Sobre a pesquisa-ao na educao e as armadilhas do praticismo

Sobre a pesquisa-ao na educao e as

armadilhas do praticismo
Marilia Gouvea de Miranda
Universidade Federal de Gois, Faculdade de Educao
Universidade Catlica de Gois, Departamento de Educao

Anita C. Azevedo Resende

Universidade Federal de Gois, Faculdade de Educao
Universidade Catlica de Gois, Departamento de Psicologia

Introduo
O conceito de pesquisa-ao representa um veio
privilegiado para a discusso de um dos maiores
impasses enfrentados pelos educadores: a relao entre teoria e prtica. A educao , afinal, uma prtica
social constituda na estreita relao com o conjunto
das cincias sociais e outras reas do conhecimento.
Descobrir-se no seio dessa contradio e seus desdobramentos e, ainda, apreender a tenso que lhe inerente so condies de todos aqueles que pensam a
educao e nela atuam, seja ela entendida em sua dimenso mais particular, que a educao escolar, ou
mais global, a cultura.
Mediante a pesquisa-ao uma concepo de
pesquisa que, desde o incio, se define por incorporar
a ao como sua dimenso constitutiva , o pesquisador em educao no deixa dvidas sobre a relevncia conferida prtica em seu processo de investigao. Tratar-se-ia, assim, de uma pesquisa que articula
a relao entre teoria e prtica no processo mesmo de
construo do conhecimento, ou seja, a dimenso da
prtica que constitutiva da educao seria fonte

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e lugar privilegiado da pesquisa. Alm disso, a prpria investigao se converteria em ao, em interveno social, possibilitando ao pesquisador uma atuao efetiva sobre a realidade estudada. Reflexo e
prtica, ao e pensamento, plos antes contrapostos,
agora seriam acolhidos em uma modalidade de pesquisa que considera a interveno social na prtica
como seu princpio e seu fim ltimo.
precisamente na perspectiva da articulao
entre teoria e prtica que o presente artigo pretende
abordar a noo de pesquisa-ao. Longe de pretender fazer uma exaustiva discusso sobre as caractersticas e possibilidades dessa importante modalidade de investigao, o que se prope pensar a
pesquisa-ao e suas condies e possibilidades de
articular a reflexo e a ao no contexto da prtica
educativa. Para tanto, ter que ser feita uma incurso na questo da produo do conhecimento no
mundo moderno, passo necessrio para a compreenso da articulao da relao entre teoria e prtica
nesse mesmo contexto. Em seguida, so feitas consideraes sobre a modalidade de pesquisa-ao, a
partir de autores aqui tomados como exemplos de

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distintas possibilidades de entendimento do termo,

para, finalmente, sugerir os riscos inerentes ao suposto de resoluo imediata da contradio entre
teoria e prtica: a instrumentalizao da teoria e o
praticismo na educao.
Conhecimento e interveno social
O dilema das possibilidades e condies do conhecimento desde sempre tem sido um impasse para
os homens, e tem-se restabelecido, por diferentes perspectivas, matizes tericos e propostas metodolgicas
de variados aportes, em distintos momentos histricos. Afinal, quais so as condies de possibilidade
de apreenso da realidade pelo sujeito de conhecimento? Qual a relao desse conhecimento com a
objetividade, com a prtica? Seja na mitologia, na filosofia, nas cincias naturais, nas cincias humanas,
nas artes, ou nas relaes sociais cotidianas, a questo tem-se recriado e seu enfrentamento desafiado o
pensamento e compreendido processos tericos importantes. A discusso acerca da pesquisa-ao deve
ser tomada como um desses momentos.
Nos quase trs sculos que vo desde os finais
de 1600 at meados de 1800, de Descartes a Comte,
passando por Kant e Hegel, constituem-se as bases
da moderna compreenso da relao entre o sujeito
que conhece e a objetividade a ser conhecida, suas
possibilidades e seus limites, suas condies e exigncias a constituio da razo como uma faculdade propriamente humana. J em Descartes (1983,
p. 29), a razo revelava-se substncia e possibilidade
da subjetividade de todos os homens, e no encontrava sua validade e garantia em Deus, mas no respeito a
regras precisas: o poder de bem julgar e distinguir o
verdadeiro do falso, que propriamente o que se denomina o bom senso ou a razo, naturalmente igual
em todos os homens.
Descortinavam-se o desencantamento, a secularizao e a humanizao da razo, que encontrar na
cincia, particularmente na matemtica, o fundamento do mtodo a ser aplicado a todos os campos do
saber, e mais: a afirmao do sujeito como portador

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de razo ante a um objeto que podia conhecer e sobre

o qual existiria uma s verdade.
Essa f na razo impregnaria o programa iluminista para o qual a extenso da razo a todos os campos do conhecimento, se era limitada pelo prprio
fenmeno e no poderia ir alm desse, no encontraria limites. Nenhum campo havia que no devesse ser
submetido indagao racional, inclusive a poltica
e a religio. A conformao da cincia como o nico
conhecimento possvel, e de seu mtodo como o nico vlido, implicaria que o recurso a causas ou princpios que no fossem acessveis a esse mtodo no
daria origem ao conhecer. E qualquer conhecimento
que no recorresse a tal mtodo tambm no teria
valor. O mtodo da cincia devia ser estendido a todos os campos da indagao e da atividade humana, e
a vida humana deveria ser por ele guiada. Nessa perspectiva, o mtodo da cincia constituiu-se descritivo,
no sentido de que os fatos e as suas relaes constantes foram compreendidos pelas leis que consentiam
na sua previso.
Assim, a possibilidade do conhecimento, o modo
de conhecer, seu valor e finalidade deslocaram-se para
a afirmatividade da forma, ou seja: a verdade havia
de ser garantida mais pela forma como era obtida,
pelos procedimentos e instrumentos, do que pelo contedo que pudesse revelar. A discusso epistemolgica migrou para a afirmatividade de regras e mtodos
de bem conhecer, e a empiria constituiu-se como expresso exclusiva do real.
J as cincias humanas e sociais, que se constituiro a partir de meados do sculo XIX, sero solidrias e contemporneas de um questionamento radical dessa possibilidade de conhecimento, apreenso
do objeto pelo sujeito que conhece e relao desse
conhecimento com a objetividade e a prtica histricas. Da complexa revoluo social que a Europa transporia para o resto do mundo se desenvolveriam novas formas de sociabilidade, de entendimento, de
objetivao que constituiriam novas realidades sociais
e desafios para o conhecimento cientfico. Processaram-se a afirmao da razo, da cincia, da cultura
secular e do comportamento, a indstria e a urbaniza-

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o, a diviso do trabalho social e a mercantilizao,

num decurso crescente de intelectualismo e racionalidade que reduziu os espaos da tradio, da superstio, da religio.
A compreenso desse mundo complexo elaborou propostas distintas para o conhecimento da realidade. De um lado, foram traduzidos para o campo da
sociedade, da cultura e do indivduo os procedimentos que j haviam sido elaborados e continuavam a
elaborar-se nas cincias fsicas e naturais; de outro,
produziram-se novos procedimentos de reflexo ante
a originalidade dos acontecimentos e dilemas que
caracterizavam a vida social e o indivduo no mundo
moderno. Institucionalizadas nesse quadro, as cincias humanas e sociais desenvolveram-se sobremaneira a partir da virada do sculo XX, enfrentando,
sem resolver, as questes fundamentais da relao
entre sujeito e objeto e entre teoria e prtica.
O pensamento positivista foi um momento radical dessa elaborao. Assentou-se no suposto da ruptura entre o sujeito e o objeto, possibilitando a apropriao dos modelos e mtodos das cincias naturais
como garantia e critrio da verdade do conhecer. A
verdade do objeto estava assegurada pela fiel e comprovada apreenso emprica, pela possibilidade de repetio, refutao e experimentao, descrio do objeto em sua representao, forma de manifestao
imediata ou aparncia. Tanto mais verdadeiro seria o
seu conhecimento quanto mais fossem fiis sua descrio e representao, de maneira que qualquer sujeito poderia comprovar a sua verdade, desde que garantidos os mesmos procedimentos e regras de
conhecer.
No se distinguiram, nessa perspectiva, os momentos de pesquisa e de exposio do objeto. O processo do conhecer era a expresso exata do objeto
conhecido. A descrio do caminho da pesquisa e de
sua metodologia era j exposio do objeto investigado e confirmao de sua verdade. Este era o que a
regra de conhecer permitia apreender, e essa regra era
a garantia de seu conhecimento.
Afastando qualquer possibilidade de interferncia do sujeito, portanto, as regras e os procedimentos

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interpuseram-se entre o sujeito e o objeto para garantir a inteireza presumida e interna deste, e a pesquisa
no se comprometeu para alm da representao desse
mesmo objeto. E, como exigncia de validade, confirmava-o, confirmando ao mesmo tempo uma realidade que podia ser explicada, quantificada, comprovada, prevista e, pois, controlada. Dessa forma, o
conhecimento postulou-se objetivo e neutro. Contudo, ao descrever a realidade e afirm-la na sua
exterioridade, ele tambm se tornou confirmativo e,
a despeito de sua pretensa neutralidade e iseno, acabou por constituir-se como prtica, ao conceber como
verdade a realidade manifesta, reiterando-a e confirmando-a.
A neutralidade ante a objetividade efetivou-se,
portanto, como conservao e afirmao da realidade mesma, revelando-se pseudopretenso, porque
efetivada historicamente como conservao, manuteno, funcionalidade e controle. Da que se tenha
realizado como prtica tomada como aplicao e
utilidade.
Entretanto, diante dos desafios que se colocavam
no mundo que se revolucionava, j no sculo XIX,
avanando para o sculo XX, tendncias e vertentes
nas cincias humanas e sociais buscaram libertar-se
da epistemologia das cincias naturais. Do modelo
explicativo das abordagens positivistas, organicistas
e funcionalistas, os cientistas sociais voltaram-se para
uma abordagem compreensiva: em lugar da
causao funcional, a conexo de sentido, a compreenso, o mundo da vida, as aes e relaes sociais, o indivduo, a identidade, a alteridade, a subjetividade, os valores, os ideais, as fabulaes (Ianni,
2003, p. 21).
Tratava-se, nessa perspectiva, de assumir a unidade originria da relao entre sujeito e objeto, a investigao cientfica devendo aceitar o desafio de um
objeto que no se revela pela descrio de sua manifestao, mas somente pela apreenso e compreenso da diversidade de seus nexos, processos e estruturas de diferentes ordens. Um objeto ao mesmo tempo
singular e universal, particularidade e totalidade, que
no se revela na sua expresso imediata e aparente,

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mas carrega o passado e o futuro na sua expresso

presente, que histria, que faz histria, que se transforma, que razo, emoo, sentido, desejo. Enfim,
um objeto que se pe como desafio, seja ele o indivduo, a sociedade, o grupo, a classe, o movimento social, a escola, o ser humano na sua intricada e contraditria realidade individual e histrica: as formas das
objetivaes humanas que constituem a realidade
objetiva e as subjetivaes da objetividade que constituem o sujeito.
nessa perspectiva que se compreende que as
cincias naturais realizam principalmente a explicao, ao passo que as cincias sociais propiciam principalmente a compreenso, reconhecendo-se que as
artes surpreendem e fascinam pela revelao (idem,
p. 24-25, grifos do original). Assim, o desafio da compreenso da realidade social passou a ser enfrentado
pelo sujeito que conhece num outro patamar.
Num sentido amplo, e de incio, pode-se afirmar
que o objeto constitui uma totalidade que conecta e
sintetiza sentidos e significados, descortinando processos em desenvolvimento. A fidelidade ao objeto
diz respeito apreenso dos diferentes nexos que o
constituem. No entanto, no se trata simplesmente de
arrolar e descrever tais nexos, mas de apreend-los
como sntese significativa e histrica de seus processos, numa totalidade que no se reduz relao de
tudo que lhe diz respeito, mas se refere a um todo
significativo que apreende o objeto como expresso
objetivada de sujeitos humanos em condies histricas determinadas e elabora a sntese da experincia
recriada pelo pensamento.
Tomadas dessa forma, a teoria e a prtica constituem-se reciprocamente, porque a objetividade histrica e no-natural , antes, produto de objetivaes
humanas. O objeto sempre objetivao de sujeitos,
e compreend-lo apreender os sentidos e significados humanos que ali se depositam. O seu conhecimento ser o reconhecimento da histria e, portanto,
das prticas sociais que ali se cristalizaram, sendo o
desvendamento da realidade ou o conhecimento produzido acerca dos seus objetos sempre prxis que
descortina e se compromete com a realidade.

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Esse debate fertilizou-se e ainda ecoa no presente, e pode ser retomado nos diferentes programas e
projetos de pesquisa que, a partir da crtica s possibilidades postas na incorporao do modelo das cincias naturais aos objetos das cincias histricas, apresentam propostas de pesquisa e interveno no campo
social. E uma das perspectivas que podem ser apreendidas nessa direo aquela que se convencionou
chamar pesquisa-ao, que se constituiu a partir da
primeira metade do sculo XX.
Pesquisa-ao e prtica social
Diversos autores descrevem a trajetria da pesquisa-ao desde os anos de 1940 at o presente.
Numa perspectiva bastante abrangente, possvel
situ-la em dois grandes perodos: o primeiro, mais
norte-americano, a partir da emergncia do termo
cunhado por Kurt Lewin nos anos anteriores Segunda Guerra Mundial, indo at os anos de 1960; o
segundo, mais europeu, australiano e canadense, do
final dos anos de 1960 at os dias atuais (Barbier,
2002; Andr, 1995). Trata-se, na verdade, de um grande mosaico de concepes de pesquisa-ao, cuja
abordagem qualitativa nas cincias sociais ter seu
conceito, justificativa e explicitao metodolgica
constitudos a partir de distintas vinculaes tericometodolgicas.
A noo de interveno poder variar de uma posio mais prxima experimental (como a de
Lessard-Herbert, 1991 apud Barbier, 2002) at projetos de ao social com vistas soluo de problemas
coletivos (Thiollent, 1984). Assim, pesquisa-ao
so atribudas leituras que adotam uma perspectiva
mais explicativa (experimental) ou mais compreensiva (fenomenolgica ou dialtica). Em princpio, as
abordagens da pesquisa-ao constituem-se como crtica ao positivismo, ainda que se possa entender que
nem todas logrem afastar-se inteiramente dessa concepo. Tambm certo que, em princpio, elas se
situam como abordagens compreensivas, uma vez que
reconhecem que a realidade social no algo que
exista e possa ser conhecida com independncia por

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aquele que queira conhec-la, mas uma realidade

subjetiva, construda e sustentada por meio dos significados dos atos individuais (Carr & Kemmis, 1988,
p. 116).
Na atualidade, delineiam-se algumas concepes
que buscam distinguir-se dos aportes clssicos das
cincias sociais descritos. Dentre outras, pode-se estabelecer um paralelo entre duas dessas novas
releituras da pesquisa-ao: as abordagens francesa e
canadense, destacando-se, respectivamente, Ren
Barbier (2002) e Andr Morin (2004); e a abordagem
australiana, cujos principais expoentes so Wilfred
Carr e Stephen Kemmis (1988). Ao tomar como referncia esses autores e algumas de suas obras, no se
pretende uma exegese de seu pensamento e de sua
produo, mas situar alguns aspectos gerais que permitem apreender os desdobramentos da pesquisa-ao
no campo da educao na atualidade.
Ren Barbier (2002) atribui pesquisa-ao o
sentido de uma revoluo epistemolgica ainda no
suficientemente explorada nas cincias humanas. Sua
noo de pesquisa-ao a de uma arte de rigor clnico, desenvolvida coletivamente, com o objetivo de
uma adaptao relativa de si ao mundo (p. 67), o
que implica uma mudana do sujeito (indivduo ou
grupo) com relao sua realidade. Reputa como bastante prxima da sua noo a do canadense Andr
Morin (2004), de quem agrega o sentido de pesquisaao integral, que visa mudana pela transformao recproca da ao e do discurso. Ambos recorrem teoria da complexidade de Edgar Morin para
contrapor-se ao ideal de simplicidade das cincias
da natureza. Afinal, s um paradigma da complexidade poderia apreender o ser humano entendido como
uma totalidade dinmica, biolgica, psicolgica, social, cultural, csmica, indissocivel (Barbier, 2002,
p. 87). Esse paradigma, como reconhece Barbier, impe ao pesquisador uma viso sistmica aberta: Ele
deve combinar a organizao, a informao, a energia, a retroao, as fontes, os produtos e os fluxos,
input e output, do sistema, sem fechar-se numa
clausura para onde o leva geralmente seu esprito terico (idem, p. 91).

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De uma perspectiva vinculada a Jrgen Habermas,

os canadenses Carr e Kemmis (1988, p. 142-143), ao
formularem sua concepo de pesquisa-ao na educao, defendem que a teoria educativa deve
corresponder a cinco exigncias: a) rejeitar as noes
positivistas de racionalidade, de objetividade e de
verdade; b) admitir a possibilidade de utilizar as categorias interpretativas dos docentes; c) encontrar meios
para distinguir as interpretaes que esto ideologicamente distorcidas das que no esto, devendo proporcionar tambm alguma orientao sobre como superar os auto-entendimentos distorcidos; d) preocuparse em identificar aspectos da ordem social existente
que frustram a obteno dos fins racionais, devendo
poder oferecer explicaes tericas mediante as quais
os docentes vejam como eliminar ou superar tais aspectos; e) reconhecer que a teoria educativa prtica
no sentido de que a questo de sua considerao educacional seja determinada pela maneira pela qual se
relaciona com a prtica. Assim, a verdadeira finalidade da teoria educativa seria informar e guiar a prtica
dos educadores, indicando quais aes devem empreender se querem superar os problemas e eliminar as
dificuldades.
Inegavelmente, podem ser feitas muitas distines entre as abordagens de pesquisa-ao desses
autores. No entanto, a que reputamos mais importante se refere aos aportes tericos adotados: a teoria da
complexidade de Edgar Morin (e o vis sistmico que,
ao seu modo, Ren Barbier e Andr Morin lhe conferem) e a teoria da ao comunicativa de Habermas,
trazida por Carr e Kemmis.
Em que pesem as distines entre as abordagens
de Barbier e Morin, de um lado, e de Carr e Kemmis,
de outro, so muitas as suas aproximaes e elas so
essenciais para a compreenso do que tem sido formulado como pesquisa-ao na atualidade, especialmente na educao. Primeiro, os autores so bastante
incisivos na crtica ao positivismo nas cincias sociais, aos limites de sua noo cientificista de pesquisa, de objetividade, racionalidade e verdade. Segundo, com maior ou menor aproximao, recorrem s
abordagens compreensivas para extrair delas as pos-

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sibilidades do sujeito (do conhecimento ou da ao) e

dar significado realidade vivida mediante categorias interpretativas.1 Terceiro, vinculam a noo da
pesquisa idia de mudana, de transformao dos
atores e sua realidade. Quarto, e conseqentemente,
investigam o conceito de pesquisa junto ao, prtica, com a resoluo dos saberes nas cincias humanas e sociais dando-se, preferencial ou exclusivamente, no campo da prtica e da ao social. Quinto,
postulam uma noo de totalidade que se afirma referida prtica e diz respeito a tudo que nela se constitui, abrangendo a ao e a experincia do sujeito. Sexto, a pesquisa-ao, mais do que uma abordagem
metodolgica, um posicionamento diante de questes epistemolgicas fundamentais, como a relao
entre sujeito e objeto, teoria e prtica, reforma e transformao social.
O praticismo e seus riscos
Quais as implicaes desse posicionamento epistemolgico para a pesquisa-ao? Antes de tudo, devese reconhecer o quanto importante que a pesquisaao se posicione como crtica ao objetivismo estril
prprio do positivismo, e que possa buscar, na perspectiva compreensiva, uma apreenso da relao entre sujeito e objeto que contemple essas polaridades
reciprocamente referidas e contraditrias. Est em
causa, portanto, a natureza da relao entre sujeito e
objeto nas cincias humanas e sociais. Adorno (1995)
lembra que a separao entre sujeito e objeto, ao mesmo tempo real e aparente, se torna ideologia sempre
que for fixada sem mediao. Por isso, deve-se evitar
incorrer na armadilha de, ao se contrapor ao primado
da objetividade, resvalar no subjetivismo. Mesmo
porque o sujeito tanto mais quanto menos , e tan-

Nesse ponto, h uma distino importante a ser ressaltada

em Carr e Kemmis com relao aos outros autores citados: os

australianos afirmam que o limite da abordagem compreensiva
(que eles chamam de interpretativa) seria o no-reconhecimento
de que a realidade pode afetar ( deformar) a conscincia.

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to menos quanto mais cr ser, quanto mais se ilude

em ser algo para si objetivo (p. 198).
importante ressaltar a crtica que a pesquisaao faz a uma noo de teoria contemplativa e abstrata. A afirmao de Marx de que no se trata apenas
de compreender o mundo, mas de buscar transformlo, sempre presente e deve ser entendida na perspectiva das mediaes constitutivas das relaes postas entre sujeito e objeto, teoria e prtica.
Deve-se, no entanto, estar atento para que o imperativo de transformao da realidade social no
implique a perda da mediao terica na apreenso
dessa realidade. Nesse sentido, importante discutir
a tendncia que hoje se verifica de estabelecer o primado da ao sobre a reflexo, da prtica sobre a teoria, da experincia sobre o pensamento, tendncia de
que resultam pelo menos dois graves reducionismos:
o praticismo e a instrumentalizao da teoria (Miranda,
2004, p. 21). O suposto de que a produo do conhecimento seja orientada para subsidiar a ao pode incorrer numa noo bastante pragmtica de teoria,
aquela que se orienta para um fim til, o que viria a
conferir-lhe um carter de instrumentalidade ou, no
limite, a sua negao como teoria. No demais lembrar que teoria e prtica guardam entre si uma relao de contradio: mesmo sendo sempre e necessariamente vinculada prtica, teoria no prtica, no
se reduz a esta e no pode orientar-se imediatamente
pelo seu interesse.
Tal praticismo pode afetar a formao inicial e
continuada do professor, especialmente tudo o que
diga respeito ao seu trato com a teoria, entendida aqui
de modo bastante abrangente e envolvendo, alm das
chamadas teorias da educao, a filosofia, as cincias
humanas e sociais, a arte, a cultura humana. O ideal
de formao no pode, por qualquer pretexto, passar
ao largo da defesa de uma slida formao terica,
cujo princpio no deveria ser a instrumentalidade da
ao ( teoria para qu?), mas a fecundidade da prtica social em sua estreita vinculao com a mesma
teoria. nesse sentido que se deve propor a teoria
efetivada como prtica, sobretudo quando aquela exerce seu vigor crtico: crtica da sociedade, das refor-

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mas educacionais, das polticas pblicas, dos contedos ensinados, das prticas de gesto, do discurso
educacional, das teorias adotadas, da prtica cotidiana. No h dvida de que o ponto de partida e de chegada dessa crtica seja a prtica. Mas no h crtica
possvel sem a mediao da teoria. Como a teoria no
algo que possa ser buscado ou constitudo para um
fim dado (como instrumento), no h alternativa seno assegurar uma formao terica aos professores.
Isso, evidentemente, custa caro, requer uma mudana cultural de gigantescas propores, contraria os
interesses da indstria cultural e, sobretudo, tem o
inconveniente de gerar um professorado crtico e
reivindicativo, difcil de ser administrado.
Assim, uma grave conseqncia do praticismo
que sua defesa vem alimentando a retrica reformista
da educao e seus efeitos se vm fazendo sentir nas
diversas expresses de repdio teoria e cultura
acadmica. Outra vez, so muitos os riscos: o aligeiramento da formao, a descaracterizao da universidade como agncia de formao de professores, a
banalizao da pesquisa, a reduo das condies de
autonomia e rigor para o exerccio da crtica.
Voltando questo da pesquisa-ao, deve-se
considerar que, do ponto de vista da atuao pedaggica do professor, preciso estar atento aos exageros
do praticismo. Uma incorreta compreenso da pesquisa-ao pode gerar a falsa noo de que essa atuao deva orientar-se para a soluo de problemas isolados na sala de aula ou escola. Ou seja, as idias de
ao, mudana, interveno podem ficar condicionadas s exigncias normativas e adaptativas da resoluo de problemas imediatos: a boa pesquisa, a boa
prtica e a boa teoria seriam, assim, aquelas que presidiriam a efetiva soluo dos problemas enfrentados
individual ou coletivamente pelo professor. No
preciso argumentar muito para demonstrar que efetivas solues implicam muito mais que solues pontuais e emergenciais, pois requerem mediaes tericas, histricas, polticas, sociais e culturais a serem
construdas coletivamente, so reivindicativas e raramente se orientam pela adaptao dos indivduos ou
grupos ao j institudo.

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Uma outra implicao de um incorreto entendimento da pesquisa-ao seria responsabilizar os

sujeitos (da ao, da pesquisa) pela mudana pretendida, quando se sabe que sob as mediaes tericas, histricas, polticas, sociais e culturais j referidas so limitadas as possibilidades da ao
individual docente. Pode-se incorrer no voluntarismo messinico da ao bem-sucedida ou, o que
mais provvel, no insucesso frustrante da ao malograda. Ambos os enredos contrariam uma atuao poltica refletida, realista e efetivamente transformadora.
Por fim, deve-se insistir no risco de fazer com
que a pesquisa-ao seja convertida em estratgia de
polticas pblicas com a finalidade de imprimir reformas no campo da retrica e da ao do professor, quando ento a sua discusso epistemolgica e conceitual
se transfere para normalizaes instituidoras da prtica docente. A instituio da pesquisa como prtica
comum e generalizada aos professores ou s escolas
desconsidera que ela requer suporte institucional e
acadmico adequado, condies de trabalho compatveis, alm da disposio e do interesse dos docentes. Sem essas condies, pode-se alimentar uma retrica reformista que institui o imperativo de que o
professor assuma sozinho a deciso e o risco de se
contrapor a uma realidade que no d sinais de pretender se transformar.
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ANITA C. AZEVEDO RESENDE, doutora em cincias sociais pela PUC/SP, professora da Faculdade de Educao da
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ltimas publicaes: Sobre tempos e espaos da escola: do princpio do conhecimento ao princpio da socialidade (Educao & Sociedade, Campinas: CEDES, v. 27, n. 91, p. 639-651, 2005); A psi-

Recebido em fevereiro de 2006

cologia da educao na perspectiva da relao teoria e prtica: uma

Aprovado em julho de 2006

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Revista Brasileira de Educao v. 11

n. 33 set./dez. 2006

Resumos/Abstracts/Resumens

Marilia Gouvea de Miranda e Anita C.

Azevedo Resende
Sobre a pesquisa-ao na educao e
as armadilhas do praticismo
A pesquisa-ao, uma modalidade de
pesquisa muito utilizada na educao,

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Resumos/Abstracts/Resumens

abordada na perspectiva de suas contribuies e de seu duplo risco: o

praticismo e a instrumentalizao da
teoria. O artigo parte de ampla discusso sobre as condies e possibilidades
do conhecimento nas cincias sociais no
mundo moderno, para situar a pesquisaao como uma proposta de pesquisa e
interveno na realidade social. Aps
uma exposio da trajetria da pesquisa-ao, distingue duas grandes tendncias de releitura dessa modalidade de
pesquisa nos dias atuais: as abordagens
francesa e canadense, destacando-se,
respectivamente, Ren Barbier e Andr
Morin; e a abordagem australiana, cujos
principais expoentes so Wilfred Carr e
Stephen Kemmis.
Palavras-chave: pesquisa-ao; pesquisa educacional; teoria e prtica
On action research in education and
the snares of practicism
Action research, a type of research
frequently employed in education, is
approached from the perspective of its
contributions and its double risk:
practicism and instrumentalization of
theory. Starting with a broad discussion
on the conditions and possibilities of
knowledge in social sciences in the
modern world, action research is
conceived as a proposal for research
and intervention in the social reality.
After discussing the trajectory of action
research, the article distinguishes two
strong tendencies in this modality of
research: the French and Canadian
approaches, emphasizing Ren Barbier
and Andr Morin respectively; and the
Australian approach, whose main
exponents are Wilfred Carr and Stephen
Kemmis.
Key words: action research; educational
research; theory and practice

educacin, es abordada en la perspectiva de sus contribuciones y de su

doble riesgo: la practicidad y la
instrumentacin de la teora. El artculo parte de una amplia discusin sobre
las condiciones y posibilidades del
conocimiento en las ciencias sociales
en el mundo moderno, para situar la
pesquisa-accin como una propuesta
de pesquisa e intervencin en la
realidad social. Despus de una
exposicin de la trayectoria de la pesquisa-accin, distingue dos grandes
tendencias de relectura de esa
modalidad de pesquisa en los das
actuales: los abordajes francs y
canadiense, destacndose, respectivamente, Ren Barbier y Andr Morin; y
el abordaje australiano, cuyos
principales exponentes son Wilfred
Carr y Stephen Kemmis.
Palabras claves: pesquisa-accin;
pesquisa educacional; teora y
prctica

Sobre la pesquisa-accin en la
educacin y las trampas de la
practicidad
La pesquisa-accin, un modo de
encuesta muy utilizada en la

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