Cultura, Grupo y Persona: Barreiro, Telma (2005).Trabajos en Grupo.

Buenos Aires,
Novedades Educativas: 1-24.

CULTURA, GRUPO Y PERSONA

Los seres humanos tenemos entre nosotros profundas diferencias psquicas y

espirituales y tambin profundas semejanzas. Paradjicamente, aquello que nos
diferencia es, en cierto modo, lo que nos caracteriza y ana como especie.

Nos diferenciamos, por ejemplo, muchas veces, en nuestra ideologa, en la

manera de ver el mundo, en el sistema de valores y los cdigos morales, en la
forma de percibirnos a nosotros mismos tanto solos como en nuestra interaccin
con los dems, en la manera de reaccionar ante la agresin o las expresiones de
afecto, en la forma de vestir, de hablar, de pensar o de amar, etctera.

Y nos parecemos, a la vez, precisamente, en el hecho de que todos y cada uno de

nosotros posee, ineludiblemente, este tipo de "bagaje" personal, que parece ser
inherente.a la condicin humana y se registra, de una manera u otra, en todas las
sociedades conocidas.

As, aunque no coincidamos en cules hay que colocar en una u otra categora,
todos y cada uno de nosotros, los humanos, creemos que determinadas
conductas son correctas y otras no; cada uno tiene una manera de apreciar e
interpretar el mundo que lo rodea y una cierta creencia sobre el sentido de la vida.
Cada uno puede sentirse relativamente bien o mal consigo mismo y con la vida
que le ha tocado vivir, tiene determinadas estrategias para adaptarse a la realidad,
para comunicarse con los otros. Todos tenemos un lenguaje que nos permite
expresarnos, etctera.

Ahora bien, podemos preguntarnos: de dnde hemos sacado todo esto? Qu

es lo que hace que tengamos estos peculiares, definitorios y en muchos aspectos

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1

diferenciados mundos internos? Es algo congnito, innato, lo hemos trado al

nacer? O lo hemos adquirido en nuestra interaccin con el medio?

Las ciencias humanas contemporneas han demostrado la enorme, decisiva

incidencia que sobre nuestras normas y costumbres, sobre nuestro marco
conceptual y valorativo, sobre la conformacin misma de nuestra identidad, tiene
el entorno, la cultura, el medio que nos rodea. Somos mongamos porque
nacimos en una sociedad monogmica. Y no perforamos la extremidad de nuestro
lbulo nasal con el fin de colgarnos llamativos aretes slo porque en la civilizacin
donde nos toc vivir no se realizan tales prcticas.1 Tan fuerte como eso.

A travs del proceso que suele llamarse de socializacin o de endoculturacin,

o de 'educacin sistemtica y asistemtica o de condicionamiento cultural,
etc.), hemos ido construyendo nuestro universo psquico. Un ser humano que
hubiera podido sobrevivir biolgicamente fuera de todo contacto con alguna forma
de cultura (en el caso de que ello fuera fcticamente posible) no llegara a
alcanzar las caractersticas de una persona.

El caso de los nios abandonados

Entre otros aportes y descubrimientos provenientes de investigaciones cientficas,

esta afirmacin se encuentra avalada por los diversos casos de nios
abandonados que fueron hallados, fortuitamente, en distintos tiempos y lugares.
Habiendo crecido con un casi nulo o muy precario contacto con otros seres
humanos, todos ellos se caracterizaban por la ausencia o pronunciado dficit de
varios rasgos que nosotros consideramos tpicos de nuestra especie.2

Escrito a comienzos de los '90, este texto ha perdido vigencia. Efectivamente, desde hace unos aos comenz a circular
entre algunos jvenes la moda de practicar pequeas perforaciones en distintas partes de la cara y del cuerpo para
colocarse aritos o perlas. No modificamos el texto para dar cuenta, precisamente, de los cambios en las prcticas culturales.
2
Elkin, F., El nio y la sociedad, Buenos Aires, Paids, 1960.

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2

Incluso se conoce, a ttulo de curiosidad en la historia cientfica, que, en una

clasificacin de las distintas especies del reino animal, el naturalista Linneo (siglo
XVIII) introdujo una categora especial (el "Homo Ferus" hombre feroz) para
catalogar a esas extraas criaturas que eran a veces halladas o percibidas
furtivamente en los bosques y que, teniendo los rasgos anatmicos de los seres
humanos, no podan, a su juicio, ser considerados realmente tales. Ellos se
caracterizaban, segn Linneo, por ser "mutus, tetrapus e hirsutus", esto es, sin
habla, cuadrpedos (ya que se movilizaban arrastrando manos y piernas) y
cubiertos de vello.3
Ms all de ciertas fantasas propias de la poca, existen testimonios mucho ms
rigurosos de tales casos; entre otros, se encuentra, por ejemplo, el fascinante
relato transcripto en el libro El salvaje del Aveyron: psiquiatra y pedagoga del
iluminismo tardo4, que gira en torno del caso de un nio encontrado por unos
cazadores en los bosques del Aveyron alrededor de 1800, que en el momento de
ser hallado se pareca, en su conducta y su aspecto fsico, ms a los animales
salvajes con los que haba convivido que a los seres humanos "normales".

Esta obra recoge una Memoria de J. Itard, cientfico de esa poca aplicado a la
educacin de nios sordomudos que tomara a su cargo la responsabilidad de
educar al nio; en ella, el autor relata los esfuerzos hechos para hacerle adquirir
un lenguaje, pautas de conducta "civilizadas" formas de comunicacin humanas,
etc., ya que el nio encontrado no los posea. En efecto, el pequeo Vctor, tal
como lo bautizara Itard, corra con ayuda de sus cuatro miembros, emita slo
sonidos guturales sin significacin aparente, tomaba los alimentos directamente
con la boca, tena la mirada perdida y se balanceaba rtmicamente con un
movimiento sin sentido; no era sensible al fro ni al calor y responda slo a las
necesidades fisiolgicas ms primarias.

Klineberg O., Psychologile social, Presses Universitaires de France, 1957, Cap. IV.
Pinel, P, Itard, J.: El salvaje del Aveyron: psiquiatra y pedagoga del iluminismo tardo. Buenos Aires. Centro Editor de
Amrica Latina, 1978.
4

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3

Lo innato y lo adquirido

Para llegar a ser la persona que somos hemos necesitado, pues, de otros seres
humanos. Y as, lo que hemos incorporado del mundo externo, de la cultura que
nos rode desde pequeos, de nuestro entorno social inmediato, nos ha permitido
construir nuestro mundo interno y desarrollarnos hasta lo que somos en este
momento.

Una polmica generalmente enconada que suele suscitarse con bastante

frecuencia al abordar estos temas es la relativa a la incidencia de lo innato y lo
adquirido en la formacin de la personalidad. Se trata entonces de dirimir qu
rasgos, qu caractersticas de nuestra personalidad son innatas, propias de
nuestro acervo gentico, y cules se deben al condicionamiento del medio.5

En torno de esto las posturas adoptadas suelen alinearse en tres grandes

categoras: las que ponen el nfasis en la importancia del potencial gentico (que
suele llamarse la postura del "innatismo"), las que lo ponen en la importancia de lo
adquirido, del aprendizaje, del medio ambiente ("ambientalismo") y una tercera
(interaccionismo) que rescata ambas fuentes de condicionamiento. En la obra
mencionada, en la que se reproducen, aparte de la Memoria de Itard, otros textos
de principios del siglo XIX, puede apreciarse cmo esta polmica se encontraba
ya planteada con toda claridad en esa poca.

La disputa tal como se plantea bsicamente entre innatistas y ambientalistas suele

tener una gran carga emocional debida, probablemente, a su connotacin
ideolgica, y a las consecuencias que de ella se derivan, tanto para el juicio de
valor y la atribucin de responsabilidades como para la accin en distintos mbitos
sociales. Entre ellos el campo de la educacin.

Filloux, J.C., La personalidad, Buenos Aires, Eudeba, 1962.

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4

De hecho estas posturas tericas han constituido parte fundamental de distintas

teoras del aprendizaje.

Todo docente, al ejercer su prctica como tal, adopta explcita o implcitamente

algunos de estos marcos tericos en relacin con el proceso de aprender, lo cual
tie todo su accionar en el aula.

Adoptemos la ptica de un educador innatista y de otro ambientalista en lo que

hace al problema del desarrollo de la inteligencia.

Si creemos que la inteligencia viene dada "al nacer", que el cociente intelectual es,
por ende, fijo y no puede modificarse por la influencia del medio, nuestra labor
como docentes se ver limitada; no nos propondremos incidir con nuestro accionar
en el desarrollo de la inteligencia ya que nos consideramos impotentes para ello.
Si consideramos, por el contrario, que tal contribucin es posible e importante,
podremos incluirla en nuestros objetivos educativos, intentando promover el
desarrollo de las potencialidades intelectuales del nio o del adolescente, no
limitando nuestro accionar a una labor de acumulacin de informacin6.

Por otra parte, el innatismo tambin suele ir asociado con cierto grado de elitismo,
que lleva a clasificar, por un lado, los alumnos "brillantes", y por otro, los
"mediocres", en categoras irreductibles y a modo de rtulos, que pueden generar
lo que hoy se conoce como el fenmeno de la "profeca autocumplida" o el "efecto
Pigmalin": si un maestro emite un juicio de descalificacin hacia el nio, ste
puede incorporarlo a su autoimagen y conducirse de un modo que ratifique el
pronstico desfavorable7.

Herencia, medio y educacin, Ed. Salvat, Grandes temas, N 33,1974.

Rosenthal R. y Jacobson, L., Pygmalion in the classroom, Holt Rinehart y Winston, 1968.

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5

La investigacin cientfica aporta actualmente testimonios irrefutables acerca de la

influencia decisiva del medio ambiente en el desarrollo de la inteligencia; uno de
los primeros casos que conmovieron las creencias innatistas en el mbito del
mundo de la psicologa fue el de dos nias pequeas que haban sido catalogadas
como dbiles mentales congnitas y que, a raz de una circunstancia fortuita,
cambiaron de medio y experimentaron un pronunciado ascenso de su cociente
intelectual. Este caso, que dio en llamarse el "caso de los C.I. mviles",8 suscit
rechazo y reservas en su momento (1939), debido a lo arraigado que se hallaba el
paradigma del innatismo, entre los psiclogos de la poca; actualmente, las
pruebas de la incidencia de la educacin y los estmulos en el desarrollo de las
aptitudes intelectuales son abrumadoras.

Tambin existen importantes testimonios acerca de la incidencia que tiene la

sociedad en la formacin de hbitos de conducta, cdigos morales, patrones
estticos, etctera. As, por ejemplo, un nio "trasplantado" en el momento de su
nacimiento al seno de una familia perteneciente a una cultura distinta a la de su
familia de origen adquirir las pautas de comportamiento, el lenguaje y los
cnones morales de su nuevo medio, con independencia de su procedencia
"biolgica" 9.

Sin embargo, en general nos resulta difcil discriminarnos de nuestra sociedad y

reconocer en nosotros las huellas de la cultura. Por lo comn, tendemos a ver
como obvios o naturales hechos o circunstancias que son slo culturales, que son
diferentes en distintas sociedades, y que hemos adquirido por el aprendizaje. Esto
genera el etnocentrismo cultural, el rechazo a lo diferente, etctera.

8
9

IIg, F.I. y Ames, L.B. y otros, Diferencias individuales y rendimiento escolar, Buenos Aires, Paids, 1978.
Filloux, J.C., op. citada.

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Por qu ocurre todo esto? Por qu nos cuesta descubrir la influencia en

nosotros de la sociedad? Este fenmeno ha sido explicado por el carcter
"envolvente" de la cultura.

En efecto, la cultura que nos rodea es algo as como la atmsfera que respiramos,
que nos nutre y sin la cual no podramos vivir, pero que no somos capaces de
percibir. Vemos la realidad a travs de las "lentes" espirituales de las que nos ha
provisto nuestro medio.

Eli Chinoy, en su libro Introduccin a la sociologa, alude a un fragmento del

antroplogo Ralph Linton donde ste seala que el reconocimiento de la ubicuidad
y significado de la cultura es "uno de los avances cientficos ms importantes de la
poca moderna", para luego afirmar:

"Se ha dicho que lo ltimo que descubrira un habitante de las profundidades del
mar sera tal vez, precisamente, el agua. Slo llegara a tener conciencia de sta
si algn accidente lo llevara a la superficie y lo pusiera en contacto con la
atmsfera. El hombre ha tenido durante casi toda su historia una conciencia muy
vaga de la existencia de la cultura, e incluso dicha conciencia ha dependido de los
contrastes que presentaban las costumbres de su propia sociedad en relacin con
las de alguna otra con la que accidentalmente lleg a ponerse en contacto. La
capacidad para ver la cultura de la propia sociedad en general, para valorar sus,
patrones y apreciar cuanto stos comprendan, exige cierto grado de objetividad
que rara vez se logra."

Y prosigue diciendo luego el propio Chinoy:

"En razn de que nuestra cultura es en tan gran medida parte de nosotros, la
damos por establecida, suponiendo frecuentemente que es una caracterstica
normal, inevitable e inherente a toda la humanidad. Los antroplogos informan a
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menudo que cuando preguntan a los miembros de tribus primitivas por qu actan
en alguna forma determinada, reciben una respuesta que equivale o: "es as como
se hace' o "es lo habitual'. Acostumbrados a su propio modo de vida, les es
imposible concebir otro. Entre los norteamericanos la expresin. Es la naturaleza
humana; es una explicacin caracterstica para muchas acciones: competir por
fama y poder, buscar ganancias, y casarse por amor, por ejemplo. Esta
explicacin se da a pesar de la evidencia de que los que poseen diferentes
patrones culturales se comportan en forma muy distinta".10

IMPORTANCIA DEL GRUPO EN NUESTRA VIDA

Incidencia del grupo en la gnesis de la personalidad

Hasta ahora hemos hablado de la influencia de la cultura sobre nosotros. Ahora

bien, de todo ese bagaje colosal que la cultura y la sociedad nos aportan para
transformarnos en personas, hemos de recortar aqu la enorme incidencia que han
tenido sobre nosotros los distintos grupos a que pertenecimos, los pequeos
grupos humanos en los que estuvimos insertos.

En efecto, la cultura no penetra en nosotros globalmente, sino que lo hace, entre

otras cosas, a travs del pequeo grupo. Son los grupos, en la medida en que
constituyen el mbito primario donde se juegan las relaciones interpersonales, los
encargados de "socializarnos".

Al nacer, fuimos "arrojados" en el seno de un grupo: el grupo parental primario o

grupo primario primordial: la familia. Luego fuimos creciendo y recorrimos nuestra
vida permaneciendo, entrando y saliendo de ciertos grupos o ayudando a
conformar otros: el grupo escolar, los amigos del barrio, los miembros de un club,
los distintos grupos laborales, los grupos religiosos o de militancia poltica, los
10

Chinoy, E., Introduccin a la sociologa, Buenos Aires, Paids, 1960.

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compaeros de estudio, nuestra familia "construida" (cnyuge, hijos, etctera).Y, si

somos afortunados, hemos de morir tambin perteneciendo a uno o ms grupos.

De todos estos grupos sin duda el ms importante es la familia de origen, donde

se plasm la estructura bsica de nuestra personalidad, donde construimos
nuestra identidad primigenia. Pero los otros grupos de pertenencia van dejando
tambin su huella en nosotros, contribuyen a profundizar ciertos rasgos o a revertir
otros, a ratificar determinados mecanismos de adaptacin o a cuestionarlos,
etctera.

Tan fuerte es la incidencia del grupo en nuestra vida que podramos decir que
cada uno de nosotros es como es, y es quien es, en gran parte, por los grupos
a que ha pertenecido. Estamos hechos, en gran medida, de los otros. Y, sobre
todo, de nuestros otros significativos: aquellas personas que fueron para nosotros
modelos con los cuales nos identificamos, que nos pautaron normas de conducta
y valores, que nos imprimieron actitudes y que fueron los "jueces" cuya opinin
nos importaba y a quienes era importante agradar.

Y quines han sido, o quines son, en concreto, estos "otros significativos"?

Nuestros primeros otros significativos fueron, sin duda, las figuras parentales
primarias (nuestros padres, o quienes cumplieran el rol de tales), personas muy
importantes para el nio o la nia que fuimos, que han satisfecho (con mayor o
menor cuidado y acierto) nuestras necesidades bsicas, nos proporcionaron las
herramientas fundamentales para la supervivencia y la adaptacin al medio, nos
brindaron pautas de conducta, modelos de comportamiento y un marco de
referencia para percibir, interpretar y valorar el mundo que nos rodeaba.

Estas figuras, asimismo, proyectaron sobre nosotros importantes elementos para

construir nuestra autoimagen. Hemos comenzado a vernos desde la ms tierna
infancia a travs de la percepcin que nuestros otros significativos tuvieron de

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nosotros y de la imagen que nos proyectaron. Este fenmeno, que Cooley ha dado
en llamar "elsmismoespejo", consiste bsicamente en que el nio no slo
va modelando su personalidad de acuerdo con las reacciones del medio familiar,
sino que aun su autopercepcin y su valoracin de s mismo le son dadas en
gran medida a del reflejo de su imagen en los otros.

"Cooley, con anterioridad a Mead, acentu de igual modo la reaccin de los

otros al tratar el smismoespejo. Un nio se comporta de un modo dado y los
otros responden; el nio, sobre la base de la respuesta, est satisfecho o no con lo
que ha hecho. El que un nio se sienta contento o molesto por haber relatado un
cuento, depende primariamente no de su cuento, sino de la respuesta que
provoque en los otros. l se observa a s mismo desde el "espejo" de la otra
gente.

"El smismoespejo no slo nos ayuda a entender la conducta inmediata del

nio sino que tiene implicaciones de largo alcance para la personalidad. Un nio
les hace bromas a los invitados, y los otros significativos se ren por ello y lo
llaman inteligente. El chico est contento consigo mismo y busca ser de nuevo un
chico inteligente, y de pronto el rol de chico inteligente, temporaria o
permanentemente, se vuelve parte de su estructura de personalidad. Consciente,
o inconscientemente, se fomentan algunos roles, mientras se desalientan otros.11

Para decirlo en palabras del mismo Cooley:

"As como vemos nuestro rostro, figura y vestido en el espejo, y nos interesamos
en ellos porque son nuestros y nos satisfacen o no... imaginamos en la mente de
los dems algunos; pensamientos acerca de nuestra apariencia, modales,

11

Elkin, E, ob. citada, pgs. 43-44.

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objetivos, actos, carcter, amigos, etc., y nos sentimos variablemente afectados

por ellos."12

Pero no slo las figuras parentales primarias han de ser "otros significativos".
Habr otras figuras importantes para nosotros a lo largo de nuestra vida que irn,
tal vez, desplazando en nuestro inters y valorizacin a los primeros otros
significativos y que nos abrirn nuevos caminos para el crecimiento y el cambio.

Importancia de los grupos en nuestra vida presente

Decimos, pues, que si bien el primer grupo ha sido, sin duda, decisivo en la
generacin de nuestra personalidad ya que all fuimos madurando, creciendo,
aprendiendo conectarnos con el mundo y gestando nuestra identidad los
vnculos

interpersonales

las

experiencias

grupales

seguirn

siendo

fundamentales a lo largo de toda nuestra vida. En efecto, una de las necesidades

humanas bsicas es la de comunicacin e interaccin con otros seres humanos,
expresada, en parte, en la necesidad de pertenencia.

De hecho, interactuamos permanentemente con otras personas y vamos

entretejiendo nuevos vnculos; a lo largo de nuestra vida nos vemos insertos en
distintas instituciones y grupos humanos: algunas veces, por eleccin libre (como
un grupo de amigos o la pareja conyugal); otras veces, por obligacin o por
necesidad, por imperio de las circunstancias (como las situaciones laborales, o de
estudio, etctera).

En cada uno de estos lugares o mbitos se nuclea gente y ocurren fenmenos

propios de la interaccin humana. Nos vemos involucrados as, cotidianamente, en
distintas situaciones grupales.
12

Cooley, Ch., Human nature and the Social Order. Glencoe, III: Free Press, 1956. Citado por Deutsch y Krauss, Teoras en
Psicologa Social, pag. 172, Barcelona, Paids, 1980.

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En algunos de los grupos por los que transitamos podemos encontrar nuevos
otros significativos (un compaero de trabajo, alguna figura de autoridad
importante para nosotros, un pariente "poltico", etc.), que nos provee nuevas
aperturas y maneras de mirar el mundo. Y en cada uno de estos grupos
encontramos, invariablemente, gente que nos acepta o nos descalifica, nos
valoriza o nos rechaza, nos estimula o nos deprime...

Entre los distintos grupos por los que fuimos (o vamos) transitando, hubo (y habr)
algunos donde nos sentimos bien, y otros donde nos sentimos mal; hubo (y habr)
algunos grupos o interacciones personales dentro de esos grupos, que nos
proporcionaron gozo y alegra, y otros que nos hicieron sufrir; o aun dentro de un
mismo grupo pueden darse momentos en que nos sentimos mejor o peor que en
otros; momentos o aspectos de la trama vincular que nos hicieron crecer, que
fueron positivos para nuestra vida, y otros que nos "bloquearon" o pusieron
escollos en nuestro desarrollo y nuestro progreso como personas.

PERO... QU ES UN GRUPO?

Antes de continuar con el anlisis del mundo de lo grupal, tal vez sera interesante
detenernos sobre el significado del trmino "grupo".

As, por ejemplo, alguien podra preguntarse:"Fue realmente un grupo aquel

agrupamiento de personas que coexista en una misma oficina en la que trabaj
en mi juventud, dado que predominaba all un clima marcadamente competitivo, y
con una fuerte carga individualista? Podra yo llamar a eso un grupo?

Asimismo, alguien puede reflexionar: "Debo considerar que fue un grupo el

conjunto de mis compaeros de tercer ao del colegio secundario, por el que pas
fugazmente?"

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En efecto, el trmino "grupo" es, como la mayora de las palabras del lenguaje
corriente, vago. Si bien hay conglomerados humanos que, claramente, no son un
grupo (como por ejemplo, un conjunto de desconocidos que esperan en la fila de
un banco sin tener ningn tipo de intercambio o comunicacin) hay otros
agrupamientos que con toda certidumbre constituyen un grupo (mi estrecho grupo
de amigos de la adolescencia); hay una zona de penumbra donde aparecen
situaciones que no sabramos cmo encuadrar.

Trataremos en lo que sigue de caracterizar un poco ms precisamente nuestro

objeto de estudio.

En primer lugar, hemos de aclarar que, a lo largo de esta obra, al referirnos a los
grupos

aludiremos

siempre

al

pequeo grupo,

agrupamientos

humanos

suficientemente pequeos como para posibilitar que las personas puedan actuar
"cara a cara", conocerse y

reconocerse por sus nombres, y sus identidades

especficas, etctera. En este sentido, hablaremos de un grupo familiar, un grupo

laboral, o un grupo escolar, etctera. Excluimos, pues, del presente estudio los
fenmenos vinculados a los grandes agrupamientos humanos, tanto concretos,
esto es, con proximidad corporal (como una multitud o una asamblea numerosa),
como aqullos que constituyen categoras sociolgicas, como una clase social o el
conjunto de inmigrantes que ingres en la Argentina en la presente dcada.

Hecha esta aclaracin es importante establecer una diferencia entre lo que

podramos llamar "grupo" en sentido estricto y ciertos conjuntos o agrupamientos
de personas que, aunque se hallan juntas fsicamente, y en un nmero
suficientemente pequeo para constituir un grupo en el sentido antedicho, no
interactan o lo hacen slo de manera circunstancial, de modo tal que no llega a
establecerse una trama o estructura grupal.

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Este ltimo sera, v. gr., el caso ya citado de un grupo de personas esperando el

turno para ser atendidas en un banco, o un conjunto de personas en un ascensor
que circula normalmente entre un piso y otro o la totalidad de pasajeros de un
avin que acaba de despegar del aeropuerto, o un conjunto de chicos que se
encuentran en un aula en su primer da de clases de un primer grado, etctera.

Ninguno de estos conjuntos de personas constituye un grupo, pero sin duda

pueden producirse entre ellas, y de hecho muchas veces se producen,
fenmenos o situaciones grupales.
As por ejemplo, si imaginramos los siguientes agrupamientos circunstanciales:

Podramos fantasear distintos fenmenos o situaciones grupales que all podran

generarse.

A partir de este intercambio, de esta comunicacin, puede llegar a consolidarse

una situacin grupal ms o menos estable de modo tal que, si el proceso de

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interaccin contina y se profundiza, este pequeo nucleamiento humano podra

transformarse en un grupo.

Ahora bien, en torno de este tipo de especulaciones, y en general al huidizo

concepto que nos ocupa, podemos formular distintas preguntas:

1.

Se puede hablar de un momento puntual en el que un agrupamiento

humano se transforma en grupo?

2.

Cules son, en suma, las caractersticas definitorias de un grupo?

3.

Si en un determinado conjunto de personas que interactan no prevalecen

los vnculos positivos de cooperacin y solidaridad, el bienestar y una
confortable sensacin de pertenencia y continencia, podemos hablar
realmente de grupo?

4.

Por otra parte, los grupos son obligatorios u optativos?; formulado de otro
modo, puede hablarse de grupo cuando se trata de un hbitat obligado, que
no hemos escogido voluntariamente (como el entorno laboral o la familia)?

La gestacin de un grupo

Acerca de la emergencia de un grupo como tal, respondiendo a la pregunta

formulada en el punto 1, podemos decir que no hay un momento puntual,
claramente identificable en el tiempo, en que un conjunto de personas se
transforma en un grupo. Podemos en cambio hablar de un continuo, desde un
conjunto o agrupamiento humano que claramente no es un grupo hasta un grupo
fuertemente consolidado.

Por otra parte y con esto apuntamos a la pregunta formulada ms arriba para
que haya grupo no es necesario que predomine la solidaridad, la cooperacin y un
sentimiento de comodidad o bienestar; as, por ejemplo, puede haber un grupo
aglutinado por un lder autoritario que utilice mecanismos de predileccin con los

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ms sumisos (donde el grupo se divide en "hijos" y "entenados") creando rivalidad

y fuerte competitividad, con el consiguiente malestar grupal; o un grupo que le
haya cohesionado con el mvil del ataque a un presunto "enemigo externo", donde
el impulso mayor es la carga agresiva dirigida hacia afuera, con alto grado de
ansiedad en sus miembros. A nuestro juicio, no es la calidad de los vnculos sino
el grado de interdependencia funcional entre los miembros lo que otorga el
carcter de grupo y marca la intensidad de la cohesin.

Tampoco consideramos una variable significativa el carcter obligado o impuesto;

en ambos casos puede hablarse de grupo si se cumplen sus caractersticas
definitorias.

Breve reflexin epistemolgica

En rigor, qu cosa es o no un grupo, a qu tipo de conglomerado humano

llamaremos "grupo" depende de la definicin que adoptemos para este trmino
que, como toda definicin, es convencional.

No existe en el mundo real algo as como la "esencia grupo" que en un momento

determinado se "pose" sobre un conjunto de personas.

Sin embargo, hay un uso frecuente, tanto en el habla cotidiana como en la

literatura especializada, que otorga cierto significado al trmino, y es este
significado el que intentamos comprender aqu.
Pero este significado est lejos de ser unvoco. Como ya dijimos, al igual que la
mayora de las palabras dentro del lenguaje usual, "grupo" es un trmino vago.

Y, dentro de la literatura especializada, el significado depende de la

conceptualizacin o el marco terico de que se trate. De modo tal que al

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caracterizar el concepto de grupo, se est presentando (o presuponiendo) un

cierto marco terico, una cierta manera de conceptualizar la realidad.

De hecho, leyendo a distintos autores, podemos hallar diversas definiciones de

grupo.

En el apndice, en su fragmento N 2, puede el lector hallar algunas definiciones

planteadas por distintos autores.

Algunas notas definitorias

Nosotros tambin hemos de proponer aqu una determinada caracterizacin del

concepto "grupo".

Algunas de las notas definitorias de un grupo consolidado, de acuerdo con nuestro

abordaje terico del tema, son las siguientes:

Un grupo es un conjunto de personas que tienen:

a. Una interaccin psicolgica mutua y de conjunto, relativamente frecuente o

asidua.
b. Una cierta historia (aunque sea muy breve) en comn.
c. Algn objetivo o inters compartido.
d. Cierta nocin "subjetiva" de pertenencia (conciencia de un "nosotros").
e. Una cierta trama vincular o interdependencia funcional, de manera tal
que:
1. Las conductas, actitudes y/o reacciones de un miembro inciden de alguna
manera en la de los otros. E incluso las relaciones que se dan en el seno
de una dada o una trada (o un subgrupo, en fin) inciden en los vnculos
con los otros miembros.

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2. Existe una cierta "normatividad" y/o un cierto modelo vincular o estilo de

relacin interpersonal dominante, un cdigo compartido y cierta ideologa o
sistema de valores ms o menos implcito, aceptado unnimemente o en
pugna por imponerse a partir de los sectores dominantes.
3. Generalmente se da tambin una cierta distribucin de funciones (o roles)
y de lugares (o "status") para los distintos miembros, lo cual implica cierta
distribucin del poder y, a veces, cierta lucha o disputa por el mismo,
relacionada, en parte, con la disputa por los espacios, por los afectos, por
imponer las necesidades propias, etctera.
4. Existen ciertas fuerzas o tensiones en el grupo que colocan a ste en
situacin

dinmica,

de

movimiento,

de

transformacin

potencial

permanente.
5. La intensidad de la interdependencia est vinculada con el mayor o menor
grado de cohesin grupal.

La historia o proceso grupal

Veamos ahora un poco ms detalladamente algunas de estas caractersticas.

Hemos dicho que un grupo se constituye a travs de una historia, de un proceso.

A travs de este proceso se van consolidando ciertas pautas de conducta, ciertos
cdigos respecto de su accionar; se van cristalizando algunos vnculos, pequeas
alianzas, atracciones o rechazos, subgrupos dentro del grupo, afectos intensos
entre dos o tres personas y marginacin de una cuarta, etctera. Tambin, a
veces, se van estereotipando distintos roles (el que siempre organiza, el que
manda, el que se calla siempre, el "ingenioso" el "ms trabajador", etctera).
Empieza a delinearse una cierta "ideologa" o sistema de valores del grupo,
etctera.

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Todo esto va pasando, por ejemplo, en el aula, ms o menos inadvertidamente,

con el transcurrir de los das. Mientras va circulando el conocimiento el problema
de la disciplina, los docentes con su accionar, la institucin que "rodea" o envuelve
al grupo, las sanciones disciplinarias, las circulares del Ministerio, etc.; mientras
desfilan la aritmtica y la geografa, pequeos dramas o comedias humanas se
van desarrollando en el seno del grupo y una trama vincular se va tejiendo entre
sus miembros, generando tal vez subgrupos, dando mayor o menor grado de
participacin a un integrante que a otro, mayor o menor grado de autoconfianza o
de descalificacin a distintos miembros, haciendo sentir mal a uno y bien a otro,
entusiasmando a algunos en un proyecto conjunto o con un sentirse querido,
marginando a otro que se siente abandonado y solo, enalteciendo a un tercero
que se siente "el mejor" o el ms querido y respetado por el grupo, o por el
docente etctera.

As, los mensajes y las interacciones van y vienen, atraviesan y modelan al grupo
y van conformando su estructura.

A lo largo de su historia el grupo puede vivir momentos de mayor cohesin y

armona, y otros ms cargados de conflictos, donde emergen rivalidades o
intereses encontrados, enconos, alianzas mutuamente antagnicas, etctera.
Pueden desaparecer algunos miembros (con una consiguiente reestructuracin de
roles) o incorporarse otros (produciendo tambin un reacomodamiento ms o
menos fcil o conflictivo). Esto va marcando etapas o perodos diversos dentro de
la historia grupal.

En nuestra vida hemos conocido, sin duda, distintos grupos sobre cuya historia
podramos reflexionar, tanto aqullos a los que pertenecimos nosotros mismos,
como, tal vez, otros que conocimos "desde afuera", que debimos coordinar,
etctera.

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La interdependencia funcional

Ahora bien, cmo y por qu se va construyendo de determinado modo un grupo?

De qu depende este proceso?

A primera vista puede surgir la idea de que depende de sus miembros, de las
personas que lo componen y sus posibles cambios individuales.

Esto es verdad slo en parte; la "causalidad" del devenir grupal es ms compleja y

no se reduce a una yuxtaposicin o "adicin" de fenmenos individuales. Como ya
dijimos ms arriba, el grupo es ms que la suma de sus miembros, en cierta
forma, representa una nueva configuracin, una nueva estructura en que el
accionar de sus miembros presenta un cierto grado de dependencia o implicancia
mutua.

Como dice J. Maisonneuve:

"se es uno de los puntos claves de la dinmica de los grupos: las acciones y
las percepciones de los miembros son slo los elementos de una estructura
compleja, no reductible a esos elementos.13

Tomemos el caso de un grupo hipottico (G 1) compuesto por cuatro miembros:

Juan, Mara, Pedro y Susana. Sorprendemos a este grupo en un momento de su
accionar. En este momento puntual, Juan acaba de lanzar una agresin verbal
dirigida a Mara. Qu puede ocurrir? Pueden ocurrir, por cierto, distintas cosas: a)
que Mara devuelva la agresin a Juan; b) que Mara dirija a su vez esta carga
agresiva contra un tercero, v. gr., Pedro; c) Que Mara no responda ni reaccione
con ninguna conducta que exteriorice el impacto que produce en ella lo ocurrido y

13

Maisonneuve, J., La dinmica de los grupos, Buenos Aires, Nueva Visin, 1980.

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que sea otro miembro del grupo (por ejemplo, Susana), quien reaccione en su
defensa, etctera.

A su vez, puede ocurrir que esta primera etapa o momento de reaccin dispare
otras reacciones en el resto de los miembros y se vaya entretejiendo una situacin
peculiar de interaccin grupal, en que determinados aspectos o facetas de la
personalidad de sus miembros se ven potenciados o puestos en movimiento.

Este tipo de situaciones, en que una persona, o varias, responden ante el estmulo
o "disparador" que representa para ellas la conducta de otra (u otras), es
totalmente frecuente y se da no slo en un grupo sino tambin en cualquier
interaccin humana circunstancial (es, de alguna manera, uno de los ejes bsicos
de la comunicacin).

Lo que da su peculiaridad al grupo ya consolidado como tal es que las reacciones

de sus miembros se hallan muchas veces condicionadas por una trama vincular
subyacente, producto fundamentalmente de su historia y de la manera como se

Documento utilizado con fines didcticos.

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han ido estructurando las relaciones y los roles, las fuerzas y las tensiones, las
atracciones y los rechazos, dentro del grupo.

As, en nuestro ejemplo anterior existe la posibilidad de que los sucesos relatados
formen parte de una cierta manera ms o menos habitual de operar dentro de ese
grupo, donde ya hay ciertos "juegos vinculares" cristalizados. De este modo,
puede ocurrir, por ejemplo, que Juan sea una figura temida por Mara, quien suele
recibir agresiones de aqul, y sistemticamente elude una confrontacin directa.
Esta conducta que juegan con frecuencia Juan y Mara ha generado resentimiento
hacia Juan en Pedro y Susana, unido a un cierto menosprecio por la debilidad de
Mara. Ante situaciones de este tipo, Pedro, que a su vez teme tambin a Juan,
puede terminar agrediendo l mismo a Mara, etctera.

Cuando nosotros posamos sobre una situacin grupa) dada una mirada "ingenua"
o desprevenida, vemos slo personas actuando o interactuando entre s, pero no
percibimos el mundo subyacente, las napas subterrneas de la trama grupa) que
condicionan el accionar manifiesto de estas personas en tanto actores de un
proceso dinmico conjunto.

Segn sealan Anzieu, D. y Martn, J.I., la percepcin del fenmeno grupa) en

cuanto tal suele escapar a la mirada del observador comn: "La nocin de grupo
es inexistente para la mayor parte de los sujetos. El grupo es efmero, dominado
por el azar. Slo existen relaciones interindividuales. Las relaciones psicolgicas
espontneas entre personas. son vividas por los interesados como si fueran
esencialmente el resultado del carcter, bueno o malo, de los individuos. Los
fenmenos de grupo no son apreciados en lo que ellos tienen de especfico: todo
se reduce a cuestiones personajes".14

14

Anzieu, D. y Martn, JI., Dinmica de los grupos pequeos, Buenos Aires, Kapelusz, 1971.

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Es precisamente el descubrimiento del grupo como un todo dinmico y

estructurado que tiene incidencia en la conducta de sus miembros, uno de los
aportes fundamentales de los creadores modernos de la teora de los grupos.
Entre ellos, particularmente, de Kurt Lewin, pensador proveniente de la escuela de
la Gestalt, creador de la corriente dinamista y el que utiliz por primera vez la
expresin "dinmica de grupos" (1944).

Un frondoso desarrollo terico experimental se ha producido en las ltimas

dcadas profundizando el estudio y la significacin de la interdependencia
funcional de los miembros de un grupo. En nuestros das, la corriente de la
llamada "teora de la comunicacin" y la psicologa sistmica, construidas y
enriquecidas por importantes aportes conceptuales como los de Bateson,
Laing,Watzlawick y otros, realizaron una contribucin fundamental al conocimiento
de la comunicacin y la interaccin dentro de los grupos.

As, la terapia sistmica de grupos, que se aplica sobre todo en familias, se basa,
precisamente, en el supuesto de que la familia constituye un sistema, donde sus
distintos miembros juegan diversos papeles mutuamente complementarios y
necesarios para el mantenimiento de un cierto statu quo del conjunto. En caso de
grupos muy conflictivos, este interjuego funcional puede llevar, incluso, a que un
integrante del grupo manifieste una cierta enfermedad mental como emergente
individual de la patologa grupal.15

Volvamos ahora al conjunto de alumnos que coexisten diariamente en un aula.

Ocurre all este tipo de fenmenos? Hay una trama vincular subyacente, que
alimenta determinadas reacciones individuales e inhibe otras? Es muy probable
que si el grupo tiene una historia ms o menos prolongada en comn todo esto
ocurra: habr ciertos roles (e incluso "rtulos") asignados, cierto cdigo comn,
15

Vase Laing, R. y Esterson, A., Cordura, locura y familia, Mxico, F.C.E., 1967, y Watzlawick, P., Helmick Beavin, J., y

Jackson, D., Teora de la comunicacin humana, Buenos Aires, Tiempo Contemporneo, 1973.

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ciertos

temores

expectativas

latentes,

vnculos

afectivos

importantes

consolidados, simpatas y antipatas, "alianzas" entre personas y eventualmente

subgrupos (quizs en pugna); habr tambin cierta distribucin del poder, quines
inciden y deciden ms dentro del grupo, etctera.

De este modo, cuando un alumno participa en clase lo hace dentro del marco de
un contexto humano preexistente y "en ebullicin". El actuar pensando que
cuenta con el apoyo y simpata del grupo o no; tal vez pensar que todo lo que
diga resultar gracioso para sus compaeros (porque es el "hazmerrer" del
grupo); se sentir alentado (o no) por sus compaeros cuando se anime a hacer
un reclamo o una propuesta al docente, etctera. Algunos alumnos estarn "a la
defensiva" y debern concentrar sus esfuerzos en mejorar la interaccin con sus
pares para no ser rechazados, lo cual puede limitar su capacidad para el
aprendizaje; otros emplearn el destacarse como herramienta de autoafirmacin,
etctera.

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