/fala. Conforme discutimos na seo
1.3 deste captulo a respeito da linguagem e cognio dos surdos, tendo por base as
teorizaes de Vygotsky (2000) e Piaget (1999), para o segundo a linguagem no
essencial ao pensamento. Piaget acredita que a linguagem aumenta os poderes do
pensamento, mas no est diretamente relacionada com o desenvolvimento
cognitivo.
Vygotsky (2000), por outro lado, diz que linguagem e pensamento possuem
uma relao de interdependncia e defende que a linguagem importante para o
desenvolvimento do pensamento. No entanto, para ele a fala apenas um tipo de
manifestao da linguagem, sendo necessrio que o surdo adquira algum tipo de
linguagem (fala, lngua de sinais, outros) para que possa se desenvolver
cognitivamente.
A nosso ver, o equvoco dos gregos e romanos consiste no fato de que estes
possuam o imaginrio de que somente a fala era considerada uma manifestao de
linguagem e, portanto, como os surdos no conseguiam falar, eram desprovidos de
linguagem e, consequentemente, incapacitados de aprender.
Prosseguindo, podemos perceber uma posio negativa em relao surdez
at mesmo por parte da religio que, ao colocar o homem como imagem e
semelhana de Deus, com sua fora cultural, embasada na noo de ser perfeito
47

como aquele que fsico e mentalmente era considerado perfeito, a igreja promovia a
excluso de todos aqueles que no se encaixassem nesse padro de perfeio,
conforme props Mazzotta (1996).
A esse respeito, Sacks (1989, p. 31 apud GOLDFELD, 2002, p. 27) afirmou
que:
A condio sub-humana dos mudos era parte do cdigo mosaico e foi
reforada pela exaltao bblica da voz e do ouvido como a nica e
verdadeira maneira pela qual o homem e Deus podiam se fala. ( no
principio era o verbo)

Desse modo, entendemos com Sacks (1989) que como o surdo no

conseguia se comunicar com Deus, pois no conseguia falar, ele no conseguia
ouvir a palavra de Deus, era posto margem da sociedade.
Essa crena de que o surdo era uma pessoa incapaz de receber instruo
permaneceu at o sculo XV e s a partir do sculo XVI, j na Idade Moderna, que
h aluses de que o surdo pudesse aprender.
O mdico italiano Girolano Cardano (1501-1576) citado por Reis (1992)
como o primeiro a afirmar que os surdos podiam e deveriam receber instruo,
sendo um crime neg-la a estes. Vale salientar que Cardano possua um filho surdo
e, por isso, se interessou pelos surdos.
A partir de ento, vrios educadores se dedicaram a instruir os surdos, sendo
que, dentre eles, destacaremos nesta poca Ponce de Leon e Abb de LEpe, por
considerarmos a relevncia que tais educadores tiveram na educao dos surdos.
Conforme ponderou Moura (2000), o incio real da educao dos surdos surge
com Ponce de Len (1520-1584), de modo que ele foi considerado o primeiro
professor de surdos na histria, e o seu trabalho influenciou vrios outros
educadores de surdos.
Lon era espanhol, monge beneditino e dedicou boa parte de sua vida a
educar surdos filhos de nobres. Ele os ensinava a ler, escrever, falar e a rezar.
Cabe-nos aqui destacar que a partir do trabalho desenvolvido por Ponce de Lon,
ele demonstrou que os surdos eram capazes de aprender e que eles possuam
faculdades intelectuais, derrubando a afirmao de Aristteles e os argumentos
mdicos de que os surdos no eram capazes de aprender. Moura (2000, p. 17)

48

afirmou ainda que Lon demonstrou a falsidade de todas as crenas religiosas,

filosficas ou mdicas existentes at aquele momento sobre os surdos.
Nessa poca, podemos perceber claramente a excluso dos surdos, uma vez
que apenas os filhos dos nobres tinham acesso educao, enquanto os demais
continuavam margem da sociedade. Os filhos dos nobres tinham acesso
educao porque, caso contrrio, no herdariam a herana de seus pais e, dessa
forma, poriam em risco toda a famlia, caso no aprendesse a falar, visto que a
capacidade de falar representava o seu reconhecimento como cidado e, portanto,
lhe dava o direito de receber a fortuna de sua famlia.
Desse modo, a partir das consideraes, possvel compreendermos que o
oralismo comea a ser implantado nesse momento a partir da fora do poder
financeiro que obriga os filhos dos nobres a aprenderem a falar para terem seus
direitos legais garantidos e que, de certo modo, perdura at os dias atuais.
Em 1760, surge o Abade Charles Michel de LEpe, considerado um
educador francs muito importante na histria da educao dos surdos. Conforme
ponderou Moura (2000), sua importncia no se deve apenas ao fato de ele ter
criado um metodologia inovadora na educao dos surdos, mas por ter colocado os
surdos na categoria de humano, na medida em que foi o pioneiro a considerar que
os surdos possuam uma lngua: a lngua de sinais, ainda que para ele fosse falha
para ser usada como mtodo de ensino. Alm disso, L Epe teve a humildade de
aprender a lngua de sinais com os surdos para, posteriormente, ensin-los atravs
dessa lngua.
Outro fator relevante em L Epe que ele acreditava que todos os surdos,
independentemente do nvel social, deveriam receber instruo e, por isso, se
aproximava dos surdos que perambulavam pelas ruas de Paris para aprender com
eles a lngua de sinais e lev-los para sua casa, a qual foi transformada em escola
pblica.
L Epe criou os Sinais Metdicos, que eram uma combinao da lngua de
sinais com a gramtica sinalizada, e, com isso, houve um grande aumento de sinais,
possibilitando aos surdos sinalizar qualquer texto escrito ou escrever qualquer texto
em francs.

49

Desse modo, compreendemos que L Epe teve grande contribuio na

educao dos surdos, quando reconhece que o surdo possui uma lngua prpria e
ainda por dar condies para que todos os surdos tivessem a oportunidade de
aprender, independentemente da condio financeira. L Epe deixou vrios
discpulos e sucessores que continuaram seu trabalho, fundando vrias escolas no
mundo todo.
Na mesma poca em que L Epe trabalha com os surdos na Frana, surge
na Alemanha, Samuel Heinick com sua metodologia de ensino que se opunha de
L Epe. Heinick. Acreditava que o ensino da lngua oral era o ideal para os surdos
e, portanto, rejeitava a lngua de sinais. Com nove alunos, Heinick considerado o
fundador da primeira escola pblica oralista.
Desse modo, comearam os confrontos entre L Epe e Heinick, cada qual
com a metodologia que considerava ideal para a educao dos surdos.
Compreendemos que foi a partir desse momento que surgiram realmente os
confrontos quanto s metodologias oralistas e o ensino pela lngua de sinais, as
quais sero discutidas mais detalhadamente na prxima seo.
Cabe-nos aqui destacar que o sculo XVIII considerado o perodo mais frtil
da educao dos surdos, pois, segundo Goldfeld (2002, p. 29):
nesse sculo,ela teve grande impulso, no sentido quantitativo, com o
aumento de escolas para surdos e, qualitativo, j que, pela lngua de sinais
os surdos podiam aprender e dominar diversos assuntos e exercer vrias
profisses.

Entretanto, a partir dos avanos tecnolgicos que tinham o objetivo de facilitar

a aprendizagem da fala do surdo, o mtodo oralista comea a ganhar fora a partir
de 1860.
Nesse sentido, vrios educadores comearam a investigar o aprendizado da
lngua oral, se opondo lngua de sinais como meio de educar os surdos. Alexander
Grahan Bell foi um deles. Sendo considerado o defensor de maior importncia do
Oralismo, exerceu grande influncia no resultado da votao do Congresso de
Milo, realizado em 1880.
Grahan Bell tinha seus princpios calcados na histria de sua prpria famlia,
que trabalhava com a oralizao dos surdos. Portanto, suas crenas sociais e
filosficas o levaram a uma batalha incansvel contra a lngua de sinais. Para
50

Grahan Bell, a surdez era uma doena que mesmo no podendo ser curada, podia
ser remediada, na medida em que o seu estigma pudesse ser encoberto.
Assim, entendemos que Grahan Bell negava a diferena que constitui o
surdo, na medida em que o surdo era homogeneizado tendo que se comportar como
os ouvintes que, a nosso ver, ainda continua at os dias atuais.
Chegamos, portanto, ao Congresso de Milo, em 1880, onde a maioria dos
congressistas era composta por italianos e franceses. Estavam representados no
congresso, os seguintes pases: Gr-Betanha, Estados Unidos, Canad, Blgica,
Sucia e Rssia.
O objetivo maior do congresso no foi o de discutir questes relativas
aprendizagem, mas o de reafirmar a necessidade de substituir a lngua de sinais
pela lngua nacional, ou seja, naquele momento, os congressistas estavam
preocupados em definir qual seria a metodologia de ensino a ser utilizada na
educao dos surdos, pois eles queriam que a oralizao fosse utilizada em funo
de que havia uma necessidade de se afirmar a utilizao da lngua nacional em
detrimento da lngua de sinais.
E assim aconteceu, a maioria decidiu pela lngua oral que a partir daquele
momento seria a lngua utilizada na educao dos surdos. Vale ressaltar que os
professores surdos no tiveram o direito de votar, demonstrando uma vez mais a
arbitrariedade com que a educao dos surdos sempre foi tratada pelos ouvintes.
Desse modo, a educao dos surdos, a partir daquele momento, passa por
uma reviravolta no sentido oposto ao que foi no sculo XVIII, quando, por meio da
lngua de sinais, foi reconhecida as potencialidades dos surdos. A partir do
Congresso de Milo, a lngua de sinais passa a ser proibida e a oralizao passou a
ser o mtodo de ensino utilizado na educao dos surdos. Sendo assim, os
professores surdos foram demitidos e eliminados como educadores.
Compreendemos que os representantes do oralismo pretendiam que os
surdos se tornassem ouvintes e, para tal, obrigava-os a usar uma lngua que eles
no podiam dominar, desconsiderando-se que a adeso a essa lngua requeria que
eles fossem constitudos por ela, via processos identificatrios.
Desse modo, conforme ponderou Moura (2000, p.49), j no incio do sculo
XX tem-se notcias dos primeiros relatos dos insucessos do oralismo, quando um
51

inspetor geral de Milo descreveu que o nvel de fala e de aprendizado de leitura e

escrita dos surdos aps sete a oito anos de escolaridade era muito ruim. Ainda
segundo a autora, os surdos educados pelo mtodo oralista no se encontravam
preparados para funo alguma.
Apesar dos insucessos do oralismo, a educao dos surdos, conforme
ponderou Moura (2000), entrou no sculo XX sob o domnio oralista. Esse mtodo
defendia a oralizao dos surdos e tinha por objetivo a destruio de uma minoria
lingustica cultural que ameaava a hegemonia dos ouvintes, na concepo dos
seus defensores.
O mtodo oralista segundo Marchesi (1987, apud MOURA, 2000, p. 52)
perdurou at a dcada de sessenta, como forma dominante na educao dos
surdos. Entretanto, segundo Marchesi (1987) a lngua de sinais, mesmo proibida,
continuava a ser utilizada pelos surdos nos dormitrios, no recreio, ou em qualquer
lugar em que os surdos se encontravam longe dos seus professores.
A partir da dcada de setenta, Willian Stokoe publicou um artigo
demonstrando que a lngua de sinais uma lngua com todas as caractersticas das
lnguas orais. Segundo Goldfeld (2002), a partir dessa publicao, vrios
pesquisadores se interessaram em pesquisar a respeito da lngua de sinais e da sua
implicao na educao dos surdos, o que culminou com a insatisfao de muitos
educadores com o oralismo.
Com essas pesquisas, surge a Comunicao Total, uma abordagem de
ensino que utiliza todas as formas de comunicao possveis na educao dos
surdos, a qual ser melhor detalhada na seo seguinte .
Na dcada de 80, surge o bilingusmo, um sistema de ensino que considera
que a primeira lngua a ser aprendida pelo surdo deve ser a lngua de sinais (sua
lngua natural) e segunda lngua, a lngua oral (no nosso caso, a Lngua
Portuguesa).
Feitas nossas consideraes sobre a histria da educao dos surdos, nos
deteremos agora conforme j mencionamos, nas abordagens de ensino utilizadas na
educao dos surdos no decorrer de sua histria.

52

2.4 Caminhos trilhados para educar os surdos

2.4.1 Abordagem Oralista

O Oralismo, ou abordagem de ensino oralista, tem por objetivo a integrao
do surdo na comunidade de ouvintes, proporcionando-lhe condies para que ele
possa se desenvolver por meio da lngua oral. A oralidade o objetivo principal
dessa abordagem, estando acima inclusive da escolarizao e das relaes
pessoais.
Conforme ponderou Goldfeld (2002, p. 93):
O oralismo percebe a surdez como deficincia que deve ser minimizada
pela estimulao auditiva. Essa estimulao possibilitaria a aprendizagem
da lngua portuguesa e levaria a criana surda a integrar-se na comunidade
ouvinte e desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte.

Desse modo, compreendemos que o oralismo tenta realizar uma reabilitao

do surdo, na inteno de torn-lo normal, negando assim, sua condio de surdo.
Segundo essa abordagem, o surdo deve se submeter a um processo de
reabilitao o mais cedo possvel, com o objetivo de aproveitar os resduos auditivos
possudos por esses indivduos, uma vez que os defensores do oralismo sentem
receio de que o surdo possa utilizar a lngua de sinais. Para os defensores dessa
metodologia, a lngua de sinais no uma lngua e, alm disso, eles acreditam que
a lngua de sinais pode prejudicar o aprendizado da lngua oral.
Conforme pudemos observar na histria da educao dos surdos, a lngua
oral vislumbrada na abordagem oralista, no consegue abarcar as necessidades dos
surdos, visto que a partir do momento em que a lngua de sinais passa a ser
reconhecida e utilizada pelos surdos, estes conseguem maior desenvolvimento
intelectual.
A nosso ver, o problema dessa abordagem de ensino consiste no conceito
produzido de modo simplista da linguagem. Para esta abordagem, a lngua possui
apenas a funo comunicativa e isso no garantia do desenvolvimento pleno do
surdo e muito menos da sua integrao com os ouvintes, pois o domnio da lngua
oral no permite que o surdo se equipare com o ouvinte.

53

A esse respeito, Goldfeld (2002, p. 94) afirma que:

Alm das dificuldades lingusticas propriamente ditas, sem a internalizao
de um lngua natural, a criana surda apresenta tambm inmeras
dificuldades cognitivas, como na evoluo da ateno involuntria, para a
ateno voluntria no desenvolvimento da memria mediada, da abstrao,
deduo e outras funes mentais superiores.

Desse modo, entendemos que os processos cognitivos determinados pela

linguagem no so considerados pelos oralistas, pois, para esta abordagem, apenas
o canal oral auditivo possui eficcia para a transmisso de contedos. Sendo assim,
haveria surdos com dificuldades cognitivas e sociais, pois a lngua oral possui
poucos resultados em relao linguagem e cognio, no oferecendo o suporte
necessrio para o desenvolvimento de suas habilidades e competncias cognitivas.

2.4.2 A Comunicao Total

A Comunicao Total uma abordagem de ensino que surgiu na dcada de

80, aps a decadncia do oralismo. uma abordagem que no se preocupa com o
uso exclusivo da lngua oral, mas acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e
sociais no devem ser deixados de lado (GOLDFELD, 2002, p. 38). Por isso, se
ope ao oralismo na medida em que, de acordo com os adeptos da Comunicao
Total, o desenvolvimento do surdo no garantido apenas pelo aprendizado da
lngua oral.
Para esta abordagem,
o surdo no visto apenas como um portador de uma patologia, de uma
ordem mdica, que deveria ser eliminada, mas sim como uma pessoa, e a
surdez vista como uma marca que repercute mas relaes sociais e no
desenvolvimento afetivo e cognitivo dessa pessoa. (CICCONE, 1990, apud,
GOLDFELD, 2002, p. 38-39).

Portanto, na expectativa de atingir seus objetivos, a Comunicao Total

defende o uso de qualquer recurso lingustico, seja a lngua de sinais, seja a lngua
oral, ou outros cdigos manuais criados para esse fim, de modo a considerar os
aspectos sociais, emocionais e cognitivos do surdo.

54

A nosso ver, a Comunicao Total, embora tenha representado um eficcia

maior em relao ao oralismo, uma vez que ampliou a viso do surdo e da surdez,
no logrou xito, por no priorizar nenhum tipo de lngua.
Assim, acreditamos que o desenvolvimento cognitivo do surdo foi prejudicado
pela Comunicao Total. Nesse sentido, coadunamos a ideia de Goldfeld (2002, p.
102) quando afirma que as lnguas possuem diversas caractersticas importantes
que as diferenciam de outros cdigos, e sua internalizao essencial para o
desenvolvimento cognitivo. Dentre outras caractersticas das lnguas possvel
destacar: a arbitrariedade do signo, a dupla articulao e produto cultural.
Desse modo, a partir do momento em que a Comunicao Total deixa de
levar em considerao a relevncia da aquisio de uma lngua pelo surdo, essas
caractersticas no so consideradas. Goldfeld (2002) afirma ainda que com a falta
desses elementos viabilizados pela aquisio de uma lngua dificulta ao surdo
praticar uma comunicao complexa e, alm disso, no serve de instrumento do
pensamento e de internalizao de uma cultura, aspectos determinantes para a
formao subjetiva do surdo.
Nessa perspectiva, acreditamos que a Comunicao Total teve sua relevncia
na educao dos surdos, embora, assim como o oralismo, no logrou xito, pois
teve suas limitaes. Sendo assim, surge concomitamente Comunicao total a
abordagem bilngue, a qual passaremos a discutir a seguir.

2.4.3 O Bilinguismo

Como sugere o prprio nome, o bilinguismo parte do pressuposto de que o

surdo deva ser bilngue, isto , que ele tenha a lngua de sinais como lngua
materna, porque a lngua de sinais considerada a lngua natural dos surdos. Em
contrapartida, a lngua oral, no nosso caso a Lngua Portuguesa, nessa perspectiva
a segunda lngua do surdo.
Desse modo, compreendemos que o bilingusmo uma abordagem que
considera o surdo de um modo bastante diferente das outras abordagens, visto que

55

nesse contexto o surdo deve aceitar sua condio de surdez e no precisa imitar ou
tentar ser igual aos ouvintes.
Conforme j mencionado, o bilinguismo surgiu concomitantemente com a
Comunicao Total, na dcada de 80. Essas abordagens se diferenciam muito, pois,
enquanto na Comunicao Total no se valorizava a aquisio de nenhuma lngua e
o surdo se valia de qualquer instrumento lingustico para se comunicar, no
bilinguismo o surdo utiliza a lngua de sinais para se interagir e a Lngua Portuguesa
para registrar essa comunicao.
Dessa forma, compreendemos que o bilinguismo prope uma nova discusso
na rea da surdez, na medida em que ele defende a primazia da lngua de sinais
sobre a Lngua Portuguesa. E um dos argumentos sustentados pelos autores
adeptos dessa abordagem de ensino o de que h um perodo crucial para
aquisio da linguagem (SANTANA, 2007, p. 166). Nesse sentido, necessrio que
o surdo aprenda a lngua de sinais o quanto antes.
No entanto, conforme pondera Fernandes (2008, p. 32), as propostas
bilngues esto estruturadas muito mais no sentido de garantir que o ensino de
portugus mantenha-se como a lngua de acesso ao conhecimento. Nesse sentido,
entendemos que a lngua de sinais parece estar sendo reconhecida, mas, por outro
lado, apenas coadjuvante no processo de ensino e aprendizagem, conforme
pondera Fernandes (2008), enquanto o portugus mantm-se como a lngua que
tem o papel mais importante na educao dos surdos.
Sendo assim, acreditamos que a cognio dos surdos possa ser prejudicada,
pois os estudos sobre a educao desses indivduos estabelecem que a lngua de
sinais aquela que promove, com mais facilidade, o desenvolvimento cognitivo do
surdo. Talvez por isso, Goldfeld (2002, p. 114) afirmou que a melhor soluo
encontrada at o momento para a educao de crianas surdas o bilinguismo.
Entretanto, preciso levar em considerao que, para assegurar um melhor
desenvolvimento cognitivo e lingustico dos surdos, preciso que os surdos tenham
convivncia com a comunidade que domina a lngua de sinais. O que, na maioria
das vezes, no acontece, pois os filhos de pais ouvintes, em sua maioria, no
possuem essa convivncia com a lngua de sinais em casa.

56

Na escola, embora denominada escola inclusiva de modalidade regular,

mesmo trabalhando na perspectiva da abordagem bilngue, o aluno surdo comunicase apenas com o intrprete, visto que o professor e colegas de sala no so
usurios da lngua de sinais.
Sendo assim, entendemos que o surdo no possui convivncia com seus
pares nem em casa nem na escola, sendo obrigado a utilizar a lngua majoritria: a
Lngua Portuguesa. Por isso, comum ouvirmos dizer que o bilingusimo uma
utilizao camuflada do oralismo, visto que o surdo recebe educao de acordo com
as concepes dos ouvintes.
Isso posto, passaremos discusso da segunda parte do nosso captulo,
levando em conta os apontamentos produzidos por Milner (1983) acerca dos os atos
de nomeao.

2.5 Nomeao: entre a univocidade e a equivocidade

luz dos trabalhos de Milner (1983), compreendemos que toda nomeao

traz embutida em seu ato a constituio de realidades, dados os possveis sentidos
e os espaos socialmente organizados que aquela encerraria.
Com isso, a partir de uma leitura acerca das trs suposies RSI Real,
Simblico e Imaginrio -, Milner (1983) evidenciou que as realidades se apresentam
anuanadas de uma complexidade, a qual no seria possvel de ser dimensionada
to somente pela nomeao, isto , pela instncia da linguagem.
Assim, de acordo com esse terico, ao tomarmos a questo da nomeao
sob o vis dessas trs suposies, essa complexidade se especificaria por meio do
que ele chamou ali de hincia. Isso porque a conjugao da nomeao a essas trs
suposies implicaria assumir a especificidade que cada suposio imprime para o
prprio ato de nomear; ou seja, uma suposio no subsumiria a outra, restando ao
ato de nomear sempre um hiato entre linguagem e mundo. Eis, a seguir, uma
passagem do texto de Milner (1983, p. 8-9) sobre a qual repousam as referidas
observaes:

57

[...] nenhuma das suposies acessvel a partir de nenhuma das outras.

Assim, nada das similitudes de I acessvel para representar o discernvel
da suposio S: obrigatrio aqui um discernvel puro que no deva nada
ao semelhante nem ao dessemelhante e seja indiferente a toda propriedade
distintiva. Pois as propriedades vm, alis, refratar imaginariamente o que o
simblico secamente distingue. Da mesma forma, nada de R pode se obter
nem de I, nem de S; hincia intransponvel que, nem bem nem mal, se
escrever em S, isto , em alngua, por uma negao no se escrever,
no se dizer, no h todos, no h relaes, no h semelhante, nem
propriedades, nem classes.

Por isso, nos termos deste trabalho, parece ser possvel afirmar que o
movimento de atribuio de alguns lexemas via um ato de nomeao

produziria um impacto para a produo de realidades acerca da questo da surdez.

o caso ilustrado nas sees anteriores e que, abaixo, recuperaremos algumas
nomeaes.
Nesse sentido, a perspectiva da nomeao apresenta-se relevante para o
nosso trabalho. Isso porque, ao longo da trajetria de nossas leituras sobre essa
temtica, fomos percebendo que, ao tratarem sobre a questo da surdez, os autores
pesquisados, na tentativa de atribuir novos sentidos sobre a temtica em tela,
faziam-no por meio de nomeaes.
possvel perceber isso, inclusive, a partir da prpria maneira de se referirem
ao ser acometido pela surdez: mudo, surdo-mudo, portadores de necessidades
especiais, deficiente auditivo, surdo. Com base nessas nomeaes, entendemos
que estas so frutos do desenrolar do percurso da histria da educao dos surdos,
sempre com o intuito de atribuir novos sentidos a essa temtica.
Cabe aqui ressaltar que no nosso objetivo questionar a importncia de se
atribuir nomeaes questo da surdez, por exemplo.
Ao contrrio, compreendemos que ela se torna, em certo sentido, necessria
at mesmo pela perspectiva de que, via nomeao, organizamos e estabilizamos,
socialmente, certos espaos, dados os efeitos ali do registro do Imaginrio. O nosso
investimento nessa temtica, neste ponto do trabalho, justifica-se pelo fato de
entendermos que, convivendo com a suposta univocidade, haveria acirradamente a
dimenso da equivocidade, tambm constitutiva do ato da nomeao.
Sendo assim, comprometidos com a abordagem produzida por Milner (1983)
sobre a nomeao, possvel destacar que todo ato de nomear produz um gesto de
corte que, por sua vez, engendra, sempre, a manifestao de uma equivocidade,
58

dado ali o retorno perturbador do resto. Ou seja, de acordo com Milner (1983),
apostar to somente na frutiferidade da nomeao seria assumir o semblante da
univocidade, de modo a descomplexificar as implicaes que decorrem das
suposies RSI, para a questo da nomeao.
Vejamos mais adiante outra passagem do texto de Milner (1983) que nos
auxiliou a pensar nessa tenso produtiva entre univocidade e equivocidade, frente
questo da nomeao. Neste ponto de seu texto, o referido autor associou esse
binmio com outro binmio: lngua e alngua. Para ele, a lngua comportaria e
engendraria os efeitos daquilo que faz lao, assegurando, assim, a (re)criao de
uma Realidade. A alngua estaria para a ordem de perturbao daqueles efeitos
discernidores de lngua, pois aquela dimensionaria fortemente o entrelaamento
contingente de RSI. Eis, textualmente, a passagem que nos referimos h pouco:

[...] toda lngua em si mesma o termo derradeiro das diferenciaes que

eles so possveis. Mais uma vez, revela-se que, apesar da aparncia, no
havamos escapado demanda de um ponto de referncia exterior: aquele
que construiria se fosse possvel, a diferenciao mxima e os termos
mnimos de I. Ora, em I o processo s pode ser estritamente infinito e s
pode encontrar seu fim no limite sonhado. Por isso, embora persigamos de
modo insistente o paralelismo das diferenciaes nunca chegamos ao lugar
onde, supostamente levadas, ambas, at seu termo final, assegurariam que
um nome tambm o nome de uma significao, sem recobrimento nem
equivoco (MILNER, 1983, p. 36).

No caso da temtica em foco, possvel dizer que as diferentes nomeaes

sobre a surdez foram (re)criando certos efeitos de sentidos para essa questo,
conforme j destacamos anteriormente a partir dos trabalhos de alguns tericos
especializados em tal tema. Vimos, com base em certos autores, uma abordagem
sobre a surdez, via atribuio de nomes, desde a aluso disso como deficincia at
a perspectiva que buscou promover certo deslocamento dessa ideia. Ressaltamos
que, em Milner (1983), encontramos uma via possvel para pensarmos e
analisarmos o engajamento dos humanos que construram e/ou engendraram a
nomeao. Mais: toda nomeao promove, por sua vez, certas consequncias
scioculturais para aqueles que a construram.
Por fim, como tentamos mostrar nas consideraes anteriores, h uma
vastido de produes discursivas sobre a surdez, desde uma visada mais
neurolingustica at uma mais sociointeracionista, que nos autorizaram evidenciar
59

que a surdez no se confundiria, jamais com a perspectiva de retardamento

cognitivo.

60

3 ARCABOUO TERICO

Neste captulo, levando em conta nossa filiao terico-analtica ao campo

da Anlise de Discurso Francesa (de orientao pecheutiana), mais notadamente
terceira poca da anlise de discurso, trataremos das questes tericas que
serviro de base para pensarmos e, a partir da, analisarmos a nossa questo de
pesquisa, a qual diz respeito (im)possibilidade de o surdo se constituir (ou ser
constitudo) aluno no espao discursivo de sala de educao inclusiva.
Dessa forma, entendemos que o campo discursivo nos permitir mostrar, de
certa maneira, o modo como o jogo de endereamento entre professor, intrprete e
surdo pode indicar, por sua vez, a (im)possibilidade de este se constituir ou ser
constitudo como aluno em sala de aula, dada a assuno (ou no) das posies
discursivas que ali esto implicadas.
Aqui ser-nos- necessrio, dada a possibilidade epistemolgica do prprio
campo discursivo, recorrer perspectiva da Lingustica da Enunciao a partir dos
trabalhos da lingusta Jacqueline Authier-Revuz (1998, 2004) , com vistas a
analisar as possveis implicaes da instncia enunciativa na produo discursiva
daqueles envolvidos na situao de sala de aula de educao inclusiva.
Desse modo, ao aproximarmo-nos dos trabalhos de Authier-Revuz para
pensar a questo da produo linguageira, entendemos que a instncia enunciativa
nos possibilitar enfocar aquilo que (ir)rompe, pela via do excesso e/ou da falta, o
sentido pretendido pelo sujeito do dizer (e que lhe escapa). Assim, o construto
terico das heterogeneidades enunciativas, das no coincidncias do dizer e das
modalizaes autonmicas nos permitir apreender, em termos de funcionamento
discursivo, possveis aspectos deflagradores de que o sujeito se constitui na e pela
linguagem, naquilo que a opacidade da linguagem permite manifestar de trao
subjetivo.
Alm disso, entendemos em termos de aporte terico que a articulao
terica entre Anlise de Discurso e Psicanlise freudo-lacaniana, segundo props
epistemologicamente o prprio Pcheux, abre vias para enfocarmos que a relao

entre professor, intrprete e aluno surdo se ancora em um lao social, que, como
mostraremos no captulo de anlise, comporta uma configurao bem especfica

3.1 Incurses pelo Campo da Anlise de Discurso

Conforme mencionamos na Introduo deste trabalho, na perspectiva

pecheutiana da Anlise de Discurso Francesa em sua terceira poca (1983) que a
nossa pesquisa est filiada. No entanto, mobilizaremos alguns conceitos que j
foram teorizados na primeira e na segunda fase da Anlise de Discurso Francesa,
tais como: formaes imaginrias (1969), interdiscurso e intradiscurso (1975).
Cumpre destacar que, dada a prpria trajetria de elaborao de Michel
Pcheux, esses conceitos sero aqui vislumbrados com base na leitura que este
terico produziu posteriormente, em 1983, acerca da categoria lacaniana de Real.
Sendo assim, ser-nos- necessrio, em nosso trabalho, dimensionar a perspectiva
de que o sentido no passvel de uma apreenso totalitria, conforme fora
pensado por Pcheux em 1969 e 1975. E mais: a prpria relao entre o
interdiscurso e o intradiscurso re-significada, de tal modo que ali no h uma
linearizao dos sentidos no fio discursivo. Assim, o sujeito do dizer sempre
excedido pelo sentido, ainda que o funcionamento do imaginrio produza a iluso de
certo controle sobre o sentido.
Iniciamos, pois, apresentando o recorte terico que utilizaremos para embasar
a nossa pesquisa. Em sua obra Discurso: estrutura ou acontecimento, elaborao
de (1983), Pcheux empreendeu uma leitura radical (no sentido de produzir certas
consequncias para a teorizao sobre o sentido) acerca da visada psicanaltica
sobre a subjetividade. O prprio construto terico de discurso, objeto de seu estudo,
passou a ser compreendido no somente pela via da estrutura, mas tambm pela
via do acontecimento. Isto , de certo modo, Pcheux (1983) vislumbrou ali a
presena do Outro na constituio do prprio sujeito, bem como na constituio do
sentido do dizer que esse sujeito produz, dimensionando sempre a produo de
resto que toda operao linguageira (com)porta.

62

Desse modo, possvel notar que a questo do acontecimento discursivo

implica pensar a estrutura como algo que (com)porta um furo (de natureza
estrutural); nos termos de Pcheux, como algo que materializa a prpria
possibilidade de uma equivocidade. Pcheux, portanto, prope-se a pensar o
discurso como entrelaamento entre estrutura e acontecimento.
Nessa perspectiva, notamos que o discurso concebido por Pcheux (1969,
p. 82) acirradamente como efeito de sentidos entre interlocutores. E dizer isso
significa pensar que o sentido construdo, discursivamente, pelo interlocutor, isto ,
trata-se da maneira como o interlocutor afetado por um dado dizer. Portanto,
levando em conta as teorizaes pecheutianas da terceira poca da Anlise de
Discurso, compreendemos que a questo do sentido est comprometida com a
materialidade lingustica, sem, contudo, se prender a ela em termos de uma suposta
imanncia.
Assim, percebemos que a questo do sentido fortemente influenciada pela
perspectiva do efeito-sujeito (marcado pelo jogo entre unidade/disperso), o qual
pode ser aqui metaforizado como um filtro discursivo. Assim, o trajeto dos dizeres
na histria se apresentar de modo bem particular para cada efeito-sujeito. Por isso,
para Pcheux (1983), a questo do acontecimento discursivo totalmente da ordem
da contingncia, naquilo que a pluralidade de filiaes histricas do efeito-sujeito
sustenta a prpria inscrio no acontecimento.
Com esse conceito, Pcheux re-significou a perspectiva de linguagem como
comunicao. Para tanto, ele questionou o esquema elementar da comunicao, no
qual o locutor representado como aquele que toma a palavra e transmite uma
mensagem a seu interlocutor. Ainda por esse esquema, possvel observar que
essa mensagem recebida pelo interlocutor, por sua vez, tal qual foi proferida por
seu locutor. A esse respeito, notamos a pertinncia das consideraes de Orlandi
(2006, p. 15) ao ponderar que no h essa relao linear entre enunciador e
destinatrio, o que corrobora a abordagem produzida pelo prprio Pcheux de que
a linguagem opaca, sendo o discurso, portanto, a instncia em que isso se
acirraria.
Compreendemos, portanto, que realmente no h essa transmisso linear da
mensagem e, alm do mais, a linguagem no to somente um instrumento para

63

que se transmita uma mensagem para o outro. O que h, na verdade, so efeitos de

sentidos entre locutor e interlocutor, pois ambos produzem um trabalho imaginrio
sobre o simblico, e esses efeitos de sentido so produzidos discursivamente pelos
sujeitos, de modo a deixar deflagrar aspectos atinentes a sua histria de sujeito,
estando ali implicada a constituio da memria discursiva.
Feitas essas consideraes, passaremos, neste ponto de nossa discusso,
concepo de acontecimento, de modo a levar em conta os apontamentos tericos
discutidos por Pcheux para a elaborao de tal construto terico, sendo que, mais
notadamente, enfocaremos os apontamentos que dizem respeito questo do
ponto de encontro entre uma atualidade e uma memria (PCHEUX, 1983/2006,
p.17). Para que possamos discutir melhor esse conceito, entendemos ser necessrio
tecermos algumas consideraes a respeito da questo da memria e da histria,
dada a (re)leitura reproduzida por Pcheux sobre esses conceitos. Isso exige
considerar que o acontecimento se constitui pela via de uma memria discursiva, a
qual aponta para a inscrio que o dizer produz na/pela histria e, pela via da
atualizao, que o trajeto do dizer permite delinear.
A noo de histria, elaborada na terceira poca da Anlise de Discurso, no
passvel de ser entendida como a lembrana do que passou em sua relao de
passado como causa, e presente, como consequncia. Assim, a histria no
enfocada mais a partir de um corte fundador (pretensamente estanque) entre
passado e presente. Portanto, ao pensar o nvel da constituio dos sentidos
(dimenso do interdiscurso), Pcheux (1983) postulou que o acontecimento
discursivo parece perturbar essa pretensa diviso entre passado e presente. Com
isso, afastando-se de uma visada homognea sobre o sentido, notamos que
Pcheux (1983) leva s ltimas consequncias a heterogeneidade que funda e
marca o sentido.
Sendo assim, compreendemos que a prpria noo de discurso como
funcionamento, permite-nos pensar que uma memria discursiva foi ofuscada para
que outra pudesse se inscrever na atualidade.
Nessa medida, conforme o quadro terico-epistemolgico da Anlise de
Discurso de base pecheutiana, mais acirradamente na terceira poca, a questo da
histria fortemente vinculada ao construto de memria discursiva. Isto , os

64

sentidos se constituem a partir de mecanismos imaginrios que apontam para uma

estabilizao de sentidos, de modo a formar um saber scio-historicamente
constitudo e, sobretudo, (com)partilhado em uma dada cultura. Compreendemos,
assim, que a histria ancora a constituio de sentidos seja pela via de um dito, seja
pela de um j dito, ou at mesmo pela de um no dito. E toda produo discursiva,
orientada historicamente, alm de parecer permear essas questes, parece se
constituir a partir do jogo entre unidade e disperso dos sentidos e do sujeito. H,
desse modo, sentidos (des)estabilizados que ora se inscrevem discursivamente
como uma memria ora como uma atualidade.
Nesse aspecto, coadunamos a ideia de Leite (2010, p. 78) quando afirma que:
a incidncia de uma memria em atualidade, orientada pela prpria
linguagem, s se constitui por meio da possibilidade de apagamento de
outras memrias; as memrias apagadas, dado o entendimento de discurso
como funcionamento, so passveis de se inscreverem, por sua vez, na via
da atualidade.

Ao teorizar sobre a memria discursiva, Pcheux (1983/2007) ponderou que a

memria no deveria ser entendida no sentido psicologista da memria individual,
mas sob a perspectiva do entrecruzamento da memria mtica, social e histrica.
Dessa forma, podemos observar que a memria nos termos de Pcheux
(1983/2007, p. 50) pode ser compreendida pela via da articulao com a
regularidade da materialidade lingustica, isto , como espao de coerncia, prprio
a uma memria, estando ali implicada a prpria questo da descontinuidade do
acontecimento histrico.
Pcheux, ao considerar a imagem como uma operadora de memria social,
diz que o efeito do acontecimento histrico singular e o dispositivo da memria
discursiva pem em relao uma passagem do visvel ao nomeado (PCHEUX,
1983/2007, p.51). Desse modo, a imagem como operador de memria social parece
garantir o efeito de repetio e o reconhecimento do objeto a ser nomeado.
Levando em conta essas ponderaes, cabe destacar que, Pcheux
(1983/2007, p. 52) concebeu a perspectiva da memria discursiva como:
Aquilo que, face a um texto que surge como acontecimento a ler, vem
restabelecer os implcitos (quer dizer, mais tecnicamente, os prconstrudos, elementos citados e relatados, discursos-transversos, etc.) de
que sua leitura necessita: a condio do legvel em relao ao prprio
legvel.

65

Com base nos apontamentos de Pcheux, compreendemos que, na atividade

de leitura e reconstituio do acontecimento discursivo pela via da memria, os
implcitos so, de certo modo, mobilizados e restabelecidos pelo sujeito, e os
sentidos pr-construdos so recuperados tambm, de certo modo, de forma a
reforar a regularizao sob a forma de remisses, retomadas e de efeitos de
parfrase (PCHEUX, 1983/2007, p.52). No entanto, o sujeito os desestabilizam e
os resgatam em sua enunciao sempre nica, e, ainda conforme assinalou
Pcheux, essa regularizao desestabilizada pela constituio do prprio
acontecimento discursivo, uma vez que, segundo o autor, [...] o acontecimento
novo, que vem perturbar a memria [...] provocando interrupo, podendo
desmanchar a regularizao (PCHEUX, 1983/2007, p.52). Nesse sentido, o
acontecimento discursivo provoca o deslocamento e a desregularizao dos
implcitos associados ao sistema de regulao interior (PCHEUX, 1983/2007, p.
52).
Por assim dizer, a noo de acontecimento, conforme formulada por Pcheux
(1983/2006, p.17) ser cara ao nosso trabalho. Alm disso, coadunamos a ideia
destacada por Teixeira (2005, p.180) em relao perspectiva decorrente do
acontecimento, qual seja: a questo do acontecimento discursivo coloca em xeque o
corte categrico entre: passado/presente de um dado recorte histrico. Mais: coloca
em questo, o vis do passado como determinante, e o presente como determinado.
Pcheux (1983) aproximou-se acirradamente da Psicanlise, na medida em
que props que os efeitos da histria na materialidade lingustico-discursiva fossem
focados sob o prisma do acontecimento discursivo, estando implicada ali a dimenso
radical de uma subjetividade nos preceitos concebidos pela Psicanlise.
Compreendemos, portanto, que a partir dessa considerao, a prpria concepo de
acontecimento parece deslocar a ideia de corte fundador da histria, pois passado e
presente esto em uma relao de imbricao, ou seja, um est presente no outro.
Desse modo, de posse do que vimos considerando sobre a questo da
histria e da memria discursiva, entendemos a (im)possibilidade do acontecimento
discursivo se manifestar reclamando a inscrio de uma memria que sempre
(re)constituda na enunciao pela via de uma atualidade.

66

Nessa perspectiva, o conceito de memria discursiva est imbricado no

conceito de interdiscurso e de intradiscurso, uma vez que toda memria se constitui
pela estabilizao de um sentido, sendo a materialidade simblica a de extremada
relevncia.
Pcheux (1975/2009, p. 162) conceitua inicialmente o interdiscurso como o
todo complexo com dominante das formaes discursivas6. No entanto, na Anlise
de Discurso Francesa na terceira fase, o conceito de formao discursiva
abandonado por Pcheux, visto que o referido autor compreende que a formao
discursiva poderia apagar a dimenso do acontecimento pela via de sua absoro
em uma interpretao antecipadora (PCHEUX, 1983/2006, p. 56), e ainda
prossegue:
A noo de formao discursiva emprestada a Foucault pela anlise de
discurso derivou muitas vezes para a ideia de uma mquina discursiva de
assujeitamento dotada de uma estrutura semitica interna e por isso mesmo
voltada repetio: no limite, essa concepo esrutural da discursividade
desembocaria em um apagamento do acontecimento (PCHEUX,
1983/2006, p. 56).

Desse modo, notamos que sendo articulvel com a noo de memria

discursiva, o conceito de interdiscurso na anlise de discurso em sua terceira fase
foi, de certo modo, re-significado e passou a ser compreendido por muitos
estudiosos como memria discursiva, isto , o j-dito que torna (im)possvel todo o
dizer. A esse respeito, coadunamos a ideia de Agustini (2007, p. 304) ao afirmar
que, embora o interdiscurso seja compreendido como memria discursiva, a
memria discursiva no o substitui, isto , os referidos conceitos no se sobrepem.
O interdiscurso , pois, uma categoria terica da ordem do irrepresentvel
discursivamente e do ininterpretvel, conforme ponderou Agustini (2007, p. 304),
citando Orlandi (1996).
A esse respeito, Pcheux (1983) diz que o interdiscurso se filia a um saber
que no se aprende, no se ensina, e, no entanto, existe produzindo efeitos.
(PCHEUX, 1983/2006, p. 43). Neste ponto, retomamos as consideraes de
Agustini (2007, p.304), pois essa autora afirmou que, para que o interdiscurso se
torne representvel e interpretvel, pensado sempre a partir de determinados

Pcheux toma o conceito de formao discursiva emprestado de Foucault e o define como

aquilo que, em uma formao ideolgica dada, isto , a partir de uma posio dada, em uma
conjuntura dada, determina o que pode e dever ser dito. (PCHEUX 1975/2006, p. 160-162).

67

aspectos discursivos, necessrio se fazer discursividade. E, portanto, continua

ela: necessrio se fazer discursividade, o que significa dizer que necessrio
reunir-se em estrutura e acontecimento, constituindo-se em forma material
(AGUSTINI, 2007, p. 304). Orlandi (1999, apud AGUSTINI, 2007 p.304) afirmou que
a forma material vista como o acontecimento do significante (lngua) em um
sujeito afetado pela histria. E, portanto, o interdiscurso constitui-se em memria
discursiva e a memria discursiva constituda por aqueles sentidos possveis de
se tornarem presentes no acontecimento da linguagem (AGUSTINI, 2007, 304).
Sendo assim, Pcheux (1983) destacou que as palavras no possuem um
sentido unvoco ligado sua literalidade. Ao contrrio, para ele o sentido se constitui
sempre como efeito das relaes de metfora, de modo a deflagrar sempre o jogo
de uma palavra por outra. Assim, Pcheux afirmou que toda descrio est exposta
ao equvoco da lngua, isto , todo enunciado intrinsecamente suscetvel de tornarse outro diferente de si mesmo, se deslocar sucessivamente de seu sentido para
derivar para um outro (PCHEUX, 1983/2006, p. 53). Nessa medida, nos termos de
Pcheux, possvel dizer que toda descrio possui pontos de deriva, oferecendo
lugar interpretao.
Nessa perspectiva, ao pensar a questo da constituio dos sentidos,
Pcheux nos mostrou que essa constituio se estabelece materialmente a partir de
uma instncia simblica, a qual ele denominou de intradiscurso. Isto , a constituio
dos sentidos se prende exatamente prpria (im)possibilidade de recobrimento que
a linguagem nos apresenta frente ao interdiscurso. Pela via de Agustini, observamos
que o intradiscurso se constitui de recortes do prprio interdiscurso s que sob a
forma de fio do discurso (AGUSTINI, 2007, p.308). E, ainda a partir dos
apontamentos tericos propostos por Agustini (2007), o intradiscurso um efeito do
interdiscurso sobre si mesmo, uma interioridade, uma sequncia lingustica
fortemente afetada pela historicidade dos saberes.
Ao mobilizar os conceitos de interdiscurso e de intradiscurso, notamos que
Orlandi (1999/2009) articulou a questo do interdiscurso aos modos de constituio
do sentido - podendo ser compreendido como as prprias condies histricas de
construo dos sentidos -, e a questo do intradiscurso dimenso das formulaes
que materialmente so passveis de serem produzidas, via linguagem, na/pela
histria.
68

Eis, a seguir, as consideraes da prpria autora:

(...) O interdiscurso todo conjunto de formulaes feitas e j esquecidas
que determinam o que dizemos. Para que minhas palavras tenham sentido
preciso que elas j faam sentido. E isto efeito do interdiscurso:
preciso que o que foi dito por um sujeito especfico, em um momento
particular se apague na memria para que, passando para o anonimato,
possa fazer sentido em minhas palavras (ORLANDI, 1999/2009, p. 33-34).

Filiada ao pensamento pecheutiano, observamos que Orlandi (1999/2009)

ressaltou que, de certo modo, o intradiscurso nos permite pensar na relao que o
sujeito mantm consigo mesmo (em termos dos sentidos que o constitui), com as
suas formulaes passadas e futuras. Orlandi (1999) afirmou ainda que h uma
relao necessria entre o interdiscurso, pensado como o j-dito, e o intradiscurso,
pensado como o que est sendo dito. Assim, estando imbricados discursivamente
conforme estabeleceu Pcheux (1975), os referidos conceitos so representados em
dois eixos que se cruzam, a saber: o interdiscurso representa o eixo vertical, no qual
teramos os discursos j-ditos e esquecidos (memria), e o intradiscurso representa
o eixo horizontal, aquilo que estamos dizendo (atualidade) em um dado momento,
em condies histricas dadas. E, ao fazerem ponto de contato, parece se constituir
a a representao do dizvel.
Os conceitos de interdiscurso e de intradiscurso teorizados por Pcheux, e resignificados a partir de sua leitura sobre a categoria lacaniana de Real, sero em
(1983/2006) relevantes para a discusso que aqui propomos, pois, a partir das
entrevistas, dos recortes das leis e dos documentos oficiais referentes questo da
incluso que observamos e das transcries das aulas de Lngua Portuguesa,
buscaremos

pensar

nossa

questo

de

pesquisa

pela

via

das

prprias

(im)possiblidades que a relao entre interdiscurso e intradiscurso nos possibilita em

termos de funcionamento discursivo. Ao que parece, no trabalho de anlise, ser-nos possvel mostrar e analisar como o j-dito sobre as polticas de incluso implicam
a (re)atualizao de sentidos produzidos por aqueles envolvidos no processo de
incluso.
Levando em considerao as ponderaes sobre a questo do interdiscurso e
intradiscurso, neste ponto de contato de nosso trabalho, somos levados a discutir o
termo pr-construdo. Conforme ponderado por Pcheux (1975/2009, p.89), esse
termo foi proposto por Paul Henry (1975) para designar aquilo que remete a uma
construo anterior e exterior quilo que dito. No entanto, conforme mencionou
69

Pcheux, o pr-construdo pode se apresentar, de certo modo, como independente

do construdo em um dado espao e tempo enunciativo.
A partir das consideraes de Pcheux sobre a questo do pr-construdo,
compreendemos que a funo dessa questo na prpria constituio e formulao
dos sentidos a de fornecer a matria-prima ou a partir da qual o sujeito pode
(re)construir seu dizer, isto , o pr-construdo, entendido como aquilo que j-dito e
esquecido, parece nos permitir afirmar que, ao dizer, o sujeito no parte do nada,
mas sim de sentidos possveis historicamente e materialmente formulveis.
O conceito de pr-construdo ainda discutido por Marandin (1997) que,
inicialmente, prope que o pr-construdo no pertence teoria que estuda os
modos de uma teoria de organizao da linguagem, mas que depende de uma teoria
que estuda o funcionamento da linguagem em uma formao social (MARANDIN,
1997, p. 130). E, em decorrncia disso, ele destaca o seguinte conceito de prconstrudo, a saber:
O pr-construdo designa uma situao onde o modo de organizao do
objeto indistinguvel de seu modo de interpretao (recupero o vocabulrio
fregeano das definies originais); o objeto em questo sendo o suporte dos
efeitos de referncia extra-lingustico e da predicao (MARADIN, 1997, p.
130).

Cumpre ressaltar que nosso interesse terico frente a esse conceito diz
respeito ao fato de, no trabalho de anlise, vislumbrarmos os possveis efeitos que a
(re)atualizao de j-ditos poder deflagrar discursivamente no ato de enunciao.
Portanto, estamos aqui concebendo o sentido e o sujeito como fortemente marcados
pela heterogeneidade, estando implicadas ali as prprias condies do j-dito.
De modo a continuar nossa incurso pelo campo disciplinar da Anlise de
Discurso, discutiremos neste momento sobre a questo das formaes imaginrias,
elaborao de Pcheux datada de 1969.
Ao teorizar sobre a questo das formaes imaginrias, Pcheux (1969/1990,
p.77) ressaltou que elas afetam o processo de relaes de produo discursiva, pela
via de antecipao, das relaes de fora e das relaes de sentido. E, segundo
Pcheux, essas relaes sempre resultam de processos discursivos anteriores.
Conforme destacamos anteriormente, este trabalho se filia terceira fase da
Anlise de Discurso francesa. Portanto, interessar-nos- pensar, em nossa
problemtica de pesquisa, as possveis implicaes que a questo do acontecimento
70

discursivo pode produzir para a relao discursiva professor, aluno surdo, intrprete.
Para tal, ser-nos- necessrio reportar s consideraes de Pcheux sobre as
formaes imaginrias, quando do momento de analisarmos as entrevistas
produzidas com os professores, com os alunos surdos e com os intrpretes. Sendo
assim, nosso interesse ser analisar os possveis sentidos passveis de serem
deflagrados

partir

do

lugar

discursivo

que

cada

um

vai

concedendo

involuntariamente ao outro no jogo discursivo de sala de aula.

Passemos, portanto, s consideraes produzidas por Pcheux sobre os
mecanismos que afetam o funcionamento das formaes imaginrias.
Orlandi (1999/2009) ressaltou que esses mecanismos de funcionamento de
discurso: relaes de foras, de sentido e a o mecanismo de antecipao no dizem
respeito aos sujeitos fsicos, mas sim se referem s suas supostas imagens que
resultam de projees discursivas. E, ainda segundo a autora, so projees que
permitem passar de situaes empricas para posies dos sujeitos no discurso.
Pcheux (1969/2009, p.77) ponderou que, no mecanismo das relaes de
foras, este determinado pelo lugar de onde o sujeito fala, de modo que o sentido
do que diz determinado pelo lugar ocupado pelo sujeito. A esse respeito, Pcheux
(1969/2009, p.77) afirmou que a mesma declarao pode ser uma arma temvel ou
uma comdia ridcula, segundo a posio do orador e do que ele representa em
relao ao que faz.
Quanto ao mecanismo das relaes de sentido, notamos que Pcheux
ponderou que, a partir desse mecanismo, os discursos so remetidos a outros
discursos e os sentidos se estabelecem em suas relaes, de modo que, no
processo discursivo, h sempre um discurso prvio para o qual atribudo o papel
de matria-prima (PCHEUX 1969/1990, p. 77). Nesse sentido, ao ser proferido por
seu locutor, o sentido se constitui no esprito daqueles cujo acontecimento foi
marcado em sua memria discursiva.
No mecanismo da antecipao, o interlocutor, a partir de sua capacidade de
imaginar, pode prever o que o interlocutor ir dizer e se antecipar a ele. Conforme
afirmou Pcheux (1969/1990), a antecipao do que o outro vai pensar parece ser
constitutiva de qualquer discurso.

71

A esse respeito, Orlandi ressaltou que, no mecanismo da antecipao, o

interlocutor antecipa uma representao imaginria construda sobre o interlocutor e,
a partir dela, estabelece do ponto de vista imaginrio, estratgias discursivas
(ORLANDI, 1999/2009). E essa suposta antecipao do que o outro poderia pensar
parece constitutivo de qualquer discurso, e, termos de apostarmos discursivamente
no que o outro diria frente quela situao.
Compreendemos, com base nessas ponderaes, que, a partir desse
mecanismo, o sujeito parece ser afetado pela iluso de que ele pode prever o efeito
do que diz e, com isso, antecipar-se para regular o que diz, de modo a apostar na
suposta previsibilidade dos efeitos que podem incidir no interlocutor.
Assim, a partir desses mecanismos discursivos, possvel pensar que todo
ato de endereamento afetado pelo jogo de imagens discursivas que os sujeitos
constroem de si, do outro e do assunto do qual se fala.
Dadas as consideraes acerca desses mecanismos de funcionamento
discursivos que constituem as formaes imaginrias, sendo estas determinadas por
imagens resultantes de projees na lngua e no de sujeitos fsicos ou lugares
empricos, notamos que so essas imagens que, segundo Pcheux (1969),
constituem as posies discursivas.
Vejamos textualmente o que Pcheux ponderou a esse respeito:
(...) o que funciona nos processos discursivos uma srie de formaes
imaginrias que designam o lugar que A e B se atribuem cada um a si e ao
outro. Se assim ocorre, existem nos mecanismos de qualquer formao
social regras de projeo, que estabelecem as relaes entre as situaes
(objetivamente definveis) e as posies (representaes dessas situaes)
(PCHEUX, 1969/1990, p. 82).

A partir desses apontamentos, percebemos que as posies discursivas so

afetadas pelas imagens que so atribudas aos sujeitos e ao outro. Nesse sentido, a
produo discursiva ancorada pela via do imaginrio, de modo que o sujeito, na
iluso de atribuir significao, consistncia ao que diz, parte de algum lugar.
Compreendemos, portanto, que o sentido das palavras parece sofrer implicaes
pela posio sujeito, que no se contrape noo de sujeito da Psicanlise, como
anteriormente discutido. Mas possvel graas ao descentramento que a
Psicanlise sustenta em relao concepo de sujeito.

72

Desse modo, entendemos que as posies discursivas ocupadas pelos

sujeitos produzem, em termos de responsabilidade, implicaes discursivas. Isso
exige considerar que, ao se assumir uma determinada posio discursiva, espera-se
que o sujeito corresponda s implicaes que esta posio lhe demanda
socialmente. Por assim dizer, coadunamos a ideia de Orlandi (1999/2009), no
sentido de que, a partir da posio que o sujeito assume, espera-se que ele aja de
uma determinada forma e no de outra.
No entanto, vale ressaltar que h circunstncias em que nem sempre isso
acontece, ou seja, h situaes em que os sujeitos parecem no conseguir assumir
as posies que lhes so atribudas, nem engajar naquilo que decorreria da
assuno de dada posio discursiva; com isso, no seria promovida uma
subjetividade da posio discursiva a ser assumida, a ponto de no haver ali a
implicao do sujeito com as responsabilidades que lhe caberiam no jogo discursivo.
Em outros termos, essa no implicao parece abrir vias para pensarmos no
apagamento do sujeito do discurso que, em tese, teria de tomar ali a palavra, via o
processo de subjetivao de determinada posio discursiva; e, diante disso,
encabear alguma (im)possibilidade de (re)inveno de algo novo (no no sentido
de indito, mas no sentido de que haveria ali implicado o exerccio de uma
singularidade).
Em conformidade com Riolfi (1999, 2002), a nica via para que essa
(re)inveno de algo novo se estabelea, culturalmente, estaria ligada com a
condio de lao social, como sendo da ordem de um exerccio de sustentao de
uma palavra fatalmente singular ao sujeito.
Para Riolfi (2002), o campo da Psicanlise freudo-lacaniana se mostra
profcuo para compreendermos o conceito de lao social, pois ali, conceitualmente,
intervm uma dimenso de verdade que, radicalmente, est vinculada
singularidade do sujeito. Trata-se de uma verdade no universal, mas sim particular
e constitutiva do sujeito, que recebe textualidade a partir do momento em que o
sujeito fala e/ou falado. Consideremos, a seguir, as palavras de Riolfi (2002, p. 4041):
Um certo modo de se relacionar que pressupe que a barreira do discurso
comum, no qual se fala para dizer nada tenha sido rompida. Ou seja: fazer
lao social implica que cada qual esteja comprometido com sua imagem
social e mais com o valor de verdade de sua palavra. Na vigncia de um

73

lao e mais ainda, de alguns tipos de lao, deixa-se de lado o medo de dizer
besteiras para substitu-lo por um amor ao que se pode colher da boca
daquele que no sabe. importante marcar, portanto, que lao social uma
expresso a ser tomada como sinnima de discurso,entendido como a
tessitura que organiza atravs de um pacto, os diversos pares numa relao
de trabalho, de produo de novo.

Ainda em conformidade com Riolfi (2002), a questo do lao social pode

assumir diferentes configuraes e implicaes para aqueles que se estruturam
como grupo. Inclusive, segundo ela, possvel haver uma configurao de lao
social em que a (re)inveno de algo novo no se constitua, restando, ao que
parece, o colamento a dada imagem social (RIOLFI, 2002, p. 40) por parte daqueles
concernidos por essa configurao de lao.
Sendo assim, compreendemos que essa configurao de lao comportaria
certo efeito de afrouxamento, dado que algo do pacto socialmente estabelecido
no se reverteria em uma tomada de palavra totalmente singular e subjetivada por
aquele que enuncia a palavra.
Em nossos termos, parece ser possvel destacar que a tessitura socialmente
organizada, da qual aludiu Riolfi (2002), quando do momento de teorizar sobre a
questo do lao social, parece apontar, fortemente, para o movimento de assuno
dada posio discursiva, sem, contudo, apagar ali o exerccio de determinada
singularidade. Ao contrrio, preciso haver a estabilizao de algo para que, com
isso, o sujeito desestabilize quando do ato de tomar a palavra para o processo de
(re)criao de algo novo.
Entendemos que esse processo de (re)criao s se tornaria possvel (e se
sustentaria) a partir do momento em que, nesse movimento de assuno, fosse
deflagrado algum tipo de investimento subjetivo por parte daquele que toma a
palavra. Isto , algum tipo de investimento que ancorasse o exerccio de uma
posio que, fatalmente, teria de se a ver com a constante surpresa de demanda de
produo, ressignificao de algo em nossa histria (RIOLFI, 2002, p. 44).
A questo do investimento subjetivo concerniria, a nosso ver, ao fato de que,
ao se ancorar em um lao social, o sujeito suportaria a posio de se articular com
os semelhantes e, diante disso, produziria algo ao mesmo tempo, singular e coletivo.
Assim, parece ser possvel afirmar que o investimento subjetivo estaria relacionado
com o modo como cada um produz certo tipo de relao, ou seja: uma resposta

74

sempre revelia frente quilo que se apresenta como demanda, dadas as relaes
subjetivas que estabelecemos com os demais.
De acordo com a leitura de Riolfi (2002), a produo de uma resposta pelo
sujeito implica pensar em uma relao para alm de uma identificao imaginria
(relao dual). Seria preciso pensar que ali algo de no saber interviria a ponto de
reclamar do sujeito um movimento de se a ver com esse no saber,
(des)estabilizando, sempre, toda e qualquer tentativa de resposta definitiva; ao
contrrio, tratar-se-ia de respostas (investimentos) sempre provisrias e singulares
para o momento. Vejamos, a seguir, uma passagem significativa do texto produzido
por Riolfi (2002), qual se vincula s referidas observaes:
O que singular s visvel quando engastado num certo lao social
atravs do qual possa haver reconhecimento de nosssas diferenas. Tal
reconhecimento implica em reconhecer que possvel sustentar uma
relao para alm da identificao imaginria com o meu semelhante,
embora compartilhe comigo uma vasta gama de emoes humanas. Uma
vez que meu semelhante fala, ou seja, que tambm submetido aos efeitos
da linguagem enquanto tal, guarda seu lado opaco, uma dimenso de
alteridade, para mim de todo incompreensvel. (RIOLFI 2002, p. 39-40)

Diante disso, parece ser possvel destacar que um investimento subjetivo

definido nico e exclusivamente a partir de uma identificao imaginria criaria
condies para o que entendemos como rarefao subjetiva. Isso porque haveria ali
uma incidncia e colagem na imagem social, a qual nos referimos h pouco por
meio do trabalho de Riolfi (2002).
Essa rarefao subjetiva, portanto, dimensionaria a prpria impossibilidade de
o sujeito tomar a palavra e, com isso, (re)produziria algo da ordem de uma
(re)inveno plenamente singular. Na esteira de Riolfi (2002), podemos pensar que
seria algo relativo ao prprio apagamento [...] de um trabalho que suporta e
sustenta a existncia da diferena absoluta, da singularidade (RIOLFI, 2002, p. 40).
Em outros termos, podemos destacar que a rarefao subjetiva estaria
relacionada com a ideia de apagamento de sujeito discursivo, isto , com a questo
de que haveria certa privao desse sujeito em se subjetivar nesse processo de se
tomar a palavra.
Neste ponto, cabe reportarmo-nos a Foucault (1970/1996) para pensarmos
tambm nessa necessidade de ao entrar na ordem do discurso, o sujeito subjetivar
algum ponto dessa ordem para que ali algo seja produzido por ele. No por acaso,
75

em Foucault (1970/1996) essa ordem se estabelece sempre com base na orientao

histrica de dado perodo, e a assuno de um ponto a ser subjetivado ali se
constitua a partir de algumas condies discursivas: qualificao para tal,
legitimidade assegurada por um outro, etc. Eis, a seguir, as palavras de Foucault
(1970/1996, p. 37):
[...] Ningum entrar na ordem do discurso se no satisfazer a certas
exigncias ou se no for, de incio, qualificado para faz-lo. Mais
precisamente, nem todas as regies do discurso so igualmente abertas e
penetrveis; algumas so altamente proibidas (diferenciadas e
diferenciantes), enquanto outras parecem quase abertas a todos os ventos
e postas, sem restries prvias, disposio de cada sujeito que fala.

Resguardadas as devidas especificidades desse trabalho de Foucault,

mobilizamos aqui alguns apontamentos sobre ele pelo fato de entendermos, at
ento, que essa rarefao subjetiva parece concernir exatamente prpria
impossibilidade de o sujeito assumir nessa ordem um ponto, via um modo de
subjetivao, e ali se implicar subjetivamente.
Sendo assim, parece possvel ressaltar que, ao sujeito rarefeito, foi negado o
lugar de subjetivao em dada ordem do discurso. E, como vimos considerando aqui
via as reflexes de Riolfi (2002), a no assuno e sustentao de uma palavra nova
pelo sujeito parece evidenciar, de certa maneira, essa rarefao subjetiva.
Alm disso, essa no (re)inveno de uma palavra nova pelo sujeito abre vias
para pensarmos em uma perspectiva contrria do acontecimento discursivo. Isso
porque, em vez de termos a produo de uma diferena estrutural, comportada por
algo repetvel, teramos algo que seria sempre da ordem de uma reproduo. No
haveria a possibilidade de uma (re)atualizao de uma palavra, assegurando, com
isso, uma repetio diferencial.
Em vista disso, compreendemos que a rarefao subjetiva parece neutralizar,
em certos aspectos, a conquista da singularidade pelo sujeito, j que a sua fala
estaria ali muito mais para ordem de uma reproduo que para a ordem de uma
produo de algo novo a esse sujeito. A isso, ousamos chamar de no
acontecimento, pois no haveria ali implicada uma movncia do sujeito, fomentada
pela produo de uma diferena estrutural.
Por outro lado, a perspectiva de discurso como acontecimento reclamaria,
radicalmente, a produo de algo novo para o sujeito, conjunturalmente
76

diferenciado, dado o deslocamento subjetivo que isso implicaria. Assim, conforme j

destacado neste captulo, o acontecimento discursivo seria o prprio delineamento
de uma (des)estabilizao de uma memria exatamente no ponto em que ela
(re)atualizada.
Para finalizarmos, parece-nos que essas condies no se apresentariam na
tendncia do no acontecimento, pois, dado o afrouxamento do lao social, sempre
contingente, a tomada da palavra pelo sujeito e o exerccio de sua singularidade no
se embasaria na assuno de uma diferena estrutural e, sim, em uma repetio
reprodutiva, naquilo que cada momento pode permiti-lo.

3.2 Enfocando a questo da Enunciao

O trabalho da linguista Jacqueline Authier Revuz filia-se ao campo da

enunciao, de tal modo que ela promove, em seus trabalhos, uma visada neoestruturalista da linguagem. Por assim dizer, a referida autora parte de uma
concepo de lngua fortemente marcada por uma heterogeneidade, de modo a
dimensionar a exterioridade lingustica, sem, contudo, deixar diluir a a ordem prpria
da lngua.
Portanto, levando em considerao que a teoria da enunciao delineada por
Authier-Revuz marcada por uma heterogeneidade terica, percebemos que o
chamamento a exteriores tericos se mostra bastante relevante para o objetivo a
que se prope a lingusta em questo, qual seja: mostrar a heterogeneidade que
funda e que marca o processo enunciativo. Para tanto, ela articula terico
epistemologicamente alguns conceitos referentes aos trabalhos de Saussure (1916),
de Benveniste (1969,1970) de Freud (1964,1965) de Lacan (1964,1965), de Bakhtin
(1981) e do prprio Pcheux (1975,1983).
Sendo assim, ilustraremos, brevemente, a partir deste ponto, os possveis
pontos de articulaes dos trabalhos de Authier-Revuz (1998,2004) com os de
Saussure (1916) e os de Benveniste (1969,1970). E, posteriormente, os pontos de
77

sua aproximao com o trabalho de Michel Pcheux (1983). Isso porque, interessarnos- neste trabalho pensar na heterogeneidade radical que afeta o sujeito ao dizer,
o que acaba por deflagrar, via sequencialidade lingustica, os sentidos constitutivos
ao sujeito do dizer. a isso que nos remeteremos no nosso trabalho de anlise.
No que se refere aproximao de Authier-Revuz (1981) s consideraes
conceituais dos trabalhos desenvolvidos por Bakhtin e pela Psicanlise freudolacaniana, ressaltamos que adiaremos nossa discusso a esse respeito para o
momento em que formos tratar da heterogeneidade constitutiva, uma vez que ali
que se configura esta articulao terica.
Antes, porm, de destacar os pontos de articulao entre os trabalhos de
Authier-Revuz, desenvolvidos a partir dos trabalhos de Saussure (1916) e de
Benveniste (1969,1970), pertinente enfatizar que o trabalho da autora privilegiou
os estudos sobre a questo da metaenunciao, via, por exemplo, o fato lingustico
da modalidade autonmica. Em outras palavras, trata-se de analisar as voltas que o
sujeito produz na sua enunciao, marcando essas voltas linguisticamente por
meio de comentrios, de ressalvas, de atenuaes, sobre o que diz.
Essas voltas do sujeito, no ato enunciativo, receberam tratamento conceitual
pela linguista em questo a partir dos fenmenos das no coincidncias do dizer e
das modalizaes autonmicas, os quais sero abordados em sees especficas
mais adiante.
De Saussure (1916), Authier-Revuz (1998) mobiliza a questo de a lngua
possuir uma ordem prpria, a qual pode ser enfocada, nos termos saussureanos, via
a relao associativa e a relao sintagmtica.
Vejamos, a seguir, a leitura produzida por Leite (2010) acerca da ordem
prpria da lngua:
[...] essa ordem prpria da lngua, conforme teorizaes constantes do
Curso de Lingustica Geral - CLG -, de Ferdinad Saussure,est balizada por
mecanismos bsicos de funcionamento, sendo-os reconhecidos diante dos
fenmenos da relao associativa e da relao sintagmtica. Notamos que
o primeiro fenmeno est assentado na possibilidade de substituio (via
oposio mental dupla (SAUSSURE, 1916, p.152) dos elementos da
cadeia significante, enquanto o segundo fenmeno est embasado na
dependncia que as unidades de lngua mantm com outras unidades que
as rediam na cadeia falada, seja das partes sucessivas de que elas
prprias se compem (SAUSSURE, 1916, p. 148). Esses fenmenos
mantm entre si uma relao muito ntima. O CLG foi editado, em 1916, por
Charles Bally e Albert Sechehaye, com base nas anotaes de Cursos

78

ministrados por Ferdinand Saussure nos anos de 1907 (1 Curso de

Lingustica Geral), de 1908-1909 (2 Curso de Lngustica Geral) e de 19101911 (3 Curso de Lingustica Geral) (LEITE, 2010. p.129, grifos do autor).

Conforme ressaltou Teixeira (2005), Authier-Revuz (1998) considera que a

lngua possui um funcionamento em que exteriores so passveis de serem inscritos,
pois a lngua o lugar em que a exterioridade deixa seu trao (TEIXEIRA, 2005, p.
20. Grifos da autora).
Desse modo, possvel destacar que, segundo props Teixeira (2005),
Authier-Revuz (1998), ao se filiar aos trabalhos de Saussure, abre vias para anlise
de fenmenos linguageiros desvinculados de categorias psicolgicas ou interativas
(do tipo distncia, estratgias de desdobramentos do enunciador, etc.). o caso,
por exemplo, das modalizaes autonmicas, conforme discutiremos mais adiante.
A partir dos trabalhos de Benveniste (1969,1970), Authier-Revuz empreendeu
a prpria condio epistemologica de se teorizar sobre a lngua perpassando as
questes da Enunciao e do discurso. Mais: para ela, as teorizaes produzidas
por Benveniste abriram possibilidades de se transitar com Saussure, da lngua
enunciao e ao discurso. (TEIXEIRA, 2005, p.133). Portanto, a aproximao
terica dela com os trabalhos de Benveniste permitiu que ela produzisse
consequncias para a perspectiva de que a lngua marcada pela propriedade
reflexiva. Por essa via conceitual, percebemos que Authier-Revuz mobilizou a ideia
da reflexividade da lngua para abordar linguisticamente os fenmenos da
metaenunciao, via a questo das modalidades autonmicas.
No que concerne aos trabalhos de Pcheux (1975,1983), notamos que a
aproximao de Authier-Revuz (2004) frente s elaboraes desse autor, se
estabeleceu a partir da leitura que ela produziu sobre o conceito de interdiscurso, o
qual j foi anteriormente discutido. Cabe aqui ressaltar que a relao terica de
Authier-Revuz com os trabalhos de Pcheux se acentuou a partir das resignificaes que o prprio Pcheux construiu face leitura que ele produziu acerca
da categoria lacaniana de Real. Portanto, pertinente ressaltar que o conceito de
interdiscurso, operacionalizado nos trabalhos de Authier-Revuz (2004), se pauta na
perspectiva de que o sentido no nem homogneo nem transparente.

79

Por sua vez, possvel destacar que as teorizaes de Authier-Revuz (2004)

sobre a questo da heterogeneidade (trabalhadas por ela a partir do lingustico)
tambm se mostraram muito relevantes para o prprio percurso de re-significaes
empreendido por Pcheux.
A esse respeito, coadunamos a ideia de Teixeira (2005), quando essa autora
afirmou

que

as

elaboraes

conceituais

de

Authier-Revuz

acerca

da

heterogeneidade produziam, de certo modo, uma sensvel repercusso no texto

Anlise de discurso: Trs pocas, embora os trabalhos de Authier-Revuz (1982)
no fossem mencionados.
Ainda de acordo com o construto terico de Teixeira (2005), cabe destacar
que as elaboraes de Pcheux (1969,1975) sobre o discurso foram questionadas
por Authier-Revuz, visto que a autora assumiu uma posio conceitual contrria s
elaboraes pecheutianas da primeira e da segunda fase de sua teorizao, as
quais estavam comprometidas com a perspectiva da homogeneizao do discurso e
do sujeito implicado a o prisma da transparncia da linguagem.
Na terceira fase da Anlise de Discurso, observamos que a noo de sujeito
tomada por Pcheux a partir do modo como a Psicanlise freudo-lacaniana concebe
o sujeito pela via dos registros do Imaginrio, do Simblico e do Real. Sendo assim,
Pcheux (1983), segundo Teixeira (2005), redimensionou o lugar atribudo ao fio do
discurso, de forma a dar consequncia para o ponto de vista de que a enunciao
sempre singular, e que a sentidos outros so passveis de serem inscritos. Portanto,
afirmar que o sujeito constitudo a partir dos trs registros significa pensar em um
sujeito faltante, desejante, destitudo de ter a conscincia plena do que diz.
Prosseguindo as nossas consideraes acerca da aproximao terica entre
Pcheux (1983) e Authier-Revuz (2004), ao citar Maldidier (1990), Teixeira (2005)
afirmou que h uma colaborao mtua entre Pcheux (1983) e Authier-Revuz
(2004), pois, a partir do construto sobre os as heterogeneidades (AUTHIER,
1982/2004), Pcheux (1983) produziu uma reformulao acerca do modo como
abordar a sequencialidade lingustica, de modo a vislumbrar as marcas da ruptura
como possibilidade de manifestao da presena do Outro no discurso.
Da parte das elaboraes de Authier-Revuz, conforme mencionamos
anteriormente, possvel ressaltar que a concepo pecheutiana de interdiscurso,
80

se mostrou profcua para a teorizao de que o sujeito sempre afetado por um

exterior constitutivo que acaba por ser constitutivo ao prprio sujeito.
Dessa forma, Authier-Revuz (1982/2004) nos mostra linguisticamente a
prpria possibilidade de, em termos discursivos, o no um (ir)romper no fio do
discurso, deflagrando a ideia de que h uma no coincidncia do dizer. Isto , o
sujeito ao retomar o fio discursivo para recobrir o prprio fio, acirra a questo da
heterogeneidade do dizer.
Desse modo, notamos que a referncia de Pcheux (1983) ao pensamento de
Authier-Revuz (1982/2004) implica levar em considerao o campo heterogneo em
que se encontram a lngua e os seus exteriores. Sendo assim, entendemos que
embasados nas consideraes de Flores e Teixeira (2005), dadas as implicaes da
questo da heterogeneidade, a compreenso acerca do sentido desvincula-o do
domnio homogneo, de modo a consider-lo a partir de um campo duplamente
marcado pelo no um, naquilo que a heterogeneidade terica lhe permite analisar.
Sob esse enfoque, percebemos que a inscrio de no um no prprio fio
discursivo segundo as teorizaes de Flores e Teixeira (2005), nos permite
considerar a reflexividade opacificante da modalidade autonmica tanto no plano da
lngua sob o ngulo da linearidade do dizer, como no plano do discurso sob o ngulo
do que ela diz ao sujeito do discurso (FLORES , TEIXEIRA, 2005, p.74).
Neste

ponto,

heterogeneidades

destacamos

enunciativas

que

das

as

formas

modalidades

de

manifestao

autonmicas

das

das
no

coincidncias do dizer sero fundamentais para nosso trabalho de anlise. Mais:

interessar-nos- aqui pensar (e analisar) os possveis efeitos de sentido que a
irrupo dessas formas produz no prprio fio do dizer.
Dessa forma, com base na materialidade lingustica sob um vis discursivo
que poderemos analisar em termos discursivos, as rupturas, as falhas que se
presentificam via fio discursivo. Isto , enfocando as voltas que os informantes da
nossa pesquisa produzem na sua enunciao na tentativa de tamponar, de explicar
o que diz. Vislumbraremos na anlise o modo como eles promovem a negociao
com o no um e com a presena do outro em sua enunciao. Por isso, o trabalho
com as heterogeneidades enunciativas, com as modalizaes autonmicas e com as
no coincidncias do dizer, nos permitir compreender que as marcas do no um se
81

inscrevem a partir da prpria constituio do sujeito e do sentido, sempre

constitudos e marcados pela heterogeneidade.
Na seo a seguir, trataremos das heterogeneidades enunciativas: mostrada
e constitutiva, as quais foram posteriormente trabalhadas por Authier-Revuz (1998)
via a perspectiva das no concidncias do dizer.

3.3. As Heterogeneidades Enunciativas

Ao propor um estudo sobre as Heterogeneidades Enunciativas, tomando

como ponto de partida a perspectiva de que a linguagem heterognea, notamos
que Authier-Revuz (1982/2004) considera a Heterogeneidade sob duas formas: a
Heterogeneidade Mostrada e a Heterogeneidade Constitutiva.
A Heterogeneidade Mostrada por ela concebida como passvel de ser
marcada ou no marcada, em termos lingusticos. Sendo assim, seja pela via de
elementos explcitos (formas marcadas), seja pela via de elementos recuperveis
no/pelo fio do discursivo, possvel destacar que o outro funda e marca a instncia
enunciativa do sujeito do dizer. Por isso, como destacou Authier-Revuz (1982/2004),
h marcas lingusticas que nos permitem pensar na relao de alteridade definitria
de toda produo linguageira. Da os fenmenos lingusticos, tais como: discurso
direto, discurso indireto, as aspas, as glosas, dentre outros, os quais indiciam a
presena do discurso outro do no um do sentido no prprio fio do dizer daquele que
fala.
Em contrapartida, a Heterogeneidade Constitutiva, para Authier-Revuz
(1982/2004), no passvel de receber, em termos lingusticos, marcas no fio do
dizer que ilustre o discurso outro que funda e que constitui todo dizer.

Nessa

medida, o estatuto terico dessa heterogeneidade aponta para o fato de que todo
discurso constitutivamente atravessado por outros discursos e pelo discurso do
Outro, os quais so pensados, respectivamente, por Authier-Revuz (1982/2004) pela
via da exterioridade terica do dialogismo bakhtiniano e da Psicanlise freudolacaniana. Com isso, preciso demarcar que a perspectiva da Heterogeneidade
Constitutiva no passvel de compor um procedimento de anlise como conceito

82

operacionalizvel. Sendo assim, restringimo-nos, no momento de anlise, questo

da Heterogneidade mostrada, como procedimento de anlise.
Desse modo, observamos que a questo da Heterogeneidade Constitutiva
nos leva a pensar que, radicalmente, o locutor e o interlocutor no tm domnio dos
sentidos que ecoam em/por seus dizeres.
Conforme mencionamos anteriormente, para o estudo da Heterogeneidade
Constitutiva do discurso, Authier-Revuz (1982/2004) apia-se em dois exteriores
tericos Lingustica, a saber: o dialogismo de Bakhtin e psicanlise freudolacaniana.
Segundo as consideraes de Teixeira (2005), Authier-Revuz (1982/2004)
convoca tais exteriores pelo fato de que, em ambos, h um questionamento radical
sobre a imagem de um locutor, fonte consciente de um sentido que ele traduz nas
palavras de uma lngua, e a prpria noo de lngua como instrumento de
comunicao ou ato que se realiza no quadro das trocas verbais (TEIXEIRA, 2005
p.145-146).
Cumpre destacar aqui que, conforme ponderou Teixeira (2005) em sua leitura
sobre a obra de Authier-Revuz, que dois princpios do dialogismo se mostraram
relevantes aos estudos de Authier-Revuz (1998, 2004), a saber: o do dilogo entre
os interlocutores e o do dilogo entre os discursos.
Em consonncia com as ponderaes de Flores e Teixeira (2005, p. 75),
notamos que o dilogo entre os interlocutores no significa um dilogo face a face,
uma vez que Bakhtin props uma teoria da dialogizao interna do discurso, a partir
da qual o autor ressaltou que a comunicao vai alm da transmisso de
mensagem. Segundo o autor, a comunicao um processo pelo qual o homem se
constitui em uma relao de alteridade. (BAKTHIN, apud FLORES; TEIXEIRA,
2005, p. 75).
Por assim dizer, o dilogo entre interlocutores, para Bakhtin, um princpio
constitutivo do sujeito e da linguagem, pois o discurso nunca , em termos
empricos, individual; h sempre a a reverberao de vozes em cada enunciado do
outro.
No que se refere ao princpio do dilogo entre os discursos, dadas as
contribuies de Teixeira (2005), percebemos que esse princpio se estabelece a
83

partir do fato de um discurso se constituir apenas na/pela relao com outros

discursos, isto , as palavras j sendo habitadas por outras ressonncias
(TEIXEIRA, 2005, p. 147).
Em relao a sua filiao Psicanlise freudo-lacaniana, segundo
comentaram Flores e Teixeira (2005), pertinente destacar que interessa aos
estudos de Authier-Revuz (1998/2004) a concepo que a Psicanlise produziu
sobre o sujeito e a concepo, tambm psicanaltica, de uma fala heterognea. A
concepo de sujeito proposta pela psicanlise ancora o aspecto que diferencia e
que singulariza a teoria de Authier-Revuz (1998/2004) em relao s outras teorias
da enunciao, pois, para a Psicanlise freudo-lacaniana, o sujeito produzido
na/pela linguagem e , por isso, clivado pelo inconsciente. Em outros termos, no
dono do seu dizer e no sabe o que diz. (e)feito de linguagem.
Nesse sentido, cabe ressaltar que a partir dessa concepo de sujeito que
Authier-Revuz (1998/ 2004) se embasa terico-analiticamente para elaborar a teoria
da Heterogeneidade Constitutiva.
Sob o enfoque da fala heterognea, notamos que o campo da Psicanlise
freudo-lacaniana dimensionou, analiticamente, que atrs da linearidade da emisso
por nica vez, faz-se ouvir uma polifonia (FLORES ; TEIXEIRA, 2005, p. 75). Isto ,
o discurso proferido pelo sujeito atravessado pelo discurso do Outro. Ao que
parece, a partir desse prisma que Authier-Revuz (1998, 2004) sustentou que a
consiste a radicalidade dos possveis efeitos que o campo de significantes exerce
sobre o sujeito.
Nessa perspectiva, necessrio ressaltar que os exteriores tericos
convocados por Authier-Revuz (1998,2004) se embasaram em trazer uma noo de
um outro que atravessa o discurso. Entretanto, essa noo tem estatutos tericos
especficos em ambas as teorias: na concepo do dialogismo bakhtiniano, o outro
no nem o duplo de um frente a frente, nem mesmo o diferente, mas um outro que
atravessa constitutivamente o um (AUTHIER, 2004, p.25). Na perspectiva da
Psicanlise freudo-lacaniana, o outro pensado como um campo de significantes
fundantes e constitutivas do outro.
Desse modo, compreendemos que o outro, a que se refere Bakhtin, o outro
da interlocuo, o outro que constitui o discurso. J para a psicanlise, o outro o
84

grande Outro, isto , um outro da ordem de uma alteridade radical, o qual ilustra que
o sujeito no o agente da linguagem, mas o seu efeito.
Nessa medida, Teixeira (2005) enfatizou que o discurso do sujeito
atravessado por outros discursos e pelo discurso do Outro (TEIXEIRA, 2005,
p.152) e o sujeito no pode ser tomado pelo que diz, mas no que diz (TEIXEIRA,
2005, p. 152, grifos da autora), pois o sujeito perpassado por uma
heterogeneidade radical. E, no caso da Heterogeneidade Mostrada, esse
atravessamento pode se configurar via marcas explcitas (ou no) no prprio fio do
dizer. A Heterogeneidade Mostrada no passvel de ser o reflexo da
heterogeneidade constitutiva do discurso (TEIXEIRA, 2005).
Nesse sentido, ainda com base nas consideraes de Teixeira (2005),
Authier-Revuz (1982/2004) destacou que a manifestao de Heterogeneidade
Mostrada na enunciao pode ser tomada como emergncia da Heterogeneidade
Constitutiva. Vejamos as observaes tecidas por Teixeira:
A heterogeneidade mostrada no um espelho, dentro do discurso, da
heterogeneidade constitutiva. Por outro lado, elas no so realidades
independentes, pois as formas da heterogeneidade mostrada permitem o
acesso representao que o locutor d de sua enunciao (TEIXEIRA,
2005, p. 152, grifos da autora).

Compreendemos, portanto, a partir das ponderaes de Teixeira (2005), que

a Heterogeneidade Mostrada deixa deflagrar uma representao da negociao do
sujeito com a Heterogeneidade que o constitui, mas que ele, via fenmeno da
denegao, tem necessidade de involuntariamente tentar desconhecer. Assim, h ali
a produo de uma iluso de ser ele o foco de sua enunciao e,
concomitantemente, a produo de uma impossibilidade de ele romper com os
efeitos da Heterogeneidade que o constitui (TEIXEIRA, 2005). Desse modo, essa
negociao do sujeito com a heterogeneidade se inscreve no/pelo fio do seu dizer,
de modo a oportunizar o efeito de que, a partir do prprio fio discursivo, o sujeito
(re)formula seu dizer, negociando os sentidos. A isso, Authier-Revuz (1998, p.14),
tratar lingusticamente pela via da configurao metaenunciativa modalizao
autonmica -, que corresponde a formas marcadas observveis no fio do discurso.
Sendo assim, na prxima seo, abriremos espaos para o estudo das
modalizaes autonmicas.

85

3.3.1 As Modalizaes Autonmicas

Os estudos sobre a modalizao autonmica, conforme teorizou AuthierRevuz (1998), visa pensar a maneira como se estabelece a configurao enunciativa
da propriedade da reflexividade da linguagem. Portanto, esses estudos tiveram
como enfoque perpassado um fato de enunciao em sua estruturao reflexiva,
atravessado por sua auto-representao opacificante (AUTHIER-REVUZ, 1998,
p.260). Em outras palavras, poderamos ressaltar que a modalizao autonmica
uma maneira de dizer, e designa um modo de no coincidncia de dizer em que o
enunciado elaborado. O enunciador retorna a sua enunciao no prprio fio do
discurso para tecer comentrios, corrigir supostas falhas. Nesse sentido, AuthierRevuz afirma que (1997, p.260):
Toda forma de modalizao autonmica aparece como uma costura
aparente no dizer sobre o tecido do dizer, ressaltando em um mesmo
movimento a falha que expe o discurso a uma de suas no coincidncias
enunciativas, e sua sutura, seu conserto metaenunciativo.

Podemos compreender, a partir dessas consideraes, que a modalizao

autonmica uma espcie de reparo no/do dizer, e o sujeito se v s voltas com ela
sempre que precisa suturar o dizer, trazendo um desdobramento de um dizer. Esse
desdobramento revela uma configurao enunciativa, que inclui o retorno sobre o
signo referido na enunciao e o seu comentrio (CALIL, 2006).
De acordo com as ponderaes de Flores e Teixeira (2005), notamos que a
modalizao autonmica, na esteira de Authier-Revuz, um fato de enunciao
modalizado por uma representao opacificante (FLORES ; TEIXEIRA, 2005 p. 82).
Ainda para Flores e Teixeira (2005, p. 82), no fenmeno da modalidade, possvel
destacar que:
O dizer retorna reflexividade sobre um ponto de seu desenvolvimento para
suspender o que vai por si mesmo, pelo qual parece dar-se normalmente a
nomeao, inscrevendo a falta por meio de uma interrogao (...), de uma
crtica (...), de uma aceitao (...) de uma renncia (...) (grifos dos autores)

A respeito dessas consideraes, entendemos que o dizer se desenrola sobre

si mesmo de forma reflexiva, levando-nos a pensar que ele sua prpria
metalinguagem, e que a falta constitutiva do sujeito, pois, se no dizemos tudo,
porque as palavras nos faltam, o que prprio do funcionamento da linguagem.

86

Feitas essas consideraes, pertinente ressaltar que, a partir das

teorizaes de Aurthier-Revuz (1998), a construo da modalizao autonmica
efetivada no prprio plano da lngua. Assim, essa modalizao se constitui na
linearidade do discurso por meio de formas discursivas em que as palavras voltamse sobre si mesmas na enunciao, de modo a deflagrar, por exemplo, o fenmeno
lingustico da representao da interlocuo (as no coincidncias do dizer)
(AUTHIER-REVUZ,1998).
Cumpre destacar que, neste trabalho, no focalizaremos a questo das
formas de manifestao, de modalizaes autonmicas, pois extrapolaria nosso
objetivo de pesquisa. Nesses termos, deter-nos-emos sobre a questo das no
coincidncias do dizer, termo anteriormente nomeado por Authier-Revuz de
heterogeneidades.
Teixeira, (2005) referindo-se Authier-Revuz, afirma que:
As modalidades autonmicas so descritas como fatos pontuais de no
coincidncia, pelos quais fica suspenso o carter absoluto e inquestionvel
que est ligado ao uso standard das palavras. (TEIXEIRA, 2005, p.159,
grifos da autora)

Sob essa perspectiva, compreendemos que as no coincidncias marcam,

pela negociao com o ponto de no um, o funcionamento da enunciao, a partir
do momento em que esta se torna duplamente alterada. Isto , as palavras se
alteram porque no possuem um sentido transparente.
Na seo a seguir, apresentaremos algumas consideraes sobre as no
coincidncias do dizer.

3.3.2 As no coincidncias do dizer

O estudo sobre as no coincidncias do dizer no se refere a comentrios no

plano da estrutura da lngua, mas, conforme teorizado por Authier-Revuz (1998,
p.21), se trata do que eles dizem ao sujeito do dizer. Sendo assim, notamos que as
no coincidncias vm ilustrar a representao do dizer afetada pelo no um e, por
assim dizer, constituir as no coincidncias com pontos que, enunciativamente, se
encontram alterados.

87

Portanto, dizer que essas formas metaenunciativas, isto , as no

coincidncias do dizer, vm obturar a falha constitutiva do sujeito (AUTHIERREVUZ, 1994, p. 256), significa reconhecer uma negociao obrigatria do sujeito
do dizer com a heterogeneidade que o constitui, passvel de ser vislumbrada por
meio das no coincidncias do dizer. A referida autora afirmou ainda que essa
negociao pode emergir a partir de um processo de denegao, no qual o sujeito
possui a iluso de ser o centro de sua enunciao e, em decorrncia desse
processo, abre espao para articular o imaginrio de coincidncia do Um para um
espao de no coincidncia, explicitando (e deflagrando) a heterogeneidade do
sujeito (AUTHIER-REVUZ,1998).
Nessa perspectiva, em suas teorizaes, Authier-Revuz (1998) ressaltou que
h quatro campos de no coincidncias para ilustrar a alteridade do dizer. Ela
apontou, como primeiro ponto de no coincidncia, a No coincidncia interlocutiva
entre o enunciado e o destinatrio. Esse tipo de no coincidncia por ela pensado
a partir da situao enunciativa em que um elemento do discurso no
compartilhado pelos protagonistas da enunciao.
A esse respeito, observamos que Calil (2008, p.81), citando Authier-Revuz
(1995), ponderou que: a no coincidncia interlocutiva caracteriza-se por uma glosa
que testemunha o encontro com o dizer do outro. Isto , funciona como uma forma
de recepo efetiva das palavras do outro, as quais produzem efeitos, retomando-as
em uma segunda ocorrncia, sobre o fio do discurso.
As No coincidncias do discurso consigo mesmo outro campo de no
coincidncia, e esta se manifesta por formas que indicam a presena de palavras
pertencentes a outro discurso. Conforme afirmou Teixeira (2005, p.160) citando
Authier-Revuz (1991), trata-se de uma interdiscursividade mostrada, em que o
sentido que a se constitui, reverbera-se a partir de outro lugar.
Nesse ponto, cabe destacar que Authier-Revuz (1998) relacionou a no
coincidncia interlocutiva e a no coincidncia do discurso consigo mesmo ao
dialogismo bakhtiniano. Na primeira, sua relao est afetada s pessoas e ao peso
scio-histrico das palavras. J na segunda, refere-se ao dialogismo pelo fato de
considerar que toda palavra, por se vincular fortemente ao j dito, sempre povoada
pelo discurso outro (TEIXEIRA, 2005). A noo pecheutiana de interdiscurso

88

tambm se faz presente nesse tipo de nocoincidncia, uma vez que essa noo
sustenta o princpio de que toda palavra determinada por algo que fala, em outro
lugar, independentemente (TEIXEIRA, 2005,p.162).
As no coincidncias entre as palavras e as coisas so representadas pelas
buscas e pelas hesitaes em prol de uma palavra plausvel a ser empregada para
nomear a coisa. Em conformidade com as consideraes de Teixeira (2005, p. 161),
observamos que essa ocorrncia de no coincidncia diz respeito oposio entre
a lngua sistema finito de unidades discretas - e as infinitas singularidades do real
a nomear, ou ainda, em termos lacanianos, da captura do objeto pela letra. Tratase, portanto, da busca da palavra que, supostamente nomeie o objeto.
Para finalizar nossas consideraes sobre o campo das no coincidncias do
dizer, destacaremos, agora, o caso das no coincidncias das palavras consigo
mesmas. De acordo com Teixeira (2005, p.161), esto inclusas nesse tipo de no
coincidncia formas que aceitam, rejeitam ou especificam o sentido a ser entendido,
em funo de haver fatos de polissemia ou homonmia. Compreendemos, portanto,
que o locutor procura um sentido para uma determinada palavra excluindo os outros
sentidos possveis.
Portanto, esses dois ltimos tipos de no coincidncias so empreendidos por
Authier-Revuz (1998) a partir de sua leitura sobre a perspectiva do real da lngua,
segundo props Lacan no campo da Psicanlise. Sendo assim, como destacou
Teixeira (2005, p.162), esse real pode ser analisado como forma de um lado, e
como espao de equvoco de outro.
A partir da discusso que aqui apresentamos, compreendemos que o estudo
das no coincidncias do dizer ser relevante para nosso trabalho de anlise. De
modo mais especfico, para analisarmos as entrevistas semiestruturadas, nas quais
os informantes da nossa pesquisa se veem s voltas com as no coincidncias que
emergem, no fio do discurso, quando do momento de tecer comentrios, explicar os
mal entendidos, isto , as falhas no discurso.
Desse modo, por fim, compreendemos que as no coincidncias sero uma
base terica que nos possibilitar perceber como o sujeito do discurso produz a
negociao da heterogeneidade que o constitui na condio de sujeitos de
linguagem.
89

4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Neste captulo, apresentamos os procedimentos terico-metodolgicos que

foram particularizados e construdos por ns, quando do momento de compormos o
nosso modo procedimental em relao teoria a que filiamos e ao trabalho analtico
do material a ser analisado.
Sendo assim, cumpre enfatizar que as incurses terico-analticas delineadas
neste trabalho so tributrias da perspectiva discursiva de base pecheutiana, sem
descuidar das prprias relaes conceituais com outras perspectivas que essa base
comporta. No caso especfico de nossas incurses, o vis das heterogeneidades
enunciativas, proposto por Authier-Revuz (1998, 2004), configura como uma relao
conceitual bastante promissora para a construo de nosso trabalho analtico.
Diante disso, oportuno ressaltar que a questo da materialidade lingustica
desempenhou relevante papel no desenvolvimento deste estudo, no sentido de que,
a partir dela, produzimos um movimento contnuo de descrio-interpretao no
trabalho de anlise.
Dessa forma, levando em conta nossa questo de pesquisa que est
intimamente relacionada com o propsito de investigarmos o modo como surdo se
constitui ou constitudo como aluno na sala de aula de Lngua Portuguesa,
delineamos como fio condutor de nossas anlises o seguinte ponto: o modo como
se apresenta, na escola regular pesquisada, a questo da Educao Inclusiva7,
vislumbrando nesta, a implicao da instncia professor e a do intrprete no
processo de endereamento instncia aluno surdo em tese, e, em decorrncia
disso, abordar, de modo mais especfico, a maneira como o surdo parece se assumir
na posio de aluno nesse jogo de endereamento.
Assumirmos aqui a perspectiva discursiva de base pecheutiana significa dizer
que nosso foco analtico se orientou para a abordagem da pluralidade de filiaes

Algumas consideraes sobre essa questo ganharam relevo na Introduo e no Primeiro

Captulo deste trabalho.

histricas que parecem constituir os participantes da pesquisa. Isso exige considerar

que o suposto domnio do dizer pelo sujeito (tomado, aqui, como discursivo),
recebeu um estatuto de problematizao, pois pensar (e analisar) a perspectiva de
pluralidade de filiaes histricas abriu vias, na esteira de Pcheux, para
dimensionarmos a questo de que, ao enunciar, o sujeito se enuncia.
Frente a isso, preciso enfatizar que a concepo de sujeito, aqui abordada,
no a de sujeito emprico, mas a de um sujeito tomado como posio discursiva.
Inclusive, essa perspectiva de que, ao enunciar, o sujeito se enuncia, nos permitiu
analisar a questo da contradio que lhe constitutiva e que, discursivamente,
marca-se por meio de algumas tomadas de posio ideolgica, conscientes ou no.
Considerados os referidos apontamentos, passamos ao desenvolvimento das
sees que compuseram nosso captulo metodolgico.

4.1 Circunstanciamento do espao pesquisado

A coleta do material de anlise foi realizada em uma escola pblica de

ensino regular, localizada na zona urbana de uma cidade do interior do Estado de
Gois. A referida escola est localizada no centro da cidade e trata-se de um plo
de ensino mdio que oferece apenas essa modalidade de ensino, nos seguintes
perodos: matutino, vespertino e noturno.
A respeito da estrutura fsica do espao pesquisado, cabe destacar que a
escola possui um excelente espao fsico em boas condies de uso.

Neste

aspecto, a escola dispe de quatorze salas de aula, todas espaosas e arejadas e

em bom estado de conservao. Observamos tambm que a referida escola possui
trs laboratrios, a saber: um laboratrio de informtica, com vinte computadores;
um laboratrio de lnguas; e um laboratrio de cincias, ambos bem equipados.
Ainda quanto ao aspecto fsico da escola pesquisada, observamos que ela
possui uma biblioteca que oportuniza espaos de leitura e de pesquisa, com um
acervo bibliogrfico vasto, realidade essa que, infelizmente, no se apresenta em
muitas escolas estaduais ou municipais do Estado de Gois. Nesse sentido,
poderamos dizer que as bibliotecas das escolas da rede pblica de ensino do
92

Estado no pareceram ser concebidas como prioridade, visto que algumas no

possuem acervo bibliogrfico suficiente e outras no possuem espao fsico
necessrio para propiciar estes espaos de leitura e de pesquisa.
A escola em questo possui ainda uma sala para os professores, uma
secretaria, uma sala da coordenao pedaggica, uma quadra de esportes coberta
e um ptio para as refeies dos alunos. A recreao acontece de modo coletivo,
isto , entre surdos e ouvintes juntos. Entretanto, percebemos que, em muitos
momentos, os alunos surdos no se interagiam com os alunos ouvintes e
permaneciam isolados durante a recreao. Em outros momentos, foi possvel
perceber que uma das intrpretes, com certa frequncia, mediava a interao entre
os alunos surdos e seus colegas ouvintes no momento da recreao no ptio da
escola.
Embora a escola pesquisada apresentasse boa estrutura predial, a
otimizao dos espaos fsicos frente realidade dos alunos surdos no parecia
ser um aspecto da sua agenda. Isso porque, em muitos casos, os espaos no
atendiam logstica que essa realidade reclamava. o caso, por exemplo, de no
haver na escola salas com recursos visuais, de modo a permitir a participao
pedaggica dos alunos surdos em mltiplas atividades de sala de aula. O mesmo
acontece com o laboratrio de informtica que, ainda sendo bem equipado, no
contemplava as necessidades de todos os alunos.
Observamos tambm que, embora a escola pesquisada contemple em seu
ensino a tendncia da Educao Inclusiva, a estruturao de salas com
equipamentos tecnolgicos especficos para atender a proposta da educao
inclusiva no se apresentou ali como uma realidade tangvel. No entanto, fomos
informados pela diretora, quando do incio do nosso trabalho de campo
(05/08/2009), que a escola poderia ser contemplada com uma sala de recursos
visuais, no ano de 2011.
Nessa escola, assim como nas outras escolas visitadas, os alunos surdos
estudam no mesmo espao que os alunos ouvintes, no havendo sala especial.
Portanto, no h uma sala exclusivamente destinada educao dos alunos
surdos e com estrutura voltada para a demanda que reclamam as especificidades
dos mesmos, como, por exemplo, equipamentos visuais, interao apenas via

93

Libras, etc. Essa realidade que se apresenta na escola em questo parece se

embasar na prpria possibilidade que muitos profissionais da educao aventaram
a partir do seguinte princpio da Declarao de Salamanca (1994), a saber:
Todos os indivduos com deficincia devem fazer parte das escolas
regulares, pois todas as pessoas precisam aprender juntas, independentes
de quaisquer dificuldades ou diferenas que possam ter (SALAMANCA,
1994, p. 5.) (Grifos nossos).

No que se refere ao delineamento das atividades de sala de aula, cabe

destacar que tanto na escola pesquisada, quanto nas demais escolas visitadas, as
propostas de atividades se orientam pela perspectiva do bilinguismo. Isso porque
essas propostas vislumbram a Libras como a primeira lngua e a Lngua Portuguesa
como segunda lngua, conforme destacamos na Introduo deste trabalho.
Essa proposta de educao nos permite pensar que, de certo modo, h uma
tentativa, por parte da escola, de garantir o direito de o aluno surdo ser educado
pela mediao da Libras. Ao que parece, essa tentativa apontou para o cumprimento
do decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei 10.436/02, e que:
[...] dispe sobre a incluso da Libras como disciplina curricular, a formao
do professor, instrutor e tradutor/intrprete de Libras, a certificao da
proficincia em Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda
lngua para alunos surdos e a incluso de alunos surdos com a organizao
da educao bilnge nos sistemas de ensino. (BRASIL, 2007, p. 8)

No que diz respeito Lei n 10.436/02, notamos que essa diretriz vem afirmar
que a Libras deve ser reconhecida como forma de [...] comunicao e expresso,
determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e
difuso [...] (BRASIL, 2007, p. 7).
Desse modo, compreendemos que a escola pesquisada procura atender s
orientaes das diretrizes que se referem ao uso da Libras como primeira lngua e a
Lngua Portuguesa como segunda lngua.
Quanto ao aspecto da formao de professores, percebemos, a partir de
informaes disponibilizadas pela prpria diretora da escola, que, no espao
pesquisado, no h professores nem intrpretes graduados em Libras nem
professores que possuam cursos de formao especfica nessa rea, sendo que os
intrpretes possuem apenas cursos de formao continuada em Libras. Estes so
profissionais formados em outras reas e que atuam como intrpretes a partir de
uma avaliao a que so submetidos pela Secretaria Estadual de Educao, do
Estado de Gois.
94

Esta escola conta ainda com o trabalho de um instrutor surdo que atende
todas as escolas estaduais e municipais voltadas para o atendimento de alunos
surdos. A experincia de se ter um instrutor surdo, na sala de aula, parece ser fruto
da tentativa de oportunizar aos alunos ouvintes um contato, ainda que mnimo, com
a Libras. A partir disso, compreendemos que essa tentativa parece abrir vias para a
aprendizagem da Libras pelos alunos ouvintes e, com isso, de certo modo, para a
interlocuo entre os alunos surdos e demais alunos.
Enfim, ressaltamos que a escolha por essa escola, como espao de coleta de
material para a pesquisa, se pautou, fortemente, no critrio de enfocar alunos surdos
que estivessem no mesmo grau de ensino, sendo estes, no caso deste trabalho, os
alunos surdos que cursavam o ensino mdio. Sendo assim, destacamos que, das
escolas visitadas, a escola que atendia ao nosso critrio foi esta que vem analisada
ao longo deste trabalho.
Passamos, a seguir, s nossas consideraes a respeito dos participantes da
pesquisa.

4.2 Um pouco de histria sobre os participantes da pesquisa

Destacamos, nesta seo, informaes sobre os participantes da nossa

pesquisa, que foram duas professoras, dois alunos surdos e trs intrpretes. Cabe
aqui destacar que uma das intrpretes, por motivo de gravidez, se afastou das
atividades da escola, o que acabou por possibilitar, quando do momento de
observarmos e gravarmos as aulas de Lngua Portuguesa, o nosso contato por dois
meses com um intrprete substituto. Posteriormente a isso, a intrprete afastada
reassumiu suas atividades, o que nos permitiu observar e gravar, por um ms, as
aulas em que ela atuava, sendo que, inclusive, a entrevista foi realizada com ela.
Ressaltamos que o circunstanciamento da histria desses participantes foi
realizado em subsees especficas. Desse modo, iniciamos tal circunstanciamento
por meio da aluso aos alunos surdos.
4.2.1 Os alunos surdos

95

Os alunos pesquisados, dois surdos, so ambos do sexo masculino e,

conforme j mencionamos, estudam no ensino mdio, em sala de aula regular.
Ressaltamos que, para referirmo-nos a eles, utilizamos nomes fictcios para que
possamos preservar suas identidades.
Pedro aluno da primeira srie do ensino mdio, tem dezessete anos de
idade e adquiriu a surdez com um ano de vida, aps ter sofrido meningite. Assim, o
referido aluno teve um contato inicial com a Lngua Portuguesa e, posteriormente,
com a Libras.
O aluno em questo filho de pais ouvintes e sua me atua como intrprete
de Libras em uma escola municipal. Este aluno possui domnio da Libras e
interaciona-se bem com seus colegas ouvintes, com os professores e com a
intrprete. A nosso ver, o fato de a me de Pedro ser intrprete pode figurar como
um fator que, em algum momento, poder favorec-lo na sua constituio como
aluno, sobretudo na sua relao com a construo do conhecimento. Com isso,
conforme j foi relatado, Pedro possui suporte pedaggico em casa, o que, em tese,
pode facilitar sua relao com o conhecimento.
Quanto ao modo de interao, Pedro pouco extrovertido e se interage com
alguns de seus colegas via mediao da intrprete. Diferentemente de Jlio, o
segundo aluno, Pedro no isolado por seus colegas em sala de aula, que gostam
de realizar atividades extraclasse com ele.
No caso do aluno Jlio, ele surdo congnito, segundo informaes relatadas
por sua me. Sua surdez foi detectada aos nove meses de vida, quando sua me
percebeu que o filho no correspondia aos estmulos endereados a ele. Assim,
aps consulta mdica, foi diagnosticado o caso de surdez. Com dezenove anos de
idade, no momento da entrevista, Jlio cursava a terceira srie do ensino mdio e o
uso da Libras, conforme sua avaliao, se estabelecia de modo regular.
Ele tambm filho de pais ouvintes, mas sua famlia no usuria da Libras.
A interlocuo entre eles se d por meio de gestos caseiros, os quais foram
concebidos por Goldfeld (2002, p.62) como linguagem rudimentar, isto , um tipo
de linguagem utilizada para se comunicar e interagir de alguma maneira, mas que
no possui um estatuto de lngua estruturada.

96

Jlio introspecto e possui um relacionamento regular com os colegas, com

os professores e com os intrpretes. Desse modo, notamos certo isolamento de
Jlio em relao aos colegas ouvintes, visto que ele se sentava nos primeiros
lugares da sala de aula e, por sua vez, os demais alunos sentavam-se nos ltimos
lugares. Jlio interage, na maioria das vezes, apenas com a intrprete no espao de
sala de aula e, muito raramente, com duas colegas ouvintes, tendo em vista que os
demais colegas ouvintes e professora no so usurios da Libras.
Quanto disposio dos alunos surdos na sala de aula, geralmente eles
ocupam os primeiros lugares no centro da sala, prximos ao professor e ao
intrprete. A considerao da disposio dos alunos se mostra, neste trabalho, muito
pertinente, pois a cena pedaggica de aprendizagem em que o aluno surdo est
inserido se configura com algumas especificidades: a disposio prxima entre
professor, aluno surdo e intrprete muito importante, dado o fato de que a Libras
media a interao entre eles
Dessa forma, passamos s consideraes sobre os professores.

4.2.2 Os professores

Contamos, em nossa pesquisa, com a participao de duas professoras, as

quais foram referenciadas neste trabalho como professora 1 e professora 2.
A professora 1 trabalha na escola pesquisada h quatro anos e possui vnculo
empregatcio com a instituio escolar em questo. Ela atua na terceira srie do
ensino mdio e no usuria da Libras, sendo que, dessa forma, o endereamento
ao aluno surdo pela professora 1 mediado pela intrprete. Ela formada em Letras
pela Universidade Estadual de Gois (UEG) h oito anos e possui especializao
em Psicopedagogia.
A partir de nossas observaes em sala de aula, notamos que a professora
em questo dinmica, possui bom relacionamento com os alunos e tem interesse
em trabalhar de forma diferenciada com o aluno surdo. Embora a referida professora
no seja usuria da Libras, ela se enderea ao aluno surdo em vrios momentos da
aula, valendo-se sempre da mediao do intrprete. Trata-se, a nosso ver, de uma
97

ateno diferenciada por parte da professora 1, tendo em vista a sua preocupao

em recorrer a recursos visuais (cpia da letra de uma msica trabalhada, por
exemplo) para mostrar ao aluno surdo, enquanto para os demais alunos ela
promoveu o seu trabalho valendo-se de recurso auditivo (msica).
Ademais, nos momentos de explanao do contedo da aula, a professora 1
direcionou-se diversas vezes ao intrprete e ao prprio aluno, com o intento de
sanar possveis dvidas e/ou de enfatizar alguns apontamentos pertinentes aula.
A professora 2 atua na primeira srie do ensino mdio. Vale ressaltar que, no
momento da coleta do material da pesquisa, a referida professora estava
substituindo a professora regente da turma, uma vez que esta encontrava-se de
licena prmio por um perodo de seis meses.
A professora 2 recm-formada em Letras pela Universidade Estadual de
Gois (UEG), no possui vnculo empregatcio com a instituio escolar pesquisada
e atua, na escola pesquisada, com contrato temporrio.
Conforme informaes relatadas pela prpria professora, ela no usuria da
Libras e seu contato com essa lngua se estabeleceu a partir de um curso durante
um perodo de trs meses. Dado esse perodo de formao, o contato com a Libras
no foi suficiente para que a professora conseguisse promover interlocuo com o
aluno surdo em sala de aula. Nesse sentido, a interlocuo da referida professora
com o aluno Pedro mediada pela intrprete.
Cabe ressaltar que durante as aulas observadas, a professora 2 no se
endereou com certa frequncia ao intrprete e ao prprio aluno surdo, o que nos
leva a pensar que a presena do aluno surdo ali no produzia nenhum tipo de
demanda especfica da parte dela como professora.

4.2.3 Dos intrpretes

No processo de educao que se orienta por meio da proposta da Educao

bilngue de Ensino, conforme j pontuamos aqui, o intrprete possui um papel
fundamental. E ele figura como o mediador da relao entre professor, aluno surdo e
conhecimento produzido na sala de aula.
98

Nesse sentido, em nossa pesquisa, contamos com a participao de trs

intrpretes, dados os casos j mencionados na subseo, aludidos, por ns, como
intrprete A, intrprete B e intrprete substituto.
A intrprete A concursada na rede Estadual de Educao e atua como
intrprete h dezessete anos. Nesse perodo, segundo informaes cedidas por ela
mesma, ela j realizou interpretaes em comrcios, em inquritos policiais, entre
outros.
O seu contato com a Libras se estabeleceu a partir de cursos bsicos em
Libras e a partir da convivncia com surdos. Alm disso, ela casada com um surdo
h dez anos. A intrprete A demonstra possuir, de certo modo, certo conhecimento
da Libras, e, em sala de aula, sua atuao parece se estabelecer de modo
responsvel, visto que ela est sempre presente nas aulas e auxilia o aluno surdo o
tempo todo. Fora isso, ela exerce a funo de intrprete em sala de aula h dois
anos em duas escolas estaduais, e sua rea de graduao Geografia.
Dado que, no perodo observado, a intrprete B encontrava-se de licena
maternidade, destacamos que a maioria das aulas observadas e gravadas foi
registrada neste perodo de licena. Portanto, entendemos que necessrio
mencionar, brevemente, o perfil dos dois intrpretes que atuaram na terceira srie
do ensino mdio no perodo de coleta do material de anlise. Isto , nossa coleta foi
realizada, durante a atuao de dois intrpretes em momentos distintos, sendo: dois
meses com o intrprete substituto (observaes e gravao das aulas) e um ms
com a intrprete da turma (observaes e gravao das aulas e entrevista semiestruturada).
O intrprete substituto, ao mediar a interao entre os participantes da aula,
mais notadamente a do professor e do aluno surdo, foi interrompido, diversas vezes,
pelo prprio aluno surdo e pelo instrutor, no sentido de promover esclarecimento
acerca do que ele ia, no desenrolar da aula, interpretando via Libras. Alm disso, o
intrprete substituto faltava muito s aulas e no tinha bom relacionamento com o
aluno surdo. Seu contato com a Libras se deu por meio de curso bsico de trs
meses e, diante disso, ousamos aventar aqui a considerao de que a postura do
intrprete substituto parece deflagrar certa incapacidade dele em exercer a funo
de intrprete.

99

Cabe ressaltar nesse momento, que, devido s consecutivas faltas do

intrprete substituto, a direo da escola designava a intrprete A, para realizar a
interpretao para Julio, aluno da 3 srie do ensino mdio. Desse modo, Pedro,
aluno da 1 srie ficava sem intrprete.
No caso da intrprete B, segundo suas informaes, o contato com a Libras
se deu em funo de ela ter uma sobrinha surda. Sendo assim, ela disse ter
aprendido a Libras por necessidade, por meio de cursos bsicos oferecidos pela
prpria Secretaria da Educao. Isso porque ela precisava auxiliar sua sobrinha nas
tarefas de casa.
Assim, ela intrprete de Libras h 14 anos e atua na escola pesquisada h
um ano, sendo que a sua rea de formao Pedagogia. Neste ponto, antecipamos
a considerao de que a interao entre ela e o aluno surdo, mais precisamente
quando do momento de tratar de algum ponto especfico da aula, sofria algum tipo
de implicao pelo no domnio da Libras por parte da intrprete. Conforme
mostraremos no captulo de anlise, a intrprete em questo parecia subjugar a
prpria capacidade do aluno frente participao dele em algumas atividades de
sala de aula.
Discutiremos, na prxima seo, a composio dos instrumentos de coletas
de material de pesquisa.

4.3 Composio dos instrumentos de coletas do material de pesquisa

Para realizar a coleta do material desta pesquisa, utilizamos os seguintes

instrumentos: anotao de campo referente observao das aulas, observao e
gravao das aulas em vdeo e entrevistas semiestruturadas. Ao valermo-nos destes
instrumentos, possvel evidenciar que nos pautamos nos seguintes aspectos:
1) as observaes das aulas e as anotaes de campo se mostraram
pertinentes nessa perspectiva, pois, a partir delas, foi possvel realizar,
respectivamente, um primeiro momento de familiarizao com a turma, bem como o
registro das primeiras impresses da cena enunciativa de sala de aula. Inclusive, a
partir da, foi possvel promover, com certa naturalidade, a gravao em vdeo das
100

aulas observadas. Alm disso, esse momento em sala de aula nos permitiu
apreender alguns aspectos constitutivos do perfil dos participantes da pesquisa,
visto

que

tivemos

oportunidade

de

observar

como

cada

participante

desempenhava a funo que lhe cabia naquele espao discursivo de sala de aula.
2) as gravaes das aulas em vdeo (VHS) nos oportunizaram registrar, de
certo modo, a dinmica de sala de aula; com isso, propomo-nos analisar o modo de
endereamento, que passvel de acontecer no prprio espao de sala de aula,
dada a relao entre o professor, o aluno surdo e o intrprete. No caso especfico
deste trabalho, o nosso interesse central se voltou para a anlise, com mais nfase,
do modo como esse aluno pode se constituir nessa rede discursiva de relaes
subjetivas. Conforme j mencionado, as gravaes em vdeo se mostraram
relevantes, uma vez que a comunicao entre intrprete e aluno surdo se estabelece
por meio de uma lngua visual-espacial.
Cabe destacar ainda que as gravaes das aulas em video se mostraram
importantes tambm pelo fato de no sermos usurios da Libras. De posse dos
registros flmicos, foi necessrio recorrer ao auxlio de um profissional que
dominasse essa lngua para a construo do procedimento de transcrio. Vale
ressaltar que as transcries das aulas foram produzidas por um intrprete, que
reside na cidade de Uberlndia.
O trabalho do transcritor, nesta pesquisa, foi fundamental, por um lado para a
elaborao das transcries e, por outro, para a considerao e avaliao do modo
como se constituiu a relao entre professor, intrprete e aluno surdo.

Mais

precisamente, o transcritor avaliou o modo como o intrprete e o aluno surdo

agenciaram a Libras, quando do momento de interao. E, embasados nisso, foi
possvel nos determos na questo do investimento subjetivo que parece suster a
interao entre os envolvidos na cena enunciativa de sala de aula, dada a mediao
que a Libras ali implica.
Sendo assim, entendemos que o trabalho do transcritor contribuiu conosco,
no sentido de nos apresentar, via interpretao da Libras, aspectos pontuais do jogo
de endereamento entre os participantes da pesquisa.
Neste ponto, cumpre explicitar que as discusses tericas propostas por
Flores (2006) sobre o estatuto da transcrio como um ato enunciativo fornecem
101

fundamentos para a ideia de que toda e qualquer transcrio se sustenta pela

interpretao singular daquele que transcreve. Isto , a relao entre a transcrio
em si e o material transcrito no seria fruto de um decalque. Ao contrrio, ali est
fortemente implicado o papel daquele que transcreve, via um ato efmero e singular.
Assim, corroboramos a ideia de tal autor, quando ele destacou que a
transcrio pode ser considerada como um ato enunciativo. Portanto, a interferncia
do profissional em Libras, ao transcrever as aulas filmadas, no se configurou para
ns como um problema terico-metodolgico. Isso exige considerar que o vis de
abordagem da transcrio como enunciao abriu vias para problematizar a to
propalada perspectiva de que seria possvel haver uma fidelidade entre a transcrio
em si e o material transcrito, assegurada pela suposta neutralidade do transcritor.
Compreendemos a questo da transcrio como modalidade de enunciao
(FLORES, 2006, p. 70) e, diante disso, possvel destacar que a transcrio se
compe como um ato pelo qual se passa de uma forma outra, de modo que ali
algo se revela e, por sua vez, algo se apaga em termos subjetivos. Ainda para
Flores (2006), transcrever seria um ato de produo de um dizer, ao (re) diz-lo.
3) as entrevistas semi-estruturadas nos auxiliaram na coleta de alguns dizeres
dos professores, dos alunos surdos e dos intrpretes. Com isso, vislumbramos
mostrar, do ponto de vista discursivo, a produo de certos sentidos que os
envolvidos na cena de sala de aula produzem em relao a eles mesmos e aos
outros, dado o contexto da educao inclusiva. Aqui analisamos com mais nfase o
caso dos alunos surdos. Para a anlise desse material, o dispositivo analtico das
Formaes Imaginrias desempenhou uma importante funo. Mais: o procedimento
de descrio-interpretao frente materialidade lingustica implicada ali a relao
do interdiscurso e intradiscurso tambm se mostrou importante.
Passaremos, na prxima seo, s consideraes sobre a composio
temtica do material de anlise.

102

4.4 Composio temtica do material de anlise

Nesta seo, apresentamos algumas informaes pertinentes ao material de

anlise da pesquisa, dado o papel dos instrumentos coleta utilizados no mbito
deste trabalho. A partir destes instrumentos, desdobramos a composio do
seguinte material: transcries das aulas, transcries das entrevistas e anotaes
de campo. Cumpre antecipar que as anotaes de campo sero mobilizadas,
quando pertinente e se necessrio, na medida em que for relevante a apresentao
de um ou de outro aspecto significativo para as discusses consideradas.
Desse modo, passemos descrio da composio de cada material
mencionado anteriormente:
1) das transcries das entrevistas: este material de anlise refere-se s
entrevistas que realizamos com os alunos surdos, com os intrpretes e com os
professores

de

anteriormente.

Lngua

Portuguesa

das

respectivas

sries

mencionadas

Vale ressaltar que, para realizarmos as entrevistas, elaboramos

previamente um roteiro, uma vez que tnhamos a pretenso de conduzir a

direcionalidade das questes que seriam extremamente relevantes para o trabalho e
que precisavam ser investigadas. Portanto, tendo em vista a necessidade de
entrevistarmos cada grupo especfico, foi preciso elaborar perguntas de natureza
diferenciadas.
Cumpre aqui destacar que, embora partssemos de um roteiro pr-elaborado,
houve momentos, nas entrevistas, em que a emergncia de outras perguntas se
fizeram necessrias para que o objetivo da entrevista fosse estabelecido. Isto , em
alguns momentos elaboramos outras perguntas para completar a resposta
pretendida e em outros as perguntas foram reelaboradas, uma vez que os
participantes da pesquisa no respondiam ao que lhes fora perguntado.
Nessa perspectiva, pautamo-nos em um roteiro de pesquisa que pudesse nos
orientar quando do momento de obter informaes que fossem relevantes aos
nossos objetivos, nossa pergunta de pesquisa, bem como nossa hiptese de
trabalho.

103

Nesse sentido, em virtude do distanciamento da nossa pergunta de pesquisa

e da hiptese, julgamos necessrio rediz-las neste momento: nossa questo de
pesquisa consiste em investigarmos como o surdo se constitui ou constitudo como
aluno na sala de aula de Lngua Portuguesa. Para tanto, aventamos a hiptese de
que os alunos surdos da escola pesquisada parecem sofrer efeitos discursivos de
rarefao subjetiva, de modo a no promover uma relao entre eles e o
conhecimento; neste caso com a Lngua Portuguesa. Em decorrncia disso, essa
rarefao subjetiva poderia inibir a subjetivao do surdo como aluno, contrariando o
processo dito inclusivo.
2) das transcries das aulas: este material de anlise se comps a partir das
aulas de Lngua Portuguesa, observadas e gravadas em vdeo, na primeira e
terceira sries do ensino mdio. Essas aulas dizem respeito aos seguintes eixos:
literatura, gramtica e produo de texto. Assim, houve uma prevalncia, na primeira
srie, de contedos referentes gramtica e, na terceira srie, de contedos
referentes literatura.
A escolha das aulas da disciplina de Lngua Portuguesa como momento para
coletarmos o material de pesquisa se prendeu a alguns pontos: por ali parece haver
um acirramento da relao Libras-Lngua Portuguesa, dado o papel do intrprete ao
tentar mediar, via Libras, o acesso ao conhecimento produzido em Lngua
Portuguesa, o que, na verdade, refere-se tenso acentuada entre a
(im)possibilidade de recobrimento da Lngua Portuguesa pela Libras; e porque ali
poderia se deflagrar, talvez com mais nfase, a emergncia de um ou de outro
aspecto subjetivo que aponte para o modo de relao entre sujeito e lngua. Com
isso, em tese, poderia haver a emergncia de certos aspectos subjetivos, os quais
estariam intimamente relacionados com o ponto subjetivado na lngua pelo sujeito implicada ali uma relao de constituio.
Isso posto, de agora em diante passamos a explicitar o modo como
articulamos a natureza e a estruturao dos roteiros das entrevistas. Vale ressaltar
que os roteiros das entrevistas foram colocados antes da nossa reflexo sobre a
natureza e os objetivos das referidas perguntas para facilitar a localizao das
mesmas.

104

O roteiro da entrevista elaborado para os intrpretes foi estruturado da

seguinte maneira:

Quadro 1: Roteiro das entrevistas aplicadas aos intrpretes

1) Como, quando e por qu voc aprendeu Libras?
2) H quanto tempo voc interprete de Libras?
3) O que voc pensa sobre a incluso de alunos surdos conforme prev as leis e documentos
oficiais, ou seja, que a educao desses alunos ocorra em sala de aula regular onde o
conhecimento mediado pelo professor e pelo intrprete?
4) Mas voc acha que a incluso ta acontecendo de acordo com o que a lei prev, os
documentos?
5) Voc consegue interpretar fluentemente os contedos disciplinares em Libras? Quanto
voc acha que consegue interpretar do que dito pelo professor?
6) Em sua opinio, o que dificulta a interpretao na sala de aula e por qu?
7) Como sua relao com o surdo? Ele colabora no processo de ensino e aprendizagem?
Ele cumpre sua funo de aluno?
8) Quanto ao professor regente, como o trabalho e a relao entre vocs? H troca de
experincias, planejamento em conjunto das aulas? Explique?
9) Qual o nvel de aprendizagem do aluno surdo na sala de aula de Portugus? Em
porcentagem. Quanto voc acha que o aluno consegue aprender do que ensinado pelo
professor e intermediado pelo intrprete? Quais so as causas e as conseqncias desse
nvel de aprendizagem?
10) Na sala de aula, h espao cedido pelo professor para que o aluno surdo manifeste sua
opinio, suas dvidas, suas queixas?
11) Quanto ao professor e ao aluno surdo, como eles se relacionam: O professor sabe Libras?
Como eles se comunicam?
12) Como a interao entre os alunos ouvintes e o aluno surdo? H laos de afetividade
entre eles?

Fonte: a autora

105

Vale ressaltar que as perguntas 1, 2, 5 e 6 dizem respeito relao dos

intrpretes com a Libras. Aqui pretendamos investigar o motivo que levou o
intrprete a aprender Libras, o tempo de interpretao do intrprete e a fluncia
na interpretao em Libras.
Com o objetivo de conhecermos a opinio dos intrpretes em relao ao
processo de incluso na escola regular, isto , ao modo como a incluso tem sido
efetivada na escola regular, elaboramos as questes de nmero 3 e 4.
Dando sequncia nossa reflexo, as questes 7 e 8 e 12 referem-se ao
relacionamento dos intrpretes com os alunos surdos, com os professores e com
os alunos ouvintes. A nosso ver, relevante para o presente trabalho entender
como os participantes da pesquisa se relacionavam, pois a partir dessa relao
em sala de aula que parece estabelecer a oportunidade de relao do aluno surdo
com o conhecimento.
Prosseguindo, as questes 9, 10 e 11 dizem respeito relao do aluno
surdo com o conhecimento. A partir dessas questes, vislumbramos conhecer
qual a imagem que os intrpretes produziam a respeito do aluno, bem como
acerca da questo da aprendizagem, o espao cedido em sala para que o aluno
surdo manifeste suas dificuldades, o nvel de aprendizagem e as consequncias
que esse nvel de aprendizagem podia acarretar ao aluno surdo.
O roteiro de perguntas elaborado para os alunos surdos se estruturou
desta maneira:
Quadro 2: Roteiro das entrevistas aplicadas aos alunos surdos
1)

Voc gosta da escola onde est estudando? Por qu

2)

Voc sabe Libras?

3)

Voc acha importante saber Libras? Por qu?

4)

Como seu relacionamento com os seus colegas ouvintes, com seu professor de Lngua
Portuguesa e com seu intrprete?

5)

Seu professor de Lngua Portuguesa olha para voc, te faz perguntas quando est
explicando a matria? Comente.

6)

Voc acha difcil ou fcil aprender Portugus? Por qu?

7)

Voc acha que o professor deveria ficar mais tempo te explicando a matria pelo fato de
voc ser surdo? Por qu?

106

8)

Voc compreende o que os livros utilizados na aula de Portugus dizem? Voc consegue
ler sem a ajuda do intrprete?

9)

Qual a sua maior dificuldade na aula de Portugus? Por que voc acha que essa
dificuldade? Por que voc acha que mais difcil?

10)

Voc acha que os materiais utilizados na aula ajudam voc aprender com mais facilidade
os contedos? Os materiais usados: livros, cartazes, uma msica, ajudam voc
aprender com mais facilidade?

11)

Seu professor de Portugus sabe Libras? Voc acha que saber Libras ajuda o professor
ensinar o surdo? Por qu?

12)

Como o seu intrprete? Bom? Ruim? Sabe Libras bem?

13)

O que voc entende por escola inclusiva?

14)

Voc acha que a escola inclusiva ajuda o surdo aprender mai, ou menos? Por qu?

15)

Como a aula no dia em que o intrprete falta? Como que ?

16)

Como deveria ser a escola em sua opinio, para que os alunos aprendessem de verdade?

Fonte: a autora
A questo 1 foi elaborada com o propsito de podermos conhecer qual era
a relao do aluno surdo com a escola regular inclusiva. J as questes 2 e 3 nos
oportunizaram saber qual a relao que o aluno surdo mantinha com a Libras,
visto que o conhecimento em sala de aula mediado por meio dessa lngua.
Portanto, saber se o aluno domina a Lbras uma questo relevante em nosso
trabalho.
Na inteno de conhecermos a forma de relacionamento estabelecida entre
os alunos surdos/professoras/intrpretes/e alunos ouvintes, elaboramos a questo
de nmero 4. Conforme j mencionamos anteriormente, importante para nosso
trabalho conhecermos o modo de relacionamento que se d entre os participantes
envolvidos no processo de incluso. Cumpre aqui ressaltar que, dado o nosso
interesse em analisar, em termos discursivos, a rede de relao subjetiva que se
estabelece entre professoras/aluno surdos/intrpretes, h algumas perguntas
comuns nos trs roteiros de entrevistas.
As questes 5 e 7

dizem respeito ao modo de endereamento das

professoras ao aluno surdo e ainda relao que este aluno possui com a Lngua

107

Portuguesa. Essas questes, a nosso ver, nos propiciaram investigar qual era a
posio discursiva assumida pelas professoras frente educao desses alunos.
Com o objetivo de investigarmos a relao que o aluno surdo estabelecia
com a Lngua Portuguesa, elaboramos as questes de nmero 6 e 9, o que foi
muito relevante para nosso trabalho, visto que a partir dessa relao que o
aluno se constituir ou no na sala de aula via mediao pela Libras e pela
interpretao para a Lngua Portuguesa.
As questes 8 e 10 se referem aos recursos utilizados pelas professoras
nas aulas de Lngua Portuguesa. Aqui, pretendamos investigar o nvel de
satisfao do aluno surdo em relao utilizao desses recursos e ainda: se ele
tinha noo de quais recursos poderiam facilitar sua aprendizagem.
A questo de nmero 11 concerne relao das professoras com a Libras.
Assim, ansivamos saber, a partir dessa pergunta, qual era a relao das
professoras de Lngua Portuguesa com a Libras e se, caso as professoras
soubessem Libras, isso facilitaria a aprendizagem do aluno.
Interessados em saber da concepo que o aluno surdo produziu a
respeito do intrprete, elaboramos as questes de nmero 12 e 15. Desse modo,
propusemo-nos a investigar qual era a imagem que o aluno surdo produziu a
respeito do intrprete: se ele era bom, se dominava Libras, enfim, se ele era um
colaborador no processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo na aula de
Lngua Portuguesa, e quais as consequncias da ausncia desse colaborador
para as aulas de Lngua Portuguesa.
As questes 13, 14 e 16 foram norteadas a partir da tentativa de
compreender a concepo que o aluno surdo construiu sobre a escola inclusiva,
pois percebemos ser importante saber se o aluno surdo conhece o processo de
incluso no qual ele est inserido.
Para finalizar a composio dos roteiros de entrevistas, a seguir
textualizaremos o modo como se configurou o roteiro destinado aos professores.
Quadro 3: Roteiro das entrevistas aplicadas aos professores

108

1)

Voc recebeu alguma orientao, alguma capacitao para atender as

especificidades que a educao dos alunos requer?

2)

Voc conhece e domina a lngua de sinais? Como se d a comunicao entre voc e

seu aluno surdo na sala de aula?

3)

Na sua prtica diria, como voc trabalha na sala de aula, onde h alunos ouvintes e
surdos, voc utiliza algum recurso especfico na disciplina em que leciona? Faz
alguma adaptao de contedos, considerando as necessidades do aluno surdo?

4)

No momento da explicao do contedo, como a participao do aluno surdo na

aula?

5)

O que incluso para voc?

6)

Nessa escola, h sala de recursos? Ou, o aluno, ele vem no contra-turno? Ele
recebe aulas que no estejam no horrio normal de estudo dele?

7)

Qual sua maior dificuldade ao trabalhar com alunos surdos? Voc acha que eles tm
necessidade de mais explicao, quando est explicando o contedo, ... devido
surdez?

8)

Voc acha possvel que os alunos surdos aprendam em salas inclusivas conforme
prev as polticas da incluso? Por qu?

9)

Em sua opinio, qual seria a melhor maneira de proporcionar aprendizagem de

qualidade aos alunos com surdez?

10)

Voc percebe que o aluno surdo colabora no processo de ensino e aprendizagem?

De que forma?

11)

Que conhecimentos o professor deve ter para poder ensinar aos alunos com surdez?

12)

Voc considera a Libras como um fator importante para o ensino e aprendizagem

dos alunos surdos?

13)

Que tipo de avaliao voc utiliza com o aluno surdo? Qual o nvel de
aproveitamento desse aluno? A que voc atribui esse nvel de aproveitamento
escolar?

14)

Como o relacionamento entre voc, os alunos ouvintes e o aluno surdo? H

interao entre eles, alunos ouvintes e aluno surdo?

15)

Como voc avalia a importncia do intrprete no processo de ensino e aprendizagem

109

do aluno surdo? Ele capacitado? Exerce bem sua funo? Domina a Libras?
16)

Que sugestes voc daria para as escolas no que diz respeito educao de
surdos? Que metas elas teriam que estar traando para estar proporcionando uma
melhor educao para esses alunos?

Fonte: a autora

primeira

segunda

perguntas

deste

roteiro

de

entrevista

nos

proporcionaram uma reflexo sobre a formao e a capacitao desses

profissionais, pois tnhamos o interesse em conhecer a natureza de formao a que
as professoras haviam se submetido para trabalhar com o aluno surdo. J a questo
de nmero 3 diz respeito ao fato de investigarmos quais os recursos eram utilizados
pelas professoras para trabalhar com o aluno surdo, pois tnhamos o interesse em
saber se as referidas professoras conheciam as necessidades especficas deste
aluno.
As questes 4, e 10 concernem participao do aluno surdo no processo de
ensino e aprendizagem, uma vez que pretendamos saber o seu nvel de interesse e
a sua colaborao na sala de aula, abordando ainda qual era a imagem que as
professoras tinham do aluno surdo.
Na expectativa de conhecer se o aluno surdo recebia tratamento diferenciado
em outro turno ou em uma sala de recursos especficos devido sua condio de
surdo, elaboramos a questo nmero 6.
A partir da questo de nmero 5, tivemos a oportunidade de conhecer como
as professoras em questo concebiam a incluso, pois, a nosso ver, para lidar com
os alunos ditos especiais, relevante que o profissional que lida com essa questo
conhea o mnimo que seja da proposta que veicula essa incluso.
A questo 7 nos propiciou investigar qual era a maior dificuldade dessasg
professoras em questo ao trabalhar com alunos surdos. Tnhamos a pretenso de,
com essa pergunta, conhecer as dificuldades encontradas pelas professoras para
desenvolver seu trabalho com esse tipo de aluno
110

Na questo 8, perguntamos se as professoras achavam possvel haver

aprendizagem por parte do aluno surdo em uma escola regular. Aqui, gostaramos
de saber o grau de confiabilidade atribudo pelas professoras escola regular
inclusiva, e ainda perguntamos, a partir da questo 9, a opinio que elas tm
quanto ao melhor espao para promover a aprendizagem ao aluno surdo.
Por meio da questo 11, buscamos entender a natureza dos conhecimentos
especficos que as professoras devem ter para ensinar o aluno surdo. Nesse
sentido, elaboramos a questo 12 no intuito de verificar se as professoras tinham
conhecimento acerca da perspectiva de que a Libras um fator relevante para
ensinar o surdo.
A questo 13 diz respeito aos modos de avaliao produzidos pelas
professoras frente necessidade pedaggica de submeter o aluno surdo
avaliao. Tnhamos o propsito de saber se esse aluno recebia tratamento
diferenciado nesse quesito, dadas as suas especificidades.
A questo 14 se refere relao de endereamento estabelecida entre
professoras/alunos ouvintes/aluno surdos, de modo que queramos entender se a
questo lingustica (hincia entre Libras e Lngua Portuguesa) imprimia alguma
especificidade nessa relao.
A questo 15 nos permitiu apreender o modo como as professoras veem a
relevncia do intrprete na sala de aula. Desse modo, compreendermos qual o papel
que as professoras atribuam ao intrprete e se este estava capacitado para a
funo que lhe cabia. E, concluindo nossa reflexo, a ltima pergunta deste roteiro
de entrevista visava saber se a professora conhecia algumas metas que a escola
poderia traar para poder melhor atender os alunos surdos.
Isso posto, passaremos agora seleo das sequncias discursivas a serem
analisadas no prximo captulo

4.5 Seleo das sequncias discursivas do corpus

Nesta seo, discutimos sobre o modo da seleo das sequncias discursivas

que sero analisadas no prximo captulo. Sendo assim, pertinente ressaltar que
111

Pcheux (1983) levou a srio a questo da materialidade lingustica. Para ele, o

processo de produo de dizeres reclama, de forma obrigatria, uma relao com o
funcionamento da lngua. Portanto, compreendemos que a descrio discursiva j
figura como um gesto de interpretao.
Desse modo, ressaltamos que o procedimento de descrio a ser aqui
estabelecido em virtude da materialidade lingustica se embasa na nossa relao
com o objeto. Por isso, de certo modo, no jogo de no poder dizer tudo sobre o
objeto de anlise, entendemos que algo ser apagado e, por sua vez, algo ser
constitudo, dado o nosso mo(vi)mento de (re)cortar algo acerca da materialidade
lingustica.
Dessa maneira, o nosso trabalho de anlise implicada ali nossa posio de
analista de discurso teve como foco pensar os possveis efeitos de sentido
passveis de serem deflagrados dos dizeres que aqui foram tomados como foco.
Assim, a seleo das sequncias discursivas se orientou pelo nosso interesse em
pensar no prprio fio discursivo, dada a heterogeneidade que ali se inscreve, h
sentidos que nos possibilitaram pensar que, ao enunciar, o sujeito se enuncia, em
termos de sua pluralidade de filiao histrica.
Por isso, via sequncias discursivas, mostraremos os possveis efeitos de
sentido que se constituem a partir da negociao que o sujeito produz com essa
heterogeneidade.
Sendo assim, a nossa anlise foi produzida em dois momentos distintos, a
saber: no primeiro momento de nossa abordagem analtica, fizemos a anlise das
sequncias discursivas recortadas das transcries das entrevistas que dizem
respeito ao processo de incluso de alunos surdos na escola regular. Aqui,
vislumbramos o dispositivo de anlise das Formaes Imaginrias, em termos de
funcionamento do imaginrio, no intuito de investigarmos a imagem que os
participantes da pesquisa produzem um em relao ao outro e em relao ao
processo de incluso.
Foi necessrio tambm, nesse momento de anlise, o movimento de
batimento entre descrio-interpretao frente relao do interdiscurso e do
intradiscurso. Sendo assim, notamos pela via desses batimentos, como essa rede
de endereamento se apresenta a cada um dos envolvidos no processo de incluso.
112

J no segundo momento de nosso trabalho analtico, analisamos as

sequncias discursivas referentes s selees produzidas sobre as transcries das
aulas. Vale ressaltar que o foco de nossas anlises consiste neste momento, visto
que quando parece estar o imbrglio que perpassa o processo de incluso, o qual
propusemo-nos a problematizar nesta pesquisa. Este momento de anlise foi
extremamente relevante para mostrarmos como o surdo se constitui aluno na sala
de aula, e como se d sua relao com o conhecimento na aula de Lngua
Portuguesa.
De modo que, ali mobilizamos a noo de acontecimento discursivo, tal qual
teorizado por Pcheux (1983), vislumbrando a imbricao entre o lingustico e o
histrico do funcionamento discursivo.
Mobilizamos, ainda nesse segundo momento de nossa anlise, os conceitos
de lao social e posio discursiva, para mostrarmos, a partir do primeiro conceito,
como se apresenta o (des)encaixe no discurso e, no segundo, como as posies
discursivas ocupadas pelos participantes envolvidos trazem, em termos de
responsabilidades, consequncias ao processo de incluso.
Ressaltamos que devido extenso do corpus do trabalho, constaro em
nossos anexos, as transcries das entrevistas e somente as aulas selecionadas
para anlise.

4.6 Procedimentos de anlise do corpus da pesquisa

Para estruturar e operacionalizar nossas anlises, valemo-nos de eixos

temticos, a partir dos quais podemos investigar os temas de interesse da nossa
anlise, conforme salientados em nossa pergunta de pesquisa, em nossos objetivos
e na hiptese do nosso trabalho. Sendo assim, para analisarmos as transcries das
entrevistas realizadas com os professores, com os intrpretes e com os alunos
surdos, elegemos o seguinte eixo temtico:
1) Entre o dito e o no-dito sobre a escola inclusiva: pensando o jogo de
imagens entre professor, aluno surdo e intrprete. Este momento foi produtivo no
sentido de corroborar para problematizarmos o modo de projees de imagens que
113

constituem funcionamento discursivo que ali se apresenta frente s imagens que

cada um produz sobre si mesmo, sobre o outro e sobre a educao inclusiva.
A partir desse eixo norteador do primeiro momento de nossas anlises,
tivemos o desdobramento de subeixos que se encontram imbricadas entre si, no
sentido de nos auxiliar na investigao do jogo de imagens entre professor, aluno
surdo e intrprete em relao ao processo de incluso na escola regular. Eis as
subsees: Enfocando as concepes de incluso dos participantes da pesquisa,
Libras: um (des)caminho para o jogo de endereamentos; e O Surdo e a Lngua
Portuguesa: uma relao de (im)possibilidades.
Para o segundo momento de anlise, ou seja, o momento de analisarmos as
transcries das aulas apontamos como eixo norteador:
2)

A implicao da instncia professor e intrprete no processo de

endereamento instncia aluno surdo. Neste segundo momento, tivemos o

interesse em analisar o jogo de endereamento entre os envolvidos, de modo que
pudssemos mostrar a possibilidade de constituio do aluno surdo na aula de
Lngua Portuguesa, no contexto de educao inclusiva.
Com o objetivo de conduzir melhor nossas anlises, dividimos o segundo
momento em subeixos, a saber: o afrouxamento do lao social das instncias
professor e intrprete em relao ao aluno, bem como a natureza da relao que
pode delinear (ou no) ao aluno surdo com a questo da produo do conhecimento
em Lngua Portuguesa pelo surdo, dada a constituio (ou no) deste na posio
discursiva aluno.
Cabe destacar que no segundo momento de anlise, h um desequilbrio nas
selees das sequncias discursivas para anlise referentes aos alunos surdos,
Jlio e Pedro, havendo uma prevalncia de recortes das sequncias discursivas
referentes a Jlio.
Esse desequilbrio se deve ao fato de compreendermos que no espao
discursivo de sala de aula frequentado por Jlio havia mais problemas a ser
discutidos, visto que o intrprete substituto faltava muito s aulas. Alm disso,
parecia que o referido intrprete no se constitua na lngua de sinais. Sendo assim,
na ausncia do intrprete substituto, a intrprete de Pedro era convidada a
interpretar para Jlio, o que nosso ver tambm se configurava problema, pois, na
114

maioria das vezes, a intrprete no tinha conhecimento prvio do que seria ensinado
a Jlio, o que poderia dificultar sua interpretao.

115

5 INCLUSO DE ALUNOS SURDOS: UM ESTUDO DISCURSIVO

Neste captulo, vamos nos ocupar das consideraes analticas que

construmos em relao s entrevistas realizadas com os professores, com os
alunos surdos e com os intrpretes, e em funo das aulas observadas. Com
interesses especficos e inter-relacionados, voltamo-nos para esses dois momentos
de anlise, com o intento de pensar (e analisar): por um lado, alguns elementos
discursivos que parecem evidenciar o modo como a questo da educao inclusiva
afetaria os envolvidos nessa questo, dado o jogo (in)tenso de endereamento entre
eles trata-se de privilegiarmos a maneira como essa questo foi tematizada,
discursivamente, pelos envolvidos ali; por outro lado, pensaremos, termos de
funcionamento discursivo, certos aspectos que dimensionariam a natureza do
endereamento dos professores e intrpretes em virtude do aluno surdo, e viceversa.
Com mais nfase, a preocupao central aqui foi pinar aspectos relativos ao
papel do aluno surdo nesse jogo (in)tenso de endereamentos. Com isso,
entendemos que esse jogo se sustm pelo vis relacional. Ressaltamos tambm
que a aluso de uma instncia especfica (professor, aluno surdo ou intrprete) traz
em si, fatalmente, a tematizao de algo referente s outras instncias. Assim, no
por acaso, assumimos que o jogo (in)tenso de endereamentos comportaria certo
grau de complexidade, ao se tratar da natureza do jogo em tela, ousamos considerar
que essa complexidade parece se acentuar.
Diante disso, cumpre destacar que a composio analtica dos dois
momentos de anlises perpassou a elaborao de dois eixos temticos condutores
de nossas reflexes, sendo eles:
1) entre o dito e o no dito sobre a escola inclusiva: pensando o jogo de
imagens entre professor, aluno surdo e intrprete. Este momento correspondeu ao
momento de analisarmos algumas sequncias discursivas das transcries das
entrevistas. Isso porque, conforme j destacamos, valemo-nos desse momento dos
dizeres dos professores, dos alunos surdos e dos intrpretes dado o dispositivo das
formaes imaginrias, de Michael Pcheux, para problematizar o modo de

projees de imagens que constituem o funcionamento discursivo que ali se

apresenta frente s imagens que cada um produz sobre si mesmo, sobre o outro e
sobre a educao inclusiva.
2) a implicao da instncia professor e intrprete no processo de
endereamento instncia aluno surdo. Neste segundo momento, analisaremos, de
certo modo, a maneira como se estabelece o jogo (in)tenso de endereamento entre
os envolvidos ali, abrindo vias para mostrarmos e analisarmos, por sua vez, o
possvel modo como o surdo se constitui ou constitudo como aluno na aula de
Lngua Portuguesa no contexto de educao inclusiva, particularizado nesta
pesquisa.
Vejamos, a seguir, as especificidades analticas que se referem s
transcries das entrevistas que aqui foram estruturadas a partir de trs sees.

5.1 Primeiro Tempo de Anlise: As Entrevistas

5.1.1 Enfocando as concepes de incluso dos participantes da
pesquisa

Vislumbrando problematizar alguns aspectos de produo de sentidos

referente temtica da incluso e/ou educao inclusiva, priorizando elementos
atinentes ao jogo de imagens entre os participantes em questo, elaboramos a todos
questes relativas a essa temtica. Isso porque nosso interesse, neste momento,
seria o de analisar os possveis sentidos passveis de serem deflagrados sobre a
temtica em questo, a partir do lugar discursivo (e, jamais, emprico) que cada
participante possui no jogo discursivo.
Sendo assim, para iniciarmos nossa exposio analtica, vejamos, a seguir,
um trecho recortado da transcrio da entrevista da professora 1 (P1) 8, quando
perguntado a ela sua concepo sobre incluso:

Os participantes da pesquisa sero aludidos por ns da seguinte maneira: Professora 1= P1,

Professora 2= P2, Interprete A= IA, Intrprete B= IB, Intrprete substituto= IS, Pesquisadora= P e
alunos surdos= Pedro e Jlio. Cabe aqui destacar que no seguiremos uma ordem pr-definida para
apresentar as sequncias discursivas constantes dos dizeres dos referidos participantes da pesquisa.

118

(1)9Para mim, a incluso respeitar o limite de cada pessoa. Se eu pego

um aluno com qualquer tipo de deficincia mental, auditiva e coloco
ele junto com pessoas que no tem nenhum tipo de deficincia, eu
no estou respeitando o limite dessa pessoa porque teria que ter
material adaptado. A escola teria que ter at uma estrutura fsica para
receber esse aluno.

A partir da sequncia discursiva (1), compreendemos que a professora em

questo produziu uma crtica sobre o modo como a realidade da escola inclusiva se
apresenta no contexto escolar em que atua. Entendemos que essa crtica parece se
especificar a partir da irrupo do lexema limite, destacado por ns na sequncia
discursiva (1) pelo recurso do sublinhamento.
Por meio desse lexema, possvel afirmar que a concepo de incluso, que
ali parece se evidenciar permearia o vis de que o enfoque to-somente dos limites
fsicos e mentais do aluno j poderia imprimir nas relaes pedaggicas um matiz de
educao inclusiva. Ao que parece, a natureza dessa educao encerraria uma
complexidade muito maior, reclamando ali a conjugao de certos aspectos
subjetivos.
Nesse sentido, o efeito produzido por meio do lexema limite parece abrir
vias para pensarmos que a professora, ao tentar conceituar incluso, acaba
produzindo uma polarizao entre as seguintes caractersticas: limite e no limite.
Ou seja, os limitados seriam aqueles que possuem algum tipo de deficincia, seja
ela fsica, mental ou de outra natureza, e os no limitados seriam aqueles ditos
normais.
A justificativa construda pela professora para a concepo de incluso ,
textualmente, encabeada pela conjuno adverbial condicional se. Por meio
dessa conjuno, a professora aventou ali uma condio que mais contribuiu para a
estruturao da referida polarizao, que serviu para a sustentao de seu ponto de
vista.
Ainda na sequncia discursiva (1), entendemos que, a partir da ocorrncia
dos enunciados (...) teria que ter material adaptado. A escola teria que quer at uma
estrutura fsica (...), foi possvel compreender que a professora assinalou certas
condies que, do ponto de vista dela, seriam necessrias para a concretude de
situaes pedaggicas de educao inclusiva.

A nosso ver, o operador

As seqncias discursivas, transcritas neste trabalho, sero numeradas de acordo com a

ordem em que forem apresentadas, a fim de facilitar a sua retomada no texto.

119

argumentativo at est produzindo o efeito de sentido de enfatizar algo que j seria

pressuposto, isto , a escola deveria ter estrutura fsica. Com base nessas
sentenas, notamos que a professora polarizou, novamente, a perspectiva entre as
condies ideais para o acontecimento da educao inclusiva e o que, de fato, h na
escola em que trabalha.
Nessa perspectiva, percebemos que a professora em questo parece estar
afetada, interdiscursivamente, pelos efeitos de sentido produzidos pelas leis e
documentos oficiais que propem que as escolas deveriam se preparar para atender
esses alunos:
Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
especiais: currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e
organizao especficos, para atender s suas necessidades (LDB
9394/96 art.59).

Alm disso, a professora parece deixar deflagrar, por meio da ocorrncia do

verbo no tempo futuro do pretrito teria, que as reivindicaes produzidas por ela,
embora previstas nas leis e documentos oficiais, no se configuram em discursoprtica, visto que teria pressupe por um lado, uma prescrio e, por outro, a
carncia de uma realidade.
Diante disso, parece ser possvel ressaltar que a concepo de incluso em
tela, via a sequncia discursiva (1), deflagraria, de certo modo, um efeito de sentido
de postergamento, por parte da professora. O do seu enfrentamento em relao
questo da educao inclusiva, dadas as condies concretas por ela vivenciadas.
Isso exige considerar o silenciamento que ela produziu em relao ao que as leis
estabelecem a respeito do investimento dos professores nessa questo, no sentido
de eles se habilitarem para atender a demanda da educao inclusiva, conforme j
mencionado na Introduo deste trabalho.
Na sequncia discursiva em tela, a ocorrncia dos enunciados (...) se eu
pego um aluno com qualquer tipo de deficincia mental, auditiva e coloco ele junto
com pessoas que no tem nenhum tipo de problema eu no estou respeitando o
limite daquela pessoa (...) parece nos permitir pensar que a P1 seria desfavorvel
que a incluso acontecesse na escola regular. Isso porque ela considera que as
pessoas com deficincia no deveriam compartilhar o mesmo espao de sala de
aula, pois, caso contrrio, o limite dessas pessoas no estaria sendo respeitado.

120

Nesse sentido, ainda com base na sequncia discursiva (1), parece ser
possvel dizer que a professora 1 deixou entrever a imagem do surdo, por exemplo,
como sendo um aluno incapaz de conviver com alunos que, em seus dizeres, no
seriam deficientes. Ao que parece, a professora em questo produziu uma
associao direta de deficincia como sendo uma questo estritamente patolgica.
E, com isso, o modo como ela argumentou seu ponto de vista sobre a questo da
incluso parece se sustentar na ideia de que a patologia implicaria, fatalmente,
algum problema de cognio para o deficiente.
Levando em conta a tnica de nossas discusses no Captulo 1, ressaltamos
que as incurses de muitos tericos da rea da Neurolingusitica atestam que nem
sempre os casos de patologia implicam diretamente certos problemas cognitivos. No
caso especfico da questo da surdez, para falarmos da temtica deste trabalho,
preciso enfatizar que essa questo jamais poderia ser associada automaticamente
com um caso tpico de retardamento cognitivo ou mesmo de deficincia cognitiva.
Nesse ponto, consideramos pertinente mobilizar, a seguir, as ponderaes
de Ges e Souza (1999), a saber:
(...) quase impossvel, no momento que uma escola, seja ela qual for, d
conta de todo e qualquer tipo de aluno, como o caso do deficiente
mental, do surdo, da criana de rua do trabalhador rural. Para atender com
dignidade aos que nela j esto, novas iniciativas pedaggicas se fazem
necessrias. Inicialmente que demandariam a construo de um novo
entendimento poltico e ideolgico do que seja escola (GES ; SOUZA,
1999, apud QUADROS 2003, p. 84).

Com essa citao, podemos destacar que a questo da educao inclusiva,

como ressaltaram essas autoras, demandaria o delineamento de uma nova
perspectiva para o entendimento de escola, inclusive de novas posturas de
engajamentos. De nossa parte, entendemos que essas posturas s se sustentariam
a partir do investimento subjetivo daqueles envolvidos nas relaes pedaggicas.
Diante disso, compreendemos que as novas iniciativas aludidas pelas autoras mais
se voltariam para um engajamento subjetivo que para um engajamento emprico dos
ali envolvidos.
Consideremos, agora, a resposta construda pela professora 2, quando
perguntado a ela sua concepo de incluso:
(2)[P2] Incluso pra mim algo que deveria ter sido trabalhado h muito
tempo. ... realmente essa parte de colocar ... no porque tem um
problema, uma necessidade, que deixa de ser um ser. Ento eu acho que

121

essa incluso isso: de tar realmente... se ns somos iguais, ento

mostrar essa igualdade, trabalhar junto, mostrar que possvel, muitas
vezes, fazer coisas muito produtivas com pessoas que so diferentes, no
porque eles so surdos que eles so mais diferentes do que ns.

Com base na sequncia discursiva (2), entendemos que a professora em

questo constri a concepo de que todos os alunos devem estudar juntos, nos
termos dela, trabalhar junto, pelo fato de serem iguais.
Ao irromper o lexema iguais, no fio intradiscursivo, compreendemos que a
professora 2 parece estar fortemente afetada, interdiscursivamente, por elementos
que apontam para a concepo de igualdade apregoada pelo atravessamento de
dizeres dos discursos religiosos e jurdicos. Esses discursos postulam a ideia de
igualdade a partir da perspectiva de que todos so iguais perante Deus e perante a
lei, respectivamente. E mais: alm dos discursos religiosos e jurdicos, a professora
2 parece ter sido tambm afetada, via efeitos de memria discursiva, pelos discursos
das polticas de incluso. Esses discursos sustentam a ideia de que todos os alunos
tm o direito de aprender juntos, sempre que possvel, independente das
dificuldades e das diferenas que apresentem (SALAMANCA, 1994, p.11),
conforme j mencionamos na Introduo deste trabalho.
No entanto, a partir do jogo morfossinttico entre os lexemas iguais e
diferentes, entendemos que a professora 2 parece entrar em contradio, ao tentar
defender a igualdade e a diferena, denegando, de certo modo, a diferena que
inclusive, no caso da surdez, se apresenta via o real do corpo. Somos seres
heterogneos. Possumos uma forma de ver e sentir o mundo, ainda que esse olhar
seja atravessado pelo olhar do outro. No h como sermos iguais.

E isso no

acontece de modo diferenciado com os surdos, haja vista que alguns preferem ser
oralizados, outros optam pela lngua de sinais e outros rejeitam a condio de
surdez.
Compreendemos, ainda, que, na tentativa de justificar a incluso pela
igualdade, a professora acaba por silenciar a diferena constitutiva do sujeito,
homogeneizando-o, dada a ocorrncia do lexema iguais. Alm disso, na tentativa
de recompor o fio discursivo, ela se contradiz ao denegar a diferena constitutiva do
sujeito, quando da irrupo da forma negativa no (no porque eles so surdos
que eles so mais diferentes do que ns). O advrbio de negao no, ali, produz
o efeito de denegao, isto , na tentativa de negar a diferena, a formulao da
122

professora acaba sendo excedida pela linguagem a ponto de ela afirmar essa
diferena.
Na verdade, a professora 2, inconscientemente, reconhece que h diferena,
enfatizando-a a partir do advrbio de intensidade mais. O emprego desse advrbio
produziu a possibilidade do seguinte sentido: o reconhecimento da diferena
constitutiva do sujeito. E dizer isso implica afirmar que: mais diferente significaria
compreender que h diferena.
Ainda por meio dessa sequncia discursiva, poderamos ressaltar que a
professora deixou deflagrar por meio do advrbio de afirmao realmente a sua
no convico sobre o funcionamento efetivo da incluso, pois o advrbio parece ali
atribuir um desejo de que a incluso possa acontecer de modo efetivo.
Nessa perspectiva, a ocorrncia do aposto resumidor incluso isso criaria
a expectativa de que a professora 2 iria conceituar o termo incluso, ou seja, de que
iria concluir seu pensamento. De repente, produziu uma digresso para tentar
justificar a incluso pela igualdade. nesse ponto que ela fortemente excedida
pelo discurso e se contradiz, deixando deflagrar a diferena do sujeito que ela tenta
ocultar por meio do lexema iguais.
Nesse sentido, a justificativa de incluso pela igualdade, com base nos
dizeres da professora 2, parece no se sustentar, uma vez que, segundo
mencionado no Captulo 1 deste trabalho, os surdos so concebidos como
indivduos diferentes por possurem especificidades lingusticas diferentes das dos
ouvintes, por terem sua prpria cultura e identidade.
Ainda por meio da sequncia discursiva (2), foi possvel perceber um ponto de
no coincidncia entre as palavras e as coisas a partir do enunciado (...) no
porque tem um problema, uma necessidade (...). Nesses enunciados, a professora
parece negociar o sentido com a heterogeneidade que a constitui, buscando uma
palavra plausvel, um problema, uma necessidade que possa ser empregada para
nomear as pessoas que so diferentes.
Consideremos, de agora em diante, os apontamentos dos alunos surdos
sobre a temtica da escola inclusiva. Iniciaremos pelos dizeres de Pedro, a saber:
(3)[Pedro] Onde todos so unidos, surdos e ouvintes.

123

A partir dessa sequncia discursiva, observamos, de certo modo, a

manifestao de um efeito denegativo, por parte de Pedro, ao falar sobre a
questo da unio entre surdo e ouvinte.
sabido que, em muitos momentos, conforme apregoou a Psicanlise
freudo-lacaniana, o sujeito tenta camuflar o que deveras sente, por se tratar de um
desejo recalcado. Sendo assim, a denegao, segundo Hoff (2003, apud
CORACINI, 2003 p. 291) mascara a voz do outro, isto , um conjunto de vozes que
inconscientemente permeiam o discurso do sujeito. A denegao funciona como o
discurso outro. Sendo assim, a denegao um meio de a verdade vir tona,
tendo em vista que o sujeito, inconscientemente, manifesta um desejo recalcado,
seja pela via de uma afirmao quando na verdade seria uma negao ou viceversa.
Observamos que o atravessamento, no fio discursivo, do lexema unidos
parece apontar para uma afirmao de Pedro que, ali, funcionaria muito mais como
uma denegao. Notamos que, ao produzir tal enunciado, Pedro possui um desejo
de pertencimento comunidade ouvinte, desejo de ser igual. E isso parece ser
possvel porque h um j-dito (interdiscurso) que ecoa vozes que afirmaram e
reafirmaram as vantagens de estar em uma escola inclusiva. Dizeres dos agentes
educacionais, dos pais, respaldando aquilo que postulado por certas leis.
No entanto, a formulao de Pedro excedida pela prpria linguagem, de
modo a irromper sentidos outros no fio intradiscursivo, provocando um movimento
contraditrio no seu dizer. Essa contradio percebida a partir da conjuno
aditiva e no seguinte trecho: surdos e ouvintes. Isso exige considerar que ali essa
conjuno exerceria a funo de disjuno, separando as categorias surdos e
ouvintes em vez de, discursivamente, encabear a adio entre as referidas
categorias.
Compreendemos que o sentido de incluso, em geral, parece se embasar no
simples fato de que a incluso na mesma sala de aula poderia garantir a unio
daqueles concernidos pela suposta incluso. Entretanto, dada a realidade que
enfocamos nesta pesquisa, percebemos que, na maioria das vezes, os alunos
surdos permaneciam isolados na sala de aula.
Aqui, parece ser possvel dizer que Pedro deixou entrever uma imagem de si
mesmo do tipo: algum que denega sua situao de excludo e deseja pertencer
comunidade ouvinte.
124

Consideremos, agora, a concepo de incluso do aluno Jlio. Vejamos, a

seguir, a sequncia discursiva 4:
(4) [P] O que voc entende por escola inclusiva?
[Jlio] Eu entendo mais ou menos de incluso.
[P]: S? O que voc entende?
[Jlio] Eu acho que a incluso, as pessoas precisam entender...
(depois de muito tempo)
[P] S?
[Jlio] S.

A partir dessa sequncia discursiva, observamos que o seguinte enunciado

(...) Eu entendo mais ou menos de incluso (...), mais especificamente a partir dos
advrbios de intensidade mais e menos, Jlio parece manifestar, em principio,
certa dificuldade em conceituar incluso. Isso porque o efeito de sentido produzido
pelos referidos advrbios de intensidade parece evidenciar uma relao de
fragilidade com a temtica. Ou seja, o uso desses advrbios deixou entrever que
Jlio pouco sabe sobre o processo da escola inclusiva, processo no qual ele est
inserido.
Entretanto, ao irromper no fio discursivo a partir do seguinte enunciado (...)
as pessoas precisam entender (...), os verbos precisar e entender nos
autorizariam destacar que ali haveria a produo do efeito de sentido de que Jlio
possui uma concepo acerca da incluso. E mais: sua concepo se diferencia da
das demais pessoas. Isto , Jlio sente necessidade de que as pessoas o
compreendam, pois, ao dizer precisam entender, h um pressuposto de que as
pessoas no o entendem. Ou seja, parece-nos que as pessoas no sabem lidar com
a demanda dele.
Sendo assim, notamos que Jlio se calou e o seu silenciamento parece deixar
deflagrar que a temtica em tela parece ser cara a ele, por isso o receio em falar
sobre.
A temtica da incluso foi direcionada, tambm, aos intrpretes, entretanto
sob outro enfoque, qual seja: eles deveriam dar sua opinio sobre a questo da
incluso, conforme postulam as leis e documentos concernentes a essa temtica;
isto , como essa questo se apresenta na escola regular. Do plo dos intrpretes,
obtivemos da intrprete B (IB)as seguintes ponderaes:
(5) (IB) A lei diz que todos tm direito educao e eles so capazes de
... como que fala?

125

[P] De aprender.
[IB] De aprender de acordo com outros alunos normal. Eles tm
capacidade sim.
[P] Mas voc acha que t ocorrendo ento a incluso que... as escolas
esto trabalhando de acordo com o que a lei prev? T acontecendo
realmente a incluso na escola regular?
[IB] T acontecendo t, mas de acordo tudo bunitinho n...[...] eles esto
a, to dentro, mas quem convive l dentro v que tem a discriminao,
que no deixa de no ter.
[P] E voc acha que essa discriminao acontece por qu?
[IB] Pelo fato de que... da dificuldade que eles encontra... eles tem a
dificuldade, mas eles precisam da ajuda da intrprete e da professora.

Na sequncia discursiva (5), entendemos que a intrprete B, ao enunciar sua

resposta, parece justificar a incluso na escola regular, como uma questo de mero
cumprimento de algo imposto pela lei, dado o seguinte trecho recortado por ns
daquela sequncia: (...) a lei diz que todos tm direito a educao (...). E, com isso,
possvel ressaltar que o modo como ela argumentou sua resposta parece
dimencionar a sua no implicao na questo da incluso, j que se trataria de algo
externo a ela e muito mais pertinente questo da lei.
Ao tentar justificar a incluso pela perspectiva da imposio das leis, a IB
deixou entrever que, embora ela considere que os alunos sejam capazes de
aprender, a incluso no est acontecendo, conforme preveem as leis, ela no
observa que os alunos tidos como deficientes tenham as mesmas oportunidades
de aprender que os alunos ditos normais.
Notamos tambm, com base nessa sequncia discursiva, que a IB, ao tentar
responder ao questionamento produziu uma modalizao interrogativa (como que
fala?). Isso porque, na esteira de Authier-Revuz (1998), podemos destacar que a
palavra parece faltar intrprete, a ponto de ela sentir dificuldades em elaborar sua
resposta. Diante disso, ela tenta recompor o fio do dizer, levando em conta a
interveno que fizemos, ao responder o seguinte: de aprender.
Aps a reestruturao da pergunta, a intrprete B no negou a existncia da
incluso, no entanto a ocorrncia da conjuno adversativa mas, para voltar ao fio
do discurso e para tentar recomp-lo, produziu, da parte da intrprete, o sentido de
que a incluso no estaria acontecendo de modo efetivo, conforme postulam as leis
e os documentos sobre a questo da incluso; nos termos dela, no estaria
acontecendo tudo bunitinho.
126

Nessa perspectiva, a intrprete em questo, afirmou que os alunos surdos

esto includos no processo de incluso, dada a ocorrncia da seguinte expresso
(...) eles esto a, to dentro (...). Entretanto, com base na manifestao do lexema
discriminao e na repetio do advrbio de negao no, a excluso desses
alunos parece ser afirmada por ela. No obstante, a intrprete em questo
ponderou, ainda, que os alunos surdos so excludos do processo de incluso por
possurem dificuldade. Esse termo embora no tenha sido esclarecido por ela, nos
leva a crer que se trata das especificidades lingusticas e culturais, e at cognitiva,
este ltimo termo j foi discutido e problematizado por ns no Captulo 1 deste
trabalho.
No referido captulo, problematizamos que a questo da surdez no deve ser
tratada como um problema de cognio, pois, a nosso ver, a dificuldade vivenciada
pelo surdo parece constituir na sua relao com a linguagem e isso no figura
jamais como um problema cognitivo. Desse modo, o surdo no deve ser concebido
como um retardado com dficits de cognio, dada a tnica do que defendemos no
Captulo I.
Pautados em um gesto de leitura nosso, entendemos que a palavra
dificuldade produziu o efeito de sentido de incapaz, de inferioridade do aluno surdo
em relao aos demais alunos ouvintes.
Desse modo, a intrprete B reconheceu que os alunos esto includos e
excludos simultaneamente no espao de sala de aula, o qual , majoritariamente,
destinado apenas aos alunos ouvintes, e, talvez por isso, ela ressaltou que ali a
dificuldade dos alunos surdos tende a se acirrar.
Esses dizeres corroboram o que j discutimos na Introduo deste trabalho e
que, neste ponto, recuperamos: de que a incluso nesses casos especficos parece
ter se resumido apenas no procedimento de matrcula, perante a escola sem que
haja implicao subjetiva daqueles que, fatalmente, so concernidos pela questo
da educao inclusiva.
Por outro lado, obtivemos da intrprete A, a respeito do mesmo quesito, a
seguinte resposta:
(6) [IA] Bom,(...) eu sou favorvel. Eu acho melhor que ... as escolas
regular o melhor lugar sim para que o surdo , ele tenha experncia, ele
conviva com as... com os ouvinte, com os ditos normais. Essa relao a,

127

ela favorvel aprendizagem do surdo, ele se desenvolve, ele... ele tem

conhecimento de outros mundos, de outras vises. E eu penso que o
surdo quando ele fica s numa escola que s para surdo, o mundo dele
fica muito restrito, porque a viso do surdo em relao ao mundo, as ideias
muito particular. Ento, quando ele convive com os ouvintes, isso vai
abranger mais, ento ele tem chance de aprender ... coisas que da
cultura, por exemplo que da comunidade ouvinte.

Com base na sequncia discursiva (6), percebemos que a IA parece estar

afetada por um ideal de escola inclusiva, sendo a escola regular um espao bem
propcio para o acontecimento da questo da incluso. Isso se evidenciaria ali por
meio do adjetivo melhor no grau comparativo de superioridade, e do advrbio de
afirmao sim.
Compreendemos que h, nesses dizeres, certa contradio entre excesso de
dizer e falta de dizer. Primeiro, porque a intrprete atribuiu escola regular a
propriedade de melhor lugar para que o surdo possa aprender. E, como se isso no
fosse suficiente para demonstrar essa idealizao de escola, ela utilizou-se do
advrbio de afirmao sim para reafirmar e/ou enfatizar sua posio sobre a
temtica em questo. Segundo, porque a intrprete, ao defender a perspectiva de
que o convvio do aluno surdo com os ouvintes poderia ser produtivo para a
aprendizagem daquele, tentou construir argumentos que sustentassem essa
perspectiva e, ao fazer isso, algo pareceu lhe faltar.
Dessa forma, compreendemos que o advrbio de afirmao sim evidenciou
uma dobradura no tecido do dizer, no sentido de produzir certo efeito de
transbordamento de sentido em relao imagem de escola regular. No entanto, ao
que parece, a intrprete em questo interpelada, interdiscursivamente, mais uma
vez, por discursos j produzidos sobre os surdos, vinculados s leis e aos
documentos que postulam o direito dos alunos portadores de necessidades
especiais de serem educados, preferencialmente na escola regular, conforme a LDB
9.394/96.
Notamos, ainda, com base na sequncia discursiva (6), que a ocorrncia do
adjetivo melhor implicaria certas prticas discursivas de jogo de poder,10 que, a
partir de um ponto de vista, estritamente, do ouvinte, se v no direito de construir
saberes e de imp-los aos surdos.

10

Cf. discusses constantes do Captulo 2 deste trabalho, mais precisamente a seo (2.1).

128

A nosso ver, a intrprete deixou entrever uma imagem de si mesma,

intensamente relacionada com o mecanismo das relaes de fora, ou seja, um
mecanismo que marca o lugar de onde o sujeito fala e o sentido do que diz
determinado, em tese, por esse lugar. Isto , uma imagem de algum que possui a
iluso legitimada para dominar o que diz.
Podemos perceber, tambm, por meio da sequncia discursiva (6), os efeitos
de outros discursos, no fio intradiscursivo, a partir da irrupo do seguinte enunciado
(...) quando ele fica numa escola que s pra surdo, o mundo dele fica muito
restrito (...). Esse enunciado nos autorizaria dizer que a intrprete A parece estar
fortemente afetada por determinados sentidos constitudos e circulados por meio da
constituio da histria da educao dos surdos, a partir do modo como os surdos
eram tratados pela sociedade: como incapazes, com pensamento limitado, ou seja,
uma concepo de surdez voltada estritamente para o vis de uma patologia, que
precisaria ser tratada, reabilitada.
Sendo assim, compreendemos que os dizeres produzidos pela IA
(re)atualizam, de certo modo, certos sentidos apregoados no mbito da constituio
da histria da educao dos surdos.
Desse modo, notamos que a intrprete tenta justificar que o surdo precisaria
conviver com os ouvintes para que tenha a chance de aprender. Com isso, ela
deixa entrever um efeito de polarizao, de modo a abrir vias para pensarmos que o
surdo s teria chance de aprender em um contexto de escola regular, visto que,
segundo os dizeres da referida intrprete, ali estaria a possibilidade de acesso do
surdo a uma modalidade de conhecimento que, supostamente, estaria para a ordem
da totalidade. E isso, a nosso ver, dimensionaria a polarizao entre o mundo dos
ouvintes (tido, por ela, como mais abrangente) e o mundo dos surdos (considerado,
por ela, como mais restrito).
Sendo assim, a intrprete A deixou entrever, a partir dos seguintes lexemas
(...) abranger mais (...) que a escola regular seria a oportunidade de os surdos se
desenvolverem cognitivamente, pois esse espao discursivo seria mais abrangente.
E, por outro lado, podemos dizer que essa polarizao pareceu evidenciar uma falta,
produzida discursivamente, em relao ao surdo, e que para ela o mundo dos
ouvintes poderia apaziguar as implicaes dessa falta.

129

Nesse sentido, cabe aqui retomarmos alguns pontos de nossa discusso

sobre linguagem e cognio, discutidos no Captulo 1, em que, pela via da
psicologia cognitiva, aventamos problematizar a ideia de que o surdo teria
problemas de cognio.
A nosso ver, parece haver a um equvoco por parte da intrprete, ao propor
como meio privilegiado e estrito de ensino e aprendizagem o contexto da escola
regular para o aluno surdo. Isso exige considerar que, segundo a teoria de Vygotsky
(2000), o indivduo, em tese, estaria apto a construir conhecimentos a partir da
relao que se constitui com o outro, dada a mediao pela linguagem. Assim, seria
necessrio, na verdade, a interao com o meio (e no, especificamente, com o
meio proposto pela intrprete A).
Outro possvel gesto de leitura nosso em relao aos dizeres da intrprete A
seria o de destacar que ela, ao utilizar a expresso chance de aprender, assinalou
a indicao de que a convivncia com os ouvintes seria uma chance de abertura de
novos horizontes para o surdo. Assim, ela defendeu a ideia de que os surdos
poderiam aprender a cultura dos ouvintes. A esse respeito, propomo-nos aqui os
seguintes questionamentos: e a cultura do surdo? E sua identidade?
Em relao tendncia dos referidos questionamentos, consideremos abaixo
as observaes de Ges e Laplane (2007), que, de certo modo, problematizam o
vis de uma incluso do aluno surdo, estritamente emprica, dada a justificativa de
agrup-los junto aos ouvintes para a produo do conhecimento. De acordo com
essas autoras, a educao inclusiva no contexto regular parece reclamar aspectos
outros que no somente os da convivncia entre surdo e ouvinte. Para que isso
fique mais claro, vejamos as palavras das prprias autoras:

Defensores das polticas inclusivistas acreditam na importncia de se criar

um espao de convivncia entre as crianas com necessidades
educacionais especiais e as ditas normais, pensando-se na possibilidade
de construo conjunta do conhecimento, da incluso social. Pouco ou
nada se tem falado da construo da identidade dessas pessoas,
especialmente dos surdos neste espao educacional. (LACERDA ;
SOARES, apud GES ; LAPLANE, 2007, p. 142)

A esse respeito, ao que parece, podemos ressaltar que as polticas de

incluso, ao orient-la, acabam por promover a excluso, excluindo tambm
130

qualquer possibilidade de sua constituio subjetiva como pessoa surda, possuidora

de uma cultura e de identidades diferenciadas. A passagem recortada dos escritos
das referidas autoras nos leva a pensar, de certa maneira, na questo da
hospitalidade

teorizada

por

Derrida

(2003),

quando

convidado

por

Anne

Dufourmantelle para tratar deste assunto, segundo encontramos em Martins (2008).

Em nota de rodap, Martins (2008) afirmou que:
Derrida fala da necessria hospitalidade incondicional, referindo-se
recepo da casa aberta do hospedeiro ao estrangeiro que pede abrigo,
sem impor regras. O autor, contudo, afirma tambm o impossvel dessa
hospitalidade, uma vez que h leis de convivncia impostas ao hspede:
que fale minha lngua conhea meus costumes, obedea minhas regras.
(DERRIDA, 2003, apud MARTINS, 2008 p. 69).

Nesse sentido, corroboramos a teoria de Derrida (2003), acreditando que, ao

ser hospedado na escola regular, o surdo tratado de modo hostil, quando a ele so
ignoradas quaisquer diferena cultural e/ou identitria que lhe constitua. Assim, ele
obrigado a seguir as nossas normas e a cultura do mundo dos ouvintes.
At aqui, portanto, problematizamos a(s) imagem(ns) de incluso ou de
escola inclusiva que perpassa(m) os dizeres dos participantes da pesquisa, dado
nosso contato com eles por meio de entrevista semi-estruturada.
Passemos, a seguir, ao exame de alguns dizeres dos participantes da
pesquisa, quando foram incitados a tematizar sobre sua relao subjetiva com a
Libras. Isso porque a tnica dessa relao parece implicar, por sua vez, o prprio
engajamento de cada um no jogo discursivo de sala de aula.

5.1.2 Libras: um (ds)caminho para o jogo de endereamentos?

Nosso propsito, com esta seo, foi o de analisar o tipo de relao subjetiva
que os participantes da pesquisa estabeleciam com a Libras. Isso se justifica pelo
fato de corroborarmos a ideia de que a linguagem nos serve de mediao para
nossa relao com o mundo. No caso especfico deste trabalho, a linguagem media
a construo do conhecimento entre os seres humanos, seja por meio da Libras ou
no.
Desse modo, j regulamentada por lei, fica imprescindvel que o surdo tenha
o direito de receber educao por meio da Libras. Alm disso, conforme
mencionamos no Captulo 1, a abordagem de ensino atual para o surdo a bilngue,
131

isto , uma abordagem que postula a educao do surdo, tendo a Libras como
primeira lngua e a Lngua Portuguesa como segunda lngua.
Nesse sentido, tendo em vista que a Libras um aspecto imprescindvel para
que o surdo se constitua como aluno no espao de sala de aula, e que se trata de
um tipo de linguagem que se diferencia da Lngua Portuguesa, por ser
visuoespacial, ela se tornou um ponto de referncia para sustentar nossas reflexes
sobre a temtica da surdez.
Vejamos a sequncia discursiva, a seguir, que se refere aos dizeres da
professora 1, quando perguntado a ela sobre seu conhecimento em relao Libras
e sobre o modo de interao entre ela e o aluno surdo. Eis a sequncia discursiva:
(7)[P]: Voc conhece e domina a lngua de sinais? Com se d a
comunicao entre voc e o aluno surdo na sala de aula?
[PI] No. No domino a lngua de sinais; no conheo assim ... sinais
especficos, n, eh... s uma vaga noo. E a comunicao por meio do
intrprete. Eu fico limitada ao intrprete, e alguma coisa quando o
intrprete falta, a gente escreve no quadro, n, a comunicao quando a
gente quer ter com o aluno: recados, orientao, esse tipo de situao.

Percebemos, a partir do advrbio de negao no, que a professora 1

reconhece no ter conhecimento sobre lngua de sinais. Isto j foi mencionado por
ns no Captulo Metodolgico, quando tratamos da discusso dos perfis dos
participantes. A professora em questo reconheceu que no domina a lngua de
sinais e que a interao entre ela e o aluno surdo se estabelece por meio do
intrprete. Dessa forma, ela, por no se interagir com o aluno surdo a no ser pela
mediao do intrprete, sente-se refm dessa situao; tratamos essa situao
como um caso de ser refm, dada a ocorrncia do lexema limitada quando a
professora justificou o modo como se instaura a interao dela com o aluno surdo.
O lexema limitada tambm nos remete questo de que a professora 1
parece no se responsabilizar por qualquer problema na aprendizagem do aluno
surdo, visto que ela, ao reconhecer que est limitada atuao do intrprete, parece
eximir-se de sua implicao subjetiva na questo da educao inclusiva.
No entanto, ao transferir essa responsabilidade ao intrprete, ela tambm
deixa deflagrar sua impotncia ao lidar com esse aluno e, com isso, deixou entrever
uma possvel imagem de si mesma: sou uma pessoa impossibilitada de lidar com
certas situaes no espao discursivo de sala de aula.

132

Entretanto, para justificar a sua no interao com o aluno em sala de aula, a

professora parece produzir uma negociao com a heterogeneidade que a constitui.
Desse modo, ela volta para sua elaborao discursiva, com o intuito de destacar que
algo por ela (re)inventado no espao de sala de aula, quando da ausncia do
intrprete. Nessa medida, ao mesmo tempo em que ela afirma que est limitada ao
intrprete, ela reconhece que se enderea ao aluno, no momento do querer dela.
Compreendemos que, embora a professora tente fazer Um, em relao ao
sentido de seus dizeres, h pontos de deriva em seus dizeres, podendo ser
evidenciados, por exemplo, a partir da expresso alguma coisa. Desse modo,
entendemos que a professora deixa deflagrar, por meio desses dizeres, que na falta
do intrprete, a interao entre ela e o aluno surdo se torna frgil e, sendo assim,
no h muito o qu fazer em prol do aluno surdo.
Por meio de uma conjuno adverbial temporal quando, a professora
parece deixar deflagrar que esse contato com o aluno surdo, s acontece quando
ela julgar, de certo modo, conveniente. Consideremos o trecho dos dizeres dela que
expressa essa questo: (...) quando a gente quer ter com o aluno (...). Para apostar
no pouco de possibilidade, ela afirmou o seguinte: (...) a gente escreve no quadro
(...), ou seja, o quadro-giz torna-se o nico meio de eles se interagirem no espao
de sala de aula.
A

nosso

ver,

essa

situao

parece

se

configurar

como

certa

desresponsabilizao frente ao aluno surdo que ali est inserido, em nome de um

processo dito inclusivo, previsto por leis e por documentos. Em tese, a legislao
sobre a temtica da incluso asseguraria educao de qualidade e o direito de
receber instruo em sua Lngua: Libras, segundo estabeleceu a lei 5.626/2002.
Para ilustrar o que acabamos de discutir, julgamos conveniente mobilizar
neste ponto do trabalho, alguns trechos de nossas anotaes de campo referentes
observao da aula do dia 16/10/2009. Trata-se de uma aula em que o intrprete
faltou. Vejamos:
(8)[P] A professora perguntou ao aluno surdo se ele havia feito o texto da
aula anterior e ele disse que no.
A comunicao entre eles se deu via quadro-giz. Ela escrevia e ele
sinalizava. Ela pediu que ele trouxesse para a prxima aula. Nesse
momento, uma aluna ouvinte questionou porque o aluno surdo teria mais
tempo para entregar o texto e ela no. A professora disse que nem o
intrprete dele havia comparecido aula.

133

[P]O aluno surdo ficou perdido a aula toda. Ningum se comunicou com ele.

Essas anotaes confirmaram os dizeres da professora tematizados no dia da

entrevista. Ou seja, nesse dia, no houve qualquer tipo de endereamento via Libras
que favorecesse o aluno surdo, algum tipo de relao dele com o conhecimento em
Lngua Portuguesa.
Na perspectiva de analisar o modo como a relao de cada participante com
a

Libras

se

apresentava,

via

dizeres,

direcionamos

tambm

mesmo

questionamento para a professora 2. Assim, obtivemos a seguinte resposta,

apresentada a partir da sequncia discursiva 9:
(9) [P] Voc conhece e domina a lngua de sinais? Como se d a
comunicao entre voc e seu aluno surdo na sala de aula?
[PII] A: Eu conheo a lngua de sinais, mas no domino. At pelo pouco
tempo que eu fiz mesmo o curso. Eu sei que uma coisa que eu tenho
que continuar buscando. A comunicao entre eu e meu aluno, felizmente
a gente tinha a intrprete que ajudava muito e algumas vezes, se tinham
duvidas, eles escreviam. Eu tambm procurava escrever bastante pra
eles estarem entendendo.

A situao da professora 2 parece ser muito prxima da situao da

professora 1. Alis, parece-nos que se trata de uma realidade da maioria dos
professores que atuam na escola regular dita inclusiva: no so usurios da Libras.
A professora 2 diz conhecer, em termos de senso comum, a lngua de sinais
e, logo, a ocorrncia da conjuno adversativa mas dimensionaria o no domnio,
de modo mais efetivo, da Libras por parte dela. E como se no bastasse, a
manifestao do operador argumentativo at introduz o argumento de que o no
domnio da Libras por ela se deve insuficincia de tempo do curso que fez.
Desse modo, entendemos que h ali a manifestao de uma dobradura
(AGUSTINI, 1999) no fio do dizer, quando da ocorrncia da orao encabeada pelo
referido operador argumentativo. Isto , como se o fato de no dominar a lngua de
sinais poderia se justificar pela questo do tempo que fez o curso.
Dessa forma, podemos destacar que a professora produziu uma negociao
com a heterogeneidade que a constitui a ponto de recompor o fio discursivo.
Entretanto, percebemos que ao tentar recompor o fio discursivo, quando da
ocorrncia do operador argumentativo at, a professora deixou deflagrar, a partir
de seus dizeres, que no produziu um investimento subjetivo suficiente para
aprender a lngua de sinais. E, com isso, dada a situao vivida por ela em sala de
aula, o intrprete teria um papel relevante na interao entre ela e o aluno surdo.
134

Cabe aqui ressaltar que as entrevistas foram realizadas em datas diferentes,

conforme a disponibilidade de cada participante desta pesquisa. Por isso, a
professora 2 utilizou os verbos no passado, pois j havia encerrado o ano letivo.
A respeito da forma de interao entre professora 2 e aluno surdo na sala de
aula, parece-nos ser possvel compreender, com base nas expresses eles
escreviam

e escrever bastante , que a interao entre eles se estabelecia por

meio da escrita, de ambas as partes: a da professora e do aluno.

A escrita, como recurso visual , sem dvida, um recurso que o professor
possui para tentar auxiliar o aluno surdo. No entanto, esse recurso, por si s no
garantia de sucesso na aprendizagem do surdo. Percebemos que a ocorrncia do
advrbio de intensidade bastante produziu ali o efeito de que a escrita se
configuraria de acordo com ela, como uma maneira muito produtiva para a mediao
entre ela e o aluno surdo, bem como para a construo do conhecimento em sala de
aula. Nesse caso, parece-nos que a Libras se constituiria muito mais como um
descaminho do que como caminho.
Como vimos considerando at o presente momento, a relao das
professoras com a Libras parece ser de no implicao subjetiva.
Prosseguindo em nossa discusso acerca da relao estabelecida pelos
participantes da pesquisa com a Libras, direcionamos nossas indagaes, tambm,
aos alunos surdos. Isso porque entendemos que sendo a Libras a lngua a partir da
qual eles se interagem e possuem acesso ao conhecimento produzido no espao
discursivo de sala de aula, seria relevante saber que tipo de relao eles ali
tematizariam sobre isso. Vejamos a sequncia discursiva 10:
(10)[P] Voc sabe libras?
[Pedro] Sei.
[P] Acha importante saber libras? Por qu?
[Pedro] Muito importante. A comunicao com o surdo fica mais fcil.

A partir da sequncia (10), notamos que a manifestao dos advrbios de

intensidade muito e mais, utilizados pelo aluno surdo, denotam certa valorao
em relao a Libras. Entendemos que, a partir destes advrbios, o aluno deixa
deflagrar certo isolamento causado pela ausncia de uma lngua partilhada entre os
membros de uma comunidade. Logo, podemos destacar que saber a Libras para
Pedro representaria a possibilidade de se interagir com os demais.

135

A pergunta foi direcionada a Pedro no sentido de sabermos qual seria a

considerao dele sobre a Libras. No entanto, a partir da afirmao (...) A
comunicao com o surdo fica mais fcil (...), entendemos que ele pode estar
afetado por um desejo de que os ouvintes tambm poderiam ou deveriam aprender
Libras para se interagir com o surdo. Mais uma vez, possvel partirmos da
perspectiva de que o sujeito no dono do seu dizer e incapaz de control-lo,
muitas vezes dizendo muito alm do que pretendia, para pensarmos nesse desejo
de que parece estar ali em operao.
Ainda a respeito do modo como os surdos em questo se relacionam com a
Libras, vejamos o que nos disse Jlio, a saber:
(11)[P] Voc sabe libras?
[Jlio] Sei mais ou menos.
[P] Acha importante saber libras? Por qu?
[Jlio] Conversar com as pessoas, porque bom.

Notamos na sequncia (11), por meio dos advrbios de intensidade mais e

menos, que Jlio reconhece no se constituir fluentemente na Libras. No entanto,
ele parece reconhecer a importncia da Libras, dada a ocorrncia da expresso (...)
conversar com as pessoas (...). Compreendemos, com base nessa expresso, que
Jlio deixou deflagrar no fio intradiscursivo, o efeito de isolamento que ele parece
sofrer por conta das impossibilidades que a Libras ali exerce. Assim, via a afirmativa
conversar com as pessoas, Jlio denega a solido, destacando que a conversa
com as pessoas pode representar uma possvel via para se sair da solido, do
silncio.
Percebemos ali uma no coincidncia do discurso consigo mesmo, pois,
conforme afirmou Authier-Revuz (1991), trata-se de uma interdiscursividade
mostrada, isto , o sentido que a se constituiu de outro lugar. Em outras palavras,
Jlio afetado por um j-dito, que (re)atualizado em seu discurso, de que saber
Libras importante para conversar com as pessoas.
Ainda a respeito da fuga da solido e da denegao, via afirmao lidas por
ns por meio de uma no coincidncia do discurso consigo mesmo, vejamos o que
ele nos diz a partir da sequncia abaixo:
(12)[P] Jlio, voc gosta da escola onde est estudando? Por qu?

136

[Jlio] Eu gosto da escola. Muito boa. Os alunos da escola, todos gostam

dele11 ( de mim). Bom, alunos aceitam, todos os amigos me aceita

Observamos, com base nessa sequncia discursiva, que os trechos

marcados por ns ali pelo recurso do negrito permitiram-nos produzir a seguinte
considerao: por meio do pronome indefinido todos e do verbo aceitar, notamos
que Jlio tentou negociar o sentido que lhe constituiu, de modo a deixar deflagrar ali
a questo da denegao e do excesso do dizer.
A denegao se evidenciaria ali tambm por meio de afirmativas, quando
Jlio tematiza a ideia de que todos os alunos gostam dele, o aceitam e so amigos
dele. Na verdade, embasados nas observaes de sala de aula, cumpre ressaltar
que as condies experienciadas por ele no contexto de escola regular parecem
discursivizar o contrrio daquilo afirmado por ele.
O excesso do dizer constituiria na repetio dos seguintes pronomes e
verbos, respectivamente: todos e aceitar; parece se tratar de um desejo dele de se
autoafirmar. E, alm disso, a ocorrncia do substantivo amigos apontaria para a
tentativa dele em tamponar o isolamento e a rejeio que ele sente no espao de
sala de aula.
Percebemos que Jlio, ao denegar a excluso que sente no espao
discursivo de sala de aula, dados os lexemas todos, aceitar, gostar e amigos,
parece reivindicar que seus colegas ouvintes, o professor e at mesmo a intrprete,
possam aceitar a diferena que o constitui e possam ter uma convivncia melhor.
A partir dessas consideraes analticas sobre a relao dos alunos surdos
com a Libras, consideramos pertinente analisar ainda, como a relao dos
intrpretes com a Libras so discursivizadas por eles. Isso porque cabe aos
intrpretes a mediao da relao entre aluno surdo e professor. Ou seja, conhecer
como os intrpretes se relacionam com a Libras nos possibilitou um leque para
pensarmos na possibilidade de constituio (ou no) do aluno surdo no espao
discursivo de sala de aula.
Diante disso, consideremos abaixo, a resposta da intrprete B, em forma de
sequncia discursiva:

11

Neste ponto, ao mediar a nossa entrevista com Jlio, a intrprete produziu uma troca entre
dele e de mim quando do momento de interpretar os sinais agenciados por Jlio.

137

(13)[P] Voc consegue interpretar fluentemente os contedos disciplinares

em libras? Quanto voc acha que consegue interpretar do que dito pelo
professor?
[IB] Olha, (...) apesar deu falar pra voc que tem 17 anos que sou intrprete,
s vezes, eu vou assustar algum n, com isso, mas eu acredito que eu
interpreto 85%. Eu acho que... ... o contedo, ele tem expresses, eh...
palavras que a gente no acha o significado na hora e muitas vezes, o
professor, ele fala...... de uma coisa muito profunda que s vezes ....
deva... precisaria de mais tempo para explicar pro surdo. Ento, isso vai
ficando superficial. Ento, quer dizer, uma... passa pela minha limitao.
s vezes, de no dominar bem, de no conhecer toda a Lngua
Portuguesa, n, porque tem palavras no portugus que desconhecida pra
gente.
[P]: Claro.
[IB] Passa pela questo, s vezes, ... de voc buscar, porque eu busco
muito, por exemplo, em lngua de sinais, ... da...do meu trabalho ali, do
contedo, das disciplinas, mas a gente no acha, ento voc na hora,
voc tem que buscar sinnimos, coisas semelhantes que possa ser
explicado. Ento, muitas vezes, a explicao demanda tempo. Ento, s
vezes, a interpretao fica meio que superficial n. Ento, assim... eu avalio
uns 85%.
[P] At porque voc ta interpretando no momento que o professor t
falando. Ento voc pra para procurar um sinal, pegar um sinnimo n,
ou... ou mesmo pra voc pensar numa outra palavra, a aula t co...
ocorrendo normalmente. E a, ele perde n.
[IB] , e assim me vem na hora n, e eu tenho que pensar como o surdo vai
entender isso. Ento muitas vezes, eu utilizo at um exemplo n. Quando
possvel, que eu vejo que tem espao, eu utilizo um exemplo que eu sei
que o surdo vai entender melhor n, s vezes no bem o que o
professor deu, porque s vezes o professor no pensa naquele aluno
naquela hora, ele no sabe como o aluno aprende.

A partir da sequncia discursiva (13), observamos que a intrprete em

questo, ao tentar justificar sua fluncia como intrprete de Libras, produziu alguns
efeitos de sentidos ancorados na iluso de ser o centro de sua enunciao. Desse
modo, produziu efeitos de no coincidncia, deixando deflagrar a heterogeneidade
que a constitui.
Dessa forma, foi possvel perceber um ponto de no coincidncia das
palavras consigo mesmas, quando a intrprete se voltou para o fio discursivo com o
intento de especificar o sentido pretendido do lexema contedo, dado o seguinte
enunciado (...) o contedo tem expresses, eh... palavras que a gente no acha o
significado na hora... quer dizer, passa pela minha limitao... (...) s vezes, de
no dominar bem, de no conhecer toda a Lngua Portuguesa (...).
Levando em conta esses trechos, podemos compreender que a intrprete, ao
voltar-se para a (re)composio do fio discursivo, tentou explicar a sua

138

(im)possibilidade de traduzir certos contedos, alegando, com isso, que a traduo

tende a ficar superficial, reconhecendo-se uma pessoa limitada.
A partir da ocorrncia do pronome indefinido toda, parece ser possvel
destacar que a intrprete estava afetada ali por um desejo de completude em
relao ao fato de se dominar uma lngua que, no caso em questo, tratou-se da
Lngua Portuguesa. E, caso esse suposto domnio no se estabelecesse, de acordo
com ela, haveria o acirramento de certas dificuldades, ou, nos termos dela, o
acirramento de certas limitaes.
Tendo em vista o aporte terico ao qual nos filiamos neste trabalho, cabe
ressaltar que impossvel atingir a completude de um objeto ou de uma questo. A
completude est para a ordem do registro do Imaginrio que constitui o sujeito.
Portanto, na esteira terica desta pesquisa, entendemos que no possvel dizer
tudo de uma lngua, seja ela qual for. Sempre h produo de resto, o indizvel.
Ao que parece, a intrprete afetada pelo desejo de completude, produziu a
seguinte expresso (...) busco muito (...), na tentativa de evidenciar certo efeito de
investimento subjetivo que possa elucidar o quanto ela se sente responsvel pela
funo que lhe cabe no processo de incluso: a de intrprete. Entretanto, nessa
busca excessiva, o sentido transborda, no fio do dizer, resvalando o excesso do
dizer.
Primeiro, porque o emprego do advrbio de intensidade muito, dada a
possvel imagem antecipada do dizer pela intrprete, parece funcionar ali, como uma
tentativa de justificar e de enfatizar esse investimento subjetivo. Segundo, porque
ela, na tentativa incessante de capturar o objeto pela letra, para utilizarmos os
termos lacanianos, produziu uma no coincidncia entre as palavras e as coisas,
quando do momento das seguintes enumeraes (...) em lngua de sinais, eh...da...
do... meu trabalho ali, do contedo, das disciplinas (...). Isso parece evidenciar a
procura da intrprete por uma palavra plausvel para dimensionar seu investimento
subjetivo.
A nosso ver, a ocorrncia do enunciado (...) mas a gente no acha (...),
parece-nos permitir pensar que a conjuno adversativa mas e o advrbio de
negao no evidenciam ali certa sutura no tecido do dizer, uma negociao da
intrprete com o sentido de impossibilidade que o buscar muito encerraria. Assim,
139

essa sentena indiciaria a perspectiva da incompletude do sujeito, de um no saber

que lhe constitutivo.
Ainda a respeito da sequncia (13), ressaltamos que haveria algo que muito
tem nos intrigado no processo de interpretao/traduo da Libras. Trata-se da
fidelidade de interpretao/traduo que os intrpretes buscam produzir sobre o
suposto contedo ministrado pelo professor. Nesse sentido, pudemos observar que
a referida intrprete afirmou o seguinte: (...) eu utilizo um exemplo que eu sei que o
surdo vai entender melhor n... no bem o que o professor deu, porque s vezes o
professor no pensa naquele aluno naquela hora, ele no sabe como o aluno
aprende (...). De posse dessa afirmao, entendemos que a manifestao da
conjuno adverbial de causa porque encabea argumentos relativos justificativa
da intrprete em virtude da adaptao que ela promove face fala da professora.
Tambm com base na sequncia (13), parece ser possvel aventar a ideia de
que a intrprete produziu uma imagem de si, como algum que busca o
conhecimento, que conhece o modo como o surdo aprende. Mesmo reconhecendo
sua limitao, ela deixa entrever possuir o desejo de completude, que respaldaria a
busca incessante.
Por outro lado, a intrprete em questo parece produzir uma imagem
antecipada do professor, que podemos textualizar do seguinte modo: algum que
no conhece a realidade do aluno surdo e, portanto, algum que no sabe como ele
aprende.
Para finalizar esta seo, apresentamos, agora, as anlises que fizemos a
respeito da entrevista com a intrprete A. Elaboramos a mesma pergunta a ela,
conforme pode ser evidenciado a partir da sequncia discursiva (14). No entanto,
levando em conta o deslizamento da fala da intrprete frente aos questionamentos,
parece ser possvel destacar que ela no os respondeu com certa objetividade.
Sendo assim, por mais que a pergunta fosse (re)elaborada por ns, ela insistia em
dizer o quanto o aluno conseguia apreender do que lhe fora ensinado, sendo que
essa questo seria indagada posteriormente. Tomemos a sequncia discursiva (14),
a seguir:
(14)[P] Voc consegue interpretar fluentemente os contedos disciplinares
em libras? Quanto voc acha que consegue interpretar do que dito pelo
professor?

140

[IA] Em termos de porcentagem?

Depende do professor. Se ele der sinnimo das palavras, se ele est
preocupado que o aluno acompanhe a aula dele, vai depender muito da
professora em termos de ..De que? Ler? Interpretao ou do meu sinal?
[P] De interpretao mesmo. Assim, por exemplo, s vezes o professor
fala rpido ou s vezes a prpria leitura, nesse sentido que eu falo, n.
s vezes precisa de um sinnimo pra palavra que voc mesmo disse, n.
[IA] vai depender da... da... como que fala?
Da situao que o professor deixa a gente l, mas assim... ele consegue
absorver bem. Dependendo do aluno, ele sai com uma porcentagem
at boa de entendimento.

Na sequncia (14), possvel percebermos que a ocorrncia da expresso

depende do professor parece evindenciar ali que a intrprete em questo se exime
da assuno de uma resposta em que ela tematize algo de sua fluncia dos
conhecimentos disciplinares em Libras. Na verdade, ela atribuiu ao professor a
responsabilidade da fluncia dela em Libras e, consequentemente, o prprio fato do
(in)sucesso do aluno surdo no acompanhamento da aula. Com isso, a intrprete
parece denegar a prpria assuno da posio discursiva que lhe cabe no jogo de
endereamento da sala de aula. Da o fato de ela atribuir sempre a um alheio a
responsabilidade que, em tese, lhe caberia.
Percebemos, com base no enunciado (...) vai depender muito da professora
(...), a ocorrncia do advrbio de intensidade muito produziu mais uma vez um
dimensionamento do excesso de dizer , conforme vimos considerando neste captulo
analtico, como se o verbo depender ali no fosse suficiente para expressar o
sentido pretendido. Isso indicia, mais uma vez, a atribuio da responsabilidade que
seria dela para a professora.
Ainda sob o enfoque dessa sequncia, podemos elucidar que a manifestao
da modalizao autonmica interrogativa (...) como que fala? (...) aponta para um
ponto de no coincidncia entre as palavras e as coisas. Isto , na medida em que a
palavra falta (Authier, 1998), a intrprete busca uma palavra plausvel a ser
empregada para nomear a questo indagada. Nesse sentido, ela se volta para o fio
discursivo na iluso de recomp-lo.
Orientando-nos pela perspectiva de que quanto mais o sujeito tenta suturar o
fio discursivo, mais ele diz de si, compreendemos que a intrprete continua a tentar
recompor sua elaborao linguageira, como podemos notar via a seguinte
expresso (...) mas assim... ele consegue absorver bem (...). A intrprete ao
141

afirmar que o insucesso do aluno estava majoritariamente relacionado com a

atuao do professor, deixa deflagrar, novamente, sua no compreenso ou sua
omisso ao que lhe fora interrogado. E, ela, finalizou sua resposta por meio da
seguinte expresso (...) dependendo do aluno, ele sai com uma porcentagem at
boa de entendimento (...).

A partir do verbo depender e do operador

argumentativo at, h ali um jogo argumentativo que, nesse momento, concerne

figura do aluno surdo. Isto , haveria ali o pressuposto de que se o surdo fosse um
aluno esforado, ele conseguiria um bom aproveitamento.
Frente a isso, ainda intrigada com a no resposta da intrprete A, cabe-nos
questionar: com que fluncia ela interpreta em Libras?
Resta-nos, portanto, analisarmos as aulas gravadas em vdeo e, assim, talvez
possamos dizer algo sobre o modo como se estabelece a relao dela com a Libras.
Na prxima seo e ltima desse primeiro momento de anlise, vamos nos
ocupar de uma reflexo que tematizar o modo como o surdo se relaciona com a
Lngua Portuguesa.

5.1.3

Surdo

Lngua

Portuguesa:

uma

relao

de

(im)possibilidades
Nos casos particularizados neste trabalho, a Lngua Portuguesa a lngua de
que o surdo se utiliza para registrar o conhecimento que, por sua vez, mediado
pela Libras. Nesse sentido, conhecer como o surdo lida com essa lngua, que
imagem ele e os demais participantes da pesquisa produzem sobre esse tipo de
relao, possui certa relevncia para as discursivizaes que construmos neste
trabalho. Isso porque a Lngua Portuguesa, embora no seja a lngua de instruo
do surdo, o meio pelo qual ele recebe instruo, dado o contexto de falantes de
Lngua Portuguesa.
Nesse sentido, julgamos pertinente analisar como os participantes da
pesquisa, em termos do registro do Imaginrio, concebem essa relao entre surdo
e Lngua Portuguesa que, a nosso ver, acontece de modo distinto e at contraditrio.
Para tanto, consideremos, abaixo, um trecho da entrevista que realizamos
com a intrprete B, a saber:

142

(15)[P] Qual o nvel de aprendizagem do aluno surdo na sala de

aula de Portugus? Em porcentagem, quanto voc acha que o aluno
consegue aprender do que ensinado pelo professor e intermediado
pelo intrprete? Quais as causas e as conseqncias desse nvel de
aprendizagem?
[IB] Ai ... difcil, eh... quantificar isso assim. Corro o risco de ser
injusta, mas vou arriscar. Eu acho assim que pensando ... em
leitura, interpretao, eu acho que o surdo uns 50% de
aprendizagem que ele tira proveito. E se for de gramtica, talvez um
pouco mais n, talvez uns 55%. O... o... surdo, ele... se a professora
explicar, dar exemplos claros, ele capaz de memorizar mesmo, ele
no esquece aquilo n. A gente percebe que o surdo tem uma
facilidade pra esquecer. Ento se ficar claro pra ele os exemplos, ele
compreende. Sabe, a depois outras vezes, voc tem certeza que ele
aprendeu, mas eu acho que por ai mesmo. A aprendizagem isso
mesmo.

Com base na sequncia discursiva (15), compreendemos que a intrprete B

deixou entrever em sua resposta dado o seguinte enunciado (...) difcil...
eh....quantificar isso assim (...), alguma incerteza e, ao mesmo tempo, certa
preocupao em tematizar o possvel nvel de aprendizagem adquirido pelo aluno.
De certo modo, ao dizer a seguinte expresso difcil, parece-nos que a intrprete
diz de si mesma. Isto , ela parece se pautar no vis do no todo da traduo,
conforme enfocamos anteriormente via sequncia discursiva (13), visto que a
traduo encerraria algo de impossvel. Fatalmente, essa questo produziria
algumas implicaes para o prprio nvel de aprendizagem do surdo.
Notamos, ainda na sequncia (15), que a intrprete B fortemente excedida
pelo seu dizer. Isso parece se evidenciar a partir da irrupo da seguinte sentena:
(...) se a professora explicar, dar exemplos claros... ele no esquece aquilo n.... a
gente percebe que o surdo tem uma facilidade para esquecer (...). A partir da
conjuno subordinada concessiva se, a intrprete B parece apontar uma condio
para que o surdo estabelea uma relao estvel com a Lngua Portuguesa. No
entanto, essa condio no se limitaria apenas ao surdo, ela se apresenta, tambm,
para os ouvintes, ela pode, na verdade, se acirrar, tendo em vista a situao que o
alunos surdo vivencia na escola.
Consideremos, agora, a reposta da intrprete A, quando indagada sobre o
nvel de aprendizagem do aluno surdo:
(16)[IA] Dependendo do contedo ele sobressai mais do que os outros
alunos, a porcentagem dele boa, depende do contedo. Como que a
outra pergunta?

143

[P] , quanto voc acha que o aluno surdo consegue aprender do que
ensinado pelo professor? E quais as causas e consequncias desse nvel
de aprendizagem?
[IA] A porcentagem que eu... dependendo do contedo, eu dou uns 80 e
90% e do esforo do aluno, agora a causa do aprendizado vai muito do
esforo do intrprete e do professor, trabalhar em conjunto.

Uma vez mais, a intrprete A parece atribuir a outrem algo que seria de sua
responsabilidade. A partir da sequncia discursiva (16), percebemos que, agora, ela
atribuiu ao contedo a (im)possibilidade de aprendizagem do aluno surdo, conforme
podemos notar via o seguinte enunciado (...) dependendo do contedo (...). Neste
ponto, tambm compreendemos que essa discursivizao, produzida pela intrprete,
parece evidenciar algo de si mesma.
A nosso ver, uma possvel resposta a indagao sobre o nvel de
aprendizagem do aluno seria algo do tipo: depende de como eu interpreto para ele;
depende do meu conhecimento sobre o contedo ministrado. Nesse sentido,
partindo da instncia discursiva, poderamos destacar que a intrprete parece no
se implicar suficientemente no processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo
de tal forma a reverter algo a seu favor.
Por meio de um contraponto entre as respostas das duas intrpretes,
percebemos que a porcentagem atribuda por elas oscilou bastante. Enquanto a
intrprete B atribuiu uma mdia entre 50 a 55% de aprendizagem, a intrprete A
apostou em uma porcentagem de 80 a 90%. A nosso ver, esse desnvel de
porcentagem nos autorizaria a considerar o seguinte: primeiro, ele parece denotar o
grau de descomprometimento das intrpretes e, segundo, parece dimensionar o
desconhecimento da realidade vivenciada na escola regular por elas.
De agora em diante, consideremos os dizeres construdos pelas professoras
em torno do quesito da relao do surdo com a Lngua Portuguesa. Vejamos, em
forma de sequncia, os apontamentos produzidos pela professora 1:
(17)[P] Voc percebe que aluno surdo colabora no processo de ensino e
aprendizagem? De que forma?
[P1] Eu percebo que eles se esforam, mas, eh... existe uma limitao n,
que... que...s vezes, provocada por vrios fatores, como por exemplo, se
pedido uma obra, uma obra de... de... dessas que cai no vestibular. Quero
lembrar que o vestibular, ele tambm no se preocupa se o aluno ... tem
condies, tem aquele nmero de palavras, ... vamos dizer, um cdigo,
como que eles falam?...um sinal para cada palavra daquelas que so
pedidas . As provas so elaboradas por pessoas, assim... que so doutores
na rea e o vocabulrio deles muito limitado. Ento, eu percebo que em
funo dessa limitao do vocabulrio, alguns desistem de fazer
determinadas coisas porque acham difcil a interpretao. O... o intrprete
na maioria das vezes, no tem nenhum curso superior, no tem uma noo

144

pedaggica, no tem formao pra isso; conhece apenas a lngua de sinais.

No conhece o processo psico-social do aluno. No conhece o processo
neurolingustico.

A partir dessa sequncia, observamos que a professora 1, ao tentar expor

seu ponto de vista sobre a relao do aluno surdo com o conhecimento, deixou
deflagrar, de certo modo, sua pouca confiana no aluno surdo. Isso se manifestou
pela irrupo da conjuno adversativa mas e pelo substantivo limitao. Ou seja,
a professora voltou-se para o fio discursivo para tentar negociar o sentido de que
ainda se esforando, os surdos so limitados. Nos dizeres dela, a tentativa de
esforo, parece no se justificar, pois o efeito produzido ali pela conjuno mas
seria o de que o aluno surdo parece ser incapaz, ser impotente, j que eles seriam
limitados. Com base agora na sequncia discursiva (17) aparece o termo limitao
novamente no dizer da professora 1. Isso parece evidenciar o vis de que ela estaria
fortemente afetada ainda pelos efeitos de uma memria discursiva (histria da
educao do surdo) que se (re)atualiza em seu dizer de que o surdo seria um
indivduo limitado.
possvel notar que a professora 1, ao tentar justificar a limitao do surdo,
produziu uma digresso no sentido de exemplificar a incapacidade do surdo ao
ingressar na universidade. Para tanto, observemos a seguinte sentena retomada da
prpria sequncia discursiva (17):
(17) Quero lembrar que o vestibular, ele tambm no se preocupa se o
aluno eh... tem condies, tem aquele nmero de palavras, ... vamos
dizer... um cdigo, como que eles falam?...um sinal para cada palavra
daquelas que so pedidas. As provas so elaboradas por pessoas, assim...
que so doutores na rea e o vocabulrio deles muito limitado

A nosso ver, a professora personificou o vestibular (...) ele tambm no se

preocupa (...), para produzir um efeito de sentido de veracidade no seu dizer. No
entanto, ao empregar o lexema tambm, ela deixou deflagrar que h uma no
preocupao com o aluno surdo no espao de discursivo de sala de sala de aula por
parte de outras pessoas.
Parece ser possvel dizer que, ao produzir a digresso, a professora produziu
tambm uma no coincidncia entre as palavras e as coisas, dados os seguintes
trechos, por exemplo: (...) vamos dizer..um cdigo...como que eles falam? (...).
A partir desses trechos, notamos haver, por parte da professora 1, uma busca
constante para nomear o objeto, isto um retorno ao fio discursivo para costur-lo;.

145

Ainda por meio da sequncia (17), entendemos que a professora, ao que

parece, construiu uma imagem antecipada do intrprete como sendo da ordem de
um intrprete amador, sem formao tcnico-pedaggica. Essa imagem parece se
evidenciar a partir do seguinte trecho, tambm retomado da sequncia discursiva
(17):
(17) [...] intrprete na maioria das vezes, no tem nenhum curso superior,
no tem uma noo pedaggica, no tem formao pra isso; conhece
apenas a lngua de sinais. No conhece o processo psico-social do aluno.
No conhece o processo neurolingustico[...].

Entendemos que, por meio da relao morfossinttica entre o advrbio de

negao no, o verbo ter e o verbo conhecer, a professora 1 categrica ao
produzir a referida imagem do intrprete. Esses lexemas produziram o efeito de
sentido de que o intrprete seria algum que no possui habilidades e nem perfil
para lidar com o surdo. Ou seja, algum que no ocupa a posio discursiva que lhe
caberia no processo de ensino e aprendizagem do surdo, no contexto da educao
inclusiva.
Consideremos, agora, a resposta da professora 2, quando indagada sobre
esse mesmo quesito. Vejamos a sequncia discursiva (18):
(18)[P] Voc percebe que o aluno surdo colabora no processo de ensino e
aprendizagem? De que forma?
[P 2] Eu acredito que eles colaboram sim. E a maneira que eu pude
observar trabalhando com eles, que muitas vezes eles incentivam os
meninos, no precisando de falar ou mostrar alguma coisa, mas
trabalhando mesmo o lado... j que eles tm uma certa deficincia. Se eles
conseguem, ento, porque no os meninos mesmo trabalharem. Notava
nas minhas aulas, comentrios dos colegas: Nossa, mas ele tem certa
deficincia e conseguiu. Ento, acabava que o despertar do... de ta
trabalhando com eles que tinha uma deficincia, era um incentivo tambm
pros meninos.

Com base nessa sequncia, percebemos que a professora 2,

ao tentar

responder ao que lhe fora perguntado, deixou deflagrar por meio do efeito de um
no dito, uma possvel imagem que ela deixa deflagrar sobre si no processo de
ensino e aprendizagem do aluno surdo na escola regular. Trata-se da imagem de
um possvel profissional que no se engajou ou que no se implicou subjetivamente
na realidade vivida pelo aluno surdo.
O que acabamos de dizer pode ser evidenciado quando a professora
concebeu que a colaborao do aluno surdo no processo de ensino e
aprendizagem, seria uma forma, nica e exclusivamente, de incentivo para
alunos ditos normais.
146

os

Sendo assim, vejamos o seguinte enunciado (...) muitas vezes eles

incentivam os meninos, no precisando de falar ou mostrar alguma coisa, mas
trabalhando mesmo o lado... j que eles tm uma certa deficincia. Se eles
conseguem, ento, porque no os meninos mesmo trabalharem (...).
A nosso ver, a ocorrncia do seguinte enunciado: (...) no precisando de falar
ou mostrar alguma coisa (...) produziu certo efeito de sentido pejorativo em relao
ao aluno surdo. Isso significa que o simples fato de ali estarem j seria motivo de
incentivo aos outros alunos. Deles nada precisaria ser cobrado, pois j estariam
colaborando para que os demais alunos aprendessem.
A professora ainda usou a conjuno subordinada adverbial condicional se
para enfatizar o modo como ela compreende a colaborao do aluno surdo no
processo de ensino e aprendizagem que, em nossos termos, poderamos destacar
assim: um incentivo aos ditos normais a aprenderem, porque os alunos deficientes
aprendem.
Consideremos, neste ponto, o que os alunos surdos tematizaram sobre sua
relao com a Lngua Portuguesa. Vejamos a sequncia (19), iniciando por Pedro, a
saber:

(19)[P] Voc acha difcil ou fcil, aprender Portugus? Por qu?

[Pedro] Sim.
[P] Por qu?
[Pedro] Porque o professor explica, no consegue entender nada. Pede
pra explicar de novo.
[P] Qual a sua maior dificuldade na aula de Portugus? Por que voc acha
que essa dificuldade? Qual a razo?
(demorou responder)
[P] Qual a maior dificuldade e a razo?
[Pedro] Eu no consigo entender Portugus sem o intrprete. muito
difcil.

Com base na sequncia discursiva (19), compreendemos que Pedro,

inicialmente, pareceu ter dificuldade em responder ao que lhe fora questionado.
Aventamos isso, embasados na irrupo do advrbio sim, que parece produzir um
efeito de sentido genrico sem a referncia especfica. Ao dizer sim, no sabemos
a qual adjetivo Pedro est se referindo, se a difcil ou se a fcil. Conforme foi

147

direcionada a pergunta, Pedro precisaria ser especifico, uma vez que a pergunta j
contemplava, no mnimo, duas possibilidades.
Sob essa perspectiva, a partir do questionamento por que?, Pedro
esclareceu seu ponto de vista. Compreendemos isso a partir da conjuno
explicativa porque que produziu ali o efeito de sentido de justificar o sim dito
anteriormente por Pedro. Isso abre vias para pensarmos na dificuldade da relao
que ele estabelece com a Lngua Portuguesa. Ou seja, difcil, segundo ele, porque
o professor explica e ele no entende.
Ao proferir a sentena (...) no consegue entender nada (...), Pedro deixou
deflagrar, de certa maneira, a fragilidade em relao ao conhecimento em Lngua
Portuguesa. O no, proferido por ele de modo categrico, possibilita-nos dizer que
a demanda dele no atendida pela professora.
Nesse sentido, conforme discusses constantes do Captulo 1, podemos
reiterar que os alunos surdos no possuem problemas de cognio, o que nos leva a
pensar que a suposta incompreenso por parte de Pedro pode estar associada
questo lingustica. Isto , da relao que ele, que a professora e que a intrprete
estabelecem com a Libras, visto que a mediao do conhecimento se estabelece via
Libras, quando do momento de se enderearem ao aluno surdo.
Entretanto, Pedro parece se interessar pelo processo de aprendizagem. Isso
pode ser dimensionado a partir da seguinte sentena: (...) Pede para explicar de
novo (...).

O verbo pedir, utilizado no tempo presente do indicativo, parece

produzir certo efeito de sentido de reivindicao do aluno surdo certa cobrana para
que a professora se implique subjetivamente, de algum modo, e satisfaa a
demanda dele.
Ao ser questionado sobre a maior dificuldade na aula de Lngua Portuguesa,
Pedro produziu um silenciamento, possibilitando-nos pensar que sua dificuldade
seria genrica, ou seja, ele possuiria dificuldades nos variantes eixos temticos da
Lngua Portuguesa: literatura, gramtica e produo de texto. No entanto, quando
perguntado se ele acha que o professor deveria dedicar mais tempo a ele pelo fato
de ele ser surdo, ele nos disse o seguinte:
(20)[Pedro] Porque o professor precisa me ajudar mais. Literatura muito
difcil.

148

A partir da ocorrncia, no fio discursivo, do seguinte enunciado: Literatura

muito difcil, possvel afirmar que, ao considerar a Literatura mais difcil que os
outros eixos da Lngua Portuguesa, a questo lingustica parece se configurar ali
como a maior dificuldade para Pedro, dado o papel que essa questo exerce no
trabalho de abordagem e interao do texto literrio em sala de aula. Isso porque ele
parece no possuir uma leitura fluente em Lngua Portuguesa. Por isso, sua
afirmao (...) eu no consigo entender Portugus sem o intrprete (...), conforme
vimos na sequncia (19) parece respaldar os referidos apontamentos, tendo o
intrprete, no processo de educao inclusiva, um alcance e uma eficcia. Ou seja,
o intrprete quem faz a leitura para ele por meio da mediao via Libras.
At aqui, parece-nos ser possvel dizer que a relao de Pedro com a Lngua
Portuguesa bastante frgil. Isso porque, ao que parece, ele no possui uma leitura
fluente nessa lngua, que deveria lhe possibilitar acesso ao conhecimento. Esse
acesso s lhe possvel pela mediao da Libras, dada a intermediao do
intrprete. Ou seja, a possibilidade de haver algum tipo de constituio do surdo
como aluno na sala de aula parece se embasar na tenso entre Libras e Lngua
Portuguesa, com a funo majoritria daquela.
Vejamos, neste ponto, a sequncia (21), a qual nos serve de base para
apresentarmos o que Jlio manifestou sobre seu ponto de vista acerca da sua
relao com a Lngua Portuguesa, a saber:
(21)[P] Voc acha difcil ou fcil, aprender Portugus? Por qu?
[Jlio] Eu acho difcil estudar Portugus.
[P]: Por que?
[Jlio] Difcil a leitura pra entender, escrever textos, ler livros,
gramtica, gramtica muito difcil.
[P] Ok. Qual sua maior dificuldade na aula de portugus? E qual a razo
dessa dificuldade? Por que voc acha que mais difcil?
[Jlio] Gramtica muito difcil. Difcil demais. Leitura muito difcil. Os
verbos muito difcil. Literatura tambm muito difcil.
[P] Por que voc acha literatura muito difcil?
[Jlio] Precisa ler muito, explicar.

A relao de Jlio com a Lngua Portuguesa no parece ser diferente da que

se apresentou para Pedro. Isso se elucidou a partir dos seguintes enunciados: (...)
eu acho difcil estudar Portugus (...). Ao que parece, o adjetivo difcil produziu ali
o efeito de sentido de que Jlio, assim como Pedro, estabelece uma relao de
149

fragilidade com a Lngua Portuguesa. E mais: essa dificuldade tambm seria

genrica, j que ela se manifesta em todos os eixos da Lngua Portuguesa.
Podemos evidenciar isso a partir do seguinte enunciado (...) Difcil a leitura
pra entender, escrever textos, ler livros, gramtica, gramtica muito difcil (...). Essa
sentena nos possibilitaria afirmar que Jlio tambm no possui uma leitura fluente
em Lngua Portuguesa, por isso, ele disse que seria difcil a leitura pra entender. A
dificuldade nos outros eixos parece estar vinculada a sua no proficincia na leitura
em Lngua Portuguesa, porque, para se ter um rendimento favorvel, seja na
gramtica, literatura e/ou produo textual, seria preciso ter certa fluncia na leitura
em Lngua Portuguesa.
Ainda por meio da sequncia (21), notamos que Jlio produziu um excesso de
dizer. Isso se evidenciou, parece-nos, a partir dos advrbios de intensidade muito e
demais. O efeito de sentido produzido por esses advrbios ali seria o de enfatizar a
dificuldade manifestada por Jlio quanto sua aprendizagem nos referidos eixos na
Lngua Portuguesa. Alm disso, Jlio excedeu o dizer, tambm, quanto ao uso do
adjetivo difcil. Aqui, a nosso ver, o excesso de dizer de Jlio produziu o sentido de
que o adjetivo difcil pareceu-lhe insuficiente para nomear o grau de dificuldade
encontrado por ele no processo de aprendizagem dos eixos da Lngua Portuguesa
em tela. E que, na falta de outra palavra, Jlio produziu a repetio desse adjetivo.
Diante disso, parece-nos ser possvel dizer que a Lngua Portuguesa se
manifesta como um obstculo para os alunos surdos na escola. Isso porque eles
no conseguem ler fluentemente por meio dessa lngua, o que pode dificultar a
compreenso daquilo que trabalhado em sala de aula, via os eixos de abordagem
da Lngua Portuguesa. No entanto, por meio da Lngua Portuguesa que os alunos
surdos recebem instruo, que, por sua vez, ainda conta com a interferncia da
mediao da Libras. Nesse sentido, cabe ressaltar que analisar aqui, a relao
desses alunos com a Lngua Portuguesa se mostra produtivo, dado o fato de esse
ser um aspecto constitutivo da (im)possibilidade de sua constituio subjetiva como
aluno no espao discursivo de sala de aula.
Para finalizarmos este momento de anlise das entrevistas, podemos dizer
ainda o seguinte: as posies discursivas que, em tese, seriam assumidas pelos
profissionais concernidos pela realidade da educao inclusiva, at mesmo do ponto
de vista do modo como eles discursivizaram, parecem no ancorar prticas de
subjetivao capazes de demandar a implicao de cada profissional nessa
150

realidade. Ou seja, suas preocupaes parecem estar voltadas apenas para as

limitaes e dificuldades que os alunos em questo segundo a imagem realizada
por tais posies discursivas possam apresentar.
Isso posto, passaremos ao segundo momento de nossas anlises, constitudo
por algumas situaes discursivas recortadas a partir das transcries das aulas
observadas e gravadas em vdeo. Este momento foi tomado por ns, neste trabalho,
como foco de nossas anlises, dado nosso interesse em investigar como o surdo se
constitui ou constitudo aluno na aula de Lngua Portuguesa.
Sendo assim, nossa discusso, neste momento especfico de anlise,
contemplar alguns aspectos relacionados questo do lao social e da posio
discursiva ocupada pelos envolvidos no processo da educao inclusiva, quais
sejam: professor, aluno surdo e intrprete. Isso porque, a nosso ver, o modo como o
lao social sustenta o jogo de endereamentos entre professor, aluno surdo e
intrprete e, ainda como as posies discursivas se entrelaam nesse jogo de
endereamentos, poder abrir vias para pensarmos no que temos entendido como a
possibilidade de haver acontecimento discursivo (ou no) no contexto de sala de
aula de educao inclusiva.

5. 2 Segundo Tempo de Anlise: As aulas

As consideraes analticas construdas para este momento de anlise foram

delineadas de modo que pudssemos investigar o imbrglio que parece perpassar o
processo de incluso. Isto , analisarmos a possibilidade de o surdo se constituir ou
ser constitudo aluno na sala de aula de Lngua Portuguesa, no contexto da
educao inclusiva.
Dessa forma, construmos como eixo norteador desse segundo momento de
anlise a implicao das instncias professor e intrprete, no processo de
endereamento instncia aluno surdo. Isso porque, ao analisarmos o modo como
se estabeleceu esse jogo de endereamentos entre eles, podemos mostrar como as
posies discursivas ali envolvidas contriburam (ou no) em termos de
responsabilidades, para as (im)possibilidades de os alunos surdos enfocados neste
trabalho construrem conhecimento na aula de Lngua Portuguesa.

151

Sendo assim, este momento de anlise foi dividido em subeixos temticos,

dada a necessidade de analisarmos os seguintes temas que, de certo modo,
encontram-se imbricados no eixo central: o afrouxamento do lao social que
ancoraria o endereamento das instncias professor e intrprete em relao ao
aluno surdo, bem como a natureza da relao que pode delinear (ou no) em
relao ao aluno surdo com a questo da produo do conhecimento em Lngua
Portuguesa, pelo surdo, dada a constituio (ou no) deste na posio discursiva
aluno.
Para desenvolver nossas anlises, privilegiamos a presentificao de certas
(re)formulaes linguageiras de natureza: afirmativa, negativa e interrogativa. Essas
(re)formulaes se mostraram de modo regular nas sequncias discursivas
particularizadas para este momento de anlise. A nosso ver, tais formulaes
contriburam para mostrarmos, em termos de funcionamento discursivo, o modo de
implicao dos professores e dos intrpretes em relao aos alunos surdos
enfocados nesta pesquisa.
Vejamos, a seguir, as especificidades analticas construdas para este
momento de anlise.

5.2.1 O afrouxamento do lao social das instncias intrpretes em

relao s instncias alunos surdos
Privilegiamos, neste momento de nossas anlises, algumas sequncias
discursivas que nos permitiram pensar, de certo modo, no afrouxamento do lao
social por parte dos intrpretes em relao aos alunos surdos. Esse afrouxamento, a
nosso ver, no permitiu que os alunos surdos rompessem a barreira do discurso
comum para produzir algo novo na aula de Lngua Portuguesa. Em decorrncia, os
alunos surdos pareceram impossibilitados, em certo sentido, de promover sua
assuno na posio discursiva de aluno. Essa assuno estaria fortemente
relacionada de acordo com Riolfi (1999), com um tipo de lao social sustentado pela
tica da Repetio do Real. Para Riolfi (1999, p. 73), o lao social, sustentado pela
tica da repetio do Real seria aquele que comportaria o movimento de
constituio de uma posio subjetiva que,

152

entrando em uma rea com radicalidade, se permita ser atravessado pelos

seus significantes e produza, por sua vez, significantes novos. O que est
em jogo na bscula entre os dois tipos de tica a relao do sujeito com
sua prpria palavra.

Sendo assim, parece ser possvel afirmar que a relao entre intrpretes e
alunos surdos parece produzir esse efeito de afrouxamento no lao social, visto que
no parece haver ali uma relao pedaggica pautada em uma relao de
transferncia, no sentido psicanaltico do termo. Transferncia aqui ser tomada
conforme discutida por Riolfi (1999, p. 127) como um fragmento da repetio no
qual as cenas interceptadas revelam-se no em aes sobre o mundo das coisas,
mas nas palavras. Palavras que se tornam metfora do inconsciente para um
sujeito.
Desse modo, segundo a autora, ocorre a transferncia no apenas quando
aes concretas presentificadas no inconsciente so colocadas em ato, mas quando
so presentificadas na palavra endereada ao Outro.
Cabe enfatizar que as sequncias discursivas para este momento de anlise
foram selecionadas de aulas diferentes e, portanto, julgamos necessrio efetuarmos
a contextualizao de cada aula no momento especfico da apresentao da
sequncia discursiva, de modo a facilitar a compreenso do leitor.
Nesse sentido, a primeira sequncia discursiva, recortada para este momento
especfico de anlise, tratou-se de uma aula da terceira srie do ensino mdio,
realizada no dia 23/10/2009 cujo tema foi Lendas Urbanas.
A referida aula foi ministrada no laboratrio de informtica, em virtude da
necessidade de utilizao de recursos miditicos especficos: projetor multimdia,
computador. Esses recursos viabilizaram a exposio terica do tema por meio de
apresentao de slides; da apresentao de uma lenda urbana Maria do Algodo,
por meio do stio eletrnico de vdeos, e da apresentao da msica Olhos de
Luar, de Christian e Ralf.
Esta aula teve por objetivo apresentar o gnero textual lenda, solicitado em
vestibulares, conforme explicitou a professora.
No decorrer da exposio terica, a professora perguntou a Jlio se ele
conhecia a lenda da Maria do Algodo e ele disse no se lembrar e no conhecer a

153

lenda. Antes de mostrar o filme com a lenda, a professora pincelou, oralmente, sobre
de que se tratava a lenda.
A partir disso, houve o desdobramento da seguinte situao enunciativa em
sala de aula que, a seguir, apresentamos em forma da sequncia discursiva (22):
(22) (Jlio): Lembro!
(IS): Lembra? Fala que ela bonita, ento no preciso interpretar. Voc
vai apenas ver e entender.
(Jlio) Eu me lembro da loira do banheiro aqui na escola.
(IS): Vamos ver e ouvir a TV, depois ser explicado de novo.
(Jlio): O banheiro mentira, a alma vagando mentira, eu no acredito.
(IS): Voc acredita? Algumas pessoas acreditam.
(Jlio) No.

Com base na sequncia discursiva (22), notamos, a partir da presentificao

das formulaes interrogativas, negativas e afirmativas, especificamente a partir da
irrupo dos enunciados (...) Lembro! Lembra? Fala que ela bonita, ento no
preciso interpretar. Voc vai apenas ver e entender (...), que pareceu haver ali um
afrouxamento do lao social quando Jlio diz se lembrar da lenda e o Intrprete diz a
ele o seguinte: (...) ento no preciso interpretar (...).
Entendemos que, por meio da irrupo do advrbio de negao no, o IS
pareceu se eximir de suas responsabilidades, deixando de interpretar a lenda para
Jlio. Esse no, proferido pelo intrprete, parece produzir uma rarefao no lao
social de modo a no possibilitar que Jlio produzisse um deslocamento da sua
posio discursiva e construsse um conhecimento novo acerca do que estava
sendo tratado em sala de aula pela professora de Lngua Portuguesa.
A partir do enunciado (...) o banheiro mentira, a alma vagando mentira,
eu no acredito (...), Jlio deixa entrever que, embora ele se lembre da lenda Maria
do Algodo, ele no acredita nela. Nesse caso, o no proferido por Jlio parece
reclamar certos desdobramentos por parte do intrprete, no sentido de este solicitar
professora um maior esclarecimento acerca do que seja uma lenda, suas
caractersticas, por exemplo. E, a partir disso, o intrprete produziria uma devolutiva
para o aluno surdo levando em conta o que lhe fora demandado pelo aluno surdo.
Frente a isso, eis, textualmente, o posicionamento do intrprete: (...) voc
no acredita? Algumas pessoas acreditam (...). Compreendemos que a resposta
produzida pelo IS parece no produzir nenhum desencadeamento que pudesse
154

promover a relao de Jlio com o conhecimento, acerca do tema Lendas

Urbanas. Isto , nada que pudesse marcar, em termos de diferena, uma relao
transferencial que sustentasse o lao social nessa relao pedaggica, dado o que
vimos considerando aqui sobre transferncia na esteira de Riolfi (1999).
Outro aspecto que consideramos relevante analisar, com base na sequncia
discursiva (22), foi o fato de o intrprete haver produzido um enunciado,
desconsiderando as necessidades especificas do aluno surdo. Isso se evidenciou a
partir da irrupo do seguinte trecho: (...) vamos ver e ouvir a TV (...). Nesse
enunciado, a irrupo do verbo ouvir pode nos causar certo efeito de
estranhamento, visto que, na condio de surdo, o aluno em questo no poderia
ouvir. Esse enunciado pareceu produzir certo descaso e uma no implicao do IS
para com a situao do surdo. Com isso, podemos pensar que o IS, ao produzir tal
enunciado, fatalmente, eximiu-se de suas responsabilidades de interpretao, dada
a posio intrprete. E, com isso, mais uma vez, percebemos certo efeito de
afrouxamento do lao social.
Para finalizar a aula sobre a temtica das lendas urbanas, a professora
solicitou aos demais alunos e tambm a Jlio que, aps assistirem ao filme sobre a
referida lenda, copiassem as informaes que constavam das lminas por ela
projetadas. Enquanto isso ela iria baixar a msica Olhos de Luar para Jlio
acompanhar a explanao da prxima atividade, a qual seria reconhecer um tipo de
lenda tematizado pela msica em questo.
Neste momento, P1 se ausentou da sala de aula para baixar e imprimir uma
verso da msica em tela para que Jlio pudesse acompanhar, via recurso visual, a
explorao da atividade. Os demais alunos contaram com o recurso udio-visual da
msica. Cumpre destacar que, tambm neste momento, o IS ausentou-se da sala
de aula para buscar uma caneta para Jlio.
Aps o retorno de P1 e IS, P1 aguardou os alunos copiarem para prosseguir a
aula. Vejamos, a seguir, alguns desdobramentos dessa aula, j quase terminando, e
que, aqui, apresentamos por meio da sequncia discursiva (23):
(23) (Jlio endereando ao IS): Ei! Ei! Olha pra mim. Voc j viu a loira da
histria? A loira do banheiro? Eu j vi.
( o intrprete no d ateno ao que Jlio diz)
(IS): Copie.

155

(PI): Prontinhos, meninos?

(IS): Ela perguntou se j acabou?
(Jlio): Acabei.
(IS): D o papel a ela.
(PI): Jlio, voc vai procurar aqui onde que na msica acontece uma lenda.
E qual a lenda?
(IS): A professora pediu para procurar a letra. Onde acontece a lenda na
msica? Faa um x.
(Jlio): para ler?
(IS): Isso. Procure a lenda, Vai vendo a que vou procurar no computador.
(Jlio): No pode usar o computador.

A partir dessa sequncia discursiva, parece ser possvel ressaltar, mais uma
vez, a questo do afrouxamento do lao social, na medida em que o intrprete no
d ateno demanda de Jlio. Isso se evidenciou a partir da irrupo dos
enunciados, que se estruturam, textualmente ali, a partir de formulaes afirmativas
e interrogativas: (...) Ei! Ei! Olha pra mim. Voc j viu a loira da histria? A loira do
Banheiro? Eu j vi (...).
Ao proferir tais enunciados, entendemos que Jlio parece ter entrado, de
fato, no assunto da aula, e por isso, reclamou a ateno do intrprete, no sentido de
demandar desse certos desdobramentos acerca da temtica da aula. Percebemos
isso, quando Jlio enunciou o seguinte: (...) Eu j vi (...). No entanto, o intrprete
nada faz frente demanda de Jlio, deixando entrever que o assunto estaria
encerrado. E, com isso, o intrprete produziu o seguinte enunciado: (...) Copie (...).
Ao produzir tal enunciado, compreendemos que o intrprete, ao proferir o verbo no
modo imperativo, parece impedir a possibilidade de Jlio construir desdobramentos
acerca do que fora tratado em sala; parece-nos que a Jlio seria negada a
possibilidade de (re)criar certos saberes sobre o contedo trabalhado em sala. Por
isso, talvez o IS ordenou que Jlio copiasse o que estava nos slides, dando o
assunto por encerrado.
Ainda com base na sequncia discursiva (23), quando a professora pediu a
Jlio para encontrar a lenda presente na letra da msica Olhos de Luar,
percebemos o afrouxamento do lao social por parte do intrprete quando esse
parece se eximir de suas responsabilidades dado a sua posio ocupada no
contexto de sala de educao inclusiva. Isso se evidenciou a partir da

156

manifestao do enunciado (...) vai vendo a que vou procurar no computador

(...).
Nesse sentido, entendemos que o intrprete em questo parece no
produzir de modo sustentvel um endereamento capaz de permitir que Jlio
promova algum tipo de deslocamento a ponto de se constituir na posio
discursiva de aluno e, diante disso, produzir algo novo. Isso porque, conforme
dizeres dos prprios alunos surdos, j apresentados, aqui, por meio das
entrevistas, eles no conseguem ler fluentemente em Lngua Portuguesa, o que
exige considerar a importncia da interpretao da msica, via Libras, pelo IS.
Alm disso, percebemos essa dificuldade de fluncia em Lngua
Portuguesa manifestada por Jlio, quando a P1 pede a ele para encontrar a lenda
na letra da msica, e Jlio produziu o seguinte enunciado (...) para ler?. Ou
seja, a partir da formulao interrogativa, Jlio deixa entrever a possvel
dificuldade que ele teria em encontrar a lenda presente na msica, visto que ele
no consegue ler sem a ajuda do intrprete. Para ilustrar o que acabamos de
dizer, cabe retomarmos, neste ponto, um trecho da entrevista em que Jlio diz:
(...) difcil a leitura pra entender (...). Esse trecho nos permitiu pensar que Jlio,
em sala de aula, teria dificuldades em apontar a lenda presente na msica sem o
auxilio do intrprete substituto, pois Jlio no consegue ler fluentemente.
Por outro lado, o intrprete parece no se atentar para a funo que a
assuno da posio discursiva intrprete lhe demandaria naquele momento,
que seria a de realizar a interpretao da msica para Jlio. Desse modo, o IS
acaba desviando a ateno para outro foco (...) que eu vou procurar no
computador (...). A letra da msica j estava nas mos de Jlio, a qual foi
providenciada momentos antes pela P1. Logo, no haveria o que procurar no
computador. Os alunos ouvintes, sim, deveriam procurar a letra da msica no
computador, conforme solicitou P1 naquele instante.
Nesse sentido, seria possvel dizer que o interprete em questo parece no
se implicar de modo responsvel para com a demanda de Jlio, promovendo
assim, o afrouxamento do lao social que ancoraria o jogo de endereamento
entre eles.
Ainda com base na sequncia discursiva (23), percebemos que, diante
dessa situao, Jlio categrico ao dizer (...) no pode usar o computador (...).
A partir da formulao negativa, entendemos que Jlio parece se irritar com
157

aquela situao de desresponsabilizao por parte de IS, o que levou-o a afirmar

que o IS no poderia usar o computador. O advrbio de negao no, proferido
por Jlio, parece produzir o efeito de que ali no seria o lugar do intrprete
naquele momento. Por isso, ele proferiu tal enunciado, na expectativa de que o
intrprete compreendesse que seu lugar nesse jogo de endereamento seria ao
lado de Jlio, cumprindo o papel que lhe caberia: o de interpretar via Libras, a
letra da msica em questo.
O IS falta com frequncia s aulas e, quando este est presente, deixa o
aluno surdo sozinho vrias vezes

em cada aula. Sendo assim, Jlio parece

estranhar esse comportamento e reclamar da ausncia do IS.

Desse modo, possvel destacar que algo ali pareceu provocar uma ruptura
ainda que momentnea, no jogo de endereamento entre IS e Jlio, a ponto de
implicar certo efeito de afrouxamento do lao social que, em tese, deveria contribuir
para que Jlio se constitusse na posio de aluno.
Tambm no caso de Pedro pareceu haver algo que falhou no jogo de
endereamento entre IA e ele. A atuao da IA na primeira srie do Ensino Mdio
apontou, de certo modo, para o efeito do afrouxamento do lao social quando a P2
explanou o contedo gramatical: Formao de palavras por derivao, no dia
23/10/2009. Esse afrouxamento tem sido compreendido por ns, aqui, como algo
que est intimamente relacionado com a no implicao subjetiva dos envolvidos
com a educao inclusiva, no caso especfico a no implicao do intrprete no jogo
de endereamento ao aluno surdo.
Nessa aula, a P2 destacou perante os alunos que, naquele momento, eles
iriam aprender apenas trs tipos de derivao: prefixal, sufixal, bem como prefixal e
sufixal simultaneamente. E que os outros tipos de derivao seriam trabalhados na
prxima aula, caso fosse assim, eles poderiam se confundir de acordo com a P2.
Aps a explicao do contedo recortado pela professora, a P2 solicitou aos
alunos que abrissem o livro didtico na pgina 276, e que eles realizassem as
atividades 1 e 2. Conforme recomendao da P2, os alunos no precisariam copiar
as atividades, de modo que bastava apenas respond-las no caderno. Frente a isso,
a P2 estipulou um prazo de dez minutos para a execuo da tarefa.
A partir de ento, houve o desdobramento da seguinte situao, conforme
podemos notar a partir da sequncia discursiva (24):

158

(24) (IA): O um e dois no precisa copiar. S responder. Rpido. Em dez

minutos. Depois ela responde certo. Vamos fazer. Voc entendeu?
Pedro: No.
(IA): Tambm no. Ela t explicando. Tem nos quadrinhos.

Nesta sequncia discursiva, notamos que h ali a predominncia das

formulaes negativas que estruturam as falas da IA e de Pedro. Essas
formulaes nos permitem pensar em uma (re)atualizao, via enunciao, do
advrbio de negao no. Entretanto, elas no possuem o mesmo valor negativo,
pois, dadas as especificidades de cada sujeito que as formula, suas naturezas
discursivas deixam entrever um sentido diferente.
Desse modo, parece ser possvel dizer que o no proferido por Pedro
parece nos remeter ideia de um endereamento que reclamaria desdobramentos
acerca daquilo que no foi compreendido na produo do conhecimento em Lngua
Portuguesa. Por outro lado, o no proferido pela IA parece nos remeter ideia de
uma desestabilizao social que ancora o jogo de endereamento entre eles, de
modo a no promover a constituio de Pedro na posio discursiva de aluno e,
assim, poder desencadear a produo do conhecimento em Lngua Portuguesa.
Desse modo, a partir desse no nada acontece da parte de ambos, ou, em
termos de uma repetio diferencial, nada que fosse capaz de sustentar a produo
do conhecimento pela via da repetio do real que pudesse denotar algo de
(re)criao por parte de Jlio.
Desse modo, ao se constituir como uma (re)atualizao, como um
acontecimento linguageiro, essas formulaes negativas parecem apontar para o
efeito de afrouxamento do lao social por parte da IA em relao a Pedro. Isso
produz, de certo modo, uma (im)possibilidade de constituio de Pedro como
sujeito frente construo do conhecimento em Lngua Portuguesa, porque, diante
da formulao negativa produzida pelo aluno, no h a produo, por parte da
intrprete, de nenhuma consequncia, a ponto de ela se reportar a P2 para
possveis esclarecimentos.
Ainda sob a perspectiva dessa sequncia discursiva, possvel destacar que,
em virtude do no produzido pelo aluno, alguma providncia teria de ser tomada
pela IA, no sentido de que ao aluno surdo fosse oportunizado o acesso informao
explicada pela P2. Desse modo, ao que pareceu, a postura da IA parece no
corresponder s implicaes que a posio discursiva intrprete lhe demandaria.
159

Sendo assim, podemos ressaltar que ela no se comprometeu com as

responsabilidades que lhe foram confiadas, de modo a no fomentar uma relao do
aluno surdo com o conhecimento em Lngua Portuguesa. Cumpre ressaltar que essa
postura da IA , por ns, compreendida como sendo uma resposta possvel da parte
dela que, involuntariamente, constitui-se ali frente quela situao discursiva de sala
de aula. Isso parece acirrar o desafio que a questo da surdez pe (e se impe)
para os envolvidos, mais precisamente as (im)possibilidades que cada um pode
trilhar frente essa questo.

5.2.2 O afrouxamento do lao social das instncias professores em

relao s instncias alunos surdos

Em relao ao efeito de afrouxamento do lao social que sustm o jogo de

endereamento no espao discursivo de sala de aula foi possvel perceb-lo agora
por parte da P2 em relao ao aluno surdo. Na verdade, ousamos dizer que, no
caso especfico de P2, parece haver ali a sensao da inexistncia de qualquer tipo
de lao social que fomentasse o endereamento dela em relao a Pedro. Conforme
mencionamos no Captulo Metodolgico, P2 no produziu, durante as aulas
observadas, nenhum tipo de relao interativa com o aluno surdo. Nesse sentido,
por meio das transcries das aulas, no foi possvel identificar nenhuma situao
discursiva que ilustrasse qualquer tipo de endereamento de P2 a Pedro.
Sendo assim, foi necessrio recorrermos s nossas anotaes de campo,
uma vez que ali construmos e registramos algumas observaes a esse respeito,
visto que o comportamento de P2 nos causou certo estranhamento, inclusive
quando j observvamos as aulas de P2.
Consideramos as nossas anotaes de campo, a seguir.
No dia 21 de outubro de 2009, a P2 trabalhou com correo de atividades
sobre os seguintes temas: texto e discurso, texto visual e texto verbal. No decorrer
desta aula, elaboramos a seguinte observao:
(P): A professora corrigia as tarefas no quadro e a intrprete auxiliava o
aluno na correo. A professora possui domnio de contedo, tem um jeito
especial de falar com os alunos (recm-formada contrato especial). No
entanto, em relao ao aluno surdo, no sabe como lidar com ele,

160

muito pouco se volta para ele, ficando na responsabilidade da

intrprete.

No dia 23 de outubro de 2009, o tema da aula foi formao de palavras por

derivao. Novamente elaboramos a seguinte observao:
(P): Embora a professora seja muito boa para explicar o contedo, ela no
leva em considerao, o aluno surdo, ficando, pois, a cargo da
intrprete todo o trabalho de interpretao e explicao. Sua aula
expositiva, tradicional e no utiliza materiais diferenciados para ensinar o
aluno surdo. Acredito que seja pela falta de experincia e formao, pois
recm-formada. Ela nunca interpela o aluno surdo para verificar seu
entendimento. Ela trabalha como se no houvesse aluno surdo na aula.

No dia 11 de novembro de 2009, a aula se desenrolou a partir da aplicao de

atividades sobre reviso de formao de palavras. Frente a isso, construmos a
seguinte observao:
(P): Enquanto os alunos desenvolviam as atividades, a professora circulava
na sala e tirava algumas dvidas dos alunos. No entanto, nunca se
aproximou do aluno surdo para verificar seu entendimento, como se
essa tarefa fosse exclusivamente da intrprete.

Com base nas anotaes de campo transcritas anteriormente, foi possvel

perceber que a partir dos momentos ali retratados, houve, de certo modo, um
acirramento do afrouxamento do lao social, que ancora o jogo de endereamento
entre P2 e Pedro. Isso parece se evidenciar a partir da irrupo das seguintes
formulaes negativas, constantes de nossas observaes: (...) no sabe lidar com
ele, muito pouco se volta para ele, ficando na responsabilidade da intrprete (...),
(...) Ela no leva em considerao o aluno surdo (...), (...) Ela nunca interpela o
aluno surdo para verificar seu entendimento (...).
Levando em conta a ocorrncia desses enunciados, parece ser possvel dizer
que P2 ignorou a presena do aluno surdo na aula quando no se dirigia a ele frente
ao desenrolar de sua prtica pedaggica, quando no questionou o entendimento de
Pedro acerca do contedo ministrado.
Ainda com base nas anotaes de campo, notamos tambm que a P2 parece
no ocupar, em certo sentido, a posio discursiva que lhe caberia em uma sala de
aula de educao inclusiva: a de ensinar o aluno dito includo tambm. Nesse
sentido, dado o que registramos da atuao de P2, conforme, por exemplo, o
enunciado (...) como se essa tarefa fosse exclusiva do intrprete (...),
compreendemos que P2 deixou entrever que o processo de ensino a Pedro ficaria a
cargo da intrprete.
161

Compreendemos a partir das anotaes de campo transcritas acima, que a

professora parece se eximir das implicaes de sua posio discursiva frente a um
contexto de educao inclusiva e, sendo assim, ela procedeu de tal modo que a IA
foi destinada a funo de encabear e de mediar a relao do surdo com a produo
do conhecimento, via Libras.
Sendo assim, cabe destacar que a rede de relaes subjetivas que sustenta o
jogo de endereamento entre professor e aluno surdo no estaria ancorada em um
lao social suficientemente capaz de fomentar a produo de alguma diferena para
a relao do aluno surdo com o conhecimento em Lngua Portuguesa, a ponto de
haver ali a sua constituio como aluno.

5.2.3 Da relao (ou no) de aluno surdo com o conhecimento em

Lngua Portuguesa

O assunto da aula do dia 30/10/2009 se referiu s discusses sobre o filme

Ensaio sobre a cegueira, adaptao flmica dirigida por Fernando Meirelles, com
base no livro homnimo de Jos Saramago. O enredo do filme retratou a histria de
uma cidade em que as pessoas haviam ficado, repentinamente, cegas, exceto a
personagem referenciada no filme de a mulher do mdico. Ela, para tambm se
inserir junto queles que estavam cegos, inclusive seu marido que ficara cego, se
passou por vtima da cegueira. Por isso, ela pode ajudar queles que ficaram cegos
de fato.
A partir da exibio do referido filme para os alunos da terceira srie do
ensino mdio, a P1 pediu a colaborao da professora de Educao Fsica, com o
intuito de desenvolver uma dinmica com os alunos. Em dupla, os alunos realizaram
a experincia da cegueira: um aluno estaria de olhos vendados, enquanto o outro
seria o seu guia. Para desenvolver a atividade, eles teriam de fazer um passeio pela
escola. Em seguida, eles trocariam de posio, na experincia.
Na aula seguinte, a que de fato observamos e gravamos, a P1 mediou uma
discusso acerca do filme e da experincia vivenciada pelos alunos na aula de
Educao Fsica. Assim, a P1 direcionou a discusso perguntando sobre o paralelo
entre as experincias retratadas pelo filme e as experincias vivenciadas pelos
162

alunos a partir da dinmica. Com isso, eles teriam de relatar sobre as sensaes
que tiveram ao estarem de olhos vendados ou sendo guia dos colegas.
No desenrolar da interlocuo em sala de aula, a IA se endereou a Jlio.
Vejamos o questionamento produzido pela intrprete, bem como os desdobramentos
do dilogo, por meio da sequncia discursiva (25):
(25) (IA): Ela (a professora) pediu para a professora de Educao Fsica
provar como ser cego. Amarrar uma venda nos olhos. Voc entendeu o
porqu treinar como o sentimento de algum que usa uma venda?
Entendeu o porqu? Sentiu se bom ou ruim?
(Jlio): Uma mulher ajudou a me guiar. Um ouvinte me ajudou a me guiar.
(IA): Por que ela mandou voc fazer isso?
(Jlio): Amarrar a venda?
(IA): Isso.
(Jlio): Porque um homem cego precisa usar a bengala para tatear.
(IA): Voc j experimentou usar a venda. Consegue comparar com o filme?
Usar a venda igual ao filme em que?
(Jlio): para eu falar?
(IA): Sim. igual ao filme que ela viu em que?
(Jlio): Ser cego parece com usar a venda, no d pra ver nada.

A partir dessa sequncia discursiva, mais especificamente com base na

formulao afirmativa construda pelo aluno Jlio (sublinhada, por ns, na sequncia
discursiva), possvel notar que as repostas dele se mostraram, de certo modo,
como no condizentes com uma posio aluno j constituda no espao discursivo
de sala de aula. Sendo assim, as respostas produzidas por ele parecem evidenciar
algo de possibilidade para aquele momento, dado o que vimos considerando aqui
sobre o efeito do afrouxamento do lao social definidor do jogo de endereamento
que ali parecem se deflagrar.
Desse modo, observamos que as formulaes interrogativas produzidas pela
IA dizem respeito ao propsito de saber se Jlio havia entendido qual foi a razo de
a professora de Educao Fsica ter realizado a experincia da cegueira, ou seja,
quais foram os sentimentos dele em relao experincia. Essas formulaes
interrogativas so, neste ponto, recuperadas, a saber: Voc entendeu o porqu
treinar como o sentimento de algum que usa a venda? Entendeu o porqu?
Sentiu se bom ou ruim?.
A partir dessas formulaes interrogativas, a IA produziu, via a expresso
substantivada porqu, uma indagao na tentativa de saber se Jlio apreendeu a
163

razo da experincia realizada. A partir do tom das perguntas, esperava-se que o

aluno expusesse seu ponto de vista por meio de argumentos que justificassem sua
leitura sobre a experincia.
Entretanto, a formulao afirmativa construda pelo aluno (qual seja: Uma
mulher ajudou a me guiar. Uma ouvinte me ajudou a me guiar) tambm parece no
ser ali pertinente direcionalidade de sentido esperada, conforme o que se
anteciparia frente s formulaes interrogativas. Ao produzir essa formulao
afirmativa, observamos que se constitui, portanto, um efeito de ruptura do Um do
sentido. Em outros termos, parece haver ali certo efeito de deslizamento de sentido.
Sendo assim, a partir desse momento de sala de aula enfocado, parece ser
possvel destacar que a produo do conhecimento dele em Lngua Portuguesa no
se mostrou como sendo da ordem de uma diferena, no sentido de uma (re)criao
em que ele fosse levado a se inserir no processo dessa produo de conhecimento.
Isso porque, de certo modo, ele parece no produzir uma leitura pertinente ao que
estava sendo discutido em sala de aula, dada a manifestao de certas formulaes
interrogativas.
Nessa perspectiva, vimos propondo nossa leitura acerca do fato de que a
relao do surdo com o conhecimento em Lngua Portuguesa parece no se
constituir em seu proveito, estando para a ordem de um no acontecimento. E, em
decorrncia disso, parece ser possvel ressaltar que isso implicaria a sua no
assuno na posio de aluno. Isto , nos casos em tela, o no acontecimento
estaria para a ordem da no produo de uma repetio, com uma diferena
conjuntural em relao s aulas de Lngua Portuguesa.
Isso exige considerar que se trataria de acontecimento, caso a relao de
Jlio com o conhecimento, em Lngua Portuguesa

implicado ali o jogo de

endereamentos que lhe to caro, comportasse, uma repetio, radicalmente

perpassada por uma diferena conjuntural.
Assim, via o funcionamento das formulaes linguageiras de natureza
interrogativa e afirmativa, vimos destacando que o endereamento entre professor,
aluno surdo e intrprete, em muitos casos, no se apresenta em sua radicalidade.
Isto , no dada nenhuma consequncia para a formulao afirmativa que o aluno
produz frente s formulaes interrogativas que lhe so endereadas. Entretanto,
164

parece-nos que a situao apresentada h pouco, em forma da sequncia discursiva

(25), poderia nos levar a pensar, de certo modo, que, ali a IA parece tentar fazer
com que Jlio consiga manifestar seu ponto de vista acerca das atividades
realizadas.
Nesse sentido, apesar do modo como Jlio produziu suas respostas, a
intrprete em questo tenta manter, de certa maneira, o jogo de endereamento em
relao a ele, de modo a fomentar a possibilidade de Jlio produzir algum tipo de
conhecimento novo acerca do que lhe apresentado. Ento continua ela: (...) Por
que ela mandou voc fazer isso?. A partir da irrupo desse enunciado,
percebemos que a IA tenta manter o fio condutor da discusso, e com isso, ela tenta
instigar Jlio para que ele produza uma resposta coerente discusso em foco.
Desse modo, a partir da formulao interrogativa produzida pela IA, Jlio
manifestou sua resposta com outra formulao interrogativa: (...) Amarrar a venda
preta?. Ao que parece, mesmo no produzindo repostas sustentveis, a irrupo do
referido enunciado, parece deixar deflagrar certa manifestao de Jlio no sentido
de entrar no assunto da aula. Sendo assim, a partir da resposta afirmativa da IA
frente formulao interrogativa de Jlio, ele produziu o seguinte enunciado: (...)
Porque um homem cego precisa da bengala para tatear (...).
A partir desse enunciado, percebemos, novamente, que a resposta de Jlio
parece no sustentar as formulaes interrogativas dirigidas a ele, as quais
consistiam em saber se Jlio havia entendido o motivo da dinmica apresentada na
aula de Educao Fsica.
Alm disso, quando Jlio produziu a formulao interrogativa (...) Amarrar a
venda preta?, notamos haver ali uma quebra da expectativa de resposta em relao
ao que lhe fora perguntado. Assim, de certa maneira, esperava-se uma resposta do
tipo: Para eu compreender como se sente uma pessoa na situao de cego.
Todavia, a resposta produzida por Jlio tomou outra direo que no a esperada. Ou
seja, sua resposta continuou superficial, rasa e no atendeu s formulaes
interrogativas direcionadas a ele.
Nessa perspectiva, a IA produziu os seguintes enunciados: (...) Voc j
experimentou usar a venda. Consegue comparar com o filme? Usar a venda igual
ao filme em que?. A partir da situao retratada por meio da sequncia discursiva
165

(25) percebemos que a IA parece se implicar, em certo sentido, na posio

discursiva que lhe coube em sala de aula: possibilitar por meio da interpretao em
Libras, que Jlio consiga produzir algum tipo de conhecimento acerca do que lhe
ensinado em Lngua Portuguesa. Isto , que ele produza um deslocamento subjetivo
suficiente para sustentar o discurso como acontecimento. Isso porque o
acontecimento pressupe uma ressonncia no sentido de fomentar uma resposta de
Jlio em torno da produo de conhecimento em Lngua Portuguesa. E essa
resposta estaria fortemente relacionada repetio diferencial que seria esperada
de uma posio discursiva aluno. Para tanto, a IA reformula as interrogativas vrias
vezes, com o intento de que Jlio possa entend-las e, assim, respond-las com
coerncia.
Com base nessa situao, poderamos ressaltar que Jlio, de certa maneira,
levado a se inserir e participar do jogo discursivo de sala de aula, deflagrando,
para o momento, o efeito de assuno de uma posio aluno. Isso nos autorizaria a
dizer que essa posio passvel de ser assumida e exercida por ele, desde que
algumas condies se revertam em prol de sua constituio como aluno, como
pareceu ser o caso ali naquele momento descrito.
A partir das formulaes interrogativas produzidas pela IA, Jlio enunciou o
seguinte: (...) Ser cego parece com usar a venda, no d pra ver nada (...). Dessa
forma, compreendemos que, embora todos os esforos produzidos pela IA no
sentido de conduzir Jlio a uma reposta que sustentasse as formulaes
interrogativas a ele direcionadas, parece ser possvel perceber que Jlio no
produziu um deslocamento discursivo capaz de permitir o atravessamento de
significantes para, com isso, construir algo novo em relao ao que lhe fora
apresentado na aula de Lngua Portuguesa.
Isso porque suas repostas continuaram evasivas e superficiais, apesar da
tentativa da IA em fomentar o desdobramento das respostas produzidas por Jlio. O
argumento construdo por Jlio (o de que ser cego parece com usar a venda e o de
que, com isso, no seria possvel ver nada) no favoreceu a argumentatividade para
seu ponto de vista. Parece-nos que se tratou de um argumento mais voltado para o
senso comum que para uma tendncia mais elaborada e condizente com a prtica
discursiva de sala de aula.

166

No entanto, ele no conseguiu compreender e relatar como se sente uma

pessoa na condio de cego, assim como as dificuldades manifestadas a ele por
meio da experincia, at mesmo pelos desafios que a prpria questo da surdez lhe
impe dimensionando certas (im)possibilidades para o momento.
Ainda com base na sequncia discursiva (25), observamos que a formulao
afirmativa Uma mulher ajudou a me guiar. Um ouvinte me ajudou a me guiar,
apresenta uma estrutura sinttica marcada por uma similitude. O que chamou nossa
ateno foi a substituio, na segunda formulao, de mulher para ouvinte. Isso
nos possibilita pensar que o aluno surdo voltou-se no e pelo fio discursivo para
recomp-lo, em termos Imaginrio, dada a negociao com uma heterogeneidade
constitutiva; algo da verdade do sujeito.
Assim, ao substituir mulher por ouvinte, percebemos que tal movimento
deflagra a tentativa do sujeito, segundo teorizaes de Authier-Revuz (2004), de
manter o efeito de Um de seu dizer. Alm disso, Jlio parece estranhar o termo
mulher em seu dizer. Desse modo, ele o rediz para melhor referenciar seu dizer,
substituindo o termo mulher por ouvinte e, ao faz-lo, parece ser possvel
perceber um tom de rtica, porque uma ouvinte guiar um cego-surdo diferente de
guiar um cego-ouvinte.
Dessa forma, entendemos que essa tentativa de estabelecer o Um do dizer
abre possibilidades para pensarmos que ali se manifesta o fenmeno das no
coincidncias das palavras consigo mesmas. Ao promover essa substituio de
palavras, supostamente coincidentes, o aluno tenta conter, involuntariamente,
sentidos outros passveis de se inscreverem em sua fala. Por isso, h ali uma
tentativa de especificar o sentido a ser entendido para que no haja polissemia. E,
em decorrncia disso, ao enunciar, percebemos que o aluno se enuncia, isto , ele
deixa deflagrar os efeitos da heterogeneidade que o constitui.
Vejamos, a partir da sequncia discursiva (26), outro momento de sala de
aula em que a P1 continua a interlocuo com os alunos sobre as impresses que
eles tiveram com a experincia sobre a cegueira, a saber:
(26) (P1): O Jlio j falou qual foi a compreenso dele. Qual foi o
sentimento. Vocs j pensaram como passar para o Jlio, os termos
estudados? J pensaram nisso, o quanto difcil? Algumas palavras no
tm sinal e preciso todo um amparo para resolver as atividades. difcil
guiar o outro.

167

Em tal sequncia, podemos perceber, a partir dos dizeres da P1,

especificamente com base na expresso quanto difcil (em destaque, na
sequncia discursiva, via sublinhamento), ela, ao enunciar, est se enunciando:
tenho dificuldade de ensinar o surdo. Dificuldades que ela parece atribuir a Libras,
conforme pode ser entendido a partir da seguinte formulao: (...) algumas palavras
no tm Sinal (...). Portanto, levando em conta essa formulao negativa
categrica, notamos que o advrbio de negao no (em destaque na sequncia
discursiva via recurso do negrito) nos possibilita pensar que a P1 parece assumir,
neste momento, a posio discursiva de certa desobrigao de ensinar algumas
coisas ao surdo, porque determinadas palavras no possuem sinais em Libras.
Sendo assim, ela deixa entrever que, se no h certos sinais em Libras frente
aos do sistema lingustico do Portugus Brasileiro, h determinados aspectos da
discusso, em sala de aula, que se mostraro como sendo impossveis de serem
ensinados ao aluno surdo. H ali, uma polarizao, por parte da P1, ao destacar que
em Libras h sinais no correspondentes. Com isso, parece-nos que em Lngua
Portuguesa essa dificuldade no se apresentaria.
Na sequncia discursiva (26), foi possvel observar, ainda, que o
atravessamento discursivo da formulao afirmativa categrica ... preciso todo um
amparo para resolver as atividades produz certo efeito de uma iluso imaginria de
que haveria um suporte completo. E que esse suporte definiria o (in)sucesso da
resoluo de determinadas atividades.
Essa iluso consiste no fato de ela almejar que seria possvel abarcar a
totalidade do objeto a partir de um conjunto de instrumentos que so produzidos
pela lngua. Portanto, a nosso ver, a referida formulao afirmativa categrica
produziu, com base na relao sinttica que ela mantm com a orao adverbial
final reduzida de infinitivo, a qual aparece em destaque via negrito, a saber (...)
preciso todo um amparo para resolver as atividades (...), um efeito de iluso de
que, em havendo essa instrumentalizao na lngua, seria possvel ensinar o surdo.
Da a justificativa produzida por ela frente ao fato de que, por no se ter acesso a
Libras, ela no conseguiria ensin-lo certas coisas. Assim, ela parece referendar a
implicao da assuno de uma posio discursiva de certa desobrigao, conforme
nos referimos h pouco.

168

Desse modo, possvel destacar que essa iluso de totalidade que parece
afetar a P1 da ordem do Imaginrio, visto que, a partir da teoria qual nos
filiamos, a lngua no nos permite dizer tudo. Ela inatingvel em sua totalidade.
Desse modo, mesmo que houvesse sinais em Libras para todas as palavras da
Lngua Portuguesa, no seria possvel dizer tudo ao surdo, assim como impossvel
dizer tudo a um ouvinte, tendo em vista a natureza opaca que funda a linguagem, ou
seja, a ordem da no transparncia da linguagem.
Com isso, como vimos ponderando aqui, a no relao do aluno surdo com o
conhecimento em Lngua Portuguesa, em sala de aula, se apresenta tambm em
outros momentos de sala de aula. Tomemos, por exemplo, a sequncia discursiva
(27):
(27) (IA): Voc no pode usar a venda porque voc no tem aparelho
auditivo. Como vai ouvir para se orientar? Os ouvintes entenderam tudo.

Nessa sequncia discursiva, observamos, uma vez mais, que o modo de

funcionamento, em termos discursivos, das formulaes afirmativas, negativas e
interrogativas deixa deflagrar a construo de certo efeito de completude. E, ao
mesmo tempo, certo efeito de acirramento do real do corpo do aluno surdo.
Assim, a partir das seguintes expresses (...) no pode usar a venda (...),
(...) como vai ouvir para se orientar? e (...) os ouvintes entenderam tudo (...),
parece haver a produo de um efeito de atribuio de incapacidade, de fracasso ao
aluno diante da condio da surdez. Conforme j mostramos aqui, por meio da
anlise das entrevistas, o efeito de sentido do aluno surdo como incapaz reaparece,
quando da atuao em sala de aula, dos envolvidos na questo da educao
inclusiva.
Desse modo, a nosso ver, esse jogo entre essas formulaes nos permite
compreender que o acirramento do real do corpo promovido, justamente, pela
condio de ele no conseguir desenvolver uma atividade com sucesso, segundo o
ponto de vista da professora e da intrprete. Por isso, pelo fato de ele ser privado da
audio, no poderia realizar certas atividades na escola. Portanto, ele experiencia,
no prprio corpo, os efeitos que essa privao parece lhe acarretar.
Por outro lado, embasados na formulao afirmativa categrica os ouvintes
entenderam tudo, a IA tambm deixa entrever certo ideal de completude, lido, por
169

ns, a partir do pronome indefinido tudo. Ou seja, h, ali, a prevalncia de certo ideal
de completude; o sentido de que h a possibilidade de se entender tudo. Desse
modo, compreendemos que, pelo fato de os demais alunos serem ouvintes, haveria
a garantia de que eles pudessem entender tudo. Isso nos leva a pensar, nesses
termos, que se o surdo tambm ouvisse, ele, supostamente, teria entendido tudo.
Ainda a respeito da aula sobre o filme Ensaio sobre a cegueira, a P1
questionou os alunos sobre os conceitos de razo e racional, na tentativa de que
eles julgassem e argumentassem se a atitude das pessoas que se afastaram das
outras pessoas acometidas pela cegueira estava certa ou errada. E, para ilustrar
esses conceitos, a P1 produziu um paralelo com a questo da gripe suna, conforme
podemos notar por meio da sequncia discursiva (28):
(28)(P1): Vamos pensar no caso da gripe suna. O que vocs fariam?
(IA): A gripe do rinoceronte HiN1 perigosa. O rinoceronte est gripado.
Por exemplo, se voc fosse o prefeito e tivesse um lugar onde todos estava
com a gripe, o que voc faria?
(Jlio): Doente com gripe?
(IA): Voc estaria certo em separar os doentes dos outros?
(Jlio): O governo tem que separar eles.
(IA): Por exemplo, ela est com a gripe HiN1 perigosa, ela pode espalhar a
doena. Deve ficar em casa ou vir para a aula? Qual o certo?
(Jlio): Sim. Deve vir. Ficar em casa. No. O governo no estava certo! .
Ele estava mais ou menos errado.

A partir da sequncia discursiva (28), notamos que ela apresenta uma

situao que nos intrigou bastante. Ao tentar produzir uma verso, em Libras, para a
expresso gripe suna, a IA construiu a seguinte expresso gripe do rinoceronte.
Desse modo, dado o equvoco de interpretao entre os lexemas porco e
rinoceronte, parece ser possvel dizer que a IA parece no dominar o nvel
fonolgico da Libras.
Cabe aqui ressaltar que a Libras possui o status de lngua, porque, conforme
teorizado por Quadros e Karnopp (2004), ela se estrutura a partir de uma gramtica
prpria com os nveis: fonolgicos, morfolgicos, sintticos e pragmticos. Para que
isso fique mais claro, consideremos, a seguir, os apontamentos das referidas
autoras:
As lnguas de sinais so, portanto, consideradas pela lingstica como
lnguas naturais ou como um sistema lingustico e no como um problema
do surdo ou como uma patologia da linguagem. Stokoe, em 1960, percebeu
e comprovou que a lngua dos sinais atendia a todos os critrios lingusticos

170

de uma lngua genuna, no lxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma

quantidade infinita de sentenas. (QUADROS E KARNOPP, p. 30)

A partir disso, ressaltamos que um dos nveis do sistema lingustico da lngua

de sinais, mais precisamente o nvel fonolgico, exerce o papel de identificar a
estrutura e a organizao dos constituintes fonolgicos que determinam as unidades
mnimas que formam os sinais (configurao de mo, ponto de articulao,
expresso facial e movimento) .Vejamos, a seguir, as figuras que ilustram as
configuraes de mo utilizadas para a produo, em Libras, dos lexemas: porco e
rinoceronte.

Porco

Rinoceronte

Figura 1: Representao dos lexemas porco e rinoceronte em Libras.

Fonte: CAPOVILLA, F. P. 1063 e 1146.
Nessa medida, na tentativa de produzir o lexema porco, a IA trocou a
configurao de mo (isto , os pares mnimos utilizados para produzir o lexema)
que, neste caso, deveria ser da seguinte forma: mo direita em i, palma para a
esquerda, tocando a ponta do nariz. Girar, ligeiramente, a mo pelo pulso para
baixo, duas vezes. A IA, portanto, se valeu dos pares mnimos da seguinte forma:
mo direita em y, palma para a esquerda, ponta do polegar, tocando o nariz e
movendo a cabea em um arco para baixo e para frente. E, desse modo, produziu,
de forma equivocada, o lexema rinoceronte.
Cabe ressaltar aqui que, na Lngua Portuguesa, seria como se ele estivesse
trocando, por exemplo, o fonema /b/ pelo fonema /p/, no caso do par mnimo: bata e
pata. Os referidos fonemas so de valores contrastivos e distintivo no sistema
lingustico do Portugus Brasileiro, visto que /p/ uma consoante surda e /b/ uma
171

consoante sonora. Ento, caso houvesse a troca desse pares mnimos, em vez de
bata, teramos pata, por exemplo.
Desse modo, observamos que o equvoco da IA, na interpretao de porco
por rinoceronte, provocou no aluno certo efeito de estranhamento. Isso pode ser
evidenciado a partir da seguinte formulao interrogativa, produzida pelo aluno: (...)
Doente com a gripe?. O encaminhamento dessa situao nos levou a pensar que o
aluno imaginou que o rinoceronte tambm estava com a doena; formulao,
inclusive, proferida pelo intrprete: (...) o rinoceronte est gripado (...).
A partir da sequncia (28), parece ser possvel ressaltar que a posio
discursiva intrprete no fomentou ali condies de aprendizagem, para que a
relao do surdo com o conhecimento em Lngua Portuguesa se estabelecesse a tal
ponto de ele se constituir (ou ser constitudo) na posio discursiva de aluno. Ou
ainda: possvel perceber que a troca entre os lexemas porco e rinoceronte nos
autorizaria a pensar em um acirramento da no relao do aluno com o
conhecimento em Lngua Portuguesa construdo em sala de aula.
Outro aspecto que nos chamou ateno nessa sequncia discursiva foram as
formulaes afirmativas e negativas produzidas pelo aluno, a saber: (...) Sim. Deve
vir. Ficar em casa. No. O governo no estava certo (...), para explicitar sua leitura
frente formulao interrogativa da IA. Assim, o aluno exprimiu seu desejo de que,
mesmo com a doena, as pessoas deveriam ir para a escola.
Aqui, a nosso ver, o aluno deixa deflagrar a necessidade de as pessoas
estarem juntas. Isso porque, ao que parece, ele vivencia, cotidianamente, certo
isolamento. Logo, ficar em casa no seria. At mesmo porque, conforme
mencionamos no Captulo Metodolgico deste trabalho, esse isolamento se acirra
ainda mais, em casa, visto que a famlia de Jlio no usuria da Libras. Portanto,
pareceu haver ali uma relao, fortemente, subjetiva dele ao produzir essa
formulao negativa. Ora, mesmo sabendo que a doena perigosa, ele destacou
que as pessoas doentes deveriam ir para a escola.
Observamos que as formulaes afirmativas e negativas, bem como as
formulaes interrogativas nos possibilitaram pensar em certo efeito de rarefao
subjetiva do surdo na sua constituio na posio discursiva aluno. Como vimos
mostrando, isso parece se estabelecer pelo fato de haver ali o efeito de
172

afrouxamento do lao social definidor do jogo de endereamento entre os envolvidos

no contexto de sala de aula de educao inclusiva.
Portanto, ainda sobre as implicaes das posies discursivas professores e
intrpretes em relao aos alunos surdos, foi possvel verificar essa situao em
outra aula gravada por ns.
Tratou-se de uma aula realizada no dia 11/11/2009 para a terceira srie do
ensino mdio, cujo tema foi Pena de Morte. Para realizar essa atividade, a P1
solicitou aos alunos que fizessem uma pesquisa sobre o tema: pena de morte, e,
posteriormente, eles promoveriam um debate em sala de aula. Sendo assim, os
alunos deveriam levar, para a sala de aula, a construo textual de argumentos de
natureza concreta e que no ficassem respaldando argumentos tidos do senso
comum.
Aps explicar o que ela considera como sendo argumentos do senso comum,
a P1 solicitou que a turma se dividisse em dois grupos: um grupo defenderia a pena
de morte e o outro grupo a condenaria. Cumpre aqui destacar que o aluno surdo se
integrou ao grupo que deveria ser contra a pena de morte.
A P1 iniciou o debate a partir das consideraes do grupo contrrio pena de
morte. De acordo com a avaliao da P1, os alunos pertencentes a esse grupo no
conseguiram argumentar, plausivelmente, o ponto de vista a que eles deveriam se
filiar. A partir da, ele pediu que o outro grupo construsse uma discusso baseada
em contra-argumentos. Em seguida, a P1 pediu intrprete que perguntasse ao
aluno surdo o porqu de ele ser contra a pena de morte. Essa situao se
desdobrou no seguinte, conforme apresentamos a partir da sequncia discursiva
(29), a saber:
(29) [IB]: Qual o seu desabafo, fale porque voc no gosta da morte?
[Jlio]: As famlias no so a favor de matar algum.
[IB]: Mas ela quer entender o porqu voc fez o compromisso com a morte
das pessoas? Entendeu? Por que voc fez o compromisso? Ela vai pensar
na frase porque voc fez o compromisso e no gosta que as pessoas
morram. Por que voc no gosta da morte das pessoas?
[Jlio]: (no responde).

Como Jlio no respondeu ao questionamento da IB, a aula continuou

efervescente, pois, embora os alunos no tivessem produzido argumentos tidos

173

consistentes, os alunos mantiveram uma discusso entre si. E, a partir disso, a IB

destacou os seguintes apontamentos de acordo com sequncia discursiva (30):
(30) [IB]: eles esto batendo papo. Voc no conseguiu elaborar a frase
porque voc no gosta da morte. Ento, tem que mudar de grupo.
[Jlio]: Eu no gosto porque fez com que as pessoas fiquem tristes, depois
a pessoa presa, e espancada... alguns matam outras pessoas. As
pessoas ficam tristes porque no gostam que outros morram.
[P1]: Gente, o Jlio, esta a ideia do Jlio, elaborada pelo Jlio. Eu anotei,
mas j expliquei que argumento do senso comum, raso, superficial.
[IB]: A professora disse que voc no conseguiu elaborar a frase, ela falou
que voc, por exemplo, o homem pegou algum e fez sexo, voc acha que
pode morrer o homem? Acha que pode? Mas voc precisa elaborar a frase
porque o homem pode morrer, porque ele precisa viver, estou pensando
em mudar voc para o grupo de l. A frase diz que voc gosta da morte.
Por que o homem pode morrer?
[Jlio]: Por que pode morrer?
[IB]: Por que o homem pode morrer?
[Jlio]: Por exemplo: um homem estrupa uma adolescente... (filmagem
cortou)... Ento matou, bateu em algum e depois fugiu.

Neste recorte de anlise, privilegiando aqui as formulaes interrogativas,

percebemos que o intrprete parece tentar construir o Um da unidade textual pela
via de formulaes interrogativas. E isso acaba por produzir um excesso em relao
ao sentido.
Desse modo, entendemos que, a partir da formulao interrogativa (...)
entendeu?, constante da sequncia discursiva (29), a IB produziu um movimento de
voltar-se no e pelo fio discursivo, com o intuito de suturar uma possvel falha de seu
dizer na tentativa de, por sua vez, corrigi-la. Isso porque, segundo teorizou AuthierRevuz (1998), a partir do prprio fio do dizer que o sujeito se volta reflexivamente,
na iluso de costurar a falta que constitui esse dizer, dada a imagem que se produz
do dizer. Neste caso especfico, isso se manifesta por meio da referida formulao
interrogativa. Isto , a partir dessa formulao interrogativa, a IB deixa entrever que,
caso o aluno no tenha entendido, ela (re)formularia a questo, de modo a
oportunizar o entendimento. Assim, seria preciso suturar o dizer para obter o Um.
Na sequncia discursiva (30), observamos, uma vez mais, a presentificao
de formulaes negativas e afirmativas categricas, tais como: (...) no conseguiu
(...), (...) no gosta (...), no caso das negativas, e (...) tem que mudar de grupo
(...), no caso das afirmativas. Elas acarretam a construo de uma imagem de certa
incapacidade sobre o aluno surdo, por parte da IB.
174

Desse modo, ao que parece, a IB, ao dizer que o aluno no conseguiu

elaborar a frase porque ele no gosta da morte, deixou deflagrar um possvel
sentido que ela constri em relao a ele: um aluno incapaz de produzir um
argumento pelo fato de no concordar com determinado assunto.
Sendo assim, entendemos que a IB parece promover a estigmatizao do
aluno surdo, quando afirma, categoricamente, que esse aluno tem que mudar de
grupo. Isto , a construo de argumentos pelo ponto de vista do outro grupo,
segundo avaliao da intrprete em questo, seria mais fcil. Ento, seria l que o
aluno poderia conseguir sustentar algum ponto de vista, j que, no primeiro grupo,
ele teria de bancar uma opinio a favor do assunto.
Assim como a IB, a P1 parece ser afetada por dizeres que manifestam a
incapacidade do surdo, quando ela disse que a resposta de Jlio era rasa,
superficial. Entretanto, a professora em questo no produziu nenhum tipo de
consequncia, no sentido de propiciar a Jlio uma relao mais consistente com o
que estava sendo discutido na aula. Ou seja, no houve nenhuma decorrncia a
partir da reposta evasiva de Jlio.
Aqui, mais uma vez, parece se constituir a suposta rarefao subjetiva de
sua constituio como aluno, visto que no haveria ali investimento subjetivo por
parte da IB e da P1, na tentativa de mostrar a Jlio que seria possvel e
necessrio sustentar um determinado argumento, mesmo no sendo favorvel a
ele.
Nesse sentido, podemos pensar no seguinte efeito de sentido: o outro
grupo, (...) grupo de l (...), representaria o grupo do ponto de vista mais fcil. O
nico ponto de vista que o surdo seria capaz de produzir algum tipo de
argumentao sustentvel, porque ele j seria favorvel ao ponto de vista.
Assim, para finalizarmos, poderamos pensar, a partir dessa situao e das
outras enfocadas aqui, na rarefao subjetiva da constituio ali da posio aluno,
tendo em vista o acirramento do que temos entendido por fragmentao do
contedo. Isso porque, ao surdo, no seriam promovidas condies para que ele
tivesse a possibilidade de produzir uma relao com conhecimento em Lngua
Portuguesa em sala de aula.

175

6 CONSIDERAES FINAIS

A partir de nossa filiao ao campo discursivo (de base pecheutiana),

propomo-nos, na composio deste trabalho, tecer uma discusso acerca da
temtica da incluso de alunos surdos na escola regular. Isso porque, conforme j
mencionamos na Introduo deste trabalho, essa temtica tem nos causado certa
inquietao em virtude da complexidade e da relevncia com que ela vem se
apresentando na sociedade atual. Alm disso, em sala de aula, j experienciamos
situaes de educao inclusiva que, em certos aspectos, mostraram-se infrutferas
pelas prprias circunstncias educacionais em que isso se estabeleceu.
Sendo assim, gostaramos de ressaltar que no tivemos aqui a pretenso de
exaurir o tema. Ao contrrio, buscamos problematizar alguns aspectos da incluso
que, a nosso ver, mostraram-se relevantes para a tnica desta pesquisa, qual seja: o
modo como os surdos enfocados neste estudo constituem-se ou so constitudos,
como aluno, no espao discursivo de sala de aula de Lngua Portuguesa, dado ali o
contexto de educao inclusiva.
Desta forma, nossa pesquisa teve como objetivo geral: problematizar, em
termos discursivos, o processo de incluso que se apresenta em uma escola regular
e, em decorrncia disso, analisar os possveis efeitos que se constituram para as
instncias professor, intrprete e surdo, levando em conta a realidade com que isso
acontece na escola em questo. Com mais nfase, nosso foco de anlise recaiu
sobre as situaes de sala de aula vivenciadas pelo aluno surdo.
Nesse sentido, orientados por nossa questo de pesquisa Como o surdo se
constitui ou constitudo aluno na sala de aula de Lngua Portuguesa em um
contexto de aula regular? apresentamos nossas consideraes, por meio de dois
momentos de anlise.
No primeiro, verificamos, pelos recortes das transcries das entrevistas, que,
do ponto de vista discursivo, os envolvidos ali deixaram entrever um jogo de
projees imagticas que cada um produziu sobre si mesmo, sobre o(s) outro(s) e
sobre a questo da educao inclusiva. Desse modo, foi possvel verificar, a partir

da

perspectiva

das

Formaes

Imaginrias,

um

aspecto

ou

outro

que,

discursivamente, inscreveram-se nas enunciaes dos participantes da pesquisa. E

que, neste trabalho, foram tomados por base para pensar (e analisar) a produo de
efeitos de certos sentidos.
Nesse sentido, foi possvel mostrar, a partir dos possveis sentidos
deflagrados sobre a temtica em questo que, em muitos casos, o surdo ainda
concebido pelos professores e pelos intrpretes como incapaz de conviver com os
alunos ditos normais, como pessoa de pensamento limitado. Ou seja, uma viso,
estritamente, afetada por sentidos constitudos a partir de uma concepo de
surdez, como patologia.
Em vista disso, a concepo de incluso foi discursivizada pelos participantes
da pesquisa de modos diferentes. Na tentativa de conceituar incluso, notamos que
os dizeres produzidos pelos participantes da pesquisa foram atravessados por
manifestaes interdiscursivas, que nos remeteu aos discursos da incluso, aos
discursos religiosos e aos discursos jurdicos.
Alm disso, notamos que os alunos surdos, enfocados na pesquisa, pareciam
denegar a condio de excludo e possuam um desejo, ainda que recalcado, de
pertencimento comunidade ouvinte.
Notamos, tambm, nesse primeiro momento de anlise, que a Libras, em
muitos casos, representa um (des)caminho na prpria (im)possibilidade de
constituio do surdo como aluno, visto que pareceu no haver ali um investimento
subjetivo por parte das instncias envolvidas, um investimento capaz de fomentar a
relao do surdo com o conhecimento em Lngua Portuguesa, pela mediao da
Libras.
Notamos tambm que, em muitos casos, esses profissionais (os professores
e os intrpretes) pareciam no se constiturem, suficientemente, na Libras para
sustentar a mediao do conhecimento em Lngua Portuguesa. Sendo assim,
pareceu haver ali um jogo de empurra-empurra: depende do professor
depende do intrprete, em que cada um pareceu atribuir a(s) responsabilidade (s)
ao outro, levando em conta o (in)sucesso de cada instncia nessa mediao.
De modo geral, no primeiro momento de anlise, observamos, com base nos
dizeres dos professores, dos intrpretes e dos surdos (embora de modo recalcado e
178

denegativo, em alguns casos), que a escola inclusiva, dado o modo como eles, em
sua maioria, discursivizaram est excluindo em vez de incluir.
Por outro lado, foi possvel percebermos, no segundo momento de anlise, a
partir de sequncias discursivas recortadas das transcries das aulas filmadas, que
as situaes de sala de aula apontaram, em certos aspectos, para um jogo de
endereamento pouco suficiente para promoo do surdo como capaz de assumir a
posio discursiva de aluno.
Sendo assim, foi-nos preciso promover, analiticamente, algumas decorrncias
para a perspectiva de: afrouxamento do lao social que susteve o jogo discursivo de
sala de aula, dado o tempo de observao da pesquisa; implicao de
responsabilidades previstas pela assuno de posies discursivas, dentre outros
aspectos tericos.
Com isso, verificamos a prevalncia de um no acontecimento em sala de
aula, no caso das situaes vividas pelos surdos. Isso porque, conforme
explicitamos em nossa hiptese de pesquisa, os alunos enfocados em nosso estudo
pareciam sofrer efeitos de rarefao subjetiva, advindos da natureza do
endereamento que os professores e os intrpretes imputaram a eles, de modo a
impossibilitar a relao dos surdos com o conhecimento em Lngua Portuguesa.
Assim, foi possvel percebemos que esse efeito de rarefao subjetiva se
estabeleceu, justamente, pela no implicao das posies discursivas professor e
intrprete no jogo discursivo de sala de aula, e ainda pelo efeito do afrouxamento do
lao social no jogo de endereamento entre os envolvidos na questo de sala de
aula aqui enfocada .
Nessa perspectiva, consideramos que a rarefao subjetiva inibiu a
subjetivao dos surdos em sala de aula, uma vez que, em muitos momentos, eles
no conseguiram constituir-se e assumir sua posio de aluno, de modo a
produzirem uma relao produtiva com o conhecimento em Lngua Portuguesa.
Por outro lado, houve um momento especfico em sala de aula, em que a IA
(intrprete da primeira srie do ensino mdio e que, no entanto, interpretou nesse
jogo de endereamento para o aluno da terceira srie do ensino mdio, devido s
faltas do intrprete substituto) implicou-se discursivamente. E isso pareceu produzir
o efeito de assuno do surdo na posio discursiva de aluno, dando a ele a
179

possibilidade de construir algum tipo de conhecimento em Lngua Portuguesa. No

entanto, como mostramos, o surdo no conseguiu sustentar, de modo mais
contundente, a posio discursiva de aluno. Isso exige considerar que o modo como
a escola, e ali esto includos mais notadamente os responsveis pela educao de
surdos, oportuniza a esse aluno a pretensa possibilidade de se incluir est longe de
atender aquilo que se constituiria como as condies mnimas para que os surdos
pudessem vir a se engajar no processo de ensino e aprendizagem.
Cabe, aqui, ressaltar que no tivemos, nesta pesquisa, o propsito de apontar
possveis culpados para o que observamos no jogo discursivo de sala de aula. Isso
porque, conforme mencionamos nas primeiras consideraes do Captulo de
Anlise, a nossa preocupao foi a de pinar alguns aspectos relativos ao modo
como se estabelece o jogo de endereamentos entre professor, intrprete e surdo,
buscando analisar o modo como a escola lida com a questo da educao inclusiva.
Desse modo, compreendemos que esse jogo se sustm pelo vis relacional.
Isto , ao aludirmos a uma instncia especfica, fatalmente, fizemos aluso s outras
instncias.
Considerando esses apontamentos, cabe ressaltar que, a partir dos
resultados constantes desta pesquisa, promoveremos uma devolutiva escola
pesquisada; assim como para as instncias gestoras, com o intuito de que as
incurses aqui construdas possam contribuir para possveis reflexes e tomadas de
posies acerca da temtica por ns pesquisada.
Acreditamos que a leitura de nosso trabalho poder produzir, de certo modo,
uma diferena para aqueles que lidam com a incluso de alunos surdos em escolas
de ensino regular. Isso porque, uma vez afetados por aquilo que nossas anlises
apontaram sobre o aluno surdo e sua relao com conhecimento, eles poderiam
fomentar polticas de atuao que se revertessem em benefcio dos alunos surdos,
naquilo que se apresentasse como uma necessidade local, a partir de possibilidades
concretas. No seria exagerado, por exemplo, reivindicar um cuidado a mais na
contratao de intrpretes que dominassem, de forma efetiva, a Libras.
Eis, pois, alguns dos desafios que este estudo nos apresenta.

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185

ANEXOS

Entrevistas
Professora 1
P: Boa tarde, prof. [...]
P1: Boa tarde.
P: Como voc sabe, eu estou fazendo um trabalho de mestrado n, o meu
projeto trabalhar com surdos. E eu estou vendo como se d esse processo
de ensino dele na sala de aula; como ele v e sente n, essa questo da
incluso na escola regular de ensino, tendo em vista n, que a aprendizagem
dele mediada entre professor/intrprete/aluno surdo. Ento, eu gostaria de
estar fazendo algumas perguntas pra voc e voc fique bastante a vontade, t.
Tendo alguma dvida, a gente pode ta refazendo a pergunta, ta ok?
P1: Ta ok.
P: Voc recebeu alguma orientao, alguma capacitao para atender as
especificidades que a educao desses alunos requer?
P1: No. No recebi nenhuma orientao ... nem por parte do material
empregado, nem por parte da coordenao das escolas onde eu j trabalhei.
O, o deficiente auditivo ou o surdo, ele colocado na sala de aula e espera-se
que o professor, n, seja aquele capaz de se virar mesmo, sem nenhuma
orientao mais precisa, mas detalhada e aprenda a lidar n, com a situao
de uma forma que no cause muito prejuzo para o aluno. Ns somos assim...
leigos; no temos orientao e temos que, que achar meios, n, para ating-los.
P: Tem que dar conta do recado.
P1: Tem que dar conta do recado.
P: Voc conhece e domina a lngua de sinais? Com se d a comunicao entre
voc e o aluno surdo na sala de aula?
P1: No. No domino a lngua de sinais; no conheo assim ... sinais
especficos, n, eh... s uma vaga noo. E a comunicao por meio do
intrprete. Eu fico limitada ao intrprete, e alguma coisa quando o intrprete
falta, a gente escreve no quadro, n, a comunicao quando a gente quer ter
com o aluno: recados, orientao, esse tipo de situao.
P: Na sua prtica diria, como voc trabalha na sala de aula, onde h alunos
ouvintes e surdos? Voc utiliza algum recurso especfico na disciplina em que
seleciona, em que leciona. Faz alguma adaptao de contedos, considerando
as necessidades do aluno surdo?
P1: Os recursos didticos utilizados so os mesmos para todos os alunos ... o
diferencial tento procurar levar texto de todas as obras que so apresentadas,
de todos os trabalhos que so apresentados. Muitos no tm, ... muitos ficam
apenas com as anotaes que fazem. Agora, para o aluno surdo, eu tenho
procurado levar os textos impressos.
(surge algum e diz: vou fechar a porta)
189

P: Quer dizer que... .. a aula a mesma. O que voc usa alguns materiais
diferenciados( a professora interrompeu a pesquisadora)
P1: Alguns recursos adicionais. .... o currculo o mesmo, o material o
mesmo. No existe adaptao de material.
P: Ok.
P: Ah... no momento da explicao do contedo, como a participao do
aluno surdo na aula?
P1: Depende muito do intrprete. Quando o intrprete se preocupa, ta
realmente comprometido coma aprendizagem do aluno, n, a gente, ... utili...
se vale de, de vocabulrio especfico para explicar determinado contedo, o
intrprete s vezes no tem sinal para aquela palavra, ele vai buscar um
correspondente, n, um sinnimo e, eh... raramente o aluno faz alguma
pergunta. Eu tenho observado que existe assim em alguns alunos, a
predisposio para o trabalho com a gramtica. Ento, em aulas de gramtica,
ele se sente mais envolvido porque mais objetivo. Agora, em questes de
literatura, redao, j um contedo que parece que ele no domina, assim...
no consegue dominar bem, at por conta da variao, de muitas variaes,
n, de... de... vocabulrio; e a ele fica mais alheio.
P: O que incluso pra voc?
P1: Pra mim, a incluso respeitar o limite de cada pessoa. Se eu pego um
aluno com qualquer tipo de deficincia mental, auditiva e coloco ele junto com
pessoas que no tem nenhum tipo de deficincia, eu no estou respeitando o
limite dessa pessoa porque teria que ser o material adaptado, ... a escola teria
que ter uma estrutura at fsica para receber esse aluno. Deveramos receber
cursos no s de lngua de sinais, mas tambm de metodologia, de como lidar
com a metodologia e como adaptar esse contedo para esse aluno e isso no
acontece na prtica. Ns no temos nenhuma orientao.
P: Ah, nessa escola, h uma sala de recursos? Ou, o aluno, ele vem no contra
turno? Ele recebe aulas que no estejam no horrio normal de estudo dele?
P1: No. Somente as que esto no horrio de aula mesmo. No existe contra
turno, nem aulas de reforo.
P: No tem outro atendimento, n?
P1: No tem outro atendimento.
P; Qual sua maior dificuldade ao trabalhar com alunos surdos? Voc acha que
eles tm necessidade de mais explicao, quando est explicando o contedo,
... devido surdez?
P1: Acho que tem necessidade de mais ateno, assim como eu acho tambm
que eles deveriam ter o material adaptado n. Deveria, se o aluno com... com...
surdez fosse... porque fosse trabalhado assim, numa sala s pra surdos, e o
governo tivesse a preocupao de mandar o material adequado, adaptado s
dificuldades deles n. Ele teria chance de crescer mais.

190

P: A gente sabe que ... como ele surdo, ...a educao dele deveria ser
mais baseada em algo assim visual n. Ento, o laboratrio de recursos, a
adaptao de material, nesse sentido que voc esta dizendo?
P1: . A adaptao de material e a adaptao, assim... o contedo adaptado
forma como ele aprende. Tem que ser uma adaptao neurolingustica do
contedo.
P: Voc acha possvel que os alunos surdos aprendam em salas inclusivas
conforme prev as polticas da incluso? Por qu?
P1: ... da maneira como acontece hoje o processo de incluso, eu acho
complicado que ele, ... que ele aprenda satisfatoriamente, porque .... em
funo de os professores no receberem um treinamento especfico; em
funo de eles no terem um material especfico, os colegas deles tambm no
esto preparados para essa comunicao, eles acabam isolados n. Se eles
estivessem em uma sala onde todos fossem ... portadores do mesmo
problema, eles poderiam se comunicar e eles teriam essa habilidade e no se
sentiriam excludos, mas da forma como acontece hoje, eles so jogados
praticamente na rede pblica, sem nenhuma preocupao com a qualidade de
ensino.
P: Em sua opinio, qual seria a melhor maneira de proporcionar aprendizagem
de qualidade aos alunos com deficincia auditiva?
P1: Na minha opinio, eles deveriam ter um material adaptado, eu volto a dizer,
n, que priorizasse aquilo que realmente , s vezes, uma dificuldade porque
como professora desse aluno, eu no sei como se processa o aprendizado na
cabea dele, eu no sei de que maneira a informao chega pra ele, e como
ele transforma essa informao em conhecimento. Ento, eu no tenho
conscincia do processo n, de ... de...adaptao da informao capacidade
de aprendizagem dele. Ento, desconhecendo isso, ainda fica mais difcil lidar
com essa situao.
P: Ok. Ah... voc percebe que aluno surdo colabora no processo de ensino e
aprendizagem? De que forma?
P1: Eu percebo que eles se esforam, mas, ... existe uma limitao n, que,
que, s vezes, provocada por vrios fatores, como por exemplo, se pedido
uma obra, uma obra de... de... dessas que cai no vestibular. Quero lembrar que
o vestibular, ele tambm no se preocupa se o aluno ... tem condies, tem
aquele nmero de palavras, ... vamos dizer, um cdigo, como que eles
falam...um sinal para cada palavra daquelas que so pedidas . As provas so
elaboradas por pessoas, assim... que so doutores na rea e o vocabulrio
deles muito limitado. Ento, eu percebo que em funo dessa limitao do
vocabulrio, alguns desistem de fazer determinadas coisas porque acham
difcil a interpretao. O... o intrprete na maioria das vezes, no tem nenhum
curso superior, no tem uma noo pedaggica, no tem formao pra isso;
conhece apenas a lngua de sinais. No conhece o processo psico-social do
aluno. No conhece o processo neurolingustico.

191

P: Que conhecimentos o professor deve ter para poder ensinar aos alunos com
deficincia auditiva?
P1: Principalmente ..., o que eu falei, ... a forma como o conhecimento se
processa, ... na aprendizagem dele n. Sem esse conhecimento, a gente no
sabe de onde partir. Como que eu vou elaborar uma aula, e essa aula vai
atingir meu aluno. Ah... visual, mas visual de que maneira? s vezes, a
tendncia dele mais para as exatas, como eu tenho observado; no tanto
para as humanas. Ento, amaneira, eu penso que a maneira de preparar a aula
para as exatas, no vai ser a mesma de preparar para as humanas. Ento, ns
tnhamos que ter essa informao pra que comeasse a ingerir o processo e
andar e tal.
P: Voc considera a libras como um fator importante para o ensino
aprendizagem dos alunos surdos?
P1:Considero importante, porm, com a realidade que ns temos hoje, com o
ensino pblico de quarenta alunos por sala de aula n, fica muito complicado
pro professor, alm de ministrar o contedo, digamos assim...n, fazer as
vezes, o papel do intrprete n, quando este no est presente. Ento, eu
penso que o professor tem sim que saber lngua de sinais n, mas este no
pode substituir o trabalho do intrprete.
P: Que tipo de avaliao voc utiliza com o aluno surdo? Qual o nvel de
aproveitamento desse aluno? A que voc atribui esse nvel de aproveitamento
escolar?
P1: As avaliaes so bastante diversificadas n, ... apresentao de
trabalho, ele l obras, apresenta obras, e o intrprete vai ta passando as
informaes que ele observa n. Quando tem situaes de peas teatrais ou
outros tipos de situaes, a gente procura ... o papel ao qual o aluno possa se
adaptar e possa n , fazer bem o trabalho dele. As avaliaes escritas tambm
n, a leitura. Quando filmes tambm, a gente... o intrprete, faz as... o
processo de interpretao, s que fica muito vago. A gente fica at
constrangido de trabalhar com o recurso de filmes porque eu acredito, ele s
vezes mesmo deixando legendado, o aproveitamento no muito.
P: Como o relacionamento entre voc, os alunos ouvinte e o aluno surdo? H
interao entre eles, alunos surdos e alunos ouvintes?
P1: Muito pouca interao em funo do no conhecimento da lngua de sinais
e no sabermos comunicar com o aluno surdo n. Ento, a interao por parte
do professor tambm ,s vezes, se limita ali sala de aula e nem tem muita
aproximao em funo de no conhecer a lngua.
P: Como voc avalia a importncia do intrprete no processo de ensino e
aprendizagem do aluno surdo? Ele capacitado? Exerce bem sua funo?
Domina a libras?
P1: O intrprete, ele i filtro n, ele vai passar para o aluno aquilo que ... eu
considero assim... aquilo que realmente importante. Porque , s vezes, pra
ele ... utilizar toda a informao que apresentada numa aula n, s vezes,
um pouco difcil n, pra que acontea. Se o intrprete no tem uma boa
192

compreenso daquilo que ta sendo apresentado; se ele no tem a noo do

que relevante, do que no relevante n, a aula ainda fica mais difcil n,
porque ele pode passar aquilo que s vezes no tem importncia. uma
informao vaga n, e que o aluno, s vezes, no v entender; no tenha
condies de dar um feedback da informao, assim por diante. Agora, o
intrprete, ele tem que ter conhecimento de mundo n, isso essencial no
trabalho que ele faz. Por qu? Porque ele tem de procurar fazer as relaes;
porque ele sabe a forma como o aluno vai entender essas relaes. Eu, como
professora, eu no sei que relao o aluno pode fazer, mas a intrprete
deveria ter essa condio, at pra nos orientar, pra sugerir, porque eu penso
que ele no passivo, ele ativo no processo n, e sendo ativo, ele poderia
contribuir... olha se voc fizer assim ele vai endtender melhor. E no h essa
interao entre o intrprete e o professor.
P: Ah, era isso que eu ia te perguntar, se h essa interao, se ... se h
planejamento em conjunto entre vocs, onde o professor possa t fazendo
essa relao. Como voc disse n, no h.
P1: No. No h essa interao. No h participao em planejamento, esse
tipo de coisa.
P: Que sugestes voc daria para as escolas no que diz respeito educao
de surdos? Que (sugestes) metas, elas deveriam estar traando pra t
proporcionando uma melhor educao pra esses alunos?
P1:Primeiro, ... ns precisaramos ter um conhecimento assim terico do
processo de aprendizagem do aluno, pra depois partir pra possveis
planejamentos. E que isso no ficasse limitado somente ao professor, mas que
tivssemos ... uma orientao por parte de rgos maiores n, cursos,
treinamentos que tambm no dever se limitar a uma lngua de sinais, deve ser
um conhecimento mais aprofundado da situao.
P: Ok. Ento eu agradeo a sua participao. Com certeza, voc foi bastante
... seu trabalho n, o que voc faz, foi bastante importante pra que eu possa
ta desenvolvendo meu trabalho. Muito obrigada.
P1: Obrigada voc.

193

Entrevista Intrprete B

P: Boa tarde.
IB: Boa tarde
P: Como voc sabe, ... eu gostaria de ta fazendo algumas perguntas em
relao ao trabalho que eu estou realizando n, na Universidade Federal de
Uberlndia, que um mestrado em, Estudos Lingusticos, onde eu estou
fazendo um trabalho sobre o aluno surdo na sala de aula do ensino regular.
Ento , gostaria de fazer algumas perguntas pra voc.
P: Como e por que voc aprendeu libras?
IB: Como e porque. Aprendi por necessidade devido a minha sobrinha auditiva
que teve que ser alfabetizada e tinha que ter auxlio em casa.
P: H quanto tempo voc intrprete de libras?
IB: Quatorze anos.
P: O que voc pensa sobre a incluso de alunos surdos conforme prev as leis
e documentos oficiais, ou seja, que a educao desses alunos ocorra em sala
de aula regular, onde o conhecimento mediado pelo professor e pelo
intrprete?
IB: A lei diz que todos tm direito educao e eles so capazes de... como
que fala...
P: De aprender...
IB: De aprender de acordo com outros alunos normal. Eles tem capacidade
sim.
P: Voc acha que ta ocorrendo ento a incluso que... que... as escolas esto
trabalhando de acordo com o que a lei prev? T acontecendo realmente a
incluso na sala de aula regular?
IB: T acontecendo t, mas de acordo tudo bunitinho n...
P: De acordo com a incluso.
IB: De acordo com a incluso. Eles esto a, to dentro, mas quem convive l
dentro v que tem a discriminao, que no deixa de no ter.
P: E voc acha que essa discriminao ocorre por qu?
IB: Pelo fato de que..., da dificuldade que eles encontra... eles tem a
dificuldade...mas eles precisam de ajuda do intrprete e da professora.
P: Voc consegue interpretar fluentemente os contedos disciplinares em
libras? Quanto voc acha que consegue interpretar do que dito pelo
professor?

194

IB: Em termos de porcentagem?

P: . Por exemplo, se o professor est l ministrando a aula, voc consegue
interpretar tudo o que ele... tudo que ele fala? Do que ele fala n, uma
porcentagem a, em mdia, quanto voc acha que consegue interpretar do que
falado por ele?
IB: Olha, pra falar assim de porcentagem uns 60, 70 %, porque depende do
contedo, ele absorve bem, ele consegue entender bem melhor do que... at
um que ouve.
P: E a, do que o professor t... t... ministrando a aula, voc acha que voc
consegue interpretar quanto por cento? Do que ele fala, voc , no o aluno.
Quanto voc consegue, por exemplo, se o professor t dando uma aula l de
literatura, ou de produo de texto, e a voc est interpretando isso pro aluno,
no est? Por exemplo, voc consegue interpretar tudo o que o professor fala?
Ou quanto voc consegue interpretar do que ele fala?
IB: Depende do professor. Se ele der sinnimo das palavras, se ele est
preocupado que o aluno acompanhe a aula dele, vai depender muito da
professora em termos de ..De que? Ler? Interpretao ou do meu sinal?
P: De interpretao mesmo. Assim, por exemplo, s vezes o professor fala
rpido ou s vezes a prpria leitura, nesse sentido que eu falo, n. s
vezes precisa de um sinnimo pra palavra que voc mesmo disse, n.
IB: vai depender da... da... como que fala?
Da situao que o professor deixa a gente l, mas assim... ele consegue
absorver bem. Dependendo do aluno, ele sai com uma porcentagem at boa
de entendimento.
P: Em sua opinio, o que dificulta a interpretao na sala de aula? Por qu?
IB: O que dificulta?
P: .
IB: igual eu te falei, a interpretao do professor... o tipo do professor
importante na hora de dar o sinal pra palavra, pras palavras que ele fala, que
ele tem que procurar sinnimo, n porque a linguagem do surdo muito mais
simples. Tentar passar pra ele com o linguajar que ele entende.
P: Como sua relao com o aluno surdo? Ele colabora no processo de ensino
e aprendizagem? Cumpre sua funo de aluno?
IB: Com certeza, porque se no... no ajudar, se no processo de ensino e
aprendizagem. No tem como ter um resultado bom.
P: Vocs dois se relacionam bem? Tem laos de afetividade? Como que
entre vocs dois?
IB: Sim. Temos at um relacionamento bom porque eu me preocupo se ele ta
aprendendo ou no, porque vai depender do meu trabalho n.

195

P: Claro.
P: Quanto ao professor regente, como o trabalho e a relao entre vocs? H
troca de experincia, planejamento das aulas em conjunto? Explique.
IB: No. A que ta, n. A interao com o professor, o intrprete e o aluno n,
que no tem. Igual eu te falei, ns, na lei ta tudo bonitinho n, a vem pra sala.
P: Na prtica outra coisa que as propostas?
IB: Na prtica, chega l, outra coisa.
P: Uhn. Ento, no tem planejamento em conjunto?
IB: No tem.
P: Ou das prprias aulas, ou seja, por exemplo... ( foi interrompida)
IB: Dos contedos. No tem planejamento. Tem do professor, dele sozinho,
mas com a intrprete, no.
P: Voc acha que essa... essa relao pra planejamento sabendo que o
professor no domina libras ou que tem dificuldade de saber como que se
processa o conhecimento que deveria partir dele, essa... essa... esse interesse
de ta planejando junto ou de ta requisitando, porque voc como intrprete tem
uma noo de como se processa o conhecimento na cabea dele, como que
ele aprende melhor, n. Elem o professor no te pergunta nada sobre essa
questo?
IB: Perguntar, eles perguntam, mas o ideal seria o que? O planejamento
conjunto pra ta discutindo os sinnimos antes de passar pra eles n, l na hora,
pra no ta perguntando o sinnimo das palavras, parar a aula pra questionar o
sinnimo.
P: Em sua opinio, o professor regente est capacitado para ensinar o aluno
surdo? Que conhecimentos, o professor deve ter para proporcionar educao
de qualidade a esse aluno?
IB: Em primeiro lugar, os professores no so preparados e em 1 lugar eles
tem que aprender libras, seno, como que ele vai lidar? Pra falar com o aluno,
ele precisa da libras. Se o intrprete no tiver na sala, ele no consegue
comunicar, faz mmica.
P: Qual o nvel de aprendizagem do aluno surdo na sala de Portugus? Em
porcentagem, quanto voc acha que o aluno surdo consegue aprender do que
ensinado pelo professor? Quais as causas e conseqncias desse npivel de
aprendizagem?
IB: Dependendo do contedo ele sobressai mais do que os outros alunos, a
porcentagem dele boa, depende do contedo. Como que a outra
pergunta?

196

P: , quanto voc acha que o aluno surdo consegue aprender do que

ensinado pelo professor? E quais as causas e conseqncias desse nvel de
aprendizagem?
IB: A porcentagem que eu... dependendo do contedo, eu dou uns 80 e 90% e
do esforo do aluno, agora a causa do aprendizado vai muito do esforo do
intrprete e do professor, trabalhar em conjunto.
P: Na sala de aula, h espao cedido pelo professor para que o aluno surdo
manifeste sua opinio, suas dvidas, suas queixas?
IB: Depende do professor, se ele vai ter mais liberdade para expor suas idias
porque dependendo do professor, ele faz de conta que nem v o aluno, ignora,
a que entra a discriminao mesmo.
P: Voc poderia citar algum exemplo de uma determinada disciplina, no
precisa citar o nome do professor, mas, por exemplo, disciplina tal ou isso...
IB: Histria, por exemplo.
P: O que que acontece na histria?
IB: Com a histria, ele chega pra dar o contedo, lana o contedo e comea a
contar histria, no d tempo n, pra pensar se ele entendeu, se ele ta
absorvendo o contedo, pra ele d a opinio dele, ele chega e explica o
contedo dele e quer o resultado final ou que ele entendeu, s que ai, mais no
deixa ele perguntar da onde veio, que a histria complicada n e ainda mais
pra eles ter um... porque pra ele seria melhor ainda n, se tivesse foto,
trabalhasse com ele diferente, ai era a incluso correta n, mas isso realmente
no acontece.
P: Quer dizer que no h um recurso diferenciado n, e nem assim no h um
recurso diferenciado, um material diferenciado pra que esse professor possa
trabalhar ... ... atendendo s necessidades especificas do aluno surdo,
isso?
IB: Correto. isso mesmo.
P: Quanto ao professor e ao aluno surdo, como eles se relacionam? O
professor sabe libras? Como eles se comunicam?
IB: Pode contar os professores que sabe libras, por exemplo, o do Eduardo l,
no tem nenhum que sabe libras pra ta interagindo com ele e nem com os
outros alunos. A fica difcil a convivncia deles, se o intrprete no tiver por
perto...
P: Ento, eles no se comunicam.
IB: Faz mmica n.
P: A no ser pela intermediao do intrprete.
IB: Porque pra ele chegar e perguntar e no tiver libras pro aluno, ele no vai
entender o que ele vai ta falando. Ele pode at tentar, mas libras mesmo...

197

P: Como a interao entre os alunos ouvintes e o aluno surdo? H laos de

afetividade, colaborao entre eles?
IB: Agora, igual eu te falei, a incluso tem hora que ela d certo, tem hora
que no, porque no 3 ano que eu j to, os alunos auditivos tem certa
dificuldade pra entender o que... como que fala? A convivncia dele no. Eu
falei agorinha,[...]. A palavra correta fugiu....
P: O relacionamento, a interao...
IB: , a interao com ele e com os outros alunos. Ele mais infantil do que
os outros, pelo falto dele ta no 3 ano. A, os outros no conseguem
acompanhar o tipo de questo, por exemplo, as perguntas dele, eles acham
infantil, o jeito dele, a acho que j... pelo fato dele ser mais, como se diz, mais
infantil do que os outros. A palavra correta no essa, mas mais ou menos
isso. at um pouco de discriminao, ou ele mesmo se sente discriminado,
ele percebe alguma coisa, um negcio assim...
P: Quer dizer que na sala de aula, eles no se interagem, nos trabalhos, nas
atividades, nas discusses....?
IB: Muito pouco. A interao dele com os outros alunos.
P: Muito bem. Eu gostaria de agradecer, e gostaria que voc soubesse que
tudo que voc me disse muito importante pro meu trabalho. Obrigada.
IB: Ok. Precisando...

198

Entrevista Intrprete A
P: Boa noite, [...]
IA: Boa noite.
P: Como do seu conhecimento, eu estou trabalhando no mestrado em
Estudos Lingusticos, na Anlise do Discurso, onde eu fao um trabalho em
relao ao aluno surdo na sala de aula regular. E eu gostaria de ta fazendo
algumas perguntas pra voc e voc pode ficar bem a vontade pra ta... a gente
pode t refazendo a pergunta, caso voc ache interessante. Pode ficar bem a
vontade, ta bom?
IA: T bom.
P: Como, quando e porque voc aprendeu libras?
IA: , eu aprendi a lngua de sinais primeiro num curso. Fiz um curso bsico
n, e foi por orientao da escola e tambm eu j tinha contato com alguns
alunos surdos que me abordavam querendo me ensinar, e eu achava muito
complicado. A me motivei a fazer o curso. Fiz o curso bsico, depois eu
aprendi na prtica com os surdos, na convivncia com eles. Muito do que eu
sei, eu aprendi na convivncia. Depois disso, fiz outros cursos, tambm de
lngua de sinais.
P: H quanto tempo voc intrprete de libras?
IA: Eu sou intrprete j tem 17 anos. assim... eu interpretava informalmente,
n. Conversas, dilogos. s vezes, o delegado chamava pra fazer algum
inqurito eu ia, n. Juiz j fiz tambm. J fui interpretar em lojas, mas em sala
de aula, tem dois anos s que eu sou intrprete, mas eu j sou casada com
surdo faz... j tem 10 anos. Ento, a convivncia com a lngua de sinal,ela
bem constante. Eu tenho assim, uma facilidade n, porque ... constantemente
a gente tem surdo na nossa casa, eu converso muito com eles, a lngua bem
presente.
P: O que voc pensa sobre a incluso de alunos surdos conforme prev as leis
e documentos oficiais, ou seja, que a educao desses alunos ocorra em sala
de aula regular, onde o conhecimento mediado pelo professor e pelo
intrprete?
IA: Bom, [...] eu sou favorvel. Eu acho melhor que ... as escolas regular o
melhor lugar sim para que o surdo , ele tenha experncia, ele conviva com as...
como os ouvinte, com os ditos normais. Essa relao a, ela favorvel
aprendizagem do surdo, ele se desenvolve, ele... ele tem conhecimento
d
tros mundos, de outras vises , e eu penso que o surdo quando ele fica
s numa escola que s para surdo, o mundo dele fica muito restrito, porque a
viso do surdo em relao ao mundo; as idias muito particular. Ento,
quando ele convive com os ouvintes, isso vai abranger mais, ento ele tem
chance de aprender ... coisas que da cultura, por exemplo que da
comunidade ouvinte.

199

P: Mas voc acha que a incluso t acontecendo de acordo com o que a lei
prev, os documentos?
IA: Olha, eu acho assim... que ... ns j avanamos muito n. Gois j tem
dez anos de educao inclusiva, n. Isso um processo, a gente sabe disso.
... s vezes, a gente passa por questes assim... que a gente acha que pode
melhorar ainda, mas eu acho vejo que ta acontecendo assim de uma maneira
prevista, n,porque a incluso no depende s... .... de uma pessoa, isso
depende da boa vontade, da aceitao do outro, n. Que outro? Esse outro
seria o professor, o coordenador, ... dos pais n, do prprio surdo.
todo um processo n.
IA: todo um processo.
P: Voc consegue interpretar fluentemente os contedos disciplinares em
libras? Quanto voc acha que consegue interpretar do que dito pelo
professor?
IA: Olha, [...] apesar deu falar pra voc que tem 17 anos que sou intrprete, s
vezes, eu vou assustar algum n, com isso, mas eu acredito que eu interpreto
85%. Eu acho que... ... o contedo, ele tem expresses, ... palavras que a
gente no acha o significado na hora e muitas vezes, o professor, ele fala......
de uma coisa muito profunda que s vezes .... deva... precisaria de mais
tempo para explicar pro surdo. Ento, isso vai ficando superficial. Ento, quer
dizer, uma... passa pela minha limitao. s vezes, de no dominar bem, de
no conhecer toda a Lngua Portuguesa, n, porque tem palavras no portugus
que desconhecida pra gente.
P: Claro.
IA: Passa pela questo, s vezes, ... de voc buscar, porque eu busco muito,
por exemplo, em lngua de sinais, ... da...do meu trabalho ali, do contedo,
das disciplinas, mas a gente no acha, ento voc na hora, voc tem que
buscar sinnimos, coisas semelhantes que possa ser explicado. Ento, muitas
vezes, a explicao demanda tempo. Ento, s vezes, a interpretao fica meio
que superficial n. Ento, assim... eu avalio uns 85%.
P: At porque voc ta interpretando no momento que o professor ta falando.
//ento voc pra para procurar um sinal, pegar um sinnimo n, ou... ou
mesmo pra voc pensar numa outra palavra, a aula ta co... ocorrendo
normalmente. E a, ele perde n.
IA: , e assim me vem na hora n, e eu tenho que pensar como o surdo vai
entender isso. Ento muitas vezes, eu utilizo at um exemplo n. Quando
possvel, que eu vejo que tem espao, eu utilizo um exemplo que eu sei que o
surdo vai entender melhor n, s vezes no bem o que o professor deu,
porque s vezes o professor no pensa naquele aluno naquela hora, ele no
sabe como o aluno aprende.
P: Isso.

200

IA: Ento, a, eu dou um exemplo, mas assim... ... difcil isso, porque como
eu te falei, enquanto eu to l fazen... dando esse exemplo que eu penso que o
surdo vai entender melhor n, da viso dele, mas o professor ta continuando a
aula e eu tenho que ta l antenada l, ouvindo o que ele ta falando porque eu
no posso perder, eu tenho que dar ali continuidade ao que ele ta dizendo.
Ento, eu acho que isso.
P: Em sua opinio, o que dificulta a interpretao na sala de aula e por qu?
IA: Bom, as dificuldades eu citei um pouquinho antes n. Primeiro, eu acho
que o intrprete, a gente tem que conhecer mu7ito bem a Lngua Portuguesa
n, ns temos que ter uma noo, por exemplo, dos contedos e pra isso, eu
procuro estudar o contedo com antecedncia, aqueles que eu no tenho
conhecimento pra melhorar isso. Ento, ...dificulta quando o professor por
exemplo, ele ... pede um aluno por exemplo pra ler n, e voc tem de
interpretar. O aluno l baixo; no pontua bem o texto. Voc no entende parte
do que ele ta lendo. Ento, isso uma coisa que dificulta. ... s vezes,
tambm, quando ele s ta falando, ele num ...ele num..., ele deixa de usar
recurso, por exemplo, o recurso do quadro n, isso tambm dificulta. Agora,
quando o professor vai l, faz um esquema, ou faz um esboo, o... ... escreve
a palavra, por exemplo, e muitas vezes cita nomes de... de... pesquisadores
filsofos em ingls, eu no sei ingls fluentemente. Ento, eu no sei como
digitar esse nome. Se eu digitar a palavra errada, o surdo vai aprender errado,
n. Ento, isso tambm uma coisa que dificulta.
P: Qual sua relao com o surdo? Ele colabora no processo de ensino e
aprendizagem? Ele cumpre a funo de aluno?
IA: Olha, a minha relao com ele ... com os surdos muito boa, n. Minha
relao pessoal com ele, n. Ns temos uma relao bem prxima, de
confiana n, ... agora, eu vejo que os surdos que eu tenho trabalhado, eles
tem suas limitaes, ento eles, muitas vezes, , diante dessas limitaes, eu
tenho que s vezes fazer at o papel deles, em determinadas situaes. Por
exemplo, se ele vai ler um texto, ento o professor fala pros alunos ler o texto,
e eu fao a interpretao, eu preciso ler o texto pra ele. Ento, essa seria a
funo dele ler, mas ele no l fluentemente, ento, eu no acho justo deixar
ele l ... percebendo esse texto com algumas palavras que ele conhece. Quer
dizer, ... e outros surdos, eu j tive surdo tambm que muito acomodado n,
ele no faz o papel de aluno, deixa que o intrprete, o intrprete vai l e faa
por ele. Isso acontece tambm, mas de regra geral no assim. Eu tenho tido
assim, a sorte de pessoas muito comprometidas, que faz as tarefas, que ta
preocupado em entender o que o professor l diz. Quando eles no entendem,
eles me perguntam de novo. Eu fao a pergunta pro professor. Se eu j sei, eu
no incomodo o professor, eu esclareo n. Ento, uma relao de muita
confiana, eu... eu... prazerosa essa relao.
P: Que bom. Quanto ao professor regente, como o trabalho e a relao entre
vocs? H troca de experincia, planejamento das aulas em conjunto?
Explique.
IA: Olha, planejar junto, no. No muito possvel ainda n. A gente sabe de
toda dificuldade que isso, mas assim, ...a minha relao com eles uma

201

relao que eu qualifico como boa, porque eu tenho encontrado professores

abertos n,. Eu procuro assim, ir aos poucos, ... me oferecendo n, dizendo
como que o surdo aprende. Ento, e eles, s vezes, me perguntam, se
interessam em saber se o aluno ta entendendo, se quer que explica de novo.
Eles esto atentos. A maioria muito atento. raro ver questes que s vezes
no ta muito preocupado. E assim quando eles me do brecha, eu falo:_
Olha, fica mais fcil se voc escrever as palavras no quadro, nomes por
exemplo que t escrito em ingls, se voc fizer um esboo, se voc trouxer um
mapa. Eu sugiro n. Ento, eu tenho tido uma relao assim de parceria. Eu
acho que preciso n. A gente encontra n, filsofos dizendo: A funo do
intrprete de interpretar, a funo
do professor de ensinar. Fica
parecendo que ns temos que ficar cada um com a sua funo e... ...
separada. Eu no entendo assim. Eu, na prtica, eu vejo que importante a
gente ter essa afinidade, essa troca n, essa ajuda mtua. Eu no sou, eu sei
que eu no sou o professor, mas que eu posso colaborar para que esse aluno
aprenda, eu tenho certeza n. Ento, tem que ter essa relao P: O que voc
pensa sobre a incluso de alunos surdos conforme prev as leis e documentos
oficiais, ou seja, que a educao desses alunos ocorra em sala de aula regular,
onde o conhecimento mediado pelo professor e pelo intrprete?
IA: Bom, [...] eu sou favorvel. Eu acho melhor que ... as escolas regular o
melhor lugar sim para que o surdo , ele tenha experincia, ele conviva com
as... como os ouvinte, com os ditos normais. Essa relao a, ela favorvel
aprendizagem do surdo, ele se desenvolve, ele... ele tem conhecimento de
outros mundos, de outras vises , e eu penso que o surdo quando ele fica s
numa escola que s para surdo, o mundo dele fica muito restrito, porque a
viso do surdo em relao ao mundo; as idias muito particular. Ento,
quando ele convive com os ouvintes, isso vai abranger mais, ento ele tem
chance de aprender ... coisas que da cultura, por exemplo que da
comunidade ouvinte.
P: Mas voc acha que a incluso t acontecendo de acordo com o que a lei
prev, os documentos?
IA: Olha, eu acho assim... que ... ns j avanamos muito n. Gois j tem
dez anos de educao inclusiva, n. Isso um processo, a gente sabe disso.
... s vezes, a gente passa por questes assim... que a gente acha que pode
melhorar ainda, mas eu acho vejo que ta acontecendo assim de uma maneira
prevista, n,porque a incluso no depende s... .... de uma pessoa, isso
depende da boa vontade, da aceitao do outro, n. Que outro? Esse outro
seria o professor, o coordenador, ... dos pais n, do prprio surdo.
todo um processo n.
IA: todo um processo.
P: Ok. Qual o nvel de aprendizagem do aluno surdo na sala de aula de
Portugus? Em porcentagem, quanto voc acha que o aluno consegue
aprender do que ensinado pelo professor e intermediado pelo intrprete?
Quais as causas e as conseqncias desse nvel de aprendizagem?

202

IA: Ai [...] difcil, ... quantificar isso assim. Corro o risco de ser injusta, mas
vou arriscar. Eu acho assim que pensando ... em leitura, interpretao, eu
acho que o surdo uns 50% de aprendizagem que ele tira proveito. E se for de
gramtica, talvez um pouco mais n, talvez uns 55%. O... o... surdo, ele... se a
professora explica, dar exemplos claros, ele capaz de memorizar mesmo, ele
no esquece aquilo n. A gente percebe que o surdo tem uma facilidade pra
esquecer. Ento se ficar claro pra ele os exemplos, ele compreende. Sabe, a
depois outras vezes, voc tem certeza que ele aprendeu , mas eu acho que
por ai mesmo. A aprendizagem isso mesmo.
P: E as causas? O que acha que causa isso, essa porcentagem? E que
conseqncia ele vai levar para a vida dele?
IA: Ai [...] ... a, primeiro a gente tem que ver toda a histria do aluno. Por
exemplo, como que foi essa alfabetizao dele, se ele aprendeu lngua de
sinal cedo nem ...de regra geral, a maioria dos nossos alunos l, os surdos
aprenderam j a lngua de sinais por volta dos seis anos, tardio. Ento, a
prpria lngua dele um vocabulrio pobre, restrito n. Isso j compromete. ...
a questo tambm da alfabetizao, eu sempre tenho observado, assim, com
os surdos que eu convivo surdos profundos, no to falando do surdo parcial
no, que isso outra coisa, mas os surdos profundos, eles... ... essa leitura,
ler fluentemente, muito complicado. Ah, ele alfabetizado, eu no sei. Pra
mim, o surdo, ele vai ser alfabetizado a vida inteira porque ele ta sempre
conhecendo essa... .... entendendo uma palavra. Por exemplo, ... eu sei,
conheo essa palavra, mas dentro de determinado contexto, ela tem outro
significado na frase n. Ento isso. A conseqncia que muitas vezes, eles
na hora de que ele vai na vida prtica, na vida social dele, isso vai dificultar n.
Se ele vai prestar um vestibular, ...as pessoas no entendem isso. Chega l
a...o... intrprete no pode traduzir. Quer que o intrprete simplesmente fale o
o que o fiscal est dizendo; as orientaes n. Quer dizer, isso vai impedindo
ele n, de... de... de ter progresso na vida.
P: Na sala de aula, h espao cedido pelo professor para que o aluno surdo
mafeste sua opinio, suas dvidas, suas queixas?
IA: Tem. Eles tm espao sim n. E alguns at perguntam se ta entendendo,
direciona eles. Outros, at perguntam pra mim: Como que o sinal de
entender e ele prprio faz a pergunta pro aluno, mais assim, isso uma
caracterstica assim. ,Eu tenho um surdo que ele mais assim tmido. Tem a
Gisele que no, que ela j mais... ela se impe mais. Ela... ela questiona. Se
ela no entender, ela fala: no entendi. No. No entendi. Ento , ela...ela fica
mais a vontade pra ta questionando. O Tlio j no. Ele j tem mais receio de...
de aparecer, parece. Ele, eu acho que pela natureza dele, muito tmido, muito
introspecto.
P: E assim acontece com os outros ouvintes tambm, n?
IA: Tambm. Tem ouvintes que mais introspecto, outro no, mais
extrovertido, n.
P: Quanto ao professor e ao aluno surdo, como eles se relacionam? O
professor sabe libras? Como eles se comunicam?

203

IA: Os professores no sabem libras n. Alguns at at j fizeram um curso

bsico, mas eles ... esquecem n. Assim ... .... uma relao, [...] assim
que eu preciso intermediar n, mas ...eu qualifico como boa porque os
professores, eles vo at a carteira deles. Eles cumprimentam, eles ... alguns
me perguntam: Como fala boa tarde. Chega, faz um aceno n. Elogiam,
mandam eu elogiar, vai na carteira pra ver se ta entendendo o exerccio, ta
fazendo bem. Ento, eles entenderam que esse papel de ensinar deles, e
que o meu de interpretar. Eles entenderam isso. Apesar de que muitos
percebem que eu ajudo muito, que eu... que eu v l e acompanho o exerccio,
o professor j explicou. Quer dizer, a gente encontra pessoas que acha que
intrprete, que acha que esse no o papel dele, mas se eu acho que assim, o
professor t l, junto. Ento, quer dizer, o professor entendeu que ele tem que
ta prximo. uma relao prxima com a lngua.
P: Como a interao entre os alunos ouvintes e o aluno surdo? H laos de
afetividade entre eles?
IA: Sim. Nas duas escolas que eu trabalho, h. ... e assim... na sala que tem
mais tempo que ta convivendo com a Gisele do 9 ano, tem muitos alunos que
sabe a lngua de sinais n, e aprendeu na convivncia l com ela, no fizeram
curso no. Foi assim, aprenderam com intrpretes anteriores, perguntam pra
mim os sinais, pra ela mesmo. Ensina na hora do intervalo, e... uma relao
bem...bem assim de afetividade, bem prxima n. Fazem trabalhos em grupos.
Da [...] s vezes, ela faz a opo pra ficar individual por questes de horrio,
incompatibilidade de horrio, mas assim... eles tem uma relao bem boa com
ela. E na outra escola, os meninos, eu notei assim, no ens. Mdio, mas
assim... os meninos ... eles ... eles ... achei que eles, interessante, que
alguns ficam assim, querendo saber a nota do Tlio pra referncia deles n.
Outras vezes, fala: Ih, tirei quase igual a do [...] porque a mdia dele boa.
... tem gente que briga pra poder fazer trabalho em grupo com ele no, a s
vezes , no faz porque tem um colega que colou nele e no deixa os outros
aproxim. Mas tem uma relao boa. Eles brincam n. Nos intervalos, ... eu
sempre interpreto o que ta rolando l, de conversas, de fofoca. Eu interpreto
pro Tlio e ele fica informado, sabe. s vezes, ele pergunta n, da vida pessoal
dos colegas, ento ... normal, como se ele fosse um aluno normal l da sala.
P: Muito bem. Ento queria te agradecer. Gostaria que voc soubesse que o
seu trabalho, sua contribuio ser de muita importncia pra minha pesquisa.
Obrigada.
IA: Obriga voc. Foi um prazer.

204

Entrevista Julio
P: Boa noite, noite [...]
I: Boa noite.
P: Boa noite, Julio
J: (O aluno responde com balbucios e sinal de boa noite.)
P: Bom, a gente ta aqui na casa da [...] que me do Pedro, que um dos
alunos que a gente faze pesquisa com ele n, juntamente com o Julio. E a [....]
intrprete e me do Pedro que gentilmente se disps a fazer a interpretao
da entrevista com os dois alunos, sujeitos da nossa pesquisa. Eu agradeo
muito viu , [...] sua participao, a...a...sua disponibilidade n, de ta me
ajudando nesse trabalho.
I: Com certeza.
P: Julio, voc gosta da escola onde est estudando? Por qu?
J: Eu gosto da escola. Muito boa. Os alunos da escola, todos gostam dele ( de
mim). Bom, alunos aceitam, todos os amigos me aceita.
P: Voc sabe libras?
J: Sei mais ou menos.
P: Acha importante saber libras? Por qu?
J: Conversar com as pessoas, porque bom.
P: Como seu relacionamento entre seus colegas, os colegas ouvinte, o seu
intrprete e o professor de portugus?
( o aluno demorou pra responder)
P: Entendeu?
J: Eu gosto da minha intrprete. Professora de portugus tambm bom.
P: E os colegas?
J: Os amigos, todas as pessoas bom
P: Seu professor de portugus olha pra voc, te faz perguntas quando est
explicando a matria? Comente.
J: Eu acho difcil estudar portugus.
P: Por qu?
J: Difcil a leitura pra entender, escrever textos, ler livros, gramtica, gramtica
muito difcil.
P: Quando o professor est explicando a matria, ele olha pra voc?

205

J: Olha.
P: Voc acha que o professor deveria ficar mais tempo te explicando a matria
pelo fato de voc ser surdo?
J: Sim.
P: Voc acha? Por que voc acha?
J: Porque o professor perguntar mais pra ele (pra mim). Ele (eu) responder
para o professor.
P: Voc compreende o que os livros utilizados na aula de portugus dizem?
Voc consegue ler sem a ajuda do intrprete?
J: No consegue.
P: Ok. Qual sua maior dificuldade na aula de portugus? E qual a razo dessa
dificuldade? Por que voc acha que mais difcil?
J Gramtica muito difcil. Difcil demais. Leitura muito difcil. Os verbos muito
difcil. Literatura tambm muito difcil.
P: Por que voc acha literatura muito difcil?
J: Precisa ler muito, explicar.
P: Voc acha que os materiais utilizados na aula, ajudam voc aprender com
mais facilidade os contedos? Os materiais usados: livros, cartazes, uma
msica, ajudam voc aprender com mais facilidade?
J: A msica muito difcil.
P: Por qu?
J: Porque eu no ouo nada, mas o cartaz fcil.
P: O que mais os professores usam pra te explicar a matria?
J: S o quadro. Explica no quadro.
Voc acha que saber libras ajuda o professor a ensinar o surdo?
J: ajuda.
P: Como seu intrprete? Bom? Ruim? Sabe libras bem?
J: Bom.
P: Sabem libras bem?
J: Sabe.
P: Sabe o contedo que o professor ensina.
J: Sabe mais ou menos.

206

P: Te ajuda muito:
J: Muito.
P: Conte como ele .
J: Minha intrprete muito boa.
P: O que voc entende por escola inclusiva?
J: Eu entendo mais ou menos de incluso.
P: S? O que voc entende?
J: Eu acho que a incluso, as pessoas precisam entender...
(depois de muito tempo)
P: S?
J: S.
P: Voc acha que a escola inclusiva ajuda o surdo aprender mais, ou menos?
Por qu?
J: Ajuda.
P: Por qu?
J: Porque ajudar o surdo da escola muito bom.
P: Para a intrprete: Ele entendeu a pergunta?
I: Entendeu?
P: Responde. O que ele falou? Vamos repetir a pergunta?
P: Voc acha que a escola inclusiva ajuda o surdo aprender mais, ou menos?
Por qu?
J: Ajuda. Ajuda o surdo aprender mais. Eu acho muito importante ajudar o
surdo.
P: Como a aula no dia em que o intrprete falta? Como que ?
J: Muito difcil.
P: Por qu?
J: Porque entender o portugus muito difcil sem intrprete.
P: Voc consegue compreender o contedo quando o intrprete falta?
professora consegue te ensinar?
J: No consegue. No aprendo.

207

P: Como deveria ser a escola em sua opinio, para que os alunos

aprendessem de verdade?
J: Na minha opinio, todas as pessoas precisava aprender, professor explicar,
todos entenderem.
P: Ok. Qual sua maior dificuldade na aula de portugus? E qual a razo dessa
dificuldade? Por que voc acha que mais difcil?
J: Gramtica muito difcil. Difcil demais. Leitura muito difcil. Os verbos muito
difcil. Literatura tambm muito difcil.
P: Por que voc acha literatura muito difcil?
J: Precisa ler muito, explicar.
P: Muito obrigada Julio, obrigada [...] pela participao de vocs.

208

Entrevista Pedro

P: Ento, agora a gente vai entrevistar o Pedro .

P: Voc gosta da escola onde est estudando? Por qu?
Pedro: Eu gosto da escola porque importante aprender.
P: Voc sabe libras?
Pedro: Sei.
P: Acha importante saber libras? Por qu?
Pedro: Muito importante. A comunicao com o surdo fica mais fcil.
P: Como o seu relacionamento entre os seus colegas ouvinte, seu professor
de portugus e o seu intrprete?
(demorou responder)
P: Se ele no entender, pede pra repetir a pergunta.
P: Ele pode falar da forma dele, que ele entende, no tem problema no.
P: Como que ? Voc entendeu?
Pedro: Com os alunos ouvinte muito difcil, mas com a intrprete mais fcil.
P: E com o professor:
Pedro: Bom.
P: Seu professor de portugus olha pra voc, te faz perguntas quando est
explicando a matria? Comente.
Pedro: Meu professor olha.
P: Vai na sua carteira?
Pedro: Vai na carteira, olha se a resposta est certa ou errada. Pergunta se ele
( eu) entendi.
P: Voc acha difcil ou fcil, aprender portugus? Por qu?
Pedro: Sim.
P: Por qu?
Pedro: Porque o professor explica, no consegue entender nada. Pede pra
explicar de novo.
P: Voc acha que o professor deveria ficar mais tempo te explicando a matria
pelo fato de voc ser surdo? Por qu?

209

Pedro: Porque o professor precisa me ajudar mais. Literatura muito difcil.

P: Voc compreende o que os livros dizem sem a ajuda do intrprete? Voc
consegue ler?
Pedro: Mais ou menos. Tem palavras que no consigo.
P: Qual a sua maior dificuldade na aula de Portugus? Por que voc acha que
essa dificuldade? Qual a razo?
(demorou responder)
P Qual a maior dificuldade e a razo?
Pedro: Eu no consigo entender portugus sem o intrprete. muito difcil.
P: voc acha que os materiais utilizados na aula, ajudam voc aprender com
mais facilidade os contedos? Os materiais que o professor utiliza, ajudam
aprender mais?
Pedro: Ajudam.
P: Seu professor de portugus sabe libras?
Pedro: No sabe.
P: Voc acha que saber libras, ajuda o professor ensinar o surdo? Por qu?
Pedro: Ajuda, porque o surdo aprende mais.
P: Como o seu intrprete? Bom? Ruim?
Pedro: Bom.
P: Sabe libras bem?
Pedro: Sabe.
P: Te ajuda muito?
Pedro: Me ajuda muito.
P: O que voc entende por escola inclusiva?
Pedro: Onde todos so unidos, surdos e ouvintes.
P: Voc acha que a escola inclusiva ajuda o surdo aprender mais, ou menos?
Por qu?
Pedro: Aprender
desenvolvimento.

mais,

porque

ensina

surdo

ter

um

melhor

P: Como deveria ser a escola, na sua opinio, para que os alunos

aprendessem de verdade?
Pedro: O aluno precisa falar que aprendeu de verdade. Entender o que o
professor explicar. Ter ateno no quadro.
210

P: Como a aula no dia em que o intrprete falta? Voc consegue

compreender o contedo? A professora consegue te ensinar?
Pedro: Mais ou menos. A professora explica no quadro e depois me ensina.
P:T bom. Muito obrigada, Pedro.
Pedro: De nada.

211

Entrevista Professora 2

P: Bom dia, professora [...].

A: Bom dia.
P: Como Voc sabe, eu estou desenvolvendo um projeto de mestrado n, com
os alunos surdos na rede regular de ensino. Ento, essa entrevista faz parte
desse trabalho nosso. Voc pode ficar bem a vontade pra ta respondendo as
questes. Qualquer dvida, pode ta perguntando, que a gente faz novamente,
ta bom?
A: Ok.
P: Como foi seu contato com os alunos surdos? Voc recebeu alguma
orientao, capacitao, para atender as especificidades que a educao
desses alunos requer?
A: Bom, meu contato com os alunos surdos foi uma experincia que eu acho
que d pra gente levar pra vida toda. So meninos que muitas vezes,
surpreendem a gente com a forma de aprender, com o jeito de lidar mesmo. O
carinho, a ateno. Mas, a parte de orientao, capacitao, um pouco eu fiz
dois meses e pouquinho o curso da lngua de sinais, mas porque eu busquei eu
mesma. Assim... receber capacitao especfica, foi por procura minha mesmo.
P: Ok. Voc conhece e domina a lngua de sinais? Como se d a comunicao
entre voc e seu aluno surdo na sala de aula?
A: Eu conheo a lngua de sinais, mas no domino. At pelo pouco tempo que
eu fiz mesmo o curso. Eu sei que uma coisa que eu tenho que continuar
buscando. A comunicao entre eu e meu aluno, felizmente a gente tinha a
intrprete que ajudava muito e algumas vezes, se tinham duvidas, eles
escreviam. Eu tambm procurava escrever bastante pra eles estarem
entendendo.
P: Na sua prtica diria, como voc trabalha na sala de aula, onde h alunos
ouvintes e alunos surdos? Voc utiliza algum recurso especfico na disciplina
em leciona? Faz alguma adaptao de contedos, considerando as
necessidades do aluno surdo? Explique como voc faz.
A: , eu buscava mesmo sempre trabalhar muito com recurso visual, que ...
muitas vezes, o livro didtico no traz isso, mas buscar mesmo que seja um
cartaz, trabalhar a parte muito... muito escrita, porque muitas vezes, difcil
para a intrprete trabalhar mesmo, interpretar o que a gente fala. Ento, eu me
preocupava em levar mais recursos visuais e escrita, trabalhar mesmo o lado
escrito para facilitar pra eles.
P: No momento da explicao do contedo, como a participao do aluno
surdo na aula?

212

A: Muitas vezes, na hora da explicao, a gente v que eles ficam muito

atentos, mais atentos muitas vezes que os alunos que no tm nenhum tipo de
deficincia. Porque ns sabemos que pra eles, eles fazem muitas vezes um a
leitura labial nossa. Ento, eles buscam mesmo observar e a participao
deles, se eles tinham dvidas, eles me chamavam e a gente ficava sempre
indo na mesa pra procurar atender e ajudar no que fosse mais possvel.
P: O que incluso pra voc.?
A: Incluso pra mim, algo que j devia ter vindo trabalhado h muito tempo.
... realmente essa parte de colocar... no porque tem um problema, uma
necessidade, que deixa de ser um ser. Ento, eu acho que essa incluso
isso. De tar realmente... se ns somos iguais, ento mostrar essa igualdade,
trabalhar junto, mostrar que possvel, muitas vezes, fazer coisas muito
produtivas com pessoas que so diferentes, no porque eles so surdos que
eles so mais diferentes do que ns.
P: Qual sua maior dificuldade ao trabalhar com alunos surdos? Voc acha que
eles tm necessidade de mais explicao do contedo devido surdez?
A: No. Eu acho que no tem mais necessidade de ateno no. O meu, no
caso, a dificuldade que eu tinha, era realmente essa falta de capacitao,
porque eu via muitas vezes, em relao ao contedo, eles pegavam. Eles
aprendiam o contedo, talvez mais rpido e com mais facilidade que os
meninos que so... que no tem tamanho problema e outras coisas. Ento,
quanto ao contedo, no.
P: Voc acha que se voc tivesse domnio da lngua de sinais, ... seria mais
fcil pra ta ensinando e eles iriam aprender mais?
A: Eu acredito que sim. Com certeza sim. Porque queira sim, queira no, o
professor ta em constante movimento, no d pra dar uma aula sentada nem
nada. Ento, se a gente j fala pra que os outros entendam e dominasse a
lngua de sinais, eu acho que com certeza seria bem mais fcil, mais fcil pra
eles e pra ns tambm.
P: Voc acha possvel que os alunos surdos aprendam em salas inclusivas
conforme prev as polticas de incluso? Por qu?
A: Eu acredito que sim. Que seja possvel mesmo pra eles aprenderem, mas
primeiro, eu acho que antes de ser trabalhado essa parte de incluso s com
os alunos, deveria ter trabalhado com os professores. Comear mesmo com os
professores, que no s na rea de portugus ou na rea de literatura ou
redao e sim, todas as disciplinas, todos os professores, porque primeiro
queira sim, queira no, o professor quem vai se orientar, pra depois ta
passando esse conhecimento pra eles. Ento, eu acredito que d pra ser feito,
mas desde que trabalhe primeiro com o professor.
P: Na sua opinio, qual seria a melhor maneira de proporcionar aprendizagem
de qualidade aos alunos com deficincia auditiva?
A: Eu acho que volta um pouco at na minha resposta anterior, mas eu acho
que trabalhar mesmo o lado do professor, porque os intrpretes fazem um

213

trabalho muito bom, mas queira sim, queira no, acaba que o aluno surdo n, o
aluno com certo tipo de necessidade, fica muito preso ao intrprete, muitas
vezes mais preso ao intrprete que ao professor. Ento, eu acho que a
melhor maneira de proporcionar aprendizagem de qualidade, a gente tem
que ta buscando capacitar, o professor se capacitar e trabalhar com eles de
forma que note que eles esto compreendendo, que eles esto realmente
dominando o contedo.
P: Ok. Voc percebe quer o aluno surdo colabora no processo de ensino e
aprendizagem? De que forma?
A: Eu acredito que eles colaboram sim. E a maneira que eu pude observar
trabalhando com eles, que muitas vezes eles incentivam os meninos, no
precisando de falar ou mostrar alguma coisa, mas trabalhando mesmo o lado...
j que eles tm uma certa deficincia. Se eles conseguem, ento, porque no
os meninos mesmo trabalharem. Notava nas minhas aulas, comentrios dos
colegas: Nossa, mas ele tem certa deficincia e conseguiu. Ento, acabava
que o despertar do... de ta trabalhando com eles que tinha uma deficincia, era
um incentivo tambm pros meninos.
P: Que conhecimentos o professor deve ter para poder ensinar aos alunos com
deficincia auditiva?
A: Eu acredito que o primeiro conhecimento o conhecimento mesmo da
lngua de sinais. Depois trabalhar com muita compreenso, porque tem que
analisar mesmo o lado dos meninos. Trabalhar com conscincia, porque muitas
vezes, reexplicar o contedo duas, trs vezes, at pra prpria intrprete
conseguir transmitir pra eles. Ento, eu acredito que o primeiro conhecimento
o... o primeiro, a primeira bagagem o domnio da lngua de sinais mesmo.
P: Que tipo de avaliao voc utiliza com o aluno surdo? Qual o nvel de
aproveitamento desse aluno? E a que voc atribui esse nvel de
aproveitamento escolar?
A: A avaliao que eu utilizo com o alunos surdo, muitas vezes a parte de
portugus e a parte de literatura, muito parecida com a dos meninos que no
possuam nenhum tipo de deficincia. Claro que tinham algumas limitaes,
perguntas muitas vezes mais prticas e no tamanha teoria. O nvel de
aproveitamento deles muitas vezes ao menos em portugus e ingls que
eram as disciplinas trabalhadas por mim, maior que os alunos normais e eu
atribuo esse nvel de aproveitamento escolar, devido ao esforo deles mesmo,
de buscar fazer sempre o melhor. Teve dvidas, chamar a gente pra ta
ajudando e o esclarecimento da intrprete que era realmente quem trabalhava
com ele.
P: Qual o relacionamento entre os alunos ouvintes e o aluno surdo? H
interao entre eles?
A: Nossa, era um relacionamento muito bom, os meninos respeitavam muito os
que tinham algum tipo de deficincia, e h interao sim. Muitas vezes em
brincadeiras, e ta sempre junto, ajudando um ao outro. No porque eles tm
deficincia que eles so diferentes.

214

P: Como voc avalia a importncia do interprete no processo de ensino e

aprendizagem do aluno surdo? Ele capacitado? Exerce bem sua funo,
domina a libras? Domina o contedo ministrado por voc?
A: Eu acredito que o intrprete pea fundamental, j que ns que somos os
professores, pelo menos no meu caso, ainda no tava to capacitada pra ta
trabalhando com eles. A intrprete que ficava com os meninos era muito boa,
muito competente, muitas vezes me ajudava at com exemplos mesmo, pra eu
poder citar pros outros meninos, que era o exemplo que ela tinha citado pro
aluno com deficincia. Ento, eu acredito que o intrprete fundamental, e o
que tava trabalhando com os meninos, bem capacitado e porque dominava
sabe, interagia, parecia uma espcie de teatro mesmo. Ela conseguia
representar todas as emoes pra ta explicando o contedo pra ele.
P: Que sugestes voc daria para que as escolas no que diz respeito
educao de surdos?
A: Nossa, a primeira sugesto realmente trabalhar bem o lado com os
professores, mostrar capacitao e mostrar claro, que no pela deficincia,
que eles tm alguma anomalia, alguma diferena, alguma coisa e que
felizmente, mostrar tambm que todos so iguais, que todos geralmente nas
suas limitaes, conseguem mesmo fazer coisas muito boas. E outra sugesto,
que eu acho muito importante, buscar mesmo interagir. Colocar esse menino
, se for uma apresentao, que ele capaz de fazer. Ele no precisa de ta
falando pra mostrar bom trabalho. Procurar sempre juntar mesmo que seja uma
escola e outra, um aluno e outro... todas s vantagens e coisas que eles so
capazes de fazer.
P: Muito bem. Eu gostaria de te agradecer ento,[...]. Tenho certeza que sua
participao de fundamental importncia pro meu trabalho. E que este
trabalho possa vir a contribuir nos estudos sobre a surdez.
A: Eu que agradeo e agradeo a oportunidade
experincia nova e muito valiosa.
P: Obrigada.

215

tambm que

foi uma

Transcries das Aulas

Tema: Lendas urbanas
Aula 1

PROFESSORA

JLIO

Lendas urbanas, vocs sabem o que

significa no sabem? Vocs j devem ter
visto, caracterizado como lendas urbanas
tanto as lendas da cidade tanto as lendas
que acontecem aos arredores.

INTRPRETE

L-E-N-D-A-S sabe o que ?

a histria cidades U-R-BA-N-A-S, a historia das
cidades.

O Jlio sabe? Sabe!

Mitos urbanos ou lendas urbanas so
historias de carter fabuloso, o que algo
de carter fabuloso? Fabuloso algo que
vem de fbula, ento o que? Verosmil ou
inverosmil?
Isso
inverosmil,
ou
sensacionalista divulgado de forma oral ,
atravs de emails ou de imprensa, que
constituem um tipo de folclore moderno.
So freqentemente narradas como fatos
acontecidos de um amigo de um amigo ou
fatos de acontecimento pblico. Meninos a
lenda solicitada como gnero de redao
na UFG tambm.
A lenda se diferencia do mito
propriamente, por qu? Originalmente
dentro do conceito de filosofia, por mito a
gente entendia uma tentativa de explicar
aquilo que a humanidade ainda no tinha
resposta, por exemplo: como surgiu o
homem na terra? Como se da o
relacionamento? Como as pessoas nascem?
De que maneira se origina um sentimento
Jlio no participou
ou outro sentimento? Ai eles recorriam ao
apenas fez singelos
mito para explicar este tipo de situao. A
sinais de sim ou no
gente chamava isso de mito cosmognico

217

A explicao igual
histria de M-I-T-O-S,
feito uma transferncia
igual.
F-A-B-U-L-O-S-O o
mesmo que delicioso, muito
mais gostoso, melhor,
uma boa pessoa.
( a filmagem no permite
visualizar a soletrao da
palavra) .... so flores da
cidade e histrias do
passado.

Tambm para passar no

vestibular e na faculdade.
Ela

esta

falando

da

ou mito da criao, alguma coisa neste com a cabea.

sentido para explicar a natureza do homem.
Por exemplo, de acordo com a explicao
mtica como se d o surgimento do
homem? De acordo com a bblia o homem
foi criado do barro, de acordo com a
cincia eu tenho esta mesma situao?
No, ento esta uma forma de explicar
algumas situaes.

Por exemplo, no passado

como o homem nasceu na
terra? A resposta e a
pergunta.
A fala esta rpida de mais
aqui. J deu o sinal.
Tambm no passado como
criou o Senhor? Por
exemplo, na bblia Deus l e
fala, Deus fez o homem,
outro homem cientista que
medico ... Costuma dizer
que o homem no foi criado
por Deus, as inteligncias
so diferentes, cada um
pensa como cada um.
Entendeu?

Por lenda urbana um pouco diferente,

mas eu quero lembrar que tanto o mito
quanto a lenda ele tem carter de ser
transmitido oralmente por qu? No inicio
no existia a forma escrita, como as
pessoas passavam as historias ou conto de
fadas para frente? Pela transmisso oral
eles iam contando de uma gerao para
outra e ia se perpetuando.
Uma lenda bastante conhecida das pessoas
a lenda da Maria algodo, algum j
ouviu contar a lenda da Maria algodo? Da
loira do banheiro? J ouviram? Eu vou
contar para vocs quando eu estudei aqui a
muitos anos, j tem tempo eu morria de
pnico de ir ao banheiro, naquele tempo a
gente era mais bobo do que hoje, hoje
vocs so mais ativos , no acreditam nisso
por que? Na minha poca a gente no
ouvia muito falar de razo, no distinguia a
razo de emoo.
Ns vamos ver um vdeo agorinha falando
sobre isso.
Pergunta ao Jlio se ele conhece a Maria
algodo? Da loira no banheiro? No?
Gente eu tinha tanto medo que eu chegava
a sonhar a noite, eu acho que ela gosta do
banheiro feminino por que na poca ela
aparecia no banheiro feminino, mais era
nos dois, eu vou mostrar a foto.

218

diferena entre lendas e

mitos. quase diferente,
muito diferente, mas no
dicionrio igual.

Deus no criou o
dinheiro, o homem
que medico que
criou ele. Deus pensa
diferente, eu entendi.

Sim, a bblia diz que o

primeiro homem Ado,
depois da costela a Eva.
Depois nasceram mais
mdicos, muitos mais.

Muitas destas lendas j so bastante

antigas, tendo sofrido apenas pequenas
alteraes ao longo dos anos, muitas foram
traduzidas e incorporadas a outras culturas,
o caso, por exemplo, da historia da loira
do banheiro, lenda urbana brasileira que
fala d uma garota jovem de pele branca
cabelos loiros que costuma ser avistada em
banheiros, local onde teria se suicidado, ou
em outras verses sido assassinada. Depois
da lenda da loira do banheiro surgiu a
lenda da Maria algodo que uma variante
desta lenda, por que ela aparece com o
algodo no nariz.
Sua caracterstica estrutural, agora ns
vamos ver com relao estrutura do
texto, ele um texto narrativo como
qualquer um, possui os elementos da
narrativa, personagens, enredo, espao,
narrador e tema, quais so as personagens No me lembro.
da lenda? A lenda pode variar cada regio
pode ter uma lenda urbana de uma
natureza, enredo a historia propriamente
contada, os meninos do 3 b e do 3 C, j
tiveram esta aula, eles construram lendas No! No conheo.
belssimas eu fiquei encantada com as
lendas que eles construram, ento vocs
tambm vo construir.
Teve ate a lenda do macaco gordo eu Voc
conhece
a
fiquei indignada por que o macaco tem que histria? J viu?
ser gordo n? Mais teve uma lenda de um
soldado nazista, ai conta a lenda que ele
assombrava a Alemanha, teve lendas muito
boas que eles construram.Espao onde
as coisas acontecem por exemplo esta
lenda do soldado nazista, onde o espao?
eu no lembro no.
Na Alemanha, ento depende do lugar
onde eu vou ambientar a lenda. Narrador
quem conta a lenda, uma forma possvel de

219

Sobre as lendas a professora

disse que estudou aqui na
escola com dezesseis anos
de idade.
A algum tempo atrs as
pessoas acreditavam em ES-P-I-R-I-T-O, como por
exemplo ver no banheiro
uma pessoa que j morreu,
eles acreditavam, ou outras
pessoas diziam ser mentira.

Voc conhece a histria de

uma pessoa que morreu no
banheiro?
Esta perguntando se voc
conhece a histria, se voc
lembra.

Eu conheo a histria, dizia

que
antigamente
uma
pessoa tinha morrido no
banheiro, eu no tinha medo
achava que se tratava de
uma
mentira.
Alguns
achavam que era verdade,
entendeu cada um pensa
diferente.

comear este texto eu j vou deixar claro

eu no vou comear com Era uma vez...
como eu posso comear? Conta-se que
numa cidade... Vocs j vo comear pelo
resultado da lenda, ai pode explicar a
lenda, mas eu no vou desenvolver uma
histria para originar a lenda, eu tenho que
contar o efeito dessa lenda na regio e
assim por diante, como se deu a lenda e
assim por diante. O tempo se cronolgico
ou se acontece linearmente ou se s na
cabea do personagem, neste caso a
predominncia do tempo cronolgico,
quanto ao gnero ns vamos classificar
como lenda urbana.

Passou na TV h TV
pouco tempo l em
( no d para ver o
que foi sinalizado)
Falou sobre algum
que
morreu
no
banheiro, uma loira,
no homem no.

A
mulher
que
morreu no banheiro
estava cada e de,
pois alguns viram
seu E-S-P-I-R-I-T-O,
sua alma. Eu j vi j,
Quem l para ns a historia da loura do antigamente agora
mentira diferente,
banheiro?
eu conheo.
Esta historia muito contada nas escolas
da rede publica da cidade de So Paulo, Eu vi no G-U-G-U
sua fama muito grande entre os alunos, mostrou.
uma garota muito bonita de cabelos loiros, No no SBT.
com aproximadamente 15 anos, planejava
maneiras de matar a aula, uma delas era Lugar?
ficar no banheiro esperando a hora passar,
um dia um acidente terrvel aconteceu, a
loira escorregou no piso molhado do
banheiro e bateu sua cabea no cho, ficou
em coma e pouco tempo depois veio a
morrer mesmo sem a permisso dos pais os
mdicos fizeram a autpsia na menina para
saber a causa de sua morte, a menina no
se conformou com o seu fim trgico... sua
alma no quis descansar em paz e passou a
assombrar os banheiros das escolas, muitos
alunos dizem ter visto a famosa loira do
banheiro, plida e com um algodo no
nariz para evitar o sangue descendo.

Alma.

Na R-E-C-O-R-D?

Depois vai passar na TV.

... j criaram e tiveram
curso de lendas escreveram,
espao, cidades...

Est vendo uma lenda deu origem outra,

teve mais de uma denominao.
Tem sinal para autpsia?
A algum tempo atrs tinha

220

Fazer exame n? Romilda voc j

descobriu assim uma maneira de como a
gente... vocs querem ver a loira do
banheiro? Esta imagem esta coerente com
a descrio anterior? L no fala que uma
loira bonita de olhos verdes.

uma histria de um S-O-LD-A-D-O da Alemanha.

E-S-P-A--O o lugar
onde a histria foi feita, a
cidade, o pas, a fazenda,
tanto faz a pessoa que
escreve a histria aquele
que escolhe o N-A-R-RA-D-O-R o que fala a
histria.

Romilda voc j descobriu uma maneira

da gente explicar o vdeo para ele? De
passar o vdeo? Acompanha o sinal ?
Quando vocs encontrarem a loira ai vocs
perguntam.

E-R-A U-M-A V-E-Z no

pode. Comear a histria
diferente.
Falar sobre a L-E-N-D-A-S
ns temos que fazer uma
histria de L-E-N-D-A-S.
A um tempo atrs no 3B
uma mulher escreveu no
curso uma lenda, sobre um
S-O-L-D-A-D-O
que
morreu e depois ele ficava
verbalizando e quando
chegava as pessoas V-I-VA-S vivas.
Veja.

Alma ficava vagando

221

A histria sobre uma

escola municipal de So
Paulo, um homem, no
uma mulher, de 15 anos,
muito bonita ela queria ...,
ficava esperando dentro do
banheiro a aula se perder,
um dia a loira escorregou e
caiu , bateu o pensamento e
caiu, permaneceu o pai e
me a fazer o raio X.
Porque a menina morreu? A
mulher queria o fim da seu
esprito e A-L-M-A

no banheiro. Eu me
lembro de So Paulo
no GUGU.

Comeou a brilhar dentro

do banheiro.

Lembra?
Lembro!

Fala que ela bonita, ento

no preciso interpretar
voc vai apenas ver e
Eu me lembro da entender.
loira no banheiro
aqui da escola.
Vamos ver e ouvir a TV
depois ser explicado de
O
banheiro
novo
mentira, a alma
vagando mentira,
eu no acredito.
No!

222

Voc acredita? Algumas

pessoas acreditam.

Transcries das Aulas

Tema: Lendas urbanas
Aula 2
JLIO

PROFESSORA

INTRPRETE

O sinal certo para loira Ele

(Vdeo)

esta

pensando,

menino esta dizendo, a

este.

Terminou, no tem a segunda parte

reprter perguntou se ele

do vdeo, vocs podem baixar e ver .

conhece a histria
Ela morreu? Ahh

Ahh L-O-I-R-A
Acabou.

o negocinho da mulher loira vai

aparecer no Youtube mesmo vou

Fiquei

receber o segundo processo, o

ontem.

sabendo

disso

primeiro pelo filme que eu pedi

para assistir, vocs acham que eu
estou brincando?
Nossa a fofoca anda?
Eu estou brincando gente ainda no

Os alunos assistiram na

mais est quase.

minha casa ao filme que

voc

mandou

assistir.

Estava todos se reunindo l

em casa para assistir o

O que foi?

filme que voc mandou

assistir.
O combinado a TV do
vestibular, por exemplo ler
o livro cansativo, mais a
TV fcil . Ai o pai falou
:esta

professora mais

chata por mandar meu filho

ver TV sobre sexo, isso no

223

pode acontecer, mas o livro

era do vestibular ela no

Voc ouviu isso?

[...] voc conhece esta msica? Voc

mandou

nunca ouviu no? Depois eu vou te

faculdade quem mandou e

mostrar. Voc conhece o livro a

a professora mandou os

msica no? Eu encontrei esta

alunos verem a TV.

msica num livro do Positivo, deixa

O P-R-O-C-E-S-S-O o

eu s olhar aqui se a letra esta aqui,

mesmo que o advogado

eu vou ali ver se eu baixo a letra

procurar a polcia.

para o Jlio, meninos enquanto eu

ela falou, os pais de

vou l pegar a letra vocs vo

alunos falaram.

ver,

foi

copiando o que esta no Power Point.

Ela me emprestou.
Eu no quero falar nada,
eu no vou.

Copiaram? Esta msica eu vou

passar mais no vai aparecer o telo,
pede para ele acompanhar ai, sobre
a lenda urbana. Coloquem o ttulo Ei! Ei! Olha pra mim.
Lendas Urbanas.

Voc j viu a loira da J conseguiu?

Tem material que j traz as lendas histria?

no material didtico.

loira

do

banheiro? Eu j vi

So diversos tipos de propostas,

um s tema para diversos tipos de
gneros, ai voc pode escolher o
gnero, eu vou baixar a proposta
para trabalhar com vocs, assim o

( intrprete no da ateno

sistema d correo, a chave de

ao que o Jlio] diz)

correo que eles usam.

Na UFU o ano passado eles ainda
pediram dissertao e narrao ainda

224

no foi [...]? Na ultima proposta que

eu vi foi. Dissertao e narrao s
no foi?
Deixa um espao, por que no da Acabei.
tempo.
S as caractersticas agora.
Prontinhos meninos?
No

pode

usar

computador!
Os computadores esto ligados?

Copie.

Procurem ai olhos de luar de para ler?

Ela

Christian e Ralf.

acabou?

perguntou

se

Eu quero a letra.
esta sim mas espera s um
minutinho.
De o papel para ela.
Jlio voc vai procurar aqui onde
que na msica acontece uma lenda.

A professora pediu para

E qual a lenda?

procurar a letra.
Onde acontece a lenda na
letra? Qual e faa um X.
Isso procure a lenda.

( msica)

Vai vendo ai que vou

procurar no computador.

225

Transcries das Aulas

Tema: Formao de Palavras por derivao
Aula 3
PROFESSORA

PEDRO

Em uma palavra s eu apresentei

prefixo e sufixo e formei uma
nova palavra, ento como eu vou
chamar quando eu fizer isso? Se
eu tirar o prefixo eu continuo
com a nova palavra, simultneo
acontece junto ento derivao
prefixal e sufixal

INTRPRETE
Na
palavra
tem
o
PREFIXO e SUFIXO,
pode fazer palavras novas.

Hoje como nos estamos no 6

horrio, eu vou trabalhar somente
estes trs aqui com vocs.
Derivao sufixal, prefixal e
prefixal e sufixal, nas prximas
aulas eu trabalho a derivao
prpria e regressiva. Se no
mistura e no aprende nenhuma
coisa e nem outra, ento hoje nos
vamos ficar dentro destas trs.

Hoje voc vai aprender a

palavra que vem antes e a
que vem depois. Depois vai
ensinar
as
palavras
diferentes, hoje somente as
mais simples.

Prefixal o que eu acrescento

mesmo? O prefixo, a palavra
principal o radical.

P-R-E-F-I-X-A-L

a
palavra que vem antes a
palavra principal, e o S-UF-I-X-O a palavra que
vem depois.

Sufixal eu acrescento o sufixo,

prefixal e sufixal acontece os dois
juntos, entendido?
Abram o livro na pagina 276, tem
duas atividades exerccio um e
dois, vocs no precisam copiar
os exerccios, vou dar dez
No!
minutos para vocs

Os dois tm a palavra que

vem antes e a palavra que
vem depois.

O um e o dois e no precisa
copiar s responder, rpido
em dez minutos. Depois ela

226

Observe as imagens...

responde certo.

1) No terceiro quadrinho a
personagem empregou a fora
verbal ENGORDA.

Vamos
fazer,
entendeu?

A) Identifique o radical da
palavra engordar, lembra o
esqueleto da palavra , gorda j
uma palavra formada qual
ento?ate o d s GORD se eu
deixar ate o A j uma palavra
nova GORDA no um
adjetivo? Uma caracterstica de
algum, ento ate onde vai ser o
radical? Ate o D, deixa eu
colocar isto aqui, nos temos
Engordar o que esta antes no o
prefixo? Ento eu tiro o A e ate
aqui o meu radical.
O AR o meu sufixo, ento o
radical GORD.

Tambm no.

voc

Ela esta explicando tem

trs quadrinhos.
Ela disse que metida e
falsa, como pode voc esta
gorda, continua gorda
como pode ser isto,
encontre a palavra gorda,
somente a palavra j
gorda a palavra principal
GORD a principal ou a
radical GORD eu sou
gorda e voc gordo, EN
vem antes prefixo, o A vai
para fora .

A numero 2 interpretao
vocs vo ter que lembrar de
termos da biologia, a carne para
quem se alimenta de que? Carne
e frutvoro? Frutos! Herbvoro de
plantas...
Vou fazer chamada.

A filmagem
interprete.

cortou

B) Correo.

C-A-R-N-I-V-O-R-O come
carne, quem come carne
C-A-R-N-I-V-O-R-O, F-RU-T-I-V-O-R-O
come
frutas, este aqui come
peixes.

Gente do mesmo jeito que eu dou

liberdade
para
vocs
conversarem, quando eu pedir
silencio gostaria de ser escutada.
Sexta feira sexto horrio haja
voz.
O que eu acrescentei antes e

227

depois do radical? EN e AR.

Mas o radical vem s ate o D no
pega o Apor que gorda j uma
nova palavra.
No ultimo quadrinho a gatinha
inventou
uma
palavra
ESNOBIVORA, h na lngua
portuguesa outras palavras coma
mesma terminao inventada pela
gatinha por exemplo carnvoro,
frutvoro...
Que horas so?
Qual o significado das palavras
herbvoro, carnvoro, frutvoro.

O que os animais e as
pessoas comem?Qual o
significado da palavra, ela
no comia, mas continuava
gorda era metida e falsa.

Separa direitinho, carnvoro o

que? O prximo ?

Vai corrigir agora. Mas

esta sala esta uma baguna
e barulhenta. Puxa quantos
gritos que barulho.

Deduza qual o sentido da

terminao VORO, o tipo de
alimentao o que cada ser come.

Ela permite conversar mas

esta pedindo silencio sejam
educados dem ateno.

Qual o sentido desta palavra? A

gatinha queria dizer o que? Ela
comia o que?

Tem o EN e AR antes e
depois da palavra.

Ela quis dizer que era esnobe.

GORD pode formar
palavra gordura, gordo.

Qual o humor da tira? O que ela

trouxe de diferente?

ESNOBIVORA a gatinha
pensou como criar outra
palavra parecida e inventou
esta. Afaste-se.

A filmagem travou

Come carne, come frutas.

Mostra o que come, cada
pessoa e animal come.
A gatinha comia o que?
Falsidade ela quis mostrar
que ela comia falsidade j.
Por que a tira estava rindo?

228

Transcries das Aulas

Tema: Ensaio sobre a Cegueira - Filme
Aula 4
PROFESSORA

JLIO

Eu pedi a professora de
educao fsica fazer uma
J.
experincia

Ele entendeu o por qu?

INTRPRETE
Ela j viu um filme
sobre os cegos, voc
tambm vai treinar
sobre isso

J viu todo o filme? Ela

pediu para a professora
de educao fsica
provar como ser cego.
Amarar uma venda nos
olhos voc entendeu o
por que treinar como
Uma mulher ajudou a me o sentimento de algum
guiar. Um ouvinte me que usa uma venda?
ajudou a me guiar
Entendeu o porqu?
Sentiu-se que bom ou
ruim?
Amarar a venda preta?
Por que ela mandou
voc fazer isso?
Por que um homem cego Isso !
precisa usar a bengala para
tatear.
Voc j experimentou
usar a venda consegue
comparar com o filme?
para eu falar?
Usar a venda igual ao
Ser cego parece com usar a filme em que?
venda, no da para ver
nada
Sim o filme.

Sim igual ao filme

que ela viu em que?

Alunos dando as opinies, mas

o udio ruim.

229

Pergunta aos alunos

Voc no pode usar a
venda por que voc no
tem aparelho auditivo.
Como vai ouvir para se
orientar. Os ouvintes
entenderam tudo.

O Jlio j falou qual foi a

compreenso dele.
Ele caiu.
Qual foi o sentimento? Vocs
j pensaram como passar
para o Jlio os termos
estudados? J pensaram nisso o
quanto difcil? Algumas
palavras no tm sinal e
preciso todo um amparo para
resolver as atividades. difcil
guiar o outro.

O aluno disse que foi

um peso! Caber a
direita e esquerda foi
difcil. Ficou confuso.

igual a voc. Nos

sofremos difcil te
ajudar, ajudar os cegos
tambm

difcil.
Quando algum escreve
voc Le e entende? No
voc no conhece as
palavras,

difcil
entender
os
cegos
tambm. Para os cegos
pior esto dizendo
que ruim falta
confiana, do medo de
ser guiado por algum.

E para os cegos como foi a

experincia?

No sabia como sair da sala,

sem rumo, sem direo.

Qual a situao que vocs

viveram aqui?
Ela diz que j conhece
a escola mas com a
venda fica atordoada,
no sabe onde esta nem
onde a escada, parece
que esta tudo rodando.
O sentimento de
medo, no confiamos
em quem nos esta
guiando. Sinto medo

como era ser cego naquela

situao? E como era ser guia?

230

Era uma mulher esposa de um

oftalmologista. Uma loira.

de cair bater a cabea.

No andar
baguna.

era

uma

A professora.

Ao ver o filme voc

trocaria de lugar com
eles,
muitos eram
cegos. Eu sozinha para
ajudar muitos cegos.
fcil?

Uma mulher loira

Anteriormente a pessoa
que ajudou era quem?

Para mim a situao do filme

era irrelevante o objetivo era
muito maior, o que o autor quis
passar para vocs?

Sim uma loira foi quem

ajudou o grupo de
cegos.

A mulher tinha solidariedade

ser que algum daquele grupo
teria
agido da mesma
maneira?

Que os cegos antes da

mulher os ajudar, a mulher
viu e gostou dos cegos Voc viu o filme e
depois a doena acabou.
percebeu o que?

Ento toda ao produz reao.

O que ele ensinou?

Aprendeu o que? O que
voc aprendeu??

O que o Jlio entendeu da loura

do filme?

Foi legal ajudou muitos

Antes da cegueira as pessoas se

231

importavam
outras?

umas

com

as cegos, mas estava cansada.

Ser cego difcil no da
apara ver nada.

Por que a cegueira era branca?

O que percebeu da loira

do filme?

A mulher os desprezou, a
loira ajudou os cegos a
andarem.

Antes de serem cegos

as pessoas ajudavam as
outras?

Prof. E interprete conversam.

Depois
os
cegos
ajudaram outros por
que?

Atingiu toda a cidade? Sim.

Enquanto viam bem

eles
ajudavam
os
outros? Depois de
cegos ajudaram por
qu?

Fala do aluno udio ruim

Por que a mulher no ficou
cega? Algum pode responder?
Mas
tinha
medo
acompanhar o marido?

de
Antes no ajudavam
ningum mas depois de
cegos mudaram de
proceder.

Afastaram-se deles

232

Modificou
inteira.

cidade

A mulher no tinha
preconceito, ela no
ajudou s o marido, seu
corao cresceu. A
mulher tinha medo.
As pessoas tinham
medo de pegar a
doena
ento
se
afastaram dos doentes.
Um
homem
estava
andando e depois ficou
Eu tenho uma pergunta para cego, outro o ajudou.
vocs quem pode me responder
esta pergunta?
Por que a mulher no
ficou cega? Por que no
teve medo de ajudar o
marido.

na
cidade
vida real igual a vida Mas
aumentaram o numero
dos cegos.
de cegos, muitos se
tornaram cegos.
O que razo dentro do
conceito mais cientifica. Existe
varias situaes em que
usamos esta palavra o que seria o que certo.
racionalismo? Algum falou
em agir pelo que PE certo. Mas
o que certo?
O que comportamento
racional? Falta de sentimento?
RAZO o que isso?

Preciso da participao de
vocs .

233

Quando tem emoo.

Eu no quero.

O que certo ou
errado!
Vamos
l
respondam o que RA-Z-A-O?
O que R-A-C-I-O-NA-L

E ai qual o conceito que eu No

posso escrever?
Atitude pode provir da razo.
No filme a razo do grupo era
a mesma que impulsionava a
mulher?
Vamos pensar no caso da gripe
suna o que vocs fariam?

Falta sentimento R-AC-I-O-N-A-L,

voc
tem.
Preciso
que
respondam.

Doente com a gripe?

RACIONAL
emocional?

me

a falta de sentimento,
RAZAO tem emoo?
Conversa
intrprete

professora

e
A religio esta certa.
O governo tem que separar
eles.

A gripe do rinoceronte
HiN1 perigosa. O

234

rinoceronte
gripado.

Sim deve vir.

O governo foi racional?

Ficar em casa.

esta

Por exemplo, se voc

fosse prefeito e tivesse
um lugar onde todos
estavam gripados, e
outros lugares no
tivessem com a gripe o
que voc faria?

Quero que vocs percebam, No o governo no estava

Voc estaria certo em
no tinha nem quem limpasse certo! ele estava mais ou
separar os doentes dos
os corredores.
menos errado.
outros?

Mas voc faria o que?

A mulher se disps a ajudar o

grupo. possvel ser racional e
ao mesmo tempo humano?

Por exemplo, ela esta

com a gripe
HiN1 perigosa, ela
pode espalhar a doena,
deve ficar em casa ou
vir para a aula? Qual
o certo?

O fato de uma pessoa ser

racional, no significa que ela
no tem emoo.
O racionalismo no pressupe
frieza. Um exemplo o
Eduardo, ele pode saber que
difcil sem a interprete, mas
emocionalmente ele pensa
melhor estar aqui do no estar.

Ela esta muito doente,

se ficar junto das
pessoas pode espalhar a
doena. Outros vo a
imitar e ficar doente
tambm ela deve vir a
escola?

Ele usou a razo...

Por exemplo, a Daiane diz: eu
preciso fazer uma escolha, ir
para a praia em dezembro ou
prestar o vestibular no final do
ano, qual das duas situaes
vai lhe beneficiar? Depende do

235

governo

tem

objetivo que ela tem, se ela

optar pela viagem isso no
quer dizer que ela esta
deixando de ser racional, razo
no significa ausncia de
emoo.

corao legal?
No local no tinha
ningum para limpar as
ruas, limpar as fezes, o
lixo. Por que eram
proibidos de entrar para
limpar tinham medo de
contagio.

Agora vamos trazer para dentro

do filme, o nome ensaio obre
a cegueira, treinamento. No
filme podemos perceber que a
palavra ensaio ambgua da
forma como ela tratada, pode
ser o ensaio sobre o futuro da
humanidade, como pode ser.

A loira os ajudou, h
pessoas que so legais e
inteligentes. A razo
pode ter inteligncia e
emoo.

Pode ser que o autor tenha

pretendido dar uma verso
cientfica para esta idia
principal do texto, ensaio um
gnero textual dentro dos
gneros cientficos existe esta
ambigidade de interpretao.

Voc sabe que na sala

de aula sem a interprete
difcil, mas pensa sou
inteligente e vem assim
mesmo, e absorve o
conhecimento. Voc
inteligente sabe disso,
mas sem a interprete
difcil, metade de voc
inteligente e a outra
metade sentimental.

Ele
quis
dizer
que
cientificamente a humanidade
esta naquela situao ou
representa uma situao de
predio,
prever
que
a
humanidade passara por isso.
Como comeou o filme?
Ele esta esperando o sinal abrir
e
Ai? Como esta o trnsito?
Engarrafado, uma grande
cidade, o filme foi feito em So
Paulo , aquele homem parece
ser pobre? No tudo indica que

236

ele estava indo para o trabalho,

numa sociedade moderna, nos
somos frutos do momento em
que as pessoas esto se
desumanizando... em troca do
capital, e esta a lgica do
filme as pessoas se preocupam
com ter e no com ser.
La no filme tambm existe esta
situao cada um no seu
mundo ...
O nome do filme, por
eu este nome?
treinamento,
experincia.

Filmagem esta travando.

No filme a palavra
ENSAIO
pode
significar outra coisa, o
treinamento do globo
terrestre e as pessoas do
futuro.

A escolha do tema
igual
a
cincia,
ENSAIO esta dentro da
cincia pode significar
as duas coisas.

237

O filme comea como?

O que fala?

H congestionamento a
cidade grande.
Foi filmado em So
Paulo.

Nos enquanto pessoas,

estamos vivas e muitos
esto
aumentando.
Esto desprezando as
pessoas, no ajudam os
outros. Se h poucas
pessoas
elas
se
preocupam uns com os
outros,
demonstram
amor.

238

Transcries das Aulas

Tema: Pena de Morte - Debate
Aula 5
Meninos eu quero a
pesquisa que vocs fizeram
sobre a pena de morte,
quem est com a pesquisa?
Gente j tem mais de um
ms!
Quem esta com a pesquisa
ai? Quantas pessoas? Aqui
algum? Ningum tem a
pesquisa?
Ento vamos fazer assim
este grupo aqui virado para
c e este para l vamos
formar dois grupos.
Meninos de uma olhadinha
ai peguem o livro na
pagina 225 do livro
didtico, peguem ai, por
favor! 225 quem esta com
o livro? Algum deste
grupo? Quem tem? Ento
vamos l pagina 225, da
uma olhadinha ai em
Procedimentos, agora com
base nas pesquisas que
vocs fizeram sobre a pena
de morte, este grupo aqui
vo se posicionar favorvel
ou contrario a pena de
morte?

Sim eu j vi na TV a um
tempo atrs.

No!
Esqueci em casa no outro
caderno.

para virar a mesa?

A pesquisa que vocs

fizeram sobre P-E-N-A de
morte, voc pesquisou?
Onde? O homem pesquisou
no F-I-L-M-E cinema,
voc fez a pesquisa? Onde
esta? Esqueceu? No
acredito!

(professora na frente da
intrprete)

Pagina 225... Separa o

grupo.
Os alunos no leram o
livro.

O que a professora
escreveu no quadro ficou
mais ou menos.

Aquele grupo ali bom que

morra, pesquisaram e
combinaram de morrer, o
outro de matar pessoas,
entendeu?

Favorvel ou contrario?
Favorvel, ento vocs
sero contrrios. Ou
querem tirar par ou impar?
Agora qual o grupo

239

contrrio? este aqui?

No, este favorvel e
vocs so contrrios.

Como devo perguntar?

Quais pesquisas contem a
morte? Eles esto falando e
batendo papo.

Ento o que eu pedi para

pesquisar sobre a pena de
morte? Os tipo de
argumentos, no livro ai na
pgina 225 diz Nunca
leve as discusses de um
debate para o lado
pessoal, ento um grupo
vai argumentar contra e o
outro a favor, s no vale
xingar o outro grupo por
que isso no
argumentao.
Vocs podem pegar o
argumento de um grupo e
transformar em um contra
argumento, num argumento
favorvel a outro grupo
tambm, ento vamos l o
grupo contrario a pena de
morte. S que eu quero que
vocs elaborem
argumentos com base nas
pesquisas que vocs
fizeram, eu pedi para
pesquisar argumentos de
prova concreta, argumentos
por aluso histrica e
diferena histrica que o
argumento falacioso. Eu
quero que vocs elaborem
nesta linha, no quero
argumentos s de senso
comum no! O que seria
argumento de senso
comum? Todos tm o
direito vida, isso
argumento de senso
comum.

A cmera no
filmou a
intrprete

240

Ento vamos l, o 1 grupo

contrrio a pena de
morte, qual argumento que
vocs podem utilizar para
defender a vida, para ser
contra a pena de morte?
Vamos l ajude o... Porque
vocs so contra a pena de
morte?

Este aqui pode morrer as

pessoas...
( prof. Na frente da
intrprete)

Que tipo de argumento

esse grupo usou? S Deus
pode tirar a vida? um
argumento de autoridade?
de argumento de que?
Qual a condio?
Respeitar a vez do outro.

Pegar e morrer por qu?

Leondo falou que todas as
pessoas tm 2direitos.
S Deus pode morrer a
pessoa.

Qual tipo de argumento

esse ai? Tente elaborar um
contra argumento, so
argumentos para revidar o
argumento deles.

Esto batendo papo.

( no possvel ouvir as
falas dos alunos)

S Deus pode morrer.

Tente elaborar um
argumento favorvel a
pena de morte
ALUNA
Elaborar o que? No esta
adiantando nada prender,
tem que matar!

Por que proibido pegar e

prender, o acordo morrer,
P-E-N-A M-O-R-T-E.
Entendeu? O grupo ali
mudou a morte.

PROFESSORA
Em outras palavras o que
vocs querem dizer isto
aqui. O que mais? Na
opinio de dela a pena de
morte moraliza as pessoas.
Agora vocs vo usar um

241

argumento contrario a pena

de morte.
(Professora pergunta a
interprete por que o aluno
surdo contra a pena de
morte) .

Isso a muito tempo atrs

um homem estuprou e
matou uma pessoa, foi
preso e por fim foi morto.

Qual o seu desabafo, fale

por que voc no gosta da
morte?

Meninos enquanto ela

elabora a idia dele vocs...
Pessoal eu quero que vocs
anotem estes argumentos...

As famlias no so a favor
de matar algum.

Mas a pessoa que morrer

igual l no filme a... No
matou aqueles jovens?(
udio ruim)
Aqueles jovens tinham
famlia?
Os pais perderam seus
filhos, ento assim ele
tambm matou.

Mas ela quer entender o

porqu voc fez o
compromisso com a morte
das pessoas?Entendeu por
que voc fez o
compromisso? Ela vai
pensar na frase, por que
voc fez compromisso e
no gosta que as pessoas
morram. Por que voc no
gosta da morte das
pessoas?

ALUNO
O pai perdeu, morreu!

Posso falar a verdade

praticamente impossvel
defender a pena de morte.
PROFESSORA
No ! possvel sim
(vrias pessoas falando ao
mesmo tempo)

( intraduzvel, os sinais
utilizados so soltos, no
possvel contextualizar)

Mas ento argumenta! Por

que voc quer priso
perptua? ( udio ruim)

Eles esto brigando,

conversando, pode morrer
o outro no pode. Ele disse
que melhor escolher uma

No pode mudar de grupo

no.

242

Meninos conseguiram
elaborar outro argumento
favorvel? Estou
esperando, favorvel a
Eles esto brigando?
pena de morte, a pena de
morte paralisa as pessoas, a
sociedade... Ento paralisa,
resume isso aqui...

lei para continuar

eternamente preso,
melhor.

Vamos tentar elaborar

outro argumento, pessoal
cad os argumentos de
vocs? Isso aqui um
argumento de senso
comum... Esse tema
objetivo ou subjetivo? Se
ele objetivo vocs no
podem ficar em cima de
argumentos de senso
comum...

Eles esto batendo papo.

Voc no conseguiu
elaborar a frase por que
voc no gosta da morte.
Mas voc no gosta da
morte ento tem que mudar
de grupo.

ALUNO
Ser contra a pena de morte
eu no dou conta.

Precisa de mais frases?

Eu no gosto por que faz
com que as pessoas fiquem
tristes, depois a pessoa
presa, espancada...
Alguns matam outras
pessoas.
As pessoas ficam tristes
por que no gostam que
outros morram.

PROFESSORA
Voc da conta de ser
favorvel? Quem quer
elaborar argumento
favorvel?

O outro amigo disse que se

roubar corta a mo. Todos
esto batendo papo. A
famlia fica triste.

ALUNO
Na Arbia Saudita quem
rouba, eles s cortam a
mo.

Eles esto dialogando.

(intraduzvel, os sinais
utilizados so soltos, no
possvel contextualizar)

PROFESSORA
Vamos elaborar, tem que
elaborar. Gente o Eduardo,
est a idia do Eduardo,
elaborado pelo Eduardo eu
anotei, mas j expliquei
que argumento de senso

Professora esta explicando,

mas comum bom.

243

comum, raso, superficial!

Agora eu estou esperando
os argumentos de vocs...
A professora disse que
voc no conseguiu
elaborar a frase, ela falou
que voc, por exemplo: o
homem pegou algum e fez
sexo, voc acha que pode
morrer o homem? Acha
que pode?

Ana Clara! Vamos l...

ALUNA

Eu penso que necessrio

punir e ensinar o correto,
do que adianta matar e
acabou... melhor punir e
ficar o resto da vida preso
pagando pelo que fez do
que matar, pelo menos ele
pode cair no
arrependimento e ver que
aquilo foi errado e pronto.
Mas se ele morrer acabou!

Mas voc precisa elaborar

a frase por que o homem
pode morrer, porque ele
precisa viver, estou
pensando em mudar voc
para o grupo de l. A frase
diz que voc gosta da
morte. Por que o homem
pode morrer? Sim por que
pode morrer?

PROFESSORA

Meninos podem usar os

argumentos deles e
elaborar um argumento
contrrio.
A priso perptua pode dar
ao condenado a
oportunidade de
arrependimento... Mas ele
defende a priso perptua.
Ana Clara elabore seu
argumento, meninos vocs
esto perdendo o alvo, ai
no tem argumentao,
pode falar estou esperando,
qual o argumento de
vocs? Usem a pesquisa
que fizeram.

Por que pode morrer? Por

exemplo, um homem
estupra uma adolescente...
(filmagem cortou)
Ento o homem matou,
bateu em algum e depois
fugiu.

Eles dizem que na priso

eterna a pessoa pode se
arrepender.
A outra pessoa diz que a
priso...
(intraduzvel, os sinais
utilizados so soltos, no
possvel contextualizar)
Por que precisamos da
morte? Ela esta contando
do lado de l, sobre a
priso perptua.
O filme H-A-L-L-O de
bruxa j viu? No? H-A-LL-O- Y .

(no possvel ouvir os

argumentos dos alunos

A priso perptua do grupo

244

udio ruim)
Algum aqui j assistiu ao
filme Halloween? Algum
aqui assistiu? No? A
priso perptua pode no
ser o suficiente para
regenerar.

de l.
O homem que faz maldade
faz sexo com algum
(professora na frente)
A pessoa que no passado
morreu e depois foi preso...

(no filmou a intrprete)

Para mudar a confisso, por
que se libertar a pessoa ela
vai fazer igual de novo. vai
fazer de novo.
Mas o grupo de l acha que
o homem tarado precisa
morrer, entendeu a frase?
Mas por que?

Meninos o que mais? Tem

uns que esto brincando,
deixa eu explicar uma
coisa quando vocs usam
estes tipos de argumento,
como, eu sou contra por
que acho isso injusto, isso
um conceito genrico,
vago precisa exemplificar,
criar um tipo de argumento
concreto.

Mas aqui voc no gostava

da morte do homem, mas
de l a frase diz que o
homem pode morrer por
qu? Mas pode morrer?
Sentimento?
( a interprete esta fazendo
sinais soltos impossvel de
contextualizar)

Ana Clara esse argumento

seu um bom argumento
mas voc precisa de
informao para elaborar
ele repete por favor.

Mas j morreu muitas

pessoas. (a interprete esta
fazendo sinais soltos
impossvel de
contextualizar)

( no da pra ouvir a fala da

aluna)
De acordo com pesquisas
algumas pessoas j
pagaram por crimes que
no cometeram...

Por isso precisa morrer.

Voc j mudou para o
grupo de l. Voc tem que
copiar do quadro.

(muitas pessoas falando ao

mesmo tempo)

A priso perpetua mudou

para o homem que faz
maldade.

O Eduardo j mudou de
lado.

Esto conversando.
Eu acho que vocs
deveriam... Acho que
vocs ainda no
amadureceram para fazer
um debate por que uma no
esta respeitando a opinio
245

do outro.
Vocs anotaram ai?

Ahh! Esto brigando.

Este aqui esta quase igual

este, s no esta...
Mais algum argumento?
Ento vamos elaborar este
argumento, vocs so folha
de bananeira gente.

246

Transcries das Notas de campo

Tema: Texto e discurso - Texto visual e texto verbal

Aluno: Jlio
No dia 21 de outubro de 2009, observei duas aulas com durao de 0:50
minutos cada, para as quais fiz os seguintes registros:
A professora pediu aos alunos para lerem o texto: telegrama ao ministro.
Durante a leitura, a intrprete solicitou aos alunos para lerem mais devagar porque
ela no estava conseguindo realizar a interpretao.
Aps a leitura do texto, a professora motivou a discusso do texto e em
seguida, corrigiu as atividades no quadro. A intrprete leu uma das respostas do
aluno surdo para a

apreciao da professora. A professora disse que estava

incompleta, visto que o aluno surdo disse que o texto telegrama ao ministro no
estava bom. Ento, a professora disse que era isso mesmo, mas no entanto que ele
deveria acrescentar que a mensagem deveria ser direta e ostensiva, pois o presidente
queria demitir um ministro e pediu que redigissem um telegrama a ele. Ento, os
acessores no foram claros com a mensagem. A partir disso, o presidente mesmo
enviou o telegrama.
A intrprete relatou-me que o aluno surdo estava preocupado e tenso, no
porque no entendia a aula, mas porque no havia realizado a tarefa da prxima aula.
Por isso, conversava com ela o tempo todo.
O aluno surdo muito interessado nas atividades da aula. Entretanto, no
percebi o mesmo interesse pelos alunos ditos normais.
Como a professora faltou a ltima aula, ela utilizou muito tempo para corrigir
as tarefas. Desse modo, ela corrigia as tarefas no quadro e a intrprete auxiliava o
aluno surdo na correo.
A professora pareceu possuir domnio de contedo, de disciplina, tem um
jeito especial de interagir com os alunos (recm-formada/contrato especial). No
entanto, em relao ao aluno surdo, no sabe como lidar com ele; muito pouco se
volta para ele, ficando na responsabilidade da intrprete.
Durante a correo, percebi que o aluno surdo teve vrios erros na execuo
das atividades, pois ele apagou suas respostas por vrias vezes.

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Transcries das Notas de campo

TEMA: FORMAO DE PALAVRAS POR
DERIVAO

Aluno: Jlio
No dia 23 de outubro de 2009, observei uma aula com durao de :050
minutos, para a qual fiz os seguintes registros:
A professora iniciou a aula dizendo que naquele dia os alunos iriam aprender
o contedo Formao de Palavras por Derivao, mas que eles no viessem a se
confundirem, ela iria trabalhar somente a derivao prefixal, sufixal e prefixal e
sufixal simultaneamente.
Percebi que, embora a professora seja boa para explicar o contedo, ela no
leva em considerao o aluno surdo, ficando pois, a cargo da intrprete, todo o
trabalho de interpretao e explicao.
Sua aula expositiva, tradicional e ela no utiliza materiais diferenciados
para ensinar o aluno surdo. Acredito que seja pela falta de experincia e forma, pois
conforme j mencionamos, a referida professora recm-formada. Alm disso,
observamos ainda que a professora nunca interpela o aluno surdo para verificar seu
entendimento. Ela se comporta como se no houvesse aluno surdo na sala de aula.
A correo das atividades foi feita no quadro.

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