Sunteți pe pagina 1din 120

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

Facultatea de Psihologie
Departamentul de nvmnt la distan

MODULUL:

PSIHOLOGIA
COPILULUI I A ADOLESCENTULUI

Curs pentru nvmnt la distan

Prof.univ.dr. Margareta Dinc

CUPRINS

INTRODUCERE ........................................................................................................ 6

Unitatea de studiu I. Concepte de baz n psihologia dezvoltrii ........................ 11


Obiectivele unitii de studiu .................................................................................. 12
Cunotine preliminare ............................................................................................ 12
Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 12
I. Concepte de baz n psihologia dezvoltrii ........................................................ 13
I.1. Factori sociali care influeneaz dezvoltarea ................................................... 15
I. 2. Dezvoltare normativ i dezvoltare individual ............................................. 16
I.3. Un cadru pentru nelegerea dezvoltrii ........................................................... 17
I.4. Perioadele dezvoltrii umane ........................................................................... 19
Rezumat .................................................................................................................... 20
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 21
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 21
Concluzii ................................................................................................................... 21

Unitatea de studiu II. Dezvoltarea n perioada prenatal .................................... 23


Obiectivele unitii de studiu .................................................................................. 24
Cunotine preliminare ............................................................................................ 24
Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 24
II. Dezvoltarea n perioada prenatal .................................................................... 25
II. 1. Caracteristici determinate genetic rolul ereditii....................................... 26
II. 2. Relaia ereditate mediu ............................................................................... 27
II. 3. Dezvoltarea prenatal .................................................................................... 29
II. 4. Influena mediului asupra dezvoltrii n perioada prenatal ......................... 31
II. 5. Evaluarea dezvoltrii prenatale ..................................................................... 32
Rezumat .................................................................................................................... 33
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 33
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 33
Concluzii ................................................................................................................... 34

Unitatea de studiu III. Naterea .............................................................................. 35


Obiectivele unitii de studiu .................................................................................. 36
Cunotine preliminare ............................................................................................ 36
Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 36
III. NATEREA ....................................................................................................... 37
III. 1. Relaiile dintre nou nscut i prini............................................................. 38
III. 2. Activitatea motorie a nou nscutului............................................................ 39
Rezumat .................................................................................................................... 42
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 42
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 42
Concluzii ................................................................................................................... 43

Unitatea de studiu IV. COPILRIA MIC ......................................................... 44


Obiectivele unitii de studiu .................................................................................. 45
Cunotine preliminare ............................................................................................ 45
Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 45
IV. COPILRIA MIC (0 3 ANI) ...................................................................... 46
IV. 1. Dezvoltarea motricitii ............................................................................... 46
IV. 2. Dezvoltarea micrilor minii ...................................................................... 47
IV. 3. Dezvoltarea cognitiv .................................................................................. 48
IV. 4. Dezvoltarea gndirii ..................................................................................... 50
IV. 5. Dezvoltarea limbajului ................................................................................. 50
IV. 6. Afectivitatea ................................................................................................. 51
IV. 7. Rolul familiei n dezvoltarea copilului ntre 0 i 3 ani ................................ 53
IV. 8. Jocul n primii trei ani de via ................................................................... 57
Rezumat .................................................................................................................... 58
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 59
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 59
Concluzii ................................................................................................................... 59

Unitatea de studiu V. Copilria medie .................................................................. 61


Obiectivele unitii de studiu .................................................................................. 62
Cunotine preliminare ............................................................................................ 62
Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 62

V. Copilria medie (3 6 ani) ............................................................................. 63


V. 1. Dezvoltarea fizic.......................................................................................... 63
V. 2. Starea de sntate .......................................................................................... 64
V. 3. Somnul la vrsta copilriei medii .................................................................. 65
V. 4. Dezvoltarea intelectual ................................................................................ 66
V. 5. Dezvoltarea memoriei i afectivitii ............................................................ 68
V. 6. Dezvoltarea limbajului .................................................................................. 69
V. 7. Roluri i comportamente asociate caracteristicilor de gender ....................... 71
V. 8. Jocul .............................................................................................................. 75
Rezumat .................................................................................................................... 76
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 76
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 77
Concluzii ................................................................................................................... 77

Unitatea de studiu VI. Copilria mare .................................................................. 78


Obiectivele unitii de studiu .................................................................................. 79
Cunotine preliminare ............................................................................................ 79
Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 79
VI. Copilria mare (6 14 ani) ............................................................................... 80
VI. 1. Dezvoltarea fizic ........................................................................................ 80
VI. 2. Sntatea ...................................................................................................... 81
VI. 3. Dezvoltarea cognitiv .................................................................................. 82
VI. 4. Dezvoltarea creativitii ............................................................................... 85
VI. 5. Dezvoltarea personalitii ............................................................................ 87
VI. 6. Comportamentul social ................................................................................ 88
Rezumat .................................................................................................................... 90
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 90
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 90
Concluzii ................................................................................................................... 91

Unitatea de studiu VII. Adolescena ...................................................................... 92


Obiectivele unitii de studiu .................................................................................. 93
Cunotine preliminare ............................................................................................ 93
Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 93
VII. Adolescena (14 - 20 ani) .................................................................................. 94

VII.1. Dezvoltarea fizic ........................................................................................ 95


VII. 2. Sntatea ..................................................................................................... 97
Rezumat .................................................................................................................. 104
Cuvinte cheie .......................................................................................................... 104
Teste de autoevaluare ............................................................................................ 104
Concluzii ................................................................................................................. 105

BIBLIOGRAFIE .................................................................................................... 106

INTRODUCERE
1. Scopul i obiectivele disciplinei
Scopul cursul este acela de a prezenta studenilor din anul al II-lea al
Facultii de Psihologie conceptele de baz din psihologia dezvoltrii umane.
Unitile de studiu vor aprofunda probleme legate de caracteristicile fizice, cognitive
i de personalitate specifice fiecrei categorii de dezvoltare uman, pn la vrsta
adolescenei.
2. Cerine preliminare
Pentru a nelege conceptele i teoriile expuse n cadrul acestui modul
studentul trebuie s fie familiarizat cu limbajul de specialitate i cu noiuni
elementare de psihologie care au fost discutate n cadrul cursurilor de psihologie
general i istoria psihologiei. Studentul trebuie s aib cunotine minimale despre
teoriile clasice asupra psihicului i dezvoltrii umane.
3. Coninutul materialului de studiu
Modulul de studiu este structurat pe uniti de nvare, dup cum urmeaz:
Unitatea de studiu I: Concepte de baz n psihologia dezvoltrii
Unitatea de studiu I prezint concepte cheie din psihologia dezvoltri
precum: modificri cantitative, modificri calitative, perioadele dezvoltrii umane,
factorii sociali care influeneaz dezvoltarea uman.
Unitatea de studiu II: Dezvoltarea n perioada prenatal

Unitatea de studiu II prezint teoriile problematici generale legate de


determinare genetic a fiinei umane, rolul ereditii n dezvoltarea ulterioar. De
asemenea este amintit rolul mediului asupra dezvoltrii n perioada prenatal
accentundu-se efectele nocive ale fumatului, consumului de alcool i de
medicamente.
Unitatea de studiu III: Naterea
Unitatea de studiu III prezint fazele naterii, evaluarea tip Apgar la care
este supus copilul imediat dup natere i relaia dintre nou nscut i prini. De
asemenea sunt discutate o serie de activiti reflexe care determin activitatea
motorie a nou nscutului.
Unitatea de studiu IV: Copilria mic
Unitatea de studiu IV prezint dezvoltare motricitii copilului, a cogniiei,
limbajului i afectivitii n primii trei ani de via. Se pune accentul pe rolul familiei
n dezvoltarea copilului. Familia are un rol de interfa ntre copil i restul lumii,
susinnd i influennd trebuina copilului de a deveni autonom. Familia reprezint
un mediu afectiv, social i cultural.
Unitatea de studiu V: Copilria medie
Unitatea de studiu V prezint dezvoltarea fizic a copilului, caracteristicile
somnului, dezvoltarea memoriei i alte aspecte specifice vrstei. Jocul rmne
activitatea principal i la aceast vrst, activitate care permite formarea abilitilor
sociale i a capacitilor de autoevaluare.
Unitatea de studiu VI: Copilria mare
Unitatea de studiu VI prezint dezvoltarea fizic a copilului, caracteristicile
dezvoltrii morale specifice vrstei i problematica legat de dezvoltarea memoriei, a
personalitii i a comportamentului social.
Sunt rezumate principalele teorii ale dezvoltrii personalitii: psihanalitic
(Freud i Erikson), behaviorist, a nvrii sociale.
Unitatea de studiu VII: Adolescena

Unitatea de studiu VII prezint dezvoltarea fizic a adolescentului, teorii


referitoare la cauzalitatea conflictelor din adolescen. n perioada adolescenei
gndirea evolueaz n aria posibilului, a operaiilor formale, fapt ce permite acestora
s raioneze ipotetic. Capacitatea de a gndi abstract are implicaii i n sfera afectiv,
n sensul c, trecerea de la statutul de protejat la cel de protector presupune
trecerea gndirii de la concret la abstract - anticipativ.
4. Recomandri de studiu
Fiecare unitate de studiu trebuie parcurs n timpul recomandat, precizat
iniial. Dac sunt dificulti n nelegerea rapid a conceptelor descrise n unitile
de studiu atunci trebuie consultat bibliografia recomandat.
Toate unitile de studiu sunt alctuite dup o structur unitar, fiind descrise
urmtoarele aspecte: obiective, cunotine preliminarii, resurse necesare i
recomandri de studiu, durata medie de parcurgere a unitii, subiectele teoretice
aferente acesteia, un rezumat, cuvinte cheie, teste de autoevaluare i concluzii.
Pentru o identificare facil a subpunctelor enumerate mai sus, pe parcursul
materialului, acestea vor fi semnalizate cu pictograme, dup cum urmeaz:

OBIECTIVE

CUNOTINE PRELIMINARE

RESURSE BIBLIOGRAFICE

DURATA MEDIE DE PARCURGERE A


UNITII DE STUDIU

EXPUNEREA TEORIEI AFERENTE


UNITII

REZUMAT

CUVINTE CHEIE

TESTE DE AUTOEVALUARE

RSPUNS CORECT

CONCLUZII

5. Recomandri privind evaluarea


Pentru a asigura acumularea informaiilor eseniale din cadrul fiecrei
uniti de studiu studentul trebuie s i verifice cunotinele prin rezolvarea testelor
de evaluare. Rezolvarea corect a testelor de evaluare asigur un nivel mediu de
competene pentru fiecare unitate de studiu.

6. Test de evaluare iniial


1. Indicai i descriei pe scurt principalele curente teoretice din cadrul
psihologiei.
2. Indicai principalele perioade ale dezvoltrii umane.

10

Unitatea de studiu I. Concepte de baz n psihologia dezvoltrii

Cuprins
Unitatea de studiu I. Concepte de baz n psihologia dezvoltrii ........................ 11
Obiectivele unitii de studiu .................................................................................. 12
Cunotine preliminare ............................................................................................ 12
Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 12
I. Concepte de baz n psihologia dezvoltrii ........................................................ 13
I.1. Factori sociali care influeneaz dezvoltarea ................................................... 15
I. 2. Dezvoltare normativ i dezvoltare individual ............................................. 16
I.3. Un cadru pentru nelegerea dezvoltrii ........................................................... 17
I.4. Perioadele dezvoltrii umane ........................................................................... 19
Rezumat .................................................................................................................... 20
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 21
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 21
Concluzii ................................................................................................................... 21

11

Obiectivele unitii de studiu


Prima unitate de studiu a prezentului curs are drept scop familiarizarea
studentului cu principalele concepte legate de dezvoltarea uman. Vor fi clarificate
problematici legate de factorii care influeneaz dezvoltarea uman i vor fi punctate
perioadele de dezvoltare uman conform teoriilor actuale din psihologia dezvoltrii.
n urma parcurgerii capitolului studentul se va familiariza cu principalele
concepte utilizate n domeniul psihologiei dezvoltrii i va cunoate perioadele
dezvoltrii umane.

Cunotine preliminare

Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti de studiu


studentul trebuie s aib cunotine minimale despre teoriile clasice asupra
psihicului i dezvoltrii umane.

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Uman, ediia n limba romn, Bucureti, Editura Trei, paginile 2-52.
2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.

12

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 60 de minute.

I. Concepte de baz n psihologia dezvoltrii

Psihologia dezvoltrii este ramura psihologiei care se ocup de studiul


dezvoltrii umane, al modificrilor cantitative i calitative de la natere pn la
btrnee.
Pn de curnd majoritatea studiilor de psihologia dezvoltrii s-au centrat pe
copilrie i adolescen. Motivul acestei orientri a fost unul obiectiv i anume, cele
mai profunde modificri au loc la aceste vrste. Interesul pentru cercetarea
caracteristicilor vrstei adulte i a senectuii a aprut dup al II-lea rzboi mondial
(Birch, 2000). n definirea domeniului psihologiei dezvoltrii conceptele cele mai
des folosite sunt cele de dezvoltare uman, modificri cantitative i modificri
calitative.
Dezvoltarea uman este caracteristic ntregii viei, de la natere pn la
senectute, desigur cu ritmuri diferite de evoluie. Este un proces dependent de datele
ereditare/nnscute i de condiiile de mediu, social, cultural. n prima parte a vieii,
n copilrie i adolescen, se constat modificri corelative vrstei, ordonate,
cumulative i direcionate. ncepnd cu vrsta adult modificrile ndeplinesc
aceleai caracteristici dar cu un ritm mai lent.
Schimbrile ordonate semnific o evoluie secvenial i logic, fiecare pas
fiind susinut de transformrile anterioare i formnd baza transformrilor evolutive
ulterioare.

13

Schimbrile cumulative se definesc prin faptul c fiecare etap include toate


caracteristicile etapelor anterioare la care se adaug o serie de noi trsturi rezultnd
un nou profil.
Schimbrile direcionate se refer la faptul c dezvoltarea este un proces
constant evolutiv, de la simplu la complex.
Modificrile cantitative sunt transformrile vizibile i msurabile, cum ar fi
nlimea, greutatea, vocabularul, dar i creterea numeric a abilitilor i
caracteristicilor de personalitate. Abilitile, comportamentul, capacitatea de
nelegere a adultului sunt prezente ntr-o form potenial din copilrie i evolueaz
congruent i sistematic pe parcursul vieii. Spre exemplu, schimbrile n structura
inteligenei: n copilrie inteligena const n principal n achiziiii de informaii - de
concepte, n adolescen asistm la structurarea i dezvoltarea capacitilor de
abstractizare i generalizare, capacitatea de a opera cu concepte morale.
Modificrile calitative sunt mult mai complexe, sunt non-evidente i mai
dificil de msurat. Schimbrile calitative se refer la transformarea abilitilor i
caracteristicilor de personalitate, ele sunt modificri ale interioritii.
Un exemplu de modificare calitativ, poate fi surprins n jocul copiilor. S ne
imaginm un copil de ase luni care se joac cu mama sa ea are n mn o bavet pe
care o ascunde n palm dup care o arat copilului, iar o ascunde n palm . a. m. d.
La nceput copilul se uit la mam cu seriozitate i uimire, dup care i smulge
baveica din mn o cerceteaz cu atenie i o bag n gur. Un alt copil de 10 luni n
aceeai situaie de joc va rde de cte ori mama i arat baveica i ncearc i el s o
ascund n pumnul mamei pentru ca aceasta s reia jocul.
Putem presupune c reaciile diferite se datoreaz unor caracteristici
temperamentale sau evoluiei proceselor cognitive. Este posibil ca primul copil s fie
serios i curios, att la 6 luni, ct i la oricare alt vrst. La fel cum putem
presupune despre al doilea c este vesel i c va fi un adult vesel.
Pe de alt parte Glick, 1994, Kitchener, 1983, Overton, 1998, studiind
caracteristicile celor dou vrste concluzioneaz asupra unor diferene eseniale, la 6
luni copii au capacitatea de reprezentare format i ca urmare i pot recunoate
mama, dar au abilitile manuale necesare pentru a apuca un obiect, rde n anumite
situaii dar rsul ca manifestare de bucurie este relativ rar. Un copil de 10 luni are o
serie de abiliti n plus. Din punct de vedere cognitiv el poate diferenia mama de
obiectul cu care aceasta se joac (are reprezentarea mamei i a obiectului), nelege
14

relaia dintre mam i obiectul jocului, pe care-l poate imita provocnd situaii
generatoare de bucurie. Acest exemplu ne permite s susinem c diferena de reacie
ine de dezvoltarea cognitiv i mai puin de temperament.
Schimbrile calitative se realizeaz prin reorganizri comportamentale,
copilul de 10 luni dispune att de abilitile cognitive i motrice ale celui de 6 luni,
dar i de altele noi - capacitatea de a organiza informaia i de a aciona consonant cu
aceasta, ceea ce semnific existena unei forme primare a capacitii de anticipare.
Aadar, dezvoltarea uman poate fi definit ca o succesiune de schimbri
continue i durabile, sistematice i consistente prezente pe toat durata existenei
persoanei.
Continuitatea i durabilitatea schimbrilor semnific pe de o parte,
posibilitatea de a stabili un antecedent i un precedent n evoluie, i pe de alt parte,
asigur prezena unor trsturi cu caracter de persisten/rezisten n timp, care
permit, n anumite limite, o prognoz a comportamentului.
Schimbrile sistematice i consistente se refer la faptul c evoluia
presupune o succesiune identificabil, fiecare etap avnd la baz acumulrile etapei
anterioare.

I.1. Factori sociali care influeneaz dezvoltarea

Abordarea dezvoltrii ca un proces de interaciune progresiv ntre o persoan


i mediu este relativ nou n domeniu.
Abordarea ecologic privete dezvoltarea uman n context social.
Bronfrenbrenner (1979) consider mediul social, sau contextul social un factor de
influen al dezvoltrii constituit ntr-un set de patru sisteme concentrice i anume:
- macrosistemul are sfera cea mai larg i reprezint modelul social
(instituii, mentaliti, credine, atitudini);
- exosistemul este alctuit din totalitatea activitilor adulilor care
influeneaz indirect viaa copilului (programul de lucru al prinilor);
- mezosistemul este structurat din totalitatea aciunilor i situaiilor n care
se dezvolt persoana;

15

- microsistemul definete totalitatea aciunilor succesive ale persoanei n


situaii particulare.
La natere copilul dispune de un potenial genetic care este influenat de
caracteristicile mediului proxim (familie, casa, jucrii, locuri de joac, parteneri de
joac, coal, etc.). Familia are o tripl funcie, reglatoare, socializatoare i
individualizatoare. Modul n care se realizeaz aceste funcii depinde de
caracteristicile relaiilor afective dintre membrii acesteia. Contextul socio-economic
are o influen indirect asupra dezvoltrii copilului. Astfel nivelul de bogie-srcie
se reflect nu numai n diversitatea jucriilor i a jocurilor (importante surse de
stimulare senzorial i cognitiv), dar i la nivel afectiv, dificultile financiare ale
familiei se rsfrng indirect asupra copiilor prin intermediul prinilor. Contextul
cultural ca factor de influen este reprezentat de credine, atitudini, valori care
ghideaz comportamentul ntr-o societate. Aceste credine, etc. influeneaz
comportamentul adulilor (inclusiv al prinilor) i moduleaz procesul de educaie.
Urie Bronfrenbrenner (1979, 2000), sintetizeaz rezultatele cercetrilor n
domeniu i propune o nou modalitate de nelegere i interpretare a dezvoltrii
umane, bazat pe trei paradigme:
- copilul (persoana) este un agent dinamic care interpreteaz i creeaz
propria dezvoltare, precum i mediul n care crete. Relaia dintre copil i mediu este
una biunivoc;
- dezvoltarea este o reorganizare progresiv a funcionrii psihologice,
cognitivul, afectivul i socialul fiind aspecte, faete interrelaionate, care permit
evoluia persoanei ntr-o lume complex.
- cea de-a treia paradigm se refer la modalitatea de cercetare, studiile asupra
dezvoltrii umane fiind valide doar dac se desfoar n mediile naturale de
dezvoltare i nu n laborator.

I. 2. Dezvoltare normativ i dezvoltare individual


Unul din scopurile psihologiei dezvoltrii este s explice dezvoltarea uman
din punct de vedere normativ, altfel spus s descrie schimbrile generale i
reorganizrile psihocomportamentale parcurse n mod virtual de orice om, din

16

copilarie la senectute. n acest context normativ nseamn tipic n sensul de set de


comportamente prezente statistic la nivelul unei populaii.
La fel de important n psihologia dezvoltrii este descrierea caracteristicilor
individuale - variaii individuale raportate la comportamentele generale (normative)
ale unei populaii.
n psihologia dezvoltrii se folosesc o serie de concepte cu un coninut diferit
de cel ntlnit n limbajul comun.
Noiunea de cretere definete modificrile cantitative, transformrile
fiziologice care au loc pe parcursul vieii (cretere n nlime, creterea n greutate,
schimbarea vocii, etc).
Noiunea de maturare face referire la intrarea n aciune a unor mecanisme
biologice care au drept rezultat diferite reacii noi, diferite comportamente neexersate
pn n momentul respectiv. Vom folosi n loc de maturare (termen ntlnit uneori n
literatura de specialitate) pe cel de maturizare fiziologic mai adecvat n acest
context.
Noiunea de maturitate se refer la o serie de modificri n sfera psihic i are
o conotaie preponderent dinamic-procesual, statistic-descriptiv fcnd trimitere la
atingerea unui optim funcional.

I.3. Un cadru pentru nelegerea dezvoltrii


Dintr-o perspectiv general, dezvoltarea depinde de trei factori: informaia
genetic (caracteristicile poteniale transmise genetic); istoria sau evenimentele prin
care trece persoana pe parcursul vieii; caracteristicile mediului n care se
dezvolt/evolueaz/crete (mediu caracteristici ale nutriiei, stimuli motori, .a.)
Teoria evoluionist (Ch. Darwin, 1809-1882) nu este o teorie a dezvoltrii
umane, ci o teorie a dezvoltrii i adaptrii speciilor regnului animal. Folosind
observaia ca metod de studiu, Darwin descoper legea conform creia fiecare
specie este echipat genetic pentru supravieuire i perpetuare n condiiile unui
mediu determinat. Spre exemplu, culoarea blnii urilor alb, brun, neagr este
asociat cu zona geografic n care triete i care are o serie de caracteristici
climatice. Culoarea reprezint o adaptare care se definete prin modificrile prezente

17

la nivelul speciei i care permit acesteia supravieuirea ntr-un mediu particular. Ea


presupune un proces de selecie natural, proces prin care trsturile cel mai bine
adaptate mediului sunt selectate i pstrate, iar prin reproducere devin comune
speciei. Selecia natural se asociaz cu modificri structurale n timp, proces care se
numete evoluie (Buss, et al, 1998).
Au existat i o serie de critici ale acestei teorii, unele justificate altele nu, dar
descrierea evoluiei speciilor ca proces care se bazeaz pe interaciunea dintre
informaiile transmise genetic i mediu nu a fost contestat niciodat.
Modelul celor trei factori genetic, istoric personal, context social are la
baz teoria darwinist. Dezvoltarea speciilor depinde pe de o parte de ceea ce exist
deja (informaia genetic nnscut i ntreaga istorie a evoluiei acesteia) i pe de
alt parte, de poteniale schimbri generate de mediul n care specia triete. Similar,
dezvoltarea uman este produsul informaiei genetice, a istoriei personale i a
condiiilor de mediu.
Teoria evoluionist este important pentru studiul psihologiei umane
deoarece permite delimitarea abilitilor specific umane de cele motenite prin
evoluia speciilor. Dintre abilitile motenite se pot enumera: trebuina de a tri n
grup i majoritatea abilitilor sociale; comunicarea; motivaia de a explora i crea;
capacitatea de a nva, memora, raiona i rezolva probleme.
Importana relaiei ereditate mediu a fost prezent i n scrierile filosofice
anterioare teoriei darwiniste. Filosoful englez John Locke (1632 1704) considera c
la natere copilul este tabula rasa, mediul social fiind determinant n formarea sau
umanizarea individului. Aceast abordare justific teoriile educaiei care susin
importana recompensei i a pedepsei n formarea copilului. Jean Jacques Rousseau
(1712 1778) considera c dezvoltarea uman are n mod natural un sens pozitiv,
concordant cu evoluia societii n general. n aceste condiii pedeapsa i
recompensa nu au importan, pattern-ul dezvoltrii individuale este similar celui
specific dezvoltrii societii n care persoana se dezvolt. Arnold Gesell, profesor la
Universitatea Yale, a coordonat n anii 1920 1930, o serie de studii asupra
dezvoltrii motricitii la copii. Studiile sale au urmrit determinarea pattern-urilor
normative, considernd c evoluia motricitii este determint genetic. Gesell
definete, n acest context, transformrile fizice corelative vrstei ca fiind
determinate genetic i reprezentnd un proces de maturizare fiziologic.

18

I.4. Perioadele dezvoltrii umane


n continuare prezentm perioadele dezvoltrii umane, specificnd c ne
situm ntr-o prezentare normativ care trebuie neleas ca atare i avnd n gnd
ideea prezenei variaiilor individuale.
Perioada prenatal (concepiei natere). Este una din etapele de dezvoltare
major a individului, se formeaz structura de baz a organismului i este
caracterizat printr-o mare vulnerabilitate, n special n primele trei luni de
dezvoltare prenatal.
Copilria mic (0 - 3 ani). Se caracterizeaz prin dependena total de aduli,
dar i prin multiple abiliti/reflexe nnscute care dispar pe parcurs, dar care asigur
bazele nvrii, o nvare caracterizat prin senzorialitate. Ctre 2 ani asistm la
primele evoluii independente, copilul merge, vorbete i apar primele semne de
socializare, interesul de ali copii.
Copilria mijlocie (3 - 6 ani). La aceast vrst copilul are abilitile necesare
pentru a se integra ntr-un program educaional, este perioada precolar.
Contientizeaz propriile trebuine i le exteriorizeaz, apar reacii de refuz dar i
autocontrolul; relaia cu adulii incepe s se modifice; poate realiza o serie de
activiti singur este mult mai independent i se structurez primele relaii sociale.
Copilria mare (6 - 14 ani). Corespunde colii primare, acum se dezvolt
abilitile cognitiv intelectuale, autocontrolul este n evoluie major, crete
sociabilitatea i socializarea - procesul de cunoatere a normelor, regulilor i vor
permite acestuia integrarea in comunitate. Este un prim contact cu regulile i valorile
sociale.
Adolescena (14 - 20 ani). La aceast vrst modificrile fizice majore se
asociaz cu debutul formrii indentitii, separarea de prini i cu schimbri
cognitive majore (gndirea este format, ca urmare se lucreaz cu noiuni abstracte i
astfel se poate opera n sfera moral).
Adultul tnr (20 - 40 ani). Caracteristicile specifice vrstei sunt dezvoltarea
personal, integrarea profesional, formarea relaiei de cuplu i apariia copiilor.

19

Adultul matur (40 65 ani). Dup 40 de ani asistm la o criz generat de


mai muli factori, pe de o parte de modificrile care au loc n cadrul familiei (copiii
i construiesc propria familie, moartea prinilor), pe de alt parte de schimbrile din
sfera social (pensionarea i schimbarera statutului i a rolului social). Toate acestea
se asociaz cu contientizarea apropiatei btrnei i a morii.
Senectutea (peste 65 ani). n marea majoritate a cazurilor btrneea se
asociaz cu acceptarea vrstei cu toate dezavantajele ei i desfurarea unor activiti
adecvate forei fizice, ca i acceptarea morii ca eveniment inevitabil.
n urmtoarele capitole pentru fiecare etap vom descrie caracteristicile
fizice, cognitive i de personalitate.
n subcapitolul referitor la dezvoltarea fizic se vor prezenta o serie de
informaii referitoare la maturizarea fiziologic (schimbri n greutate, nlime),
caracteristici ale senzorialitii i motricitii ca i problemele de sntate.
n subcapitolul referitor la dezvoltarea cognitiv se vor prezenta informaii
referitoare la dezvoltarea din punct de vedere psihologic a individului (gndire,
limbaj, memorie creativitate .a.)
n subcapitolul referitor la dezvoltarea personalitii se vor prezenta
informaii referitoare la dezvoltarea i integrarea psihosocial a persoanei.
Precizm c este doar o modalitate de structurare a informaiilor, cele trei
sfere (fizic, cognitiv i de personalitate) fiind interdependente.

Rezumat
Unitatea de studiu I prezint concepte cheie din psihologia dezvoltri
precum: modificri cantitative, modificri calitative, perioadele dezvoltrii umane,
factorii sociali care influeneaz dezvoltarea uman.

20

Cuvinte cheie
- perioade de dezvoltare uman, dezvoltare normativ, modificri calitative i
cantitative.

Teste de autoevaluare
Descriei modificri calitative care au loc pe parcursul dezvoltrii umane. (p.
14)
Denumii autorul n opinia cruia copilul este la natere tabula rasa, mediul
social fiind determinant n formarea sau umanizarea sa. (p. 18)
Caracterizai perioada copilria mijlocie. (p. 19)
Identificai perioada n care au loc modificri fizice majore asociate cu
debutul formrii identitii, cu separarea de prini i cu schimbri cognitive majore.
(p. 19-20)

Concluzii
Discuiile asupra modului n care ereditatea i mediul influeneaz
dezvoltarea sunt n continuare de actualitate. O serie de cercettori sunt interesai de
importana ereditii n dezvoltare (Plomin, 1997, Scarr, 1997), alii sunt interesai de
rolul mediului n dezvoltare (Wachs, 1997). Reinem c indiferent de modul de
abordare nici una din cele dou orientri nu neag existena celuilalt factor, datele
genetice i influenele mediului sunt lafel de importante pentru dezvoltarea
individului. Astfel, un copil al cror prini biologici au un dignostic de depresie,
prezint un risc de evoluie spre depresie, ceea ce semnific considerarea influenelor
genetice n dezvoltare. Un copil care este plasat ntr-o familie cu diagnostic de
depresie prezint deasemenea riscul evoluiei spre depresie, ceea ce semnific
considerarea influenelor mediului n dezvoltare. n concluzie dezvoltarea uman este

21

complex, i influenat de trei factori: motenirea genetic, mediul familial i


contextul cultural n care se dezvolt.

22

Unitatea de studiu II. Dezvoltarea n perioada prenatal

Cuprins

Unitatea de studiu II. Dezvoltarea n perioada prenatal .................................... 23


Obiectivele unitii de studiu .................................................................................. 24
Cunotine preliminare ............................................................................................ 24
Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 24
II. Dezvoltarea n perioada prenatal .................................................................... 25
II. 1. Caracteristici determinate genetic rolul ereditii....................................... 26
II. 2. Relaia ereditate mediu ............................................................................... 27
II. 3. Dezvoltarea prenatal .................................................................................... 29
II. 4. Influena mediului asupra dezvoltrii n perioada prenatal ......................... 31
II. 5. Evaluarea dezvoltrii prenatale ..................................................................... 32
Rezumat .................................................................................................................... 33
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 33
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 33
Concluzii ................................................................................................................... 34

23

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul aceste uniti studentul va cunoate:
- relaia ereditate mediu n dezvoltarea uman
- perioadele dezvoltrii prenatale
- influena mediului asupra dezvoltrii umane
- modaliti de evaluare a dezvoltrii umane n perioada prenatal

Cunotine preliminare

Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti de studiu


studentul trebuie s aib cunotine minimale despre influena mediului asupra
dezvoltrii umane, relaia ereditate mediu asupra dezvoltrii i alte problematici
legate de dezvoltarea uman discutate n Unitatea de Studiu I.

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Uman, ediia n limba romn, Bucureti, Editura Trei, paginile 52 - 94.
2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.

24

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 120 de


minute.

II. Dezvoltarea n perioada prenatal

Formarea i dezvoltarea ftului, ca i naterea, considerate timp ndelungat


miracole au avut diferite explicaii, de la cele biblice pn la cele filosofice.
Menionm doar dou dintre nenumratele teorii care s-au dorit a fi
explicative pentru conceperea omului. Astfel, n secolul XVII, cele mai vehiculate
teorii contradictorii, i lafel de incorecte, n legtur cu conceperea i dezvoltarea
copilului sunt cele formulate de coala ovarian i coala homunculist.
coala ovarian susinea rolul principal al femeii n conceperea copilului.
Conform acestei teorii, uterul femeii conine o serie de embrioni care se dezvolt i
sunt activai n momentul n care intr n contact cu lichidul spermatic.
coala homunculist susinea rolul principal al brbatului n conceperea
copilului. Conform acestei teorii, embrionul se gsete la nivelul lichidului
spermatic, dar nu se poate dezvolta dect n interiorul uterului femeii.
n secolul XVIII coala olandez (Regnier de Graaf) i coala german
(Kaspar Friedrich Wolff) elaboreaz prima explicaie tiinifica asupra formrii i
dezvoltrii ftului, bazindu-se pe argumente din domeniul biologiei i anatomiei ei
demonstreaz rolul egal al femeii i brbatului n conceperea copilului.

25

II. 1. Caracteristici determinate genetic rolul ereditii


Copilul dispune la natere de o serie de caracteristici care au o baz ereditar,
altfel spus sunt determinate genetic. Dezvoltarea uman ncepe cu fecundarea
ovulului (celula feminin) de ctre spermatozoid (celula masculin) proces din care
rezult celula-ou, oul sau zigotul. Din cei aproximativ de 100.000.000 de
spematozoizi pe milimetru cub de lichid spermatic, n mod obinuit unul sau doi
ajung s fecundeze ovulul. Dup ce au fost depui n vagin, spermatozoizii ptrund
prin micri proprii n colul uterin, trompe, procesul de fecundare are loc n treimea
extern a trompei utrine, adic n poriunea ampular a acesteia. Spermatozoidul vine
n contact cu ovulul la nivelul unei mici proeminene a acesteia, numit con de
atracie, apoi ptrunde n ovul. De regul din spermatozoidul fecundant nu ajunge n
ovul dect capul, piesa intermediar i o mic parte din regiunea anterioar a cozii,
restul rmnnd afar.
Urmeaz o serie de transformri att la nivelul ovulului, ct i al
spematozoidului, care conduc la contopirea materialului nuclear i la formarea oului
sau zigotului. Nucleii celor dou celule se contopesc, refcnd numrul diploid de
cromozomi caracteristic speciei umane, respectiv 46 de cromozomi, din care 44
autocromozomi i doi heterocromozomi. Reamintim c toate ovulele au un numr
haploid de cromozomi (n), i anume 22 de autozomi i 1 gonozom X. Dac
spermatozoidul care a fecundat ovulul a avut un gonozom X (formula 22+X), atunci
oul sau zigotul va avea 22 de autozomi i doi gonozomi X (formula 44+XX,
caracteristic sexului feminin). n cazul n care spermatozoidul a avut un gonozom X
(formula 22+Y), atunci oul sau zigotul va avea 22 de autozomi i doi gonozomi, din
care unul X i unul Y (formula 44+XY, caracteristic sexului masculin). (Mogo,
Ianculescu, 1973, pp 667)
Informaiile transmise genetic (prin intermediul unor structuri celulare
prezente la nivelul ovului i a spermatozoidului) de la prini la copii sunt cunoscute
sub numele de ereditate. O serie de caracteristici sunt esenial determinate de aceste
informaii, cum ar fi apartenena sexual i se pare numrul de copii n sarcin.
a. Determinarea caracteristicilor sexuale este ereditar. Informaia genetic
prezent la nivelul celulelelor masculine determin sexul copilului.
Cercetrile au demonstrat existena unor diferene n evoluia sarcinii n
funcie de apartenena sexual a embrionului, astfel se constat prezena unui risc
26

crescut al avorturilor spontane mai mare n cazul embrionilor masculini i pe de alt


parte dezvoltarea embrionului masculin este mai lent n comparaie cu a
embrionului feminin. Privitor la aceast diferen studiile arat c la 20 de sptmni
dup concepie, decalajul este de dou sptmni, la 40 de sptmni diferena este
de patru sptmni, iar aceast diferen rmne constant pn la maturitate (Hutt,
1972). Explicaia posibil, dar nevalidat deocamdat, este aceea c cromozomul X,
feminin, conine o gen care protejeaz embrionul de o serie de factori exteriori, cum
ar fi temperatur ambiant necorespunztoare, alimentaia, nesntoas, tririle
afective negative ale mamei. Absena acestei gene la nivelul cromozomului Y,
masculin, explic vulnerabilitatea mai mare i decalajul de evoluie. Aadar,
mecanismele imunitare par a fi difereniate sexual, ceea ce explic evoluia
difereniat a celor dou tipuri de embrion.
b. Sarcinile gemelare pot rezulta fie din diviziunea aceluiai ovul fecundat de
doi spermatozoizi - gemeni monozigoi, care sunt cel mai frecvent de acelai sex i se
aseamn fizic; fie din mai multe ovule fecundate de mai muli spermatozoizi gemenii heterozigoi, care sunt de sexe diferite i ntre care pot exista asemnri
fizice mai mari sau mai mici.
Sarcinile cu gemeni monozigoi nu sunt influenate de un mecanism genetic
special sau de factori de mediu, dar exist familii n care sarcini gemelare apar de-a
lungul mai multe generaii, ceea ce pare a fi o transmitere ereditar. Sarcinile cu
gemeni heterozigoi pot fi influenate de o serie de factori externi, cum ar fi utilizarea
incorect a anticoncepionalelor.

II. 2. Relaia ereditate mediu


Ereditatea influeneaz procesul de maturizare fiziologic. Spre exemplu ea
poate fi cauza unor deficiene senzoriale ca i a handicapului mintal.
Studiul relaiei ereditate-mediu face apel la o serie de modele de cercetare
mai aparte avnd n vedere dificultile de evaluare a variabileri ereditate. Cele mai
frecvente modele au fost:
Studii asupra comportamentelor, abilitilor, etc. prezente la gemeni mono
sau heterozigoi care au trit separat, n scopul determinrii rolului factorului genetic
n structurarea personalitii umane;

27

Studii asupra copiilor adoptai, n scopul stabilirii importanei educaiei (a


exosistemului cf. Bronfrenbrenner) n dezvoltarea comportamentului. Aceste studii
au dovedit c familia de adopie are influen categoric mai mic n dezvoltarea
cognitiv a copiilor, comparativ cu familia de origine, dar au acelai nivel de
influen n dezvoltarea structurilor afective i motivaionale a copiilor;
Studii asupra co-sangvinitii, pentru a stabili n ce msur anumite
caracteristici comportamentale se asociaz cu tipul de rudenie (rude de snge i
rude prin alian).
Studii prenatale n scopul determinrii influenei comportamentului mamei
asupra dezvoltrii ftului pe perioada sarcinii. Design-ul de cercetare folosit
presupune descrierea exhaustiv a experienelor mamelor n perioada prenatal,
validat prin evaluarea copiilor la diferite vrste. Aceste studii au permis i stabilirea
cauzelor unor deficiene fiziologice, spre exemplu, descoperirea efectului negativ al
thalidamidei, un antiinflamator aparent banal, care ns a fost cauza principal a mai
multor nateri de copii cu malformaii;
Studii descriptive asupra unor populaii diferite din punct de vedere cultural i
al cutumelor culturale asociate perioadei prenatale. Aceste studii au precizat influena
factorilor de mediu i al factorilor ereditari asupra diferitelor caracteristici umane.
Fr a considera rezultatele obinute ca definitive se poate afirma c:
Dezvoltarea fizic i fiziologic este determinat ereditar, i se pot obine
mici variaii prin alimentaie i exerciii fizice.
La nivel cognitiv inteligena academic presupune o structur potenial
(80% depinde de ereditate), inteligena experienial este 20% influenat ereditar.
La

nivelul

personalitii

definit

ca

un

pattern

al

trsturilor

comportamentale, care includ caracteristici temperamentale, cognitive, motivaionale


i

afective, variabila

temperament este

determinat predominant

genetic.

Temperamentul influeneaz o serie de comportamente n structura crora


componenta biologic este predominant. Spre exemplu sunt influenate de ereditate:
numrul de ore de somn, rezistena la oboseal, trebuinele alimentare, pragurile
senzoriale (sensibilitatea la zgomote i lumin), afectivitatea bazal sau dispoziia
general, capacitatea de adaptare i sociabilitatea. De asemenea au o origine genetic
o serie de trsturi de personalitate cum sunt extraversia-introversia, anxietatea,
depresia, neuroticismul, comportamentele psihopate. Dintre psihoze schizofrenia
pare a avea o transmitere genetic i ntr-o oarecare msur sindromul Down.
28

II. 3. Dezvoltarea prenatal


Perioada prenatal sau prenatalitatea este cel mai frecvent descris n termenii
a trei sub-perioade: germinativ, embrionar i fetal.
1. Perioada germinativ dureaz din momentul conceperii pn la 2 sptmni
de evoluie a embrionului. n acest rstimp au loc o serie transformri ale celulei
fecundate, divizarea succesiv se finalizeaz cu definirea unei structuri, denumita
embrion, care este baza dezvoltrii umane. Etapele divizrii celulare i structurile
anatomo-fiziologice succesive sunt urmtoarele:
- nceputul diviziunii celulare, are loc la cteva ore dup fecundare i se
finalizeaz cu formarea zigotului;
- zigotul se deplaseaz lent prin trompa uterin la nivelul uterului (care
dureaz cteva zile), unde se divizeaz din nou i formaiunea celular nou obinut
se numete blastocit. La nivelul blastocitului se gsesc dou formaiuni specializate,
funcional i structural, embrioblastul i tromfoblastul.
- blastocistul se implanteaz n peretele uterin, care este puternic vascularizat
pentru a ndeplini condiiile necesare nidrii acestei noi structuri.
- spre sfritul celei de-a doua sptmni, la nivelul embrioblastului (masa
celular interioar a blastocitului) se difereniaz n 3 straturi distincte:
ectodermul din care se va dezvolta ulterior sistemul nervos i organele de
sim, stratul cutanat, aparatul digestiv;
mezodermul din care se va dezvolta scheletul, sistemul muscular, circulator i
aparatul renal;
endodermul din care se va dezvolta tubul digestiv, ficatul, pancreasul, vezica
biliar i cea urinar, sistemul respirator i organele de reproducere.
La sfritul primelor dou sptamni embrionul este implantat la nivelul
uterului, formaiile aparinnd tromfoblastului asigur legturile cu corpul matern.
2. Perioada embrionar dureaz de la dou la opt sptmni. La sfritul
acestei perioade foetusul este deja format (forma humanoid este vizibil ecografic).
Perioada se caracterizeaz prin ritm rapid de dezvoltare, astfel nct la patru
sptmni de la concepie, embrionul are o mas de 10 ori mai mare raportat la
dimensiunile zigotului i cel puin 1 cm lungime. Tot acum se definitiveaz legturile

29

cu corpul matern prin intermediul placentei, iar spre sfritul sptmnii a opta se
iniiaz primele diferenieri pe organe, dar care nu sunt nc funcionale.
Formaiunea specializat prin care embrionul se ataeaz de peretele uterului,
denumit placent, se constituie din esut uterin i din tromboblast. Placenta va fi
format definitiv aproximativ la apte luni de la concepie i are forma unui disc de
aproximativ 2,5 cm i un diametru de aproximativ 20 cm. Legtura dintre embrion i
placent este asigurat de cordonul ombilical, care conine dou artere i o ven.
Placenta acioneaz ca o interfa semipermeabil care permite accesul ctre embrion
i ulterior ctre foetus a substanelor de hrnire, a oxigenului, a hormonilor necesari
dezvoltrii i pe de alt parte preia bioxidul de carbon i deeurile metabolice de la
foetus.
n aceast perioad se pot descrie din punct de vedere anatomic dou
caracteristici ale dezvoltrii embrionului, i anume, dezvoltarea cefalocodal, care
fundamenteaz sistemul nervos i coloana vertebral i dezvoltarea proximdistal
care fundamenteaz tesuturile existente simetric-lateral axei coloanei vertebrale.
3. Perioada fetal dureaz de la opt sptmni pn la natere. La aproximativ
nou sptmni se pot distinge ecografic zona facial, braele, picioarele, degetele,
principalele organe interne i principalele grupe musculare. Alte repere ale evoluiei
n aceast perioad:
- n a treia lun de dezvoltare apar centrele de osificare cartilagiile, se pot
identifica micri spontane ale braelor, picioarelor, degetelor i se constat un ritm
alert al dezvoltrii organelor de reproducere;
- n luna a cincea, micrile reflexe ale foetusului care puteau fi identificate
ecografic nc din luna a treia devin suficient de puternice pentru a putea fi percepute
de mam, debuteaz osificarea la nivelul nasului i al urechilor, se formeaz unghiile
de la mini i de la picioare, corpul foetusului se acoper cu un strat cu aparen de
cear, numit vernix, cu rol protector;
- n luna a asea are loc stratificarea cortexului cerebral, se finalizeaz
dezvoltarea ochilor putnd fi identificate ecografic genele i sprncenele;
- n luna a aptea corpul poate avea peste 1 kg i aproximativ 40 cm lungime.
n aceast perioad foetusul are o aparen ridat, datorit faptului c pielea, n lipsa
stratului adipos, este puternic cutanat.

30

- n lunile opt i nou asistm la primele depuneri de esut adipos, foetusul


crescnd n greutate, se intensific activitatea neuromuscular, are loc mielinizarea
celulelor cerebrale i vascularizarea dermei care astfel capt culoare roz.

II. 4. Influena mediului asupra dezvoltrii n perioada prenatal


Mediul este definit n termenii evoluiilor i/sau a condiiilor exterioare
organismului care l influeneaz pe acesta i care sunt la rndul lor ntr-o oarecare
msur influenate de ctre organism. ncercrile de descriere i conceptualizare
legate de mediu au condus n perioada contemporan la dezvoltarea teoriei ecologice,
n conformitate cu care individul se dezvolt i acioneaz n cadrul unor ierarhii de
sisteme care pot conduce la ideea unor ierarhii de mediu, ncepnd cu mediul imediat
i terminnd cu mediul cultural. Alt factori care influeneaz dezvoltarea n perioada
prenatal tin de comportamentele materne i anume sunt alimentaia, ingestia de
alcool, fumatul i starea afectiv.
Modul n care mama se hrnete att din punctul de vedere al calitii, dar i al
cantitilor de alimente ingerate este important pentru evoluia ulterioar a copilului.
Din punct de vedere calitativ este necesar s se asigure un aport corect de proteine.
Studiile arat c lipsa proteinelor din alimentaia mamelor are consecine pe termen
lung, i anume, scoruri sczute la testele de inteligen la copil. Din punct de vedere
cantitativ, aportul caloric la gravid este urmtorul: la gravida care nu depune efort
fizic; ntre 2170- 2400 calorii/zi (n timpul sarcinii se suplimenteaz aportul caloric
cu 300 calorii zilnic); la gravida care depune munc fizic foarte intens, aportul
caloric zilnic va fi de 2600-2800 calorii.
Alimentaia deficitar poate duce la o greutate redus a copilului la natere,
sau o prelungire a timpului de travaliu care poate avea urmri n dezvoltarea
ulterioar.
Cele mai grave consecine ale unui consum semnificativ de alcool se
concretizeaz n sindromul alcoolic fetal. Simptomele sindromului alcoolic fetal sunt
pe de o parte, anomalii ale dezvoltrii sistemului nervos, care se asociaz cu
handicap mintal sau fizic i pe de alt parte, anomalii de dezvoltare a zonei faciale.
Fumatul are efecte negative asupra dezvoltrii prenatale, deoarece placenta
este permeabil la nicotin. Efectele fumatului pe parcursul sarcinii sunt urmtoarele:

31

rat mai crescut a decesului perinatal, probabilitate crescut de avort spontan i


complicaii la natere, greutate sczut la natere. S-a descris un sindrom tabacic
fetal, care poate apare n situaia n care mama fumeaz mai mult de cinci igri pe zi.
Acest sindrom crete probabilitatea apariiei cancerului cu peste 50% la copil, ca i a
instabilitii emoionale i a hiper-reactivitii comportamentale.
Starea afectiv a mamei influeneaz dezvoltarea copilului. Un oc afectiv
determin un surplus de adrenalin, care se transmite prin placent la foetus i are ca
urmare creterea activitii motorii. n cazul n care mama este supus unor factori
stresori timp ndelungat consecinele pot fi avortul spontan, naterea prenatal sau
prelungirea travaliului.
Diferite studii arat c mamele care, n perioada sarcinii, au fost incluse n
grupuri de consiliere i ajutate s-i gestioneze mai bine tririle negative, au dat
natere unor copii sntoi fizic i psihic. .
Bolile cu transmitere sexual (SIDA, gonoree, sifilis) dar i diabetul, hepatita
i gripa, influeneaz semnificativ dezvoltarea foetusului.
Medicamentele administrate n timpul sarcinii pot avea, de asemenea,
influene negative. Astfel, antibioticele ingerate n doze mari pot determina ntrzieri
n dezvoltarea scheletului i a procesului de calcifiere a dinilor. Streptomicina
conduce la surditate, tetraciclina la natere prematur i la decalcificarea dinilor,
aspirina utilizat n cantiti mari determin complicaii digestive i greutate sczut
la natere. Unele studii arat c aspirina se asociaz i cu obinerea n etape ulterioare
de dezvoltare a unor scoruri sczute la testele de inteligen i cu dificulti n
achiziionarea abilitilor motorii. Barbituricele pot avea ca efect apariia anorexiei la
nou-nscut i probleme respiratorii. Drogurile (heroina, cocaina, morfina) cresc
riscul naterii premature i provoac sindromul de deprivare (sevraj).

II. 5. Evaluarea dezvoltrii prenatale


Exist proceduri medicale de evaluare a dezvoltrii n aceast perioad, i
anume, amniocenteza, ecografia i analizele hematologice.
Amniocenteza presupune analiza caracteristicilor lichidului amniotic,
recomandat doar persoanelor care au n familie antecedente genetice.

32

Tehnica eantionului corionic - presupune analiza esutului corionic. Ca i


amniocenteza aceast analiz permite determinarea posibilelor modificri genetice.
Ecografia - presupune utilizarea ultrasunetelor pentru obinerea unei imagini a
foetusului i este tot mai frecvent utilizat pentru monitorizarea periodic a
dezvoltrii prenatale.
Analizele hematologice se recomand la 14 -15 sptmni de la concepie i
furnizeaz informaii privind funciile hepatice, prezena unor infecii, a anemiei, a
unor imunodeficiene.

Rezumat
Unitatea de studiu II prezint teoriile problematici generale legate de
determinare genetic a fiinei umane, rolul ereditii n dezvoltarea ulterioar. De
asemenea este amintit rolul mediului asupra dezvoltrii n perioada prenatal
accentundu-se efectele nocive ale fumatului, consumului de alcool i de
medicamente.

Cuvinte cheie
- dezvoltarea prenatal, evaluarea ftului, relaia ereditate mediu.

Teste de autoevaluare
Care este numrul de cromozomi caracteristic speciei umane? (p. 26)

33

La ce vor duce sarcinile care rezult din diviziunea aceluiai ovul fecundat de
doi spermatozoizi? (p. 27)
Denumii factorii care determin preponderent dezvoltarea fizic i
fiziologic a omului. (p. 28)
Cum sunt denumii, n literatura de specialitate, cromozomul X i
cromozomul Y? (p. 26)
Descriei perioada germinativ de dezvoltare. (p. 29)
Ce reprezint evaluarea dezvoltrii prenatale prin amniocentez? (p. 32)

Concluzii
Dezvoltarea prenatal este caracterizat printr-un ritm rapid de dezvoltare i o
dependen total fa de mam. Influena mediului asupra ftului n perioada
prenatal este de o deosebit importan, n special prin prisma faptului c o serie de
substane ingerata de mam pot provoca distrugeri ireversibile la nivelul ftului.

34

Unitatea de studiu III. Naterea

Cuprins

Unitatea de studiu III. Naterea .............................................................................. 35


Obiectivele unitii de studiu .................................................................................. 36
Cunotine preliminare ............................................................................................ 36
Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 36
III. NATEREA ....................................................................................................... 37
III. 1. Relaiile dintre nou nscut i prini............................................................. 38
III. 2. Activitatea motorie a nou nscutului............................................................ 39
Rezumat .................................................................................................................... 42
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 42
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 42
Concluzii ................................................................................................................... 43

35

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul aceste uniti studentul va cunoate:
- cele trei faze distincte ale naterii i rolul lor
- modalitile de evaluare ale copiilor imediat dup natere
- importana relaiei dintre nou nscut i prini
- principalele reflexe ale nou nscutului

Cunotine preliminare

Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti de studiu


studentul trebuie s aib cunotine minimale de genetic i cunotine teoretice
referitoare la dezvoltarea uman discutate n Unitatea de Studiu I i II.

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Uman, ediia n limba romn, Bucureti, Editura Trei, paginile 94 -138
2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.

36

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 120 de


minute.

III. NATEREA
Cu cteva sptmni nainte de natere, uterul mamei i modific poziia,
alunec n jos i anterior, poziie prin care scade presiunea asupra diafragmei i
uureaz respiraia mamei. n acelai timp, ftul se rotete i ajunge n poziia optim
pentru expulzare, cu capul n jos ceea ce se numete prezentare cefalic.
Semne care arat iminena naterii sunt eliminarea unor cantiti mici de
snge, cu rol antibacterian, eliminarea lichidului amniotic, apariia contraciilor
uterine cu un ritm cresctor pe msur ce se apropie momentul expulziei (la nceput
la 10 20 minute i cu o durat de 40 60 secunde).
Naterea presupune trei faze distincte: travaliul, expulzia i contraciile postpartum
Travaliul debuteaz cu dilatarea orificiului cervical i contracii uterine.
Intervalul dintre contracii se micoreaz foarte mult n aceast etap, de la 10 20
minute ntre contracii la 6 4 minute. Travaliul dureaz n medie 12 15 ore la
prima natere i 8 ore la urmtoarele. La sfiritul travaliului, sacul amniotic se rupe i
ftul coboar n colul uterin.
Expulzia debuteaz cu dilatarea complet a orificiului cervical i reducerea
intervalului dintre contracii sub 4 minute acestea avnd o durat mai mare, 60 70
de secunde. Expulzarea ftului are o durat medie de 80 de minute la prima natere i
de 30 de minute la a doua i se ncheie cu prsirea de ctre noul nscut a corpului
matern.
Contraciile post-partum au rolul de a elimina placenta i ncep la aproximativ
5 minute dup expulzie, cu o durat de maxim 20 de minute.
Primul test la care este supus copilul dup natere este o evaluare a
caracteristicilor fiziologice i senzorio-motorii, evaluare care face pe o scal
dezvoltat de Virginia Apgar n 1953, scala i scorurile poart numele autoarei. n
37

continuare prezentm caracteristicile care se evalueaz i modalitatea de punctare a


prezenei/absenei acestora.
1.

ritmul cardiac: absent 0 puncte; sub 100 1 punct; ntre 100 i 140

2 puncte;
efortul respirator: absent 0 puncte; lent i neregulat 1 punct; bun i plns
2 puncte;
tonusul muscular: absent 0 puncte; flexiuni uoare ale extremitilor
1punct; micri active i riguroase 2 puncte;
iritabilitatea (expresivitatea): figur neutr 0 puncte; grimase faciale 1
punct; expresivitate mare nsoit de plns 2 puncte;
culoarea dermei: palid cu tent albstruie 0 puncte; extremiti palide i
corp roz 1 punct; tot corpul cu tent de roz 2 puncte.
Evaluarea i scorarea se face de doua ori, odata la un minut, apoi la 5 minute
dup natere.
Naterea fiind o trecere de la viaa intrauterin la viaa extrauterin, este o
modificare esenial de context i mod de funcionare. Prezentm n tabelul urmtor
diferenele dintre mediul uterin i cel extrauterin. (vezi Tabel 3.1)
Tabel 3.1 Caracteristici difereniatoare ntre mediul intrauterin i extrauterin
Viaa intrauterin

Viaa extrauterin

Temperatur constant

Temperatur variat

Mediu de via - lichid

Mediul de via - aer

Zgomot slab, filtrat de lichidul

Zgomot puternic
Alimentaia cu depunerea unui

amniotic
Alimentaie

fr

efort

prin efort
Intr

cordonul ombilical
Respiraia

se

realizeaz

funciune

sistemul

prin respirator
Adaptri metabolice active

sngele matern
Adaptri metabolice puine

III. 1. Relaiile dintre nou nscut i prini


Studiile sugereaz c perioada imediat de dup natere este extrem de
important pentru configurarea viitoarelor relaii dintre copil i prini. Aceste

38

informaii stau la baza unori practici relativ noi n materniti i anume pezena
tatlui pe tot parcurul naterii i aezarea nou nscutului imediat dup expulzie pe
abdomenul mamei.
O prim serie de date asupra importanei contactului fizic dintre prini i
copil imediat dup natere au fost obinute n studii asupra comportamentului animal.
S-a constatat, n urma unor studii pe maimue, c atunci cnd puiul este ndeprtat
dup expulzie i adus la mam dup o or, el este respins. Dar dac este lsat iniial 5
- 10 minute cu mama, el va fi ulterior recunoscut i acceptat indiferent de ct timp
este (n limite raionale) inut departe de ea.
Exist i date de cercetare pe subieci umani, studii longitudinale, fcute pe
design-ul evocat. Rezultatele sugereaz c ntervalul de timp dintre momentul
naterii i contactul dintre mam i copil exercit influene asupra relaiei dintre ei.
Efectele acestei influene pot fi identificate pn la vrsta de 5 ani.
Interaciunile dintre mam i nou nscut au o complexitate surprinztoare.
Astfel dup natere crete sensibilitatea acustic i olfactiv a mamei, iar plnsul nou
nscutului are drept efect stimularea lactaiei. Pe de alt parte, micrile nou
nscutului sunt influenate de vocea mamei.
F. Leboyer n cartea publicat n 1975, Natere fr violen, afirm c
senzaiile noi cu care este bombardat nou nscutul au din punct de vedere al acusticii
o asemenea intensitate, nct pot provoca deteriorri ireversibile ale sistemului
nervos. El susine c reducerea nivelului de zgomot i iluminare din slile de natere
ar reduce considerabil riscul deteriorrii nervoase. Acesta recomand reorganizarea
spaiului de natere ntr-un stil ct mai puin agresiv pentru mam i ft sau naterea
acas.

III. 2. Activitatea motorie a nou nscutului


Primele micri ale copilului sunt rspunsuri involuntare, care apar la
expunerea la anumii stimuli, altfel spus, sunt micri reflexe. Reflexul este un
rspuns involuntar, relativ simplu i independent de nvare, asociat cu un stimul
specific.
La natere sunt prezente mai multe reflexe, care se nchid la nivelul coloanei
vertebrale i care fac posibil adaptarea copilului la viaa extrauterin, la un nou

39

mediu. Pe msur ce copilul crete, structurile sistemului nervos se desvresc,


acesta putnd s i controleze o parte din aceste reflexe i s-i formeze altele noi.
Reflexele nou nscutului sunt n numr de 37, unele se pstreaz i funcioneaz
identic toat viaa, cum sunt cele care stau la baza respiraiei. Desigur omul nva s
modifice n anumite limite aceste reflexe, ceea ce fiziologic nseamn controlul
centrilor vertebrali de ctre scoara cerebral. Altele se transform, astfel pe msur
ce se schimb modul de hrnire al sugarului reflexul de supt devine reflex de
masticaie. i n fine o serie de reflexe dispar, ele nemaifiind necesare activitii
copilului. Cele mai importante reflexe pentru nou nscut, reflexe care i asigur
trecerea de la mediul intrauterin la mediul extern corpului matern sunt urmtoarele:
Reflexul Moro se manifest cnd nou nscutul pierde brusc sprijinul pentru
cap i gt, cnd tuete sau strnut i const n extensia braelor i a picioarelor
urmat de flexia acestora. Efectul adaptativ poate fi legat de o eventual cdere.
Acest reflex dispare dup 6 - 7 luni. Persistena lui dup 7 luni semnaleaz o
eventual ntrziere motorie, iar dup 9 luni o posibil ntrzierea mintal.
Reflexul de orientare este asociat suciunii i este declanat cnd se atinge
comisura buzelor, zona obrazului i are ca urmare ntoarcerea capului n direcia din
care a venit stimulul. Poate avea i un efect negativ, copilul ntoarce capul n direcia
stimulului, care poate s fie o mngiere, n timp ce suge ceea ce este frustrant pentru
acesta.
Reflexul de suciune se declaneaz dac se atinge uor cerul gurii consta
ntr-o serie de 4 pn la 12 suciuni rapide. Nu se asociaz doar cu alimentaia, el
fiind declanat de orice atingere a boltei palatine, cu material textil, degete, etc.
Reflexul poate fi prin urmare declamat i de nou nascut cnd se joac cu propriile
degete.
Reflexul Babinski apare cnd este atins marginea exterioar a tlpii. Se
manifest prin extensia degetelor de la cel mai mare spre cel mai mic n form de
evantai. Dispare dup 12 18 luni i este nlocuit cu o alt micare, tendina de a
reaciona prin curbarea degetelor n jos.
Reflexul de apucare apare la stimularea prin presiune a podului palmei sau a
tlpii, a arcului plantar i se manifest prin aciunea coordonat a degetelor pentru
apucare n cazul minii i de curbare n jos a degetelor n cazul picioarelor. Reflexul
de apucare palmar dispare dup 3 4 luni de la natere, n timp ce reflexul plantar
dispare dup un an.
40

Reflexul de mers este vizibil cnd nou nscutul este susinut de subiori, cu
sau fr ca picioarele s ating un suport. Refelxul const ntr-o serie de micri
ritmice de mers, care mai corect spus imit mersul. Nefiind ns asociate cu
micri ale braelor, mersul nu se poate coordona i este dezechilibrat. Acest reflex
apare la 2 sptmni dup natere i dispare la aproximativ 12 sptmni.
Reflexul de nnot se evideniaz atunci cnd copilul este scufundat n ap cu
abdomenul n jos. Se manifest printr-o serie de micri ale minilor i picioarelor,
asemntoare micrilor de not, n timpul derulrii acestor micri, nou nscutul i
ine respiraia, are ochii deschii, nu nghite ap ceea ce-i permite chiar s nnoate.
Dezvoltarea activitii motrice nou nscutului parcurge trei etape, a micrilor
reflexe, a micrilor simetrice i a micrilor automate. Cele trei etape nu au o
evoluie succesiv bine delimitat, ele se ntreptrund, structurndu-se ntr-un final n
stereotipuri de micare.
Etapa micrilor reflexe reprezint fundamentul dezvoltrii fizice i psihice.
Reflexele nou nscutului sunt rspunsuri involuntare, independente i relativ simple.
Sunt micri care permit adaptarea la un mediu nou i interiorizarea primelor
informaii;
Etapa micrilor simetrice debuteaz cu nvarea micrilor asociate
controlului musculaturii cervicale, care i vor permite accesul la mai multe de
informaii. Copilul ncearc s cunoasc lucrurile care se gsesc n jurul lui prin
micare, pipit, miros i gust. Specific acestei etape sunt micrile simultane ale
minilor i picioarelor, copilul nu poate efectua micri unilaterale. n aceast
perioad o micare cu caracter unilateral, dac nu este o ntmplare singular, poate
fi un semn de patologie;
Etapa micrilor automate pe msur ce sistemul nervos se dezvolt,
micrile simetrice sunt nlocuite cu micri voluntare, supuse controlului. Este o
etap n care ncep s se formeze stereotipurile, baza fizilogic a deprinderilor.
Fiecare micare se nva prin repetiie. Astfel, dac nou nscutul este aezat pe
abdomen i ncearc s ridice capul nu va reui la nceput i ca urmare caut
formule care s i permit s execute aceast micare. ntru nceput va ntoarce
capul ntr-o parte i alta ceea ce determin tonificarea musculaturii din zona cervical
i o respiraie adecvat acestei poziii. Posibilitatea de a controla musculatura
cervical i miscrile nou nvate i asigur accesul la un orizont vizual, auditiv,
41

olfactiv mai mare, el poate vedea forme i culori, desigur nu clar, dar ele sunt
prezente ca stimuli.

Rezumat
Unitatea de studiu III prezint fazele naterii, evaluarea tip Apgar la care
este supus copilul imediat dup natere i relaia dintre nou nscut i prini. De
asemenea sunt discutate o serie de activiti reflexe care determin activitatea
motorie a nou nscutului.

Cuvinte cheie
- scor Apgar, naterea, travaliul, activitate motorie a nou nscutului, activitate
reflex

Teste de autoevaluare
Enumerai i descriei fazele naterii. (p. 37)
Care este rolul contraciilor post-expulsie i cnd se produc acestea? (p. 37)
Denumii i descriei cel mai cunoscut test la care este supus copilul dup
natere? (p. 37-38)
Numii caracteristicile care se evalueaz imediat dup natere. (p. 38)
Dai exemple de noi practici ntlnite n materniti bazate pe studii recente
asupra relaiei nou nscut prini. (p. 38-39)
Descriei reflexul Moro. (p. 40)

42

Ce anume poate declana reflexul de suciune? (p. 40)


n ce condiii apare reflexul de apucare? (p. 40)

Concluzii
Naterea presupune trei faze distincte fiecare avnd roluri specifice n
aducerea pe lume a fiinelor umane.
Studiile sugereaz relaii dintre nou nscui i prini n perioada imediat de
dup natere este extrem de important pentru configurarea viitoarelor relaii dintre
copil i prini.

43

Unitatea de studiu IV. COPILRIA MIC

Cuprins

Unitatea de studiu IV. COPILRIA MIC ......................................................... 44


Obiectivele unitii de studiu .................................................................................. 45
Cunotine preliminare ............................................................................................ 45
Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 45
IV. COPILRIA MIC (0 3 ANI) ...................................................................... 46
IV. 1. Dezvoltarea motricitii ............................................................................... 46
IV. 2. Dezvoltarea micrilor minii ...................................................................... 47
IV. 3. Dezvoltarea cognitiv .................................................................................. 48
IV. 4. Dezvoltarea gndirii ..................................................................................... 50
IV. 5. Dezvoltarea limbajului ................................................................................. 50
IV. 6. Afectivitatea ................................................................................................. 51
IV. 7. Rolul familiei n dezvoltarea copilului ntre 0 i 3 ani ................................ 53
IV. 8. Jocul n primii trei ani de via ................................................................... 57
Rezumat .................................................................................................................... 58
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 59
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 59
Concluzii ................................................................................................................... 59

44

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul aceste uniti studentul va cunoate:
- comportamentele motrice al copilului n perioada 0 3 ani
- nivelul dezvoltrii cognitive n copilria mic
- dezvoltarea limbajului i a gndirii pentru copii cu vrsta de pn la 3 ani
- rolul familiei i al jocului n dezvoltarea cognitiv i socioafectiv a copilului n
primii trei an de via

Cunotine preliminare

Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti de studiu


studentul trebuie s cunoasc la nivel general teoria dezvoltrii cognitive postulat de
Jean Piaget i informaiile prezentate n Unitatea de Studiu II i III.

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Uman, ediia n limba romn, Bucureti, Editura Trei, paginile 138 - 214
2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.

45

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 120 de


minute.

IV. COPILRIA MIC (0 3 ANI)

IV. 1. Dezvoltarea motricitii

Structurile comportamentale specifice acestei vrste sunt reflexele nnascute


care evolueaz spre micri simetrice i ulterior automate. Coordonarea informaiilor
se face la nceput ntmpltor, el repet micrile care i-au fcut plcere i aciunile
pe care le desfoar sunt centrate pe propriul corp, de exemplu apucarea reprezint
bucuria de a face o micare.
Se poate descrie evoluia motricitii n perioada copilriei mici urmnd un
criteriu cronologic.
0 1 lun - copilul culcat pe spate are membrele flexate dar nu i poate
susine capul, cnd acesta este micat lateral, tot corpul tinde s se mite n aceiai
direcie, iar atunci cnd este ridicat n brae se manifest reflexul de extensie a
braelor.
3 4 luni - copilul poate ntoarce capul independent de corp, i poate susine
capul, iar atunci cnd este culcat pe burt se poate ridica n coate sprijinndu-se pe
antebrae. ncepe s perceap i se pare c i reprezint mna ca fiind un element
component al propriei corporaliti,
5 6 luni - poate s stea n ezut, susinut la nceput, apoi treptat fr nici un
fel de susinere, aezat pe burt se ridic sprijinindu-se cu minile i apar primele
micri de rostogolire de pe spate pe abdomen.

46

7 9 luni - poate sta mult timp (o jumtate de or) n ezut, poate sta n
picioare susinut sprijinindu-se n clcie, ncepe s se deplaseze n patru labe, se
apuc cu mnuele cnd risc s cad, dar are n continuare nevoie de suport.
1 an - poate sta singur n picioare, face primii pai i danseaz, mai exact
controleaz micarea i asociaz sunetul cu micarea.
1 an 1an i jumtate - st n picioare i merge nesusinut, i ine picioarele
deprtate pentru echilibru, st jos (n genunchi i n ezut) i se poate ridica pe
vrfuri dac are un suport.
2 ani 2 ani i jumtate - merge cu spatele, alearg, se poate opri la comand
fr s cad, urc scri i poate lovi o mingie fr s-i piard echilibrul.
2 ani i jumtate 3 ani - merge cu picioarele drepte, i perfecioneaz toate
micrile nvate anterior, poate sri, etc. Teoretic la trei ani copilul trebuie s
mearg foarte bine.
Fiecare achiziie motorie presupune dezvoltarea sistemului osteomuscular, a
sistemului nervos, dar i exersarea micrilor (antrenament). Dac n primele luni de
via stimularea are ca scop doar dezvoltarea motricitii, dup un an stimularea prin
exerciii/joc are i un rol instructiv. Pn la un an jocurile stimulative pentru
activitatea motorie presupun micri de flexie i extensie a braelor, rostogoliri, ntre
un an i doi ani copilul este susinut s repete jocuri care presupun rostogoliri i
srituri, pentru ca dupa doi ani s fie susinut n dezvoltarea voluntar a micrilor
simultane a minilor i picioarelor, formarea reflexelor de orientare, etc.

IV. 2. Dezvoltarea micrilor minii


Reflexelor din natere li adaug altele noi, astfel nct pn la trei ani copilul
nva s manipuleze, s arunce i s prind obiecte. Reflexele nou formate se
presupun radializare, digitalizare i integrare a micrilor. Ceea ce nseamn c
prehensiunea (prinderea) este transferat din exteriorul cubital (marginea exterioar a
minii) n cel radial (interior), dinspre palm spre degete. n acelai timp crete
precizia micrilor prin implicarea micrilor cotului, umrului dar i a controlului
vizual i tactil. Aceast trecere presupune o evoluie stadial.
Stadiul pensei cubito-palmare (3 4 luni) poate apuca voluntar un obiect fie
cu amndou minile, fie folosind ultimele trei degete pe care le strnge n palm.

47

Stadiul pensei digito-palmare (6 luni) poate strnge ultimele patru degete n


palm. Obiectele mici sunt apucate cu toat mna, fr ca degetul mare s fie
implicat activ. Obiectele mici aezate pe o suprafa plan sunt luate cu o micare
care seamn foarte mult cu grebla, degetul mare nu particip la apucare, este doar
un suport pentru celelalte. Nu poate ine n mn n acelai timp dou obiecte.
Stadiul pensei radio-palmare (7 8 luni) copilul i folosete toate degetele,
policele (degetul mare) este utilizat n micare n opoziie cu celelalte. Poate trece un
obiect dintr-o mn n alta.
Stadiul pensei radio-digitale (dup 9 luni) copilul poate apuca obiecte
folosind degetul mare (police) i cel opozant (index).
Micrile minilor sunt din ce n ce mai flexibile. Dac la patru luni copilul
las obiectele s-i cad din mn, la ase luni ine obiectele cu ambele mini. Dup
un an arunc obiectele n mod intenionat i poate construi un castel din trei cuburi.
La doi ani poate construi castele din ase cuburi, deseneaz, innd creionul ca pe un
pumnal. La trei ani poate prinde o minge cu ambele mini (coordonare bilateral) i
i poate coordona micarea astfel nct ncepe s poat turna ap dintr-un recipient n
altul.

IV. 3. Dezvoltarea cognitiv


Dezvoltarea cognitiv este condiionat de evoluia normal a senzorialitii
care este sursa primar de informaii.
Simul tactil este cel mai extensiv sim al organismului, receptorii sunt
dispersai pe ntrega suprafa a corpului. Dezvoltarea sensibilitii tactile se face
progresiv.
0 1 lun - nou nscutul reacioneaz doar la temperatura ambiant i la
mngierea minii.
3 4 luni - plnge cnd este ud, se linitete cnd este luat n brae i
schimbat, se joac cu jucriile atrnate deasupra patului.
5 6 luni - se joac cu propriile degetele, atinge cu mna obiecte i le arunc.
8 9 luni - vrea s ating hrana cu degetele.
1 an - folosete mna pentru a mnca, bate din palme prin imitaie, arat cu
degetul.

48

1 an i jumtate - i folosete degetele pentru a mnca.


2 ani - reacioneaz diferit la diveri stimuli din exterior, nva c se poate
rni, se teme de foc i poate ntoarce paginile unei cri.
2 ani i jumtate - sensibilitatea tactil devine sofisticat, poate diferenia
obiecte prin pipire, fr s le vad.
3 ani - face distincia ntre rece i fierbinte.
n corelaie cu dezvoltarea motricitii i sensibilitii tactile se dezvolt i
sensibilitatea kinestezic, care permite memorarea i recunoaterea formelor,
aprecierea spaiului, diferenierea ntre relaxare i ncordarea muscular.
ntre 07 zile sensibilitatea vizual a copilului este diferit de a adultului.
Astfel, acuitatea vizual nu este format i ca urmare nou nscutul are o imagine
neclar (n cea), distinge ntre lumin i ntuneric, poate urmri o surs de lumin.
Studiile arat c imaginea cea mai clar se formeaz la distana de 1920 cm i
vederea periferic nu este nc format. (Fantz, 1958). Copilul poate percepe clar
obiectele n jur de trei luni trei luni i jumtate. Tot acum este definitivat vederea
periferic, ncepe s perceap culorile, i difereniaz figura mamei de a altor
persoane. Aceast evoluie are o baz fiziologic, dezvoltarea sistemului nervos i a
analizatorului vizual, transformarea stimulilor vizuali n imagine presupun un nivel
de maturizare a substratului anatomic i un nivel adecvat de funcionalitate al
acestuia.
Sensibilitatea auditiv funcioneaz nainte de natere, ulterior copilul nva
s diferenieze i s asocieze sunetele. Se poate considera auzul definitivat la o lun
cnd poate asocia sunetele cu imagini, cu obiecte.
Sensibilitatea olfactiv este perfect structurat la natere, copilul reacioneaz
difereniat la mirosuri plcute i neplcute.
Sensibilitatea gustativ este relativ format, n sensul n care, dei
reacioneaz pozitiv la dulce, copilul nu difereniaz o serie de alte gusturi.
n concluzie, senzorialitatea este complet dezvoltat la sfritul primului an
de via, evideniabil la nivel comportamental. Copilul este interesat de exterior, de
obiecte, repet micrile i aciunile care i fac plcere.

49

IV. 4. Dezvoltarea gndirii


Fr a acorda mai mic importan teoriei lui Jean Piaget asupra evoluiei
gndirii pe care o prezentm n capitolul de teorii asupra dezvoltrii de la sfritul
acestui volum vom prezenta pe scurt teoria inteligenelor multiple a lui Gardner
(1983) i teoria triarhic a inteligenei a lui Sternberg (1988).
Teoria inteligenelor multiple a lui Gardner consider c inteligena nu este o
structur unic, ci exist apte tipuri de inteligen distincte (lingvistic, logicomatematic,

spaial,

muzical,

corporal-chinestezic,

interpersonal

intrapersonal). Ele opereaz ca sisteme modulare independente, cu alte cuvinte


abilitile unei persoane apreciate ca aparinnd unui tip de inteligen nu sunt
corelate cu abilitile unei persoanei aparinnd altui tip de inteligen. Dei separate
i independente inteligenele interacioneaz i opereaz mpreun la nevoie. De
exemplu rezolvarea unei probleme matematice necesit inteligen lingvistic,
spaial i logico-matematic. Sternberg consider c dei teoria lui Gardner este
vag ea reprezint o contribuie la nelegerea psihicului uman i a inteligenei.
Teoria triarhic a inteligenei a lui Sternberg are ca scop explicarea relaiilor
dintre:
1. inteligen i lumea interioar a individului, adic mecanismele mintale
care stau la baza comportamentului inteligent (subteoria componenial).
2. inteligen i lumea exterioar a individului, adic modalitatea n care
inteligena este folosit pentru adaptarea la mediu (subteoria contextual).
3. inteligen i experien, adic rolul jucat de experien n dezvoltarea
inteligenei ca modalitate de a face fa stresului (subteoria experenial) .

IV. 5. Dezvoltarea limbajului


n formarea limbajului se parcurg, ca i n cazul celorlalte funcii psihice, o
serie de etape de evoluie.
Pn la o lun iptul este mijlocul principal de comunicare, dup care el este
nsoit de gngurit pentru ca n lunile urmtoare s emit sunete care seamn cu un
chicotit i s asocieze dou sunete da, pa, ma pe care le repet la nceput
neintenionat, ulterior voit, n funcie de ntririle pe care le primete de la aduli.

50

n jur de 11 luni apar primele cuvinte articulate, de dou silabe (mama,


tata, papa).
Dup un an ncepe s construiasc mici propoziii: Vreau ap! i rspunde
la mici propoziii afirmativ sau negativ.
Dup un an i jumtate vocabularul activ al copiilor este de aproximativ 30 de
cuvinte, dar ei neleg i reacioneaza corect la mult mai multe cuvinte. Studii
nevalidate nc, au artat c exist diferene temperamentale n modalitatea de
achiziionare i utilizare a limbajului. Introverii vorbesc mai trziu, par a exersa
mintal pronunia cuvintelor i deabia cnd se conving c aceasta este identic cu
modelul pronun cuvntul corect. Extraverii vorbesc mai repede, repet cu greeli
pn ajung la pronunia corect.
La doi ani vocabularul unui copil are n medie 50 de cuvinte, dar poate
nelege mai multe i ncepe s asocieze cuvinte pentru a forma propoziii simple.
ntre 2 i 3 ani utilizeaz cuvinte n locul obiectelor, pune ntrebri referitoare
la persoanele absente cu care s-a simit bine, i poate imagina viitorul. La nivelul
limbajului apar propoziiile formate din patru cuvinte, folosete cuvintele
vreau/nu vreau. Poate folosi n joc obiecte simbolice.

IV. 6. Afectivitatea
La aceast vrst evoluia psihic nseamn n primul rnd dezvoltarea
afectivitii, ca fundament pentru celelalte componente ale personalitii. Mama are
rolul cel mai important n stimularea i dezvoltarea comunicrii, ea creaz premisele
unor evoluii difereniate ale comportamentelor.
Afectivitatea se manifest n primele apte zile dup natere prin prezena
zmbetului spontan, mai corect - mimic asemntoare, fr o justificare foarte clar,
definit. Se numete zmbet neonatal i se poate asocia cu reacii de surpriz, de
disconfort (ca urmare a durerii), de dezgust (rspuns la un miros sau gust neplcut) i
de interes (pentru obiectele, figurile i zgomotele din jur). Toate aceste reacii sunt
precursoarele zmbetului social, ca i al emoiilor de surpriz i tristee. Exist studii
care susin c zmbetul neonatal este anterior naterii, dar nu este o informaie
validat. Reacia specific acestei perioade este iptul care nu are o determinare bine

51

precizat, el apare ca reacie la senzaii de frig, de foame, de durere sau cnd este
trezit brusc i se sperie.
ntre 730 zile asistm la prima form de comunicare social copilul
comunic/spune celorlali ce simte prin micarea ntregului corp. Spre exemplu, i
exprim durerea prin strngerea minilor i a picioarelor. Spre sfritul primei luni
apar modificri care reprezint primii pai n comunicarea cu ceilali ca persoane
individualizate, spre exemplu, zmbetul neonatal (nedirecionat) se transform n
zmbet social (direcionat i contient) pentru mam.
ntre 13 luni crete receptivitatea la stimulii externi, zmbetul ncepe s se
asocieze i cu alte persoane, obiecte sau situaii declanatoare a unor stri de bine.
Tot n aceast perioad apar ipetele modulate, difereniate pentru diferite nevoi,
frustrri sau durere).
Dac pn la 3 luni copilul se bazeaz pe principiul aici i acum, ntre 3 i 6
luni se dezvolt capacitatea de stocare a memoriei i de anticipare (caracteristic a
gndirii) corelativ cu diferite situaii frustrante. Existena anticiprii creaz bazele
dezvoltrii unor noi triri, cum sunt bucuria, furia, dezamgirea, spaima. Copilul
ncepe s se socializeze, se joac i comunic cu ceilali. Zmbetul capt
adresabilitate, coninut, consisten i nva s rd. De pild, copilul va zmbi
persoanelor cunoscute i va rde dac acestea fac ceva care i provoac plcere.
Toate aceste triri sunt achiziii sociale.
ntre 612 luni particip la jocuri sociale (cu alii), relaioneaz, vorbete,
ip, gngurete, exprim o gam larg de sentimente i reacii fa de persoanele
cunoscute. Raportat la personele necunoscute se poatwe speria i va reaciona
difereniat n funcie de gradul de noutate al stimulilor i persoanelor. Ctre 12 luni
apar sentimentele de ruine, de ezitare i de ovial. Se percepe pe sine ca diferit de
ceilali, se uit n oglind i se recunoate. Este o faz de simbioz total cu mama,
copilul fiind posesiv n relaia cu aceasta.
ntre 12 ani copilul exploreaz locurile din jurul su, utiliznd fr reinere
protecia pe care o primete. Nu exist comportamente difereniate sexual, ataarea
atributului de masculin sau femin unui comportament, sunt doar proiecii i
interpretri ale adulilor.
ntre 23 ani copilul triete primele sentimente de anxietate afldu-se n
continuare ntr-un

proces de individualizare. Pentru a depi anxietile i

sentimentele de singurtate are nevoie de prezena constant a unui adult. n acelai


52

timp este din ce n ce mai autonom i ca urmare apar conduite de refuz, evideniate la
nivel verbal prin utilizarea cuvntului nu. Refuz aproape orice, parc testnd fora
acestui cuvnt. Apar sentimente noi precum vina i dispreul. Prezena contiinei de
sine permite nelegerea diferenelor de gender, n fapt copii percep asemnarea
fizic cu prinii de acelai sex i se manifest primele comportamente difereniate
(imitaii ale unor reacii caracteristic masculine sau feminine), fr o justificare n
sfera personalitii.

IV. 7. Rolul familiei n dezvoltarea copilului ntre 0 i 3 ani

Familia are rolul de interfa ntre copil i restul lumii, ea susine i


influeneaz trebuina copilului de a deveni autonom, de a se constitui ca o persoan
individualizat i social. Funcioneaz ca model i instan de evaluare a binelui i
a rului i este in acelai timp suportul afectiv necesar.
Socializarea este conceptul utilizat pentru a descrie i explica, pe de o parte
modul n care copii i formeaz comportamentele care le asigur inseria n cultura
i societatea din care fac parte i pe de alt parte ajustrile adaptative ale
comportamentelor pe parcursul ntregii viei (Birch, 2000). Socializarea trebuie
neleas ca un proces biunivoc, copilul nefiind n relaia cu prinii o fiin pasiv,
modelabil, ci o persoan activ care dispune de caracteristici ereditare (genetice) i
care este capabil s influeneze reaciile celorlali fa de el.
Familia trebuie neleas ca mediu afectiv, social i cultural. Ca mediu afectiv
familia reprezint un sistem de interrelai afective, apt s reacioneze la trebuinele
copilului i la dezvoltarea personalitii lui. Primele manifestri ale copilului au
caracter instinctiv i nedirecionat. Absena mamei pn la 6 luni (deprivarea
maternal) poate determina carene afective grave, de exemplu autism. Ca mediu
social, familia asigur relaia copilului cu aduli de toate vrstele i sexele. Familia
intervine prin aceste relaii i dezvolt socializarea i sociabilitatea copilului, astfel
nct acesta s se poat adapta n societatea creia i aparine. Ca mediu cultural,
familia transmite copilului o serie de informaii dar i atitudini, prejudeci, credine,
modele comportamentale, etc.

53

Msura dezvoltrii sociale a copilului este dat de reacia pe care o are la


stimulii sociali (prini i ali membri ai familiei, persoane strine). Dup 2 ani aria
socializrii se extinde prin multitudinea de relaii pe care copilul trebuie s le
stabileasc pentru a se maturiza afectiv i comportamental. Socializarea este dificil,
asistm la manifestri de egocentrism, de agresivitate, de egoism, dar i de adaptare
i integrare social. Adultul trebuie s tie s acioneze n consecin, s ignore
reaciile neadecvate i s le recompenseze pe cele adecvate. Cele mai frecvente
atitudini/comportamente cu urmri negative n evoluia copilului sunt cele de
supraprotecie sau opusul su de respingere.
Supraprotecia este tendina prinilor de a nu se despri niciodat de copil,
de a-i acorda diverse privilegii, de a-l feri de riscuri imaginare. Astfel printele se
aeaz ntre copil i restul lumii. Supraprotecia determin dependen, egocentrism,
lips de iniiativ, copii rupi de realitate.
Respingerea se evideniaz prin faptul c n cadrul familial nu se ine seama
de vulnerabilitatea copilului. Cnd copilul este respins, neglijat, tratat cu indiferen,
se vor dezvolta la acesta sentimente de anxietate care pot corela i determina o stim
de sine sczut. Un copil respins dezvolt o serie de comportamente de tipul
agresivitate, ostilitate, instabilitate emoional, dezinteres, tendine spre reverie.
Atitudinea/comportamentul de respingere poate s apar la prinii care la rndul lor
au fost respini, sau la cei care au fost supraprotejai. n ambele cazuri este vorba
despre o transmitere transgeneraional a unor nevroze. Un alt motiv pentru care
copilul poate fi respins sunt conflictele conjugale, prinii resimind prezena acestuia
ca pe o povar, ca o lips de libertate. Conflictele dintre prini conduc la nlocuirea
sentimentului de protecie cu unul de abandon i anxietate.
Atitudinea de supraprotecie sau de respingere a prinilor are consecine n
dezvoltarea afectivitii i ca urmare ea se va reflecta i n comportamentul adultului.
Adaptabilitatea social a adultului este msura acceptrii familiale pe care acesta a
cunoscut-o n copilrie. Pentru nou nscut mama este punctul de referin, prima
autoritate. Pentru a pstra dragostea matern copilul i poate impune renunri. Ea
are rol de agent securizant, de model, de ghid, copilul depinde de abilitile sale, de
sntatea sa psihic, de bogia sa sufleteasc. Decesul, boala, etc. pot provoca
sentimente de nesiguran, nchidere n sine, ruptur de realitate.
Tatl este la nceput dublura mamei. Atitudinea lui fa de copil este foarte
important. Dac este o persoan calm, echilibrat psihic, copilul poate prelua prin
54

imitaie o serie de comportamente. Apare o difereniere de roluri. Tatl este cel care
structureaz atitudinea moral, este un model ca valoare. Absena acestuia are ca
efect sublimarea dorinei de realizare a copilului, structura personalitii rmne
deficitar, incomplet. Copilul are nevoie de o imagine patern. n lipsa sa, copilul i
va crea un tat imaginar cu care va ncerca s se identifice.
n contextul socializrii este important de discutat conceptul de ataament.
Birch (2000) consider c ataamentul poate fi definit ca o legtur afectiv orientat
spre o anume persoan, Primele ataamente se formeaz n jur de 8 luni i tind s
coincid cu apariia anxietii de separare (despre care am discutat anterior).
Comportamentele specifice ataamentului sunt urmtoarele: cutarea i staionarea n
apropierea persoanelor investite afectiv, protest cnd este desprit de subiectul
ataamentului i folosirea adultului ca baz de securitate cnd exploreaz
necunoscutul.
Bowlby (1969), unul din principalii teoreticieni ai conceptului de ataament a
considerat iniial c relaia de ataament care se dezvolt ntre copil i mam este
baza afectiv a relaiilor interpersonale de mai trziu. Ulterior depete influena
psihanalitic i preia o serie de concepte ddin biologie. i anume, pe de o parte
ataamentul este o structur afectiv care se dezvolt n scopul asigurrii proteciei
copilului i pe de alt parte comportamentul de ataament se structureaz n relaia
mam-pui. Analiza ulterioar a acestor postulate a validat doar primul ataamentul
are rol de protecie. Al doilea s-a dovedit a fi fals puiul sau copilul se simte protejat
n raport cu orice alt persoan adult care i ofer dragoste i stabilitate. Ca urmare
n 1973 Bowlby revine cu trei postulate care justific universalitatea sentimentelor de
ataament. Tipul de ataament al copilului este dependent/determinat de calitatea
dragostei pe care o primete. Cele trei postulate de baz n teoria ataamentului sunt
urmtoarele:
1. Dac o persoan are certitudinea c este protejat n orice moment (n sensul
existenei necondiionate i constante a unui protector n imediata apropiere) el va fi
mai puin nclinat s dezvolte sentimente de team (n relaiile cu ceilali), va avea
mai mult ncredere n ceilali i n sine.
2. Dezvoltarea ncrederii se construiete n perioada copilriei i a
adolescenei i orice ateptare (expectan) care se dezvolt n aceti ani tinde s
persiste relativ neschimbat pe parcursul ntregii viei.

55

3. Pattern-urile de ataament (experienele actuale) ale adulilor sunt reflectri


(relativ corecte) ale experienelor afective din copilrie.
Dac pe parcursul primilor ani de via copilul se simte securizat de
rspunsurile/reaciile adulilor la comportamentele pe care le dezvolt, atunci sa va
structura un tip de ataament denumit securizat, care corespunde a ceea ce Erickson
denumete ncredere.
Dac pe parcursul primilor ani de via copilul nu se simte securizat de
rspunsurile/ reaciile adulilor la comportamentele pe care le dezvolt atunci se va
structura un tip de ataament denumit anxios, care corespunde lipsei de ncredere
(conform teoriei ericksoniene). Ainsworth precizeaz alte dou tipuri sau pattern-uri
de ataament i anume, anxios - evitant i nesigur ambivalent.
1. Pattern-ul securizat (sigur) de ataament este prezent n 60 70% din cazuri
i este caracterizat prin ncredere n persoana care l ngrijete i l susine n
activitile sale, ceea ce se reflect n comportamentul su prin autonomie, siguran
i ncredere n relaiile cu ali aduli cu condiia ca printele s fie prezent.
2. Pattern-ul anxios este caracterizat prin ncredere n persoana care l
ngrijete de care este dependent. Ca urmare copilul are un comportament ezitant,
team n relaiiile noi, aparent lips de curiozitate, n fapt team de separare de
adultul/printe.
3. Pattern-ul anxiosevitant este caracterizat prin comportamente de
explorare, non-implicare afectiv i acceptarea cu uurin a separrii de
adultul/printe i n acelai timp acceptare a persoanelor necunoscute.
4. Pattern-ul nesigurambivalent este caracterizat prin comportamente i
atitudini conflictuale i contradictorii, care pot fi secveniale se joac i este fericit
pentru ca n momentul urmtor s plng i s fie furios, sau simultane zmbet
asociat cu agresivitate.
Revenind asupra evolutiei sentimentului de ataament pe parcursul vieii
cercetrile au dovedit stabilitatea acestora n timp cu excepia unor cazuri n care au
aprut schimbri drastice ale contextului familial.

56

IV. 8. Jocul n primii trei ani de via


ntre 03 ani principala activitate prin care se dezvolt procesele cognitive i
inseria social a copilului este jocul. n timpul jocului copilul nva diverse scheme
de a manipula jucriile, nva s suprapun, s desfac, s refac ceea ce presupune
motricitate i cogniie.
Jocul reprezint modalitatea cea mai bun de dezvoltare a proceselor
cognitive. Nu putem vorbi de joc nainte de un an. Dar exist o serie de
comportamente pe care le putem considera precursoarele jocului. Astfel, dup 6 luni
copilul repet scheme de aciune nvate, comportamente pe care le tie pentru a-i
atinge un scop. De exemplu privete cu mare atenie o jucrie i abia dup aceea
ntinde mna i o ia fr ezitare. Poate anticipa evenimente, ntmplri, aadar poate
imagina n anumite limite ce se va ntmpla. De asemenea nelege c obiectele pe
care nu le mai vede nu dispar, ci continu s existe i ca urmare va ncerca s le
gseasc atunci cnd a vzut direcia/locul n care au disprut (ceea ce se numete
conduita sforii). n perioada cuprins ntre un an i doi ani, copilul manifest
curiozitate asupra rezultatelor aciunilor sale i asupra lumii nconjurtoare explornd
orice loc n care poate ajunge. Cnd apare o problem el ncearc diferite soluii,
pn va ajunge la una convenabil lui.
n cadrul jocului copilul preia prin imitaie o serie de comportamente ale
adulilor. Cu timpul se realizeaz trecerea de la comportamente imitate la
comportamente achiziionate prin ncercare i eroare continundu-se cu activiti care
au o not personal i din ce n ce mai complexe. Jocurile se structureaz de la
concret la simbolic, n cele simbolice obiectele reale devin ceea ce copilul dorete s
fie n momentul respectiv. Aceast trecere este influenat de adulii care l susin n
diversificarea activitii i accept jocul pe care copilul l propune.
Sunt cunoscute mai multe teorii ale jocului, teoria social, psihanalitic,
psihodinamic etc.
Parten, 1932 consider c n stilul de joc al copilului se poate evidenia
procesul de socializare. Astfel pn la 18 luni predomin jocul solitar cu obiecte
diferite, la 3 ani asistm la jocul paralel, un joc cu ceilali copii n sensul n care se
observ i se imit comportamentul acestora, dar nu exista o interaciune real. Dup
patru ani apare jocul social n care au loc interaciuni simple, la nceput destul de
rigide, ulterior lund forma cooperrii.
57

Piaget, a analizat relaia dintre joc i dezvoltarea gndirii i a descris trei


stadii ale activitii de joc i anume deprinderea de joc (0-2 ani) care corespunde
stadiului senzoriomotor al dezvoltrii, n care se exerseaz micrile i se exploreaz
mediul nconjurtor prin observaie i atingere. Activitatea de joc a copilului include
multiple micri repetitive care asigur formarea deprinderilor. Jocul simbolic
corespunde stadiului preoperaional (2-7 ani) i implic imaginaie, presupunnd
utilizarea unor obiecte pentru a simboliza altele n cursul jocului. Jocul cu reguli este
specific stadiului operaional (dup 7 ani) i presupune utilizarea regulilor
prestabilite.
Freud, consider jocul un mecanism de aprare i o modalitate de control a
comportamentului. Copii prin joc i exploreaz i controleaz propriile sentimente i
i exteriorizeaz teama i anxietatea.
Brunner i Sylva (1980), consider jocul ca fiind modalitatea de formare a
deprinderilor fizice dar i a cogniiei. Jocul presupune experimentarea unor aciuni
restrnse care mai trziu se integreaz la nivelul unei deprinderi. Ca activitate care
contribuie la dezvoltarea cognitiv, activitatea ludic sau jocul elaborat provoac i
stimuleaz copilul s desfoare activiti tot mai complexe, ceea ce nseamn
implicit i dezvoltarea unui set complex de abiliti. Jocul elaborat prezint dou
caracteristici importante, are un scop precis i o anumit semnificaie pentru a fi
achiziionat i pe de alt parte reprezint o modalitate de control, de evaluare a
propriului progres fr a face apel la altcineva.

Rezumat
Unitatea de studiu IV prezint dezvoltare motricitii copilului, a cogniiei,
limbajului i afectivitii n primii trei ani de via. Se pune accentul pe rolul familiei
n dezvoltarea copilului. Familia are un rol de interfa ntre copil i restul lumii,
susinnd i influennd trebuina copilului de a deveni autonom. Familia reprezint
un mediu afectiv, social i cultural.

58

Cuvinte cheie
- pattern de ataament, rolul jocului n dezvoltarea copilului, dezvoltarea
limbajului, dezvoltare motorie

Teste de autoevaluare
Crei perioade de vrst corespunde urmtoarea afirmaie: Copilul poate sta
mult timp, pn la o jumtate de or, n ezut, poate sta n picioare susinut,
sprijinindu-se n clcie, ncepe s se deplaseze n patru labe, se apuc cu mnuele
cnd risc s cad, dar are n continuare nevoie de suport ? (p. 47)
n ce const stadiul pensei digito-palmare la noul nscut? (p. 48)
Cu ce anume se poate asocia zmbetul neonatal care, aparent, este un zmbet
spontan i fr o justificare foarte clar? (p. 51)
La ce vrst apare abilitatea de discriminare a culorilor? (p. 49)
Unul din comportamentele prinilor cu efect negativ asupra evoluiei
copilului

este

supraprotecia.

Descriei

consecinele

acestuia

asupra

comportamentului copilului. (p. 54)


Denumii autorul n teoria cruia sentimentele de ataament sunt universale.
(p. 55)

Concluzii
Activitatea principal din aceast perioad de dezvoltare este jocul, care are drept rol
dezvoltarea proceselor cognitive i inseria social a copilului. Jocul reprezint
modalitatea cea mai bun de dezvoltare a proceselor cognitive. Inseria social are ca
i concept central ataamentul, cu urmtoarele comportamente specifice: copilul
caut i se oprete n apropierea persoanelor investite afectiv, protesteaz atunci cnd

59

este desprit de subiectul ataamentului i folosete adultul ca baz de securitate


cnd exploreaz necunoscutul/mediul.

60

Unitatea de studiu V. Copilria medie

Cuprins
Unitatea de studiu V. Copilria medie .................................................................. 61
Obiectivele unitii de studiu .................................................................................. 62
Cunotine preliminare ............................................................................................ 62
Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 62
V. Copilria medie (3 6 ani) ................................................................................. 63
V. 1. Dezvoltarea fizic .......................................................................................... 63
V. 2. Starea de sntate .......................................................................................... 64
V. 3. Somnul la vrsta copilriei medii .................................................................. 65
V. 4. Dezvoltarea intelectual ................................................................................ 66
V. 5. Dezvoltarea memoriei i afectivitii ............................................................ 68
V. 6. Dezvoltarea limbajului .................................................................................. 69
V. 7. Roluri i comportamente asociate caracteristicilor de gender ....................... 71
V. 8. Jocul .............................................................................................................. 75
Rezumat .................................................................................................................... 76
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 76
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 77
Concluzii ................................................................................................................... 77

61

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul aceste uniti studentul va cunoate:
- principalele cauze ale mbolnvirilor n perioada copilriei medii
- particularitile somnului n perioada 3 6 ani
- caracteristicile dezvoltrii limbajului n copilria medie
- rolul jocului n dezvoltarea copilului la vrsta copilriei medii

Cunotine preliminare

Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti de studiu


studentul trebuie s cunoasc informaiile prezentate n unitile de studiu anterioare.

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Uman, ediia n limba romn, Bucureti, Editura Trei, paginile 214 - 282
2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.

62

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 120 de


minute.

V. Copilria medie (3 6 ani)

V. 1. Dezvoltarea fizic

Dup 3 ani, din punct de vedere fizic, dimensiunile corporale ale copilului se
modific apropiindu-se de proporiile specifice vrstei adulte prin dezvoltarea cu
precdere a membrele inferioare i a celor superioare. Aceste transformri presupun
dezvoltarea echilibrat a sistemului osos, muscular i nervos. Nutriia este un factor
important n dezvoltare i este cunoscut faptul c o alimentaie deficitar (proteine i
calciu insuficient, etc.) se asociaz cu ntrzieri n dezvoltarea fizic. Scrimshaw
(1976) a demonstrat c circumferina cranian (dezvoltarea i osificarea acesteia)
este dependent de calitatea alimentaiei. n aceast perioad se finalizeaz dentiia
primar (de lapte), ceea ce permite diversificarea alimentelor. Reflexul de suciune,
reflex remanent la aceasta vrst manifest prin comportamentul denumit suptul
degetului poate afecta dezvoltarea dentiiei i a ntregii zone bucale. Acest
comportament nu trebuie privit ntotdeauna ca simptom al unei disfuncii emoionale,
ci mai degrab ca un reflex care se manifest dincolo de perioada normal. Dar,
prezena acestuia peste 5 ani se poate asocia cu o deficien afectiv, nevoia de a
atrage atenia asupra sa, sau cu o nevroz n form incipient.
Dezvoltarea motricitii este foarte rapid la aceast vrst i difereniat n
funcie de sex. Bieii pot executa cu mai mult siguran i uurin micri cum
sunt lovirea unei mingi, urcatul i cobortul scrilor, diferite srituri. Dezvoltarea

63

motricitii le permite fetelor micri coordonate de mai mare finee, cum ar fi


balansul pe un picior. Este posibil ca aceste diferene s se datoreze dezvoltrii
sistemului osteo-muscular, dar la fel de posibil este s se datoreze unui model
cultural, bieii fiind ncurajai s execute un anumit tip de micri, iar fetele alt tip
de micri.

V. 2. Starea de sntate
Statistic, n ultimii 40 de ani, starea de sntate la aceasta vrst este mai
bun comparativ cu anii anteriori. Cu excepia unor mbolnviri minore, descoperirea
medicaiei preventive (a vaccinurilor) a eliminat o serie de boli infecioase specifice
acestei vrste. nainte de apariia acestora, ntre trei i ase ani erau frecvente o serie
de boli cu urmri grave, cum sunt poliomelita, rubeola, difteria, variola.
n prezent, cele mai frecvente cauze ale mbolnvirilor la aceast vrst sunt:
accidentele care apar ca urmare a hiperactivitii, curiozitii i lipsei de
informaii (necunoaterea posibilelor surse de accidente) a copilului. Pentru a evita
aceast surs de mbolnvire prinii trebuie s monitorizeze activitatea acestora fr
a interzice, prin supraprotecie, comportamentele de cutare care satisfac nevoia de
cunoatere.
Prezena unor predispoziii, sau o stare de sntate precar, asociate cu un
regim alimentar necorespunztor.
Diferite situaii cu ncrctur afectiv negativ sau factori de stres prezeni n
relaiile intrafamiliale. Un studiu longitudinal pe copiii ntre 0 i 4 ani a artat
existena unei relaii strnse ntre numrul de mbolnviri ale copilului i evenimente
familiale cu ncrctur negativ. Acest studiu a demonstrat importana stresului ca
factor generator de disfuncionaliti la aceast vrst. Printre evenimentele familiale
cu impact negativ asupra sntii, asociate cu o stare de sntate precar la copil, se
numr: schimbarea frecvent a locuinei; schimbarea slujbei unuia din prini;
conflicte prelungite cu socri/bunici; moartea unor prieteni apropiai prinilor;
omajul tatlui; probleme financiare ale prinilor, serioase i prelungite care
genereaz stare de tensiune i n unele cazuri o alimentaie neechilibrat; divorul sau
separarea prinilor; probleme/disfuncii sexuale ale prinilor care genereaz o stare
de tensiune n interiorul familiei; boala grav i de lung durat sau accidentarea unui

64

membru al familiei; apariia unui nou copil perceput ca un concurent la dragostea


prinilor; implicarea prinilor n conflicte cu legea (conform Beautrais, Fergusson,
Shannon, 1982). n studiul amintit, prezena acestor situaii/factori stresori au fost
asociai cu disfuncii ale aparatului digestiv i respirator i cu frecvente accidente.
Studiul a demonstrat c n cazul copiilor din familiile n care sunt prezente simultan
3 - 4 evenimente din lista de mai sus, numrul vizitelor la medic este de 6 ori mai
mare fa de copiii din familiile n care sunt prezente 1 - 2 evenimente negative. n
concluzie, prezena factorilor stresori n familie crete riscul mbolnvirilor la copiii
sub 6 ani, deoarece relaia printe-copil este o relaie n care copilul se afl n totala
dependen de printe. Ca urmare, atunci cnd prinii sunt inapi s depeasc o
situaie conflictual (altfel spus se caracterizeaz prin capacitate de coping redus)
sau nu pot evita o astfel de situaie, tririle lor afective negative se rsfrng asupra
copilului, mai exact, scade nivelul proteciei afective n relaia cu copilul. Lipsa
proteciei i efectele ei sunt evidente n orfelinate, unde numrul mbolnvirilor este
de 7 - 8 ori mai mare comparativ cu numrul de mbolnviri al copiilor dintr-o
familie.
Nivelul de bunstare al familiei este un alt factor de influen al sntii la
copiii ntre 3 i 6 ani. Astfel n familiile unde nivelul de trai este sczut, mai exact n
familiile srce se constat o frecven mai mare a mbolnvirilor. n perioada
prenatal, o alimentaie necorespunztoare a mamei poate genera probleme de
sntate ale ftului, pn la situaii extreme precum naterea prematur sau, n cazuri
foarte grave, moartea acestuia. De asemenea, o serie de probleme de sntate a
copilului, de tipul infeciile ORL, probleme de vedere, anemii pot fi efectul
malnutriiei. O serie de dificulti de integrare social (copii malnutrii n perioada
prenatal sau dup natere dezvolt instabilitate emoional, iritabilitate care poate
avea ca efect probleme de integrare n grup i dificulti de nvare) ca i diferite
boli somatice (astm, insomnie, migrene) se origineaz tot n problemele de nutriie a
mamei.

V. 3. Somnul la vrsta copilriei medii


Dac n prima copilrie somnul nocturn este caracterizat prin debut rapid (n
condiii de igien i alimentaie), cu cteva episoade scurte de veghe, ntre 3 i 6 ani

65

evoluia este diferit. Acum somnul de noapte este profund, fr ntreruperi, ceva mai
scurt i se asociaz cu o perioad de somn diurn. Copii adorm mai greu, este evident
dorina de prelungire a strii de veghe (Soluia este mama mi este sete sau
mama mi este foame, etc. - orice stratagem este util i utilizat).
Visele sunt de dou tipuri, cu ncrctur negativ i comarurile. Visele cu
ncrctur negativ, sau visele urte, apar de obicei la nceputul nopii. La nivel
comportamental ele sunt vizibile astfel, copilul se scoal, plnge dar se linitete sub
protecia mamei, adoarme i a doua zi nu-i amintete evenimentul nocturn. Visele
cu ncrctur negativ se asociaz cel mai frecvent cu o serie de evenimente
importante, pozitive sau negative, care au aprut pe parcursul zilei. Comarurile apar
de obicei dimineaa, sunt repetitive i se memoreaz, copilul le poate povesti. Dac
un comar persist mai mult de 3 nopi, atunci el reprezint un indicator clar al
prezenei unei surse de stres n familie. Noctambulismul/somnambulismul este
prezent la aproximativ 15% dintre copiii normali, se manifest sub forma vorbitului
n somn (fr a fi un discurs clar) i/sau a deplasrilor nocturne. Deplasarea
nocturn evolueaz n felul urmtor, n somn, fr s fie contient copilul se ridic
din pat, ochii sunt semideschii (stare de semiveghe), merge cu grij ocolind
posibile surse de accidente, astfel nct n mod obinuit nu se loveste. Aceste
comportamente sunt n majoritatea cazurilor urmrile unor triri puternic ncrcate
afectiv de pe parcursul zilei, dar pot fi i simptom al unei tulburri psihice mai grave.

V. 4. Dezvoltarea intelectual
La aceast vrst se constat o evident dezvoltare a abilitilor cognitive, se
achiziioneaz i utilizeaz corect simbolurile n gndire i aciune, se pot folosi
corect noiunile abstracte.
Studii recente asupra dezvoltrii funciilor cognitive au artat c stadialitatea
descris de J. Piaget nu mai este de actualitate sau este o abordare limitatoare mult
prea intit pe cogniie care ignor influena afectivitii n procesele de gndire.
Piaget considera c la aceast vrst copilul dispune de gndire
preoperaional, care se structureaz pe achiziiile senzoriomotorii din etapa
anterioar. Stadiul senzorio-motor asigur capacitatea de a recunoate un obiect uor
modificat, sau n contexte diferite prin permanentizarea obiectelor. Acumularea

66

acestor caracteristici se fundamenteaz pe dezvoltarea abilitii de a vizualiza


obiectele n absena lor i permite asimilarea noiunii de cauzalitate i capacitatea de
a aciona prin utilizarea de simboluri. Informaiile se obin prin relaie direct cu
obiectele pe cale senzorial. n stadiul preoperaional copilul ncepe s utilizeze
simboluri pentru reprezentarea obiectelor i oamenilor. Gndirea dispune de
capacitatea de a anticipa i prin relaie cu memoria o serie de evenimente trecute sunt
utilizate n raionamentele actuale. Procesualitatea mintal dispune de reflexivitate i
utilizeaz funcia simbolic. Aceste caracteristici permit dezvoltarea altor abiliti
noi, imitaia amnat i jocul simbolic. Teoria evoluiei gndirii aa cum a fost ea
expus de Piaget, ca orice teorie dealtfel, i-a dovedit limitele n contextul dezvoltrii
ulterioare a psihologiei dezvoltrii fr ca aceast evoluie s i scad valoarea.
Astfel, Piaget considera c o serie de greeli de gndire sunt datorate
egocentrismului, adic incapacitii de a ndeplini simultan mai multe roluri,
centrarea pe sine ca unicitate. Cercetri mai noi au demonstrat c egocentrismul este
prezent la aceast vrst, ns majoritatea greelilor de gndire se datoreaz
incapacitii de nelegere a sarcinilor cu care se confrunt i nu unui mod de gndire
centrat pe unicitate. Analiza comportamentelor specifice acestei vrste arat c sunt
n marea lor majoritate ncrcate de altruism i nu de egocentrism. Totul depinde de
nelegerea contextului, de situaiile generale, copii manifest comportamente de
ntrajutorare, jocuri mam-copil, care presupun decentrarea i un mod de gndire
complex.
De asemenea, Piaget considera c relaia cauz-efect nu este specific acestei
vrste ci se dezvolta ntr-o etap ulterioar. Sunt ns frecvente situaiile cnd un
copil explic de ce un alt copil, sau un adult, acioneaz ntr-un anume fel, spre
exemplu nu vrea s i pun pijamaua pentru c nu vrea s se culce. Utilizarea
cuvintelor pentru c nseamn descrierea unei cauzaliti, pe care copilul o nelege
i o poate explica. Ceea ce nseam c acesta poate percepe i i poate reprezenta o
relaie de tipul cauz-efect.
Piaget a susinut c selecia n funcie de criteriu se realizeaz ntr-o form
primar la 3-4 ani, finalizarea acestei operaii avnd loc la 8 - 9 ani. Cercetrile
efectuate de Nancy Denney au demonstrat c se pot efectua operaii de selecie i
clasificare corecte i la 4 ani. Studiile referitoare la capacitatea de selecie s-au
centrat pe conceptul de animism - tendina de a atribui via diferitelor obiecte

67

nensufleite (piatr, cas, nori, vnt etc.), frecvent prezent n jocul copiilor la aceast
vrst.
Piaget a ajuns la concluziile expuse mai sus, utiliznd probe n care se
chestionau copii despre calitile obiectelor nensufleite. Rspunsurile obinute au
permis aceast interpretare. Denney

a utilizat un alt design, i anume a cerut

gruparea obiectelor n nsufleite i nensufleite. Copii au grupat corect obiectele n


funcie de criteriul dat ceea ce a permis concluzia conform creia la aceast vrst nu
se confund cele dou categorii. Aadar, atribuirea de suflet obiectelor, sau
animismul, reprezint o caracteristic a jocului, bine contientizat de copil.
Este posibil ca o parte din aceste caracteristici s se datoreze i dezvoltrii
tehnicii i accesului la informaii diferit n anii `90 fa de anii `50, dar cu siguran
recontextualizarea teoriei a permis interpretarea diferit i descrierea de noi faete ale
dezvoltrii gndirii copilului la aceast vrst.

V. 5. Dezvoltarea memoriei i afectivitii


Caracteristicile dezvoltrii memoriei la aceast vrst sunt mai puin
cunoscute. Se pare c memoria funcioneaz destul de limitat pe de o parte, datorit
volumului mic de informaii i, pe de alt parte, datorit abilitilor limitate de a
transforma informaiile stocate la nivelul memoriei de lung durat n memoria de
scurt durat.
n general, la aceast vrst capacitatea de recunoatere este bun, capacitatea
de rememorare a diferitelor nformaii este mai mai puin performant. Se constat o
cretere a performanelor n jurul vrstei de 5 ani.
n studiul memoriei se folosesc mai multe metode. Spre exemplu, pentru
evaluarea capacitii de recunoatere se prezint copilului o serie de obiecte, apoi
aceleai obiecte mpreun cu altele, n etapa final se cere copilului s aleag doar
obiectele prezentate n prima etap i se stabilete performana n funcie de numrul
obiectelor corect recunoscute.
Dezvoltarea

cognitiv

este

corelativ

dezvoltrii

afectivitii

temperamentului. Un copil activ (caracteristic temperamental nnscut) are

68

iniiativ, este flexibil, asertiv i statistic obine performane mai mari pe scalele de
inteligen, comparativ cu un copil mai puin activ.
Clarke-Stewart (1977), au efectuat un studiu asupra relaiei dintre nivelul de
inteligen al copiilor (3 6 ani) i caracteristicile de personalitate ale prinilor. Ei
descriu profilul prinilor care au copii cu performane foarte mari pe scalele de
inteligen. Acetia sunt sensibili, linitii i protectivi, tolerani (accept
comportamentele copiilor) i le susin dorina de explorare. Cnd doresc s modifice
un comportament al copiilor, folosesc argumente i exemplificri i nu impun
regulile cu autoritate. n relaia cu copilul ei folosesc un limbaj matur, ncurajeaz i
susin independena acestuia. Acest studiu s-a efectuat pe un eantion de mame cu
copii pn n 6 ani, studii ulterioare au demonstrat c din punctul de vedere al
dezvoltrii inteligenei, importante sunt trsturile de personalitate ale printelui,
deosebirile sexuale neavnd impact.
Diferene ntre comportamentul matern i cel patern se constat prin raportare
la stabilirea identitii sexuale a copiilor. Astfel tatl exercit o influen mai mare
asupra bieilor, probabil datorit mecanismelor de identificare. Tatl reprezint
pentru biei un model pe care tind s l imite n atitudini, roluri, gesturi, reacii
emoionale, modaliti de rezolvare a problemelor, vocabular, stilul gndirii. Imitaia
este cu att mai evident atunci cnd taii sunt percepui a fi mai puternici dar nu
utilizeaz fora pentru a-i educa fii. Influena tatlui asupra copilului este complex
i studiile sunt abia la nceput. Cert este c o impunere autoritar, dogmatic a tatlui
se asociaz cu performane colare sczute. De asemenea, studiile arat c n
comunitile conservatoare n care tatl are rolul dominant, absena acestuia
genereaz sau se asociaz cu comportamente de eec la copii.

V. 6. Dezvoltarea limbajului
Perioada copilriei medii este perioada lui de ce?.
Discursul este corect din punct de vedere gramatical, se folosesc/construiesc
propoziii de 5 cuvinte la vrsta de 3-4 ani, spre 6 ani propoziiile pot depi 10
cuvinte.
La aceast vrst se constat utilizarea mai multor tipuri de limbaj, i anume:

69

limbajul egocentric descris de Piaget ca o discuie cu sine nsui


reprezint un exerciiu pentru viitorul limbaj social. Acest monolog asigur pe de o
parte pronunia corect a cuvintelor i pe de alt parte, are i rol de autosusinere n
diversele activiti pe care le desfoar de unul singur. Copilul i spune nu i fie
fric.. sau asta tii...
monologul colectiv este frecvent n grupurile de copii, unde fiecare pare a
vorbi pentru el i pe propria limbcomplet dezinteresai de ce spun ceilali.
Monologul este pe lng o form de exersare a limbajului i o modaliatate de
comunicare/exteriorizare a propriilor triri.
limbajul socializat este un dialog corect prin care se raporteaz la trebuinele
celuilalt i are ca scop stabilirea unor contacte/relaii sociale.
Dezvoltarea personalitii
Teoriile personalitii descriu dezvoltarea uman, structurarea trsturilor de
personalitate prin prisma mai multor abordri. Avnd n vedere c personalitatea este
un concept unificator este necesar a fi neles ca atare, ca o evoluie concordant i
echilibrat a sistemului cognitiv, afectiv, motivaional pe un fond ereditar, n
contextul unei culturi. Dezvoltarea personalitii este un proces care presupune o
structurare succesiv de trsturi, fiecare etap avnd la baz achiziiile etapei
anterioare.

Formarea identitii
Structurarea personalitii, a unei identiti distincte, este un proces care
const n adoptarea de ctre copil a unor atitudini, credine, valori i comportamente
manifeste n conduita adultului din imediata lui apropiere, proces care se numete
identificare.
S.

Freud

explic

structurarea

identitii,

prin

prisma

conflictului

Oedip/Electra. Bandura i ali exponeni ai teoriei nvrii sociale consider c


identificarea este consecina observaiei i a imitrii comportamentelor unei
persoane-model sau personaj-model. Cel mai frecvent modelul este unul din prini,
dar poate fi i bunic, erou de desen animat, film, etc., altfel spus persoane sau eroi
70

care populeaz lumea copilriei. n mod obinuit, imitaia nu nseamn o preluare


necondiionat i nediscriminativ a comportamentelor celuilalt, ci o preluare activ
n care se combin caracteristici apainnd diferitelor persoane percepute ca
puternice i/sau protective (Bandura & Hustin, 1961). Fetele imit comportamentele
mamelor, ale femeilor din imediata apropiere, iar bieii pe cele ale tailor, ale
brbailor.
Conform lui J. Kogan (1958, 1971), identificarea se realizeaz n patru
secvene intercorelate i implic procese din sfera cogniiei, afectivitii, motivaiei
manifeste la nivel comportamental. Finalul procesului de identificare este o structur
care poate fi considerat o prim variant de identitate, care se va modela i
restructura prin preluarea altor caracteristici de la alte modele astfel nct la sfritul
adolescenei teoretic se definitiveaz o identitate matur. Cele patru secvene propuse
de Kogan pentru descrierea procesului de structurare a identitii sunt:
- dezvoltarea trebuinei de a fi precum X - un model, mai exact trebuina de a
dezvolta comportamente similare acestuia.
- reprezentarea propriei persoane ca avnd calitile modelului i dezvoltarea
de comportamente n consecin, se preiau replicile, glumele i atitudinile modelului.
- experimentarea sentimentelor modelului, se preiau tririle modelului ca
urmare sunt triti sau veseli, jucui sau serioi pentru c modelul este trist, vesel,
etc.
- reacioneaz ca modelul, adoptarea manierelor, a inflexiunilor vocii, a
inutei modelului, n joc sau n conversaie.
Prin identificare, copiii se proiecteaz i se reprezint pe ei nii ca avnd
aceleai caracteristici cu adultul-model. n acest context trsturile/caracteristicile
acestuia sunt importante n structurarea identitii copilului. Dac adultul-model este
competent, echilibrat, copilul la rndul su va fi echilibrat, dac adultul-model este
inadaptat, atunci i copilul va fi inadaptat i va dezvolta sentimente de insecuritate i
nefericire.

V. 7. Roluri i comportamente asociate caracteristicilor de gender


Asumarea comportamentelor i reprezentarea rolurilor sexuale pot fi explicate
att din perspectiv biologic ct i cultural.

71

Perspectiva biologic permite experimentarea i validarea unor ipoteze


privitoare la comportamentului uman prin studii asupra animalelor. Studii descriptive
asupra comportamentului au condus la concluzia c agresivitatea copiilor se asociaz
cu un surplus de testosteron asimilat de mama pe parcursul sarcinii, n cadrul unor
tratamente medicale. n studiul de validare al rezultatelor obinute pe cale descriptiv
s-a utilizat un design experimental n care s-au folosit dou loturi de maimue
gestante, unul experimental i unul de control. Puii maimuelor din lotul
experimental, crora li s-a injectat testosteron pe parcursul sarcinii au fost
semnificativ mai agresivi comparativ cu puii maimuelor din lotul martor.
Perspectiva cultural analizeaz comportamentele i reprezentrile rolurilor
sexuale cu referire la rolul de modelator al valorilor i credinelor prezente la nivelul
unei comuniti. Studiile arat c n majoritatea societilor exist, mai mult sau mai
puin, o valorizare pozitiv a masculinitii i una neutr, rareori negativ, a
feminitii. n acest context nu este neateptat faptul c prinii au un comportament
difereniat fa de copii, adopt anumite valori i au expectane strns legate de
stereotipurile sociale existente, n funcie de apartenena sexual a acestora. n
cadrul unui studiu realizat ntr-un spital, 30 de perechi de prini (15 avnd biei i
15 avnd fete), au fost rugai s descrie caracteristicile copiilor lor. S-a observat c
att taii, ct i mamele, i-au caracterizat copiii corespunztor stereotipurilor
culturale: bieii au fost descrii ca fiind mai mari, mai puternici, mai activi, n timp
ce fetele au fost descrise ca fiind mai mici, mai delicate, mai pasive (Rubin et al.,
1974). Se pare ns c exist anumite deosebiri ntre stereotipurile tailor i cele ale
mamelor. Studiile arat c taii au mai multe concepii tipice dect mamele, cele mai
numeroase nregistrndu-se la taii de biei (Levy, 1989) (Ciuperc, 2003, p. 19).
Dup 3 ani, socializarea copilului nseamn i formarea comportamentelor de rol
difereniate sexual. Bieii se afl sub presiunea a dou cerine contradictorii i
anume s acioneze masculin i pe de alt parte s nu reacioneze feminin. Fetele sunt
susinute n dezvoltarea comportamentelor feminine, care presupun pasivitate,
sensibilitate.
Copii, indiferent de sex, sunt supui la nceput unei puternice influene
materne. ns ei devin maturi prin identificarea cu printele de acelai sex i mai
trziu cu persoane considerate reprezentative ale aceluiai sex. Studiile psihologice
arat c pentru dezvoltarea identitii masculine ruptura de mam este esenial. Si descoperi propria identitate sexual - spune Leonelli (1994) nseamn s imii
72

modelele sau modurile de a proceda, de a gndi i de a simi ale unei persoane de


acelai sex. De aceea, un biat care nu are alturi de el un brbat adult are dificulti
n a se identifica. Prin urmare, bieii fr tat sau cu un tat submisiv, demisionar,
vor avea o identitate de sex confuz i capaciti mai reduse de expresie. (Ciuperc,
2000, p. 21)
In cazul fetelor situaia e mai simpl. Fata poate s se identifice cu mama fr
s se detaeze de ea. Mendras (1987), consider c acesta ar fi unul din motivele
pentru care fetele se maturizeaz mai repede dect bieii. Dificultile cu care se va
lupta fata n procesul de identificare sunt generate n situaiile n care ea nu accept
rolul pe care l vede la mama sa.
Cercetrile au dovedit rolul foarte important al tatlui n interiorizarea
caracteristicilor de gender la copii. O prim explicaie n acest sens ar fi c brbaii
au mai multe informaii privitoare la sexualitate i o imagine mai ferm a rolurilor
sexuale. Ei au o atitudine diferit de mam prin raportare la copii, deobicei sunt mai
puin permisivi. Spre exemplu, cel mai frecvent, tatl este cel care accepta ca biatul
s se joace cu maini dar nu accept s se joace cu ppui, n timp ce mamele permit
copiilor indiferent de sex s se joace cu ce vor ei. Influena tailor este mai puternic
prin faptul c ei sunt mai frecvent implicai n activitile de loisirs i timp liber al
copiilor comparativ cu mamele. Astfel ei sunt parteneri n jocurile copiilor, ori se
tie, i n joc sunt prezente o serie de stereotipuri sexuale. Un tat puternic, echilibrat,
va asigura biatului un model puternic i echilibrat cu care s se identifice, iar fata va
avea sentimentul de protecie, de siguran. La vrsta adult ea va transfera acest
sentiment de siguran n relaiile de cuplu. Pe de alt parte, un tat pasiv, nesigur de
propria masculinitate, va avea o influen negativ n stabilirea identitii sexuale a
copilului. Este situaia n care mama preia o serie din rolurile tatlui i care oblig
copilul s se rapoteze la un model ambiguu.
n literatura de specialitate sunt puine studii asupra trsturilor care
difereniaz comportamentele i atitudininile masculine de cele feminine la aceast
vrst. Eleanor Maccoby i Carol Nagy Jacklin (1974) au studiat deosebirile n
evoluia comportamentului n funcie de gender la copii de 3 6 ani. O concluzie a
studiului se refer la diferenele din punctul de vedere al agresivitii, ntre biei i
fete. Bieii sunt semnificativ mai agresivi (jocul lor este mai zgomotos, mai liber i
stabilesc relaii de dominan n grupul de copii). O alt concluzie se refer la
comportamentul vis a vis de reguli, bieii n mod frecvent nu respect regulile
73

impuse ci mai degrab le construiesc, fetele tind s respecte regulile stabilite i s


evite conflictele. Deasemenea fetele sunt mai empatice i tind s dezvolte
comportamente de protecie fa de ceilali copii mai ales dac acetia sunt mai mici.

Stiluri parentale
Baumrind descrie trei stiluride comportament, cele mai frecvente, ale
prinilor n relaia cu copii i anume, autoritar, permisiv i democratic.
a. stilul autoritar prinii dicteaz regulile i nclcarea acestora este
pedepsit. Prinii autoritari sunt percepui ca fiind deprtai de copii lor i ntr-un fel
temtori n a-i manifesta afeciunea sau n a-i luda copii. La vrsta adult, copii
crescui de prini autoritari tind s fie lipsii de ncredere, nefericii i ostili, cu
performane sczute n plan social i profesional.
b. stilul permisiv prinii emit puine cerine pentru copiii lor, regulile sunt
ca i absente, relaia printe copil este perceput ca fiind una de dominare a printelui
de ctre copil. La vrsta adult, copii crescui de prini permisivi se caracterizeaz
prin autocontrol sczut i nencredere.
c. stilul democratic prini stabilesc limite i reguli, dar sunt receptivi la
cerinele i dorinele copiilor. La vrsta adult, copii crescui de prini care adopt
un stil democratic sunt mai sociabili i mai socializai.

Pedeapsa
Socializarea presupune interiorizarea regulilor de comportament social i
asumarea acestora. Una din metodele frecvent utilizate n procesul de socializare este
pedeapsa. Se pot distinge dou tipuri de pedeaps i anume, pedeapsa fizic i cea
verbal. Chiar dac la nceput pedeapsa fizic pare mai eficient, copii sunt mai
asculttori, prinii care folosesc fora rareori ntrevd efectele care apar ulterior. S-a
dovedit c frustrrile acumulate la aceast vrst se vor elibera n adolescen i la
vrsta adult, copii btui frecvent la 3-6 ani vor deveni adolescenti cu tendine spre
delicven i aduli violeni i agresivi.
Pedeapsa verbal, sau critica este o alta form de impunere a unor reguli.
Critica continu i sever, uneori neselectiv, dezvolt la copii triri anxioase,
retragere social sau dependen fa de printele critic. n aceast a doua situaie,

74

copilul se simte respins i ncearc s obin afeciune i protecie prin


comportamente submisive (de supunere i dependen).
Psihologii ofer o serie de soluii pentru nlocuirea pedepselor cu
comportamente care nu vor influena negativ dezvoltarea viitorului adult, i anume:
a. susinerea comportamentelor pozitive i ignorarea celor negative.
b. expectanele fa de copil trebuie s fie raportate la capacitile fizice i
cognitive ale acestuia.
c. explicarea regulilor, inclusiv a motivelor din spatele acestora, ca i
consecinele care pot aprea din nclcarea lor. Copiii precolari nu vor nelege
ntotdeauna motivele, dar vor nelege totui c pedeapsa nu este arbitrar.
d. pedeapsa pentru nclcarea unei reguli nelese trebuie s fie consecvent i
imediat.
e. prinii trebuie s se asigure c ei nii nu ofer modele comportamentale
greite, negative.
f. stabilirea corect a motivelor care determin nclcarea frecvent a regulilor
i eliminarea acestora.

V. 8. Jocul
Jocul este activitatea principal i la aceast vrst, el permind formarea
abilitilor sociale, dar i o autoevaluare relativ corect. Jocul este diferit n funcie
de gender, bieii au iniiativ i au mai frecvent reacii neateptate comparativ cu
fetele.
O clasificare a jocurilor la aceast vrst indic dou tipuri, relativ distincte,
i anume jocul social i jocul dramatic. Jocul social apare din etapa anterioar de
vrst i este o continuare a acesteia. La aceast vrst apar noi forme de joc social
(Mildred Parten, 1932) i anume:
a. jocul observativ copilul urmrete jocul celorlai copii;
b. jocul asociativ copii interacioneaz, fac schimb de jucrii, dar nu se
angajeaz ntr-un joc de grup;
c. jocul cooperativ copii se joac mpreun, colaboreaz n cadrul unui joc
de grup respectnd regulile acestuia.

75

Aceasta clasificare este util pentru evaluarea diferitelor tipuri de joc i ntr-o
oarecare msur un indicator al maturitii. Desigur raportndu-ne la vrst i
raportndu-ne la societile care promoveaz aceste tipuri de joc putem considera
absena sa ca fiind indicativ pentru o situaie problematic. Spre exemplu, un copil
de 5 -6 ani care nu particip la activitile grupului (joc asociativ sau cooperativ)
poate fi un semnal de alarm.
Jocul dramatic coincide cu achiziia gndirii simbolice, iar pe msur ce
cresc, copiii creeaz adevrate scenarii, din ce n ce mai elaborate. Jocul fantezist
devine mai frecvent i mai complex n perioada 3 6 ani. Garvey a realizat o serie
de studii privind jocul copiilor i a concluzionat c la aceast vrst cel mai adesea
jocul dramatic utilizeaz scenarii standard care se refer la scene domestice simple.
Exist diferene n funcie de vrst i de sex n ceea ce privete jocul dramatic. n
aceste jocuri, copiii n vrst de 2 3 ani adopt rolul de victim, n schimb, iar la 3
6 ani rolul de aprtor. n general, biatul adopt rolul de aprtor, n timp ce fata
adopt rolul de victim sau de observator. Jocul dramatic i ajut pe copii s exerseze
roluri sociale, s-i exprime temerile i fanteziile i s nvee s coopereze.

Rezumat
Unitatea de studiu V prezint dezvoltarea fizic a copilului, caracteristicile
somnului, dezvoltarea memoriei i alte aspecte specifice vrstei. Jocul rmne
activitatea principal i la aceast vrst, activitate care permite formarea abilitilor
sociale i a capacitilor de autoevaluare.

Cuvinte cheie
- tipuri de joc, stiluri parentale, dezvoltarea limbajului, copilria medie

76

Teste de autoevaluare
Ce indic remanena reflexului de suciune, manifestat n comportament prin
suptul degetului, peste vrsta de 5 ani? (p. 63)
ntre

3 i 6 ani, dezvoltarea motricitii este diferit n funcie de sex.

Denumii comportamentele motrice pe care fetele le pot executa cu mai mult


siguran i uurin dect bieii. (p. 63-64)
Precizai cauzele cele mai frecvente ale mbolnvirii copiilor cu vrste ntre 3
i 6 ani. (p. 64)
Prin ce se caracterizeaz somnul copilului cu vrsta cuprins ntre 3 i 6 ani?
(p. 65-66)
Care

este

procentul

copiilor

normali

care

manifest

noctambulism/somnambulism? (p. 66)


Prin ce se caracterizeaz noctambulismul/somnambulismul? (p. 66)
Denumii stadiile dezvoltrii cognitive descrise de J. Piaget. (p. 67-68)
La ce se refer conceptul de animism? (p. 67)
Cum au fost descrii de ctre Clarke-Stewart, prinii copiilor cu performane
foarte mari pe scalele de inteligen? (p. 69)
Care sunt metodele de modificare a comportamentelor copiilor cu influen
negativ n dezvoltarea viitorului adult? (p. 74-75)

Concluzii
La aceast vrst copilul are abilitile necesare pentru a se integra ntr-un
program educaional, este perioada precolar. Contientizeaz propriile trebuine i
le exteriorizeaz, apar reacii de refuz dar i autocontrolul; relaia cu adulii ncepe s
se modifice; poate realiza o serie de activiti singur este mult mai independent i se
structureaz primele relaii sociale.

77

Unitatea de studiu VI. Copilria mare

Cuprins

Unitatea de studiu VI. Copilria mare .................................................................. 78


Obiectivele unitii de studiu .................................................................................. 79
Cunotine preliminare ............................................................................................ 79
Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 79
VI. Copilria mare (6 14 ani) ............................................................................... 80
VI. 1. Dezvoltarea fizic ........................................................................................ 80
VI. 2. Sntatea ...................................................................................................... 81
VI. 3. Dezvoltarea cognitiv .................................................................................. 82
VI. 4. Dezvoltarea creativitii ............................................................................... 85
VI. 5. Dezvoltarea personalitii ............................................................................ 87
VI. 6. Comportamentul social ................................................................................ 88
Rezumat .................................................................................................................... 90
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 90
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 90
Concluzii ................................................................................................................... 91

78

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul aceste uniti studentul va cunoate:
- caracteristicile dezvoltrii fizice a copiilor n perioada copilriei mari
- dezvoltarea cognitiv n perioada 3 6 ani
- stadiile dezvoltrii gndirii morale conform teoriei lui Kohlberg

Cunotine preliminare

Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti de studiu


studentul trebuie s cunoasc informaiile prezentate n unitile de studiu anterioare.

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Uman, ediia n limba romn, Bucureti, Editura Trei, paginile 282 - 352
2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.

79

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 120 de


minute.

VI. Copilria mare (6 14 ani)

VI. 1. Dezvoltarea fizic


Pe fondul creterii n nlime i a echilibrrii raportului cap-trunchi-membre
ntre 6 i 14 ani din punct de vedere fizic apar primele diferene de gen (depunerile
de esut adipos se precizeaz difereniat functie de sex). Dezvoltarea fizic este
influenat de factori genetici i de condiiile de trai (n special alimentaia i
sportul). Spre exemplu, nlimea este puternic influenat de ereditate, prin urmare
n majoritatea cazurilor dac prinii sunt nali i copii vor fi lafel.
Motricitatea este evident mai dezvoltat i rafinat comparativ cu vrsta
anterioar, micrile sunt mai sigure, se pot executa micri de mare finee i crete
capacitatea de coordonare. Se constat evoluii difereniate n funcie de gender
evidente n jur de 13 ani. n dezvoltarea abilitilor fizice exist i o puternic
influen a modelului cultural, astfel reprezentara cultural a masculinitii se
asociaz cu abiliti de tipul fort i rezisten fizic, iar a feminitii cu graie,
mobilitate i flexibilitate. Aceste modele culturale sunt integrate i transmise prin
educaie, ceea ce face ca ncepnd cu vrste mici (3 ani) bieii s fie susinui n
efectuarea unor activiti care presupun efort fizic, fetele susinute n efectuarea unor
activiti care dezvolt mobilitatea i flexibilitatea.

80

Din punctul de vedere al senzorialitii, dezvoltarea fiziologic fiind


definitivat, sensibilitatea se situeaz la nivel maxim de maturizare cu excepia
sensibilitii vizuale.
La aceast vrst se constat o cretere a acuitii vizuale i a capacitii de
discriminare a culorilor. La nivel comun exist teorii conform crora exist diferene
la nivel de sensibilitate vizual ntre sexe considerndu-se c brbaii nu disting toate
nuanele. Nu exist dovezi tiinifice valide n favoarea acestui enun, dar cu
siguran exist diferene din punctul de vedere al intereselor estetice, femeile fiind
mai interesate de culori comparativ cu brbaii.

VI. 2. Sntatea
Din punctul de vedere al sntii la aceast vrst se fundamenteaz
modalitile de a face fa stresului, numite i modalitai de coping.
Stresul este definit ca un ansamblu de reacii ale organismului fa de
aciunea exercitat asupra sa de o serie de ageni (factori de stres) fizici, chimici,
biologici i nu n ultimul rnd psihici (Selye, 1950).
Weitz (1979) enumer condiiile n care o situaie poate deveni factor stresor
i anume: suprancrcarea cu sarcini multiple i n condiii de criz de timp,
perceperea unei ameninri reale sau imaginare, izolarea sau sentimentul restrngerii
libertii i a controlului social, apariia unui obstacol n activitate - obstacol resimit
ca frustrant, presiunea grupului social - generatoare de team de eec sau
dezaprobare, perturbri datorate unor ageni fizici, chimici sau biologici
(mbolnviri) care scad rezistena adaptativ a organismului. Coffer i Appley (1967)
fac o clasificare dihotomizat a situaiilor generatoare de stres. Ei consider c exist
situaii de solicitare neadecvat, fie n plus, fie n minus i situaii conflictuale
propriu-zise. Spre exemplu, o persoan cu o structur de personalitate introvert
obligat s lucreze ntr-un serviciu de relaii publice va dezvolta reacii specifice de
suprasolicitare, de stres. Sau, un extravert obligat s lucreze singur, va dezvolta
reacii de subsolicitare.
Friedman i Rosenmann (1974) descriu dou modaliti distincte de coping,
care fundamenteaz dou tipuri de personalitate, A i B. Tipul A se caracterizeaz

81

prin activism, agresivitate i competitivitate. Tipul B este mai puin activ, nonagresiv i non-competitiv (Pitariu, 1987).
Cercetrile longitudinale efectuate de Steinberg (1984) au demonstrat
existena unor trsturi nnscute care reprezint baza tipului A de personalitate, i
anume: o dispoziie predominant negativ (copii care plng frecvent i fr motiv
aparent), reactivitate puternic la stimulii de mic intensitate (copii care se trezesc
din somn la zgomote nesemnificative) i dificulti de adaptare (copii care accept cu
greu persoane noi).
Studiile au artat c acei copii care prezentau n primul an de via trsturile
descrise mai sus, ncepnd cu vrsta de 3 ani dezvolt comportamente caracterizate
prin nerbdare, agitaie, nelinite, agitaie psihomotorie. n acelai timp ei ncearc s
ndeplineasc sarcinile care li se dau cu seriozitate i rapid, controlnd n acelai
timp performanele celorlai copii, altfel spus - competitivitate. Teoria lui Steinberg
pare logic corect, dar putem avea reineri n a o accepta pentru c informaiile s-au
obinut prin intervievarea prinilor, ceea ce las loc presupunerii c rezultatele ar fi
putut fi influenate de subiectivitate.

VI. 3. Dezvoltarea cognitiv


Din punct de vedere cognitiv ntre 6 i 14 ani se constat evoluia limbajului
(vocabularul este mult mai bogat), a ateniei distributive, a memoriei (se utilizeaz
strategii de fixare a informaiilor) i a gndirii. O alt achiziie este capacitatea de a
discerne fantezie i realitate, copii neleg visele ca realiti distincte fa de lumea
real.
Din punct de vedere al gndirii, specific acestei vrste este stadiul operaiilor
concrete sau stadiul operaional, caracterizat prin utilizarea reprezentrii ca baz
pentru raionamente. Reprezentarea permite operaii de clasificare, ordonare, operare
cu cifre, ceea ce permite nelegerea principiilor conservrii. Utilizarea reprezentarii
n raionamente permite accesul la un nivel superior de generalizare, spre deosebire
de vrsta anterioar (3-6 ani) cnd gndirea se focaliza pe concret i unicitate. n
contextul dezvoltrii unitare a sistemului cognitiv, gndirea capt caracteristica
decentrrii, care se asociaz cu capacitatea de a formula raionamente reversibile.

82

n baza acestor abiliti copii raioneaz mai puin egocentric (se


decentreaz), ceea ce permite dezvoltarea abilitilor sociale, a capacitii de a
nelege aciunile celorlali, paralel cu creterea capacitii de comunicare i a
raionamentelor morale.
Att Piaget, ct i Kohlberg, consider c raionamentele morale, nu se pot
dezvolta dect atunci cnd, din punct de vedere cognitiv, copilul este suficient de
matur pentru a depi gndirea egocentric. Piaget descrie dou stadii ale gndirii
morale, moralitatea constrngerii i moralitatea cooperrii. Modelul propus are n
principal n vedere interiorizarea valorilor i a relaiile relaiilor prezente n familie.
n primul stadiu, al constrngerii, copilul manevreaz conceptele n
contextul unor raionamente rigide, n alb i negru, aciunile pot fi bune sau rele,
corecte sau incorecte, morale sau imorale. Capacitatea de a rezolva raionamente
reversibile, ca i capacitatea de decentrare sunt n formare. Aceasta face ca n plan
moral copilul s nu poat depi, cel mai frecvent, raionamentele de tip egocentric.
Ca urmare, el va considera c:
- toi ceilali gndesc ca el (nu se poate plasa locul celuilalt);
- aciunile sunt generatoare de efecte (aciunea presupune o urmare) la aceast
vrst nu se nelege intenionalitatea, sau motivaia, care a generat o aciune;
- adultul care impune regulile fiind deintorul adevrului absolut, ca urmare
trebuie s se supun necondiionat acestuia;
- regulile impuse sunt corecte i de nemodificat;
- pedeapsa este neleas ca efect al unui comportament care nu respect
regulile (prin urmare este imoral), ceea ce explic de ce copiii favorizeaz pedepse
severe atunci cnd sunt ntrebai;
- confund accidentele cu pedeapsa (am czut pentru c am suprat-o pe
mama...).
n al doilea stadiu, al moralei cooperrii, care corespunde vrstelor de 5 6
ani, dezvoltarea gndirii pemite o serie de raionamente care au o evident ncrcare
social, astfel:
- capacitatea de reversibilitate a gndirii ca i decentrarea acesteia permit
copilului s formuleze raionamente i judeci mai puin individualiste i i permite
nelegerea altor puncte de vedere;
- nelege aciunile n funcie de intenionalitate i nu n funcie de consecine;

83

- raionamentele au un grad mai ridicat de obiectivitate. Capacitatea de a


nelege c regulile sunt impuse de aduli i c ele pot fi schimbate, are la baz
capacitatea de autoevaluare, care se asociaz cu respectul pentru sine i cu evaluarea
corecta autoritii;
- apar primele comportamente care vizeaz respectul reciproc, dar i reacii de
refuz sau agresivitate raportat la adulii percepui ca incoreci;
- pedeapsa este neleas n funcie de gravitate (Dar nu a fost aa de ru ceea
ce am fcut eu);
- nu se mai confund accidentul cu pedeapsa.
Kohlberg consider c dezvoltarea gndirii morale nu presupune numai
interiorizarea valorilor familiale, ci i a valorilor comunittii din care face parte
copilul. El descrie trei stadii: preconvenional (410 ani), conformismul convenional
(1012 ani) i autonomia moral (12 14 ani)
n stadiul preconvenional gndirea se caracterizeaz prin externalitatea
controlului, a instanei morale care judec i evalueaz. Ca urmare comportamentele
copilului sunt caracterizate prin dependen, supunere. Copilul se conformeaz i
respect regulile pentru a evita pedeapsa. El acioneaz mai puin din propria
intenionalitate, dezvolt mai mult comportamente instrumentale i de schimb.
n stadiul conformismului convenional, se dezvolt nevoia de protecie, care
este evident la nivel comportamental, Din dorina de a fi acceptai de ceilali, ei
respect regulile adulilor i pe parcurs interiorizeaz standarde propuse de acetia
considerndu-le corecte. Astfel ei obin protecie i depesc situaiile generatoare de
stres, ceea ce este o modalitate de coping. Comportamentele preluate prin imitaie de
la adulii investii afectiv, sunt transferate n relaiile cu cei de aceeai vrst, copilul
este agresiv n grupul de copii pentru c adultul model, care i asigur protecia, este
agresiv.
n stadiul autonomiei morale copilul (deja preadolescent) accept i nelege
nepotrivirile dintre dou standarde morale. El se poate autoanaliza i nelege c
regulile i valorile morale dup care se comport pot fi diferite de ale celorlali.
Controlul este interior i raional, ceea ce permite evaluarea corect a
comportamentelor negative prin raportare la normele comunitii din care face parte,
anticiparea pedeapsei i evitarea acesteia.

Dezvoltarea memoriei
84

Cercetri recente au demonstrat faptul c memoria copiilor poate reine detalii


pe care la vrsta adult nu le mai nregistreaz. Dar, volumul informaiilor reinute
este nesistematic/neorganizat i mai mic; se stocheaz informaiile n funcie de
interese.
ntre 6 i 14 ani se perfecioneaz memoria de scurt durat i se
structureaz/nva o serie de strategii de fixare a informaiilor. Se utilizeaz, cel mai
frecvent procedee de tipul repetarea informaiei, categorizarea (organizarea
informaiilor n categorii/clase), asocierea de categorii n funcie de context sau cu
imagini, asocierea cu un suport extern (de exemplu un semn care s aminteasc
faptul c trebuie s faci un anumit lucru...) i metamemorizarea (asocieri lingvistice
logice).

VI. 4. Dezvoltarea creativitii


Desfurarea procesului creativ implic o funcionare cognitiv specific,
Cu alte cuvinte desfurarea procesului creativ implic o anume funcionalitate a
abilitilor cognitiv-operaionale, volitive, motivaionale. n 1962 Torrance face o
analiz detaliat a creativitii ca funcie integrat n structura personalitii. Ca i
personalitatea, i creativitatea presupune adaptri succesive la cerinele sociale i
interiorizri ale normelor morale. Copiii sunt n mod spontan creativi. Ei sunt curioi
i nva repede i bine crend i recrend informaia pe care o primesc de la
aduli. Pn la vrsta colar copiii sunt foarte creativi, nivelul originalitii este
foarte mare. Studiile longitudinale au dovedit c aceasta, ca factor al creativitii are
o evoluie constant cresctoare spre deosebire de ceilali factori care sunt mai
puternic influenai de interiorizarea normelor sociale necesare adaptrii n
comunitate.
Momentele de regresie, sau de declin, ale creativitii copiilor sunt evidente n
marea majoritate a culturilor la 5, 9, 13 i 17 ani. Aceste momente de declin par a se
justifica n corelaie cu presiunile exercitate de impunerile sociale i sunt asociate cu
modificri n planul personalitii. Astfel la 5 ani se are loc prima plecare din cuib,
acomodarea social i acceptarea autoritii exterioare casei i familiei; la 9 ani
scderea performanelor creative pare a se datora debutului pubertii i problemelor
de identitate corelative acesteia care genereaz creterea trebuinelor de validare

85

consensual; la 13 ani are loc prima opiune profesional aceea pentru liceu, dar i
o serie de triri anxioase generate de nevoia de recunoatere din partea sexului opus
ca i interiorizarea normelor morale i a regulilor de comportament adult; pentru ca
la 17 ani, performanele sczute par a se justifica prin debutul activitilor
profesionale sau nceputul studiilor universitare.
Teoria gestaltist explic evoluia creativitii prin existena unor fore
interioare nnscute care influeneaz succesiunea i formele pe care le deseneaz
copilul. Gardner analiznd desenele copiilor spune: ai senzaia c sunt mnai de un
impuls de a continua o spiral i ntr-un final ajung s creeze o form bun sau un
gestalt. Din punct de vedere al evoluiei creativitii, exemplificat prin evoluia
desenelor, prima etap este aceea a cercurilor concentrice.
n jur de 3 ani, ei deseneaz forme asemntoare cercurilor, mai exact linii
care tind ctre o form rotund, performan care se explic prin dificultile de
control a micrilor mici ale minii.
A doua etap este aceea a mandelelor, spre 4 ani. Mandala este o form
circular, un cerc cu raze, un desen simplu care, spun gestaltitii, tinde spre unitate i
echilibru.
n jur de 5 ani copii trec ntr-o alt etap, aceea a omuleilor-mormoloci.
Desenele lor reprezint oameni fr a trunchi. Copilul ntrebat ce reprezint desenul
su spune c este un om i indica trunchiul care lipsete din desen. Specialitii
consider forma omuleilor-mormoloc ca reprezentnd o problem de ordonare
prezent i la nivelul memoriei cuvintelor. La aceast vrst dintr-o fraz ascultat
copii rein cel mai frecvent primul i ultimul cuvnt, uitndu-le pe cele din mijloc.
Gestaltitii nu sunt de acord cu aceast explicaie considernd c unica explicaie
posibil este interesul pentru forma armonioas.
ntre 5 i 8 ani copilul deseneaz fiina uman cu trunchi, n micare, n
poziii statice, fr a respecta nici o regul de proporie, supradimensioneaz fie
picioarele, capul sau trunchiul.
ntre 8 i 12 ani definitivarea capacitii de reprezentare a obiectelor face ca
desenele s fie realiste, iar pe de alt parte mobilitatea manual permite trasarea de
contururi precise.

86

VI. 5. Dezvoltarea personalitii


Din punct de vedere psihanalitic Freud consider aceast perioad ca o
perioad de laten care se caracterizeaz prin pulsiuni sexuale reduse, de calm
relativ dup stadiul falic. Prin urmare libido-ul este slab, este perioada dezvoltrii
Eu-lui, n raport cu deprinderile sociale. Erikson consider c acum ne situm n
stadiul contiinciozitate versus inferioritate, care presupune nsuirea abilitilor
valorizate social i construcia imaginii de sine. Depirea conflictului se asociaz cu
triri pozitive, sentimente de competen i adecvare, iar nedepirea acestui conflict
se asociaz cu triri negative, sentimente de inferioritate i inadecvare.
Teoria behaviorist susine c la aceast vrst colarii devin receptivi la o
mai mare varietate de ntriri sau recompense. Motivaia pentru performan crete,
copiii sunt nc sensibili la recompensele concrete (jucriile), dar pot rspunde i la
ntriri mai subtile (lauda, atenia, calificativul colar) sau la ntriri intrinseci (apelul
la mndrie).
Teoria nvrii sociale pune accentul pe contextul global n care se realizeaz
procesul nvrii, mai degrab dect pe aspectul nvrii. Teoria subliniaz c
sentimentul responsabilitii este puternic legat de exemplul oferit de ctre prini.
Dac prinii i supra-aglomereaz copiii fie cu recompense, fie cu pedepse,
promisiunile sau ameninrile i pot pierde semnificaia. Dac reacia printelui la
comportamentul copilului este inconsecvent, neclar, atunci i comportamentul
copilului devine haotic.
Procesul nvrii sociale utilizeaz modelul ca baz pentru imitaie. Copiii
precolari sunt foarte receptivi la modele, care le permit s contientizeze
comportamentele i atitudinile adulilor i s le raporteze la propriile comportamente
i atitudini. De reinut c, n aceast perioad, copiii i modeleaz comportamentele
nu numai dup cele ale prinilor lor, dar i dup prieteni, profesori, persoane care li
se par lor ca fiind persoane de succes.
Vgotsky (1967) consider c prin rezolvarea de probleme copilul particip la
propria dezvoltare, dar, spre deosebire de Piaget, el acord un rol mult mai important
adulilor. Persoana adult asigur copilului un eafodaj un cadru pe fondul cruia
copilul construiete prin joc sau printr-o activitate ordonat. Vgotsky consider trei
elemente majore n dezvoltarea cognitiv, i anume:

87

a. utilizarea limbajului n activitate, asocierea cuvnt-comportament n


reaciile fa de lume;
b. relaia limbaj-gndire permite exteriorizarea raionamentelor n conversaia
cu alii;
c. nelegerea presupune cooperare cu ceilali n cadrul relaiilor sociale.
Copilul i construiete i i organizeaz percepiile i procesele de gndire ntr-un
cadru cultural prin relaiile cu alii. Se construiete astfel o contiin social care
evolueaz n dependen de dezvoltarea abilitii de a identifica i de a lua n
considerare punctul de vedere al altor persoane. Copiii de 12 ani au abilitatea de a lua
n considerare nevoile i valorile persoanelor pe care ncearc s le conving folosind
argumente logice n discurs.

VI. 6. Comportamentul social

nelegerea altora. Contiina social a copilului se mbuntete n aceast


perioad. El contientizeaz multitudinea rolurilor sociale (profesionale, familiale,
sociale) astfel la 8 ani, spre deosebire de 6 ani, copilul poate nelege c un individ
poate fi n acelai timp frate, tat, bunic dar, n acelai timp, profesionist. n jur de 8
ani apare o schimbare major de la evalurile nalt concrete ale altor persoane, la o
nelegere mai abstract, care se bazeaz pe deducerea unor motive, credine i
caracteristici de personalitate din comportamentul celorlalte persoane. De asemenea,
copii sunt mai capabili s recunoasc i s reformuleze declaraii, n scopul evitrii
declaraiilor potenial ofensatoare. Aceste diferenieri se pot realiza datorit
capacitatii de reversibilitate cognitiv.
nelegerea de sine. Formarea imaginii de sine este corelativ capacitii de
nelegere a altora i se bazeaz pe experiena anterioar. Imaginea de sine este
supus schimbrii atunci cnd apar noi informaii despre sine i despre alii,
informaii folosite pentru a orienta comportamentele viitoare, dar i pentru a
interpreta experienele trecute. Imaginea de sine se dezvolt rapid n copilria
mijlocie pe msur ce abilitile cognitive se maturizeaz i experienele sociale
devin mai variate. Construcia imaginii de sine se face sinusoidal cu suiuri i
coboruri, dezvoltarea capacitii de autocritic se asociaz cu scderea stimei de

88

sine (spre exemplu asumarea eecurilor are o influen cert negativ asupra stimei de
sine). n jur de 12 ani se atinge cel mai sczut nivel, dup care stima de sine crete
din nou.
n scderea stimei de sine un rol esenial negativ l are neajutorarea nvat,
ncercrile repetate de a realiza o activitate finalizat constant cu un eec, nva
copilul c este incapabil s fac ceva pentru a-i mbunti performanele. Aa se
dezvolt complexele de inferioritate, care conduc la alte eecuri i implicit la o stim
de sine sczut. Se pune ntrebarea: cum putem dezvolta o stim de sine pozitiv?
Factorul crucial pare a fi sentimentul c persoana este competent ntr-o varietate de
sarcini. Acest lucru depinde de abilitile copilului i de microcosmosul familial i
colar care pot face ca un copil s dezvolte mai devreme sau mai trziu, mai greu sau
mai uor, sentimentul de competen. Un alt factor de influen este macrosistemul
social, specificul cultural al societii n care copilul triete.
Grupul de egali este structura cu cea mai mare influen n dezvoltarea stimei
de sine pentru copiii de 6 pn la 11 ani. Acceptarea de ctre grup, ncrederea n
prietenul cel mai bun, .a. construiesc sentimentul de competen al copilului.
Acestea sunt elemente foarte importante i au punctul de plecare n nevoia de
afirmare social corelat cu nevoia de independen fa de prini. Pe msur ce
cresc, copii sunt mai puin dispui s apeleze la prini pentru anumite probleme i
prefer s apeleze la egalii din grup, pe care-i consider prieteni, capabili s-i ajute.
n acest context, apar aa-numitele societi ale copiilor, o subcultur a grupului de
egali. Tipic, societile copiilor au un vocabular propriu, anumite coduri de
mbrcminte i anumite reguli de comportament. Astfel de cluburi sau gti au i
funcii pozitive, ajutnd la construirea stimei de sine, la mbuntirea abilitilor
sociale, la deprinderea cooperrii sociale, ns pot aprea i manifestri delicvente.
Aproximativ 5-10% dintre copii sunt nepopulari i nu au prieteni. Ei se simt
singuri i au o stim de sine sczut. Studiile realizate arat c acetia fiind izolai
sau respini tind s fie imaturi, imaturi cu sine i cu ceilali. Cel mai frecvent prinii
sociabili au copii sociabili, la fel cum prinii ostili au copii ostili. coala are de
asemenea o mare importan n dezvoltarea sociabilitii copiilor, astfel, un sistem
educativ de tip deschis i informal care cultiv respectul i prietenia reciproc susine
o evoluie sociabil, spre deosebire de un sistem educativ unde se pune accent pe
competiie. n dezvoltarea sociabilitii trebuie considerat cadrul general n care se

89

desfoar activitile copiilor, modelele pe care le urmeaz, ca i locurile unde ei


interacioneaz.

Rezumat
Unitatea de studiu VI prezint dezvoltarea fizic a copilului, caracteristicile
dezvoltrii morale specifice vrstei i problematica legat de dezvoltarea memoriei, a
personalitii i a comportamentului social.
Sunt rezumate principalele teorii ale dezvoltrii personalitii: psihanalitic
(Freud i Erikson), behaviorist, a nvrii sociale.

Cuvinte cheie
- stadiile dezvoltrii morale, stima de sine la copii, dezvoltare cognitiv

Teste de autoevaluare
Prin ce putem caracteriza primul stadiu al dezvoltrii gndirii morale,
conform teoriei lui Kohlberg? (p. 84)
Ce vrst poate avea un copil care deseneaz conturul unui om, ce pare s nu
aib trunchi? (p. 86)
La ce vrste apar momentele de regresie n performana creativ conform
studiilor lui Torrance asupra evoluiei creativitii? (p. 85)
Enumerai elemente considerate ca fiind majore n dezvoltarea cognitiv a
copilului, conform teoriei lui Vgotsky. (p. 87-88)
Numii factorii care au o influen major n dezvoltarea stimei de sine pentru
copiii de 6 pn la 11 ani. (p. 89)

90

Ce roluri pot avea societile copiilor sau gtile, care au un vocabular


propriu, anumite coduri de mbrcminte i anumite reguli de comportament? (p. 89)
Descriei factorii cu o importan major n dezvoltarea sociabilitii copiilor
(p. 89).

Concluzii
Copilria mare corespunde colii primare, acum se dezvolt abilitile
cognitiv intelectuale, autocontrolul este n evoluie major, crete sociabilitatea i
socializarea - procesul de cunoatere a normelor, regulilor i vor permite acestuia
integrarea n comunitate. Este un prim contact cu regulile i valorile sociale.

91

Unitatea de studiu VII. Adolescena

Cuprins

Unitatea de studiu VII. Adolescena ...................................................................... 92


Obiectivele unitii de studiu .................................................................................. 93
Cunotine preliminare ............................................................................................ 93
Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 93
VII. Adolescena (14 - 20 ani) .................................................................................. 94
VII.1. Dezvoltarea fizic ........................................................................................ 95
VII. 2. Sntatea ..................................................................................................... 97
Rezumat .................................................................................................................. 104
Cuvinte cheie .......................................................................................................... 104
Teste de autoevaluare ............................................................................................ 104
Concluzii ................................................................................................................. 105

92

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul aceste uniti studentul va cunoate:
- caracteristicile dezvoltrii fizice n perioada adolescenei
- problematici legate de starea de sntate a adolescenilor
- teorii explicative a conflictelor n adolescen

Cunotine preliminare

Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti de studiu


studentul trebuie s cunoasc informaiile prezentate n unitile de studiu anterioare.

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Uman, ediia n limba romn, Bucureti, Editura Trei, paginile 352 - 420
2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.

93

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 120 de


minute.

VII. Adolescena (14 - 20 ani)


Conger i Peterson (1984), ntr-un studiu longitudinal, descriu adolescena
metaforic spunnd c aceasta ncepe la nivelul biologic i se termin la nivelul
cultural.
Socializarea este un proces esenial pe de o parte n nelegerea relaiilor care
se stabilesc ntre individ i societate, i pe de alt parte pentru a explica construcia
identitii. Socializarea asigur trecerea de la biologic la social, deoarece ea
presupune stabilirea de relaii, de interaciuni, prin intermediul crora individul i
structureaz imaginea de sine. Ea se poate defini ca un ansamblu de experiene
sociale rezultate din interaciunea copilului cu adulii, cu persoanele reper,
experiene pe parcursul crora interiorizeaz expectanele acestora i normele de
conduit. Procesul de socializare are loc n principal n perioada copilriei dar se
continu i n adolescen.
Adolescena a fost definit relativ recent ca etap a evoluiei umane care se
situeaz ntre copilrie i vrsta adult. Pn la nceputul secolului XX aceast
perioad nu era considerat stadiu specific de dezvoltare. Copilria era urmat de
pubertate care era definit mai degrab prin prisma transformrilor fiziologice dect
a modificrilor psihologice, iar etapa urmtoare era una de nvare a abilitilor
necesare unei relaii specifice vrstei mature.
Dezvoltarea societii umane asociat cu complexitatea cultural au impus
definirea unei etape de tranziie situat ntre copilrie i maturitate. n unele culturi,
i astzi, maturitatea, ca etap de dezvoltare, are ca moment de debut maturizarea
sexual. n societile dezvoltate cultural, situaia nu este chiar att de clar.
94

Adaptarea la condiiile de via specifice culturilor complexe oblig la formarea unor


abiliti complexe care presupune o perioad mai ndelungat de colaritate i de
dependen financiar.

VII.1. Dezvoltarea fizic


Adolescena debuteaz n jur de 12-13 ani i se finalizeaz n jur de 20 ani. Ea
presupune o serie de modificri fizice cum sunt, creterea n greutate i n nlime,
maturizarea sexual. Dac adolescena este marcat preponderent de modificri
fizice, maturitatea este marcat preponderent de transformri cognitive i afective
care permit asumarea statutului de persoan independent. Maturitatea nseamn:
- din punct de vedere cognitiv - finalizarea capacitii de a raiona abstract
(Piaget,);
- din punct de vedere sociologic - posibilitatea de a se susine singur,
capacitatea de a face o opiune profesional, capacitatea de a ntreine o relaie de
cuplu stabil;
- din punct de vedere psihologic - definitivarea i contientizarea propriei
identiti, independena fa de prini (financiar i afectiv), dezvoltarea unui
sistem coerent de valori, ca i capacitatea de a ntreine relaii mature, att n grupul
restrns al familiei, ct i la nivel mai larg, social.
Unul din primele semne ale pubertii este dezvoltarea fizic (schelet i
sistem muscular) care este condiionat, pe de o parte, de datele genetice, iar pe de
alt parte de condiiile de via n care se dezvolt copilul. Din punct de vedere al
vrstei maturizrii fiziologice ntre societile dezvoltate cultural i cele mai puin
complexe se constat un decalaj minim, astfel pubertatea se ncadreaz ntre 12 i 14
ani n culturile dezvoltate i ntre 15 i 18 ani n cele primitive. Motivul acestui
decalaj este in primul rnd unul de ordin alimentar.
Dezvoltarea fizic are o serie de efecte n plan psihologic. Datorit
egocentrismului, ca formul cognitiv specific vrstei, adolescenii sunt convini c
reprezint un constant punct de interes pentru cei din jur. Sentimentul c sunt pe o
scen se nsoete de contientizarea faptului c n corpul lor au loc o serie de
modificri al cror efecte nu le pot controla (de exemplu, la biei, vocea, iar la fete,

95

acnea) ceea ce se asociaz cu sentimente de frustrare care pot genera triri


conflictuale i ntr-o variant extrem stri de depresie.
Pe de alt parte, ritmul dezvoltrii fizice nu este acelai la biei i la fete,
ceea ce creeaz probleme de relaionare. Dac nainte de pubertate diferenele nu
erau semnificative, nu acelai lucru se poate spune i la sfritul acestei perioade.
La adolesceni, maturizarea fizic precoce este asociat n plan psihic cu o
stare de bine, de relaxare, cu ncredere n sine, autocontrol al impulsurilor. Ca
urmare, relaiile sociale sunt mai naturale, neconflictuale, ceea ce le aduce
popularitate i recunoaterea grupului, situaie care rezolv paradoxul vrstei.
Paradoxul este un rezultat al conflictului dintre trebuina de a fi unic, cu o identitate
bine individualizat simultan cu trebuina, la fel de puternic, de a fi asemntor cu
cei de aceeai vrst. Maturizarea fiziologic trzie nseamn, din punct de vedere
psihologic, dependen de familie, de grup, ceea ce se reflect n special n
comportamentul adolescenilor prin dominan, agresivitate, rebeliune n raport cu
prinii, lipsa de preocupare fa de sine i n acelai timp nesiguran i lips de
ncredere n sine.
Att maturizarea mai trzie ct i cea precoce prezint o serie de avantaje i
de dezavantaje. n cazul adolescenilor maturizarea fizic rapid determin o
relaionare social mai bun, deoarece se asociaz cu creterea ncrederii n sine. Pe
de alt parte, ei se simt obligai s acioneze n conformitate cu ateptrile grupului,
adic s se comporte matur. n majoritatea cazurilor, maturizarea fizic rapid nu
este asociat cu o maturizare cognitiv i afectiv similar ca ritm. Maturizarea trzie
poate reprezenta un avantaj deoarece adolescenii din aceast categorie acioneaz
conform standardelor copilriei i beneficiaz de toate atributele acestui statut i ca
urmare, expectanele grupului fa de ei nu sunt att de mari i ei se pot adapta mai
flexibil, fr ca aceast adaptare s genereze frustrri.
n cazul adolescentelor, o maturizare fizic rapid se asociaz n plan
psihologic cu sociabilitate sczut, introversie, timiditate, iar pe de alt parte cu
reacii de expansivitate comportamental. n ceea ce privete maturizarea fizic
ntrziat nu se constat diferene n plan psihologic ntre cele dou sexe.
Cei mai muli adolesceni sunt interesai n special de prezena lor fizic i cel
mai frecvent sunt dezamgii de imaginea proprie. La aceast vrst, reprezentarea
propriei dezvoltri corporale, indiferent de gradul de maturizare, este negativ i
poate determina triri frustrante de o mai mare sau mai mic intensitate.
96

Adolescentele sunt cele care acord o mai mare importan aspectului fizic, deoarece
acesta este considerat important n stabilirea relaiilor interpersonale i se asociaz cu
un comportament adaptat i consum minim de stres.

VII. 2. Sntatea
Aspectul fizic n adolescen este condiionant pentru starea de bine.
mbolnvirile care apar cel mai frecvent la aceast vrst au o cauzalitate predominat
psihic i sunt asociate cu modificri ale alimentaiei, cu consum de droguri (tutun,
alcool).
mbolnvirile care au la baz o alimentaie neadaptat i sunt anorexia i
bulimia. Cauzele psihice ale anorexiei i bulimiei nu sunt bine determinate dar se
presupune c neconcordana dintre imaginea ideal cu cea real (perceput) este una
din cauzele trrilor frustrante. Soluia la care se apeleaz pentru a depi frustrrile i
a ajunge la suprapunerea imaginii reale cu cea ideal este fie reducerea drastic a
alimentelor, fie o alimentaie normal asociat cu laxative i vomitive,
comportamente tipice anorexiei. Bulimia este o reacie nevrotic de tip depresiv care
presupune supraalimentare i este prezent n adolescen, dar i n prima etap a
tinereii.
n adolescen apelul la droguri este generat fie de problemele de integrare n
grup, fie problemelor generate de reprezentare propriei corporaliti, fie datorit
conflictelor n familie.
Sociologii consider o cauz principal a conflictelor n adolescen
expectanele adulilor. n adolescen conflictele interpersonale i frmntrile
interne sunt determinate n principal de contextul social i anume de ambiguitatea
schimbrilor n ateptrile pe care alii (aduli) le au fa de ei. Adolescentul triete
ntr-o continu incertitudine, n sensul c n ncercrile de evaluare a acestor
ateptri, se gsete frecvent n situaia n care unii se ateapt de la el s se poarte ca
un adult, iar alii ca un copil. Dificultile care decurg din aceast situaie l fac s
devin nesigur n relaiile cu lumea adulilor.
Stanley Hall (1916) avanseaz o explicaie a conflictelor i evoluiilor
comportamentale considernd adolescena ca o perioada care presupune o

97

recapitulare a evoluiei umane de la starea precivilizat la cea civilizat i o


numete metaforic furtun i a stres.
Margaret Mead a demonstrat prin studii de antropologie importana cerinelor
sociale n dezvoltarea uman. Astfel, n culturile n care impunerile sociale au o
evoluie lent, n care participarea copiilor la viaa comunitii este foarte puin
restrictiv trecerea de la copilrie la adolescen se face fr conflicte. n culturile
civilizate, participarea copiilor la viaa comunitii este relativ restrictiv (vezi
serbarea copiilor, frizerii pentru copii, locuri de joac pentru copii, etc.). Ca urmare
copilria se poate considera o zon izolat de cerinele sociale, care se sfrete
relativ brusc. n jur de 18 ani adolescentul trebuie s rspund corect unor cerine i
ateptri ale societii, mai mult sau mai puin cunoscute anterior. Urmarea este nu
rareori declanarea unor triri traumatizante i conflictuale.
Din perspectiva psihanalizei, proba fundamental a adolescenei este
dezangajarea de prini i dobndirea autonomiei. Comportamentele centrate pe sine,
caracteristice copilriei, care implic o puternic protecie din partea adulilor nu mai
sunt adaptate. Trecerea de la statusul de protejat la cel de protector este
caracterizat de o evoluie ambivalent a afectivitii, generatoare de conflicte, dar
necesar obinerii autonomiei/independenei. Se definesc trei tipuri de autonomie,
moral, comportamental i emoional. Autonomia comportamental reprezint
capacitatea de a lua singur decizii i de a aciona conform acestora. Autonomia
morala este capacitatea de a discerne ntre bine i ru, ntre important i neimportant.
Autonomia emoional presupune separarea emoional de prini i orientarea
acestei energii n relaii cu prieteni de acelai sex sau de sex opus. Acest proces de
separare a fost numit de psihanaliti detaare i este inevitabil dezvoltrii psihice
deoarece asigur statutul de normalitate.
Freud descrie adolescena ca o perioad de modificri majore. Instinctele sunt
ntr-o form latent pn la adolescen iar acum ele devin active, ceea ce
dezechilibreaz balana psihic.
Steinberg (1990) precizeaz c detaarea emoional a adolescentului nu
nseamn o ruptur a relaiilor afective intrafamiliale, ci doar o reaezare pe alte
planuri a acestora. Chiar dac n aceast perioad conflictele dintre copii i prini
sunt mult mai frecvente, nu exist nici un indiciu cum c aceste conflicte ar eroda
apropierea, ataamentul dintre cele dou tabere prini i adolesceni.

98

Block, J. (1981) consider c procesul individurii ncepe n copilrie i se


continu pn n perioada adolescenei trzii (20-24 ani). Ea implic o evoluie
gradual, progresiv i autonom a structurii identitii de sine. Aceast evoluie,
fiind gradual, nu presupune nici stres i nici tulburri semnificative. Individuarea
presupune renunarea la dependena de prini n favoarea unei relaii mature i
responsabile cu acetia.
Conform teoriei lui Erickson n adolescen se consum criza de identitate,
una din cele opt crize sociale corespunztoare vrstelor cronologice. Crizele sunt
normative, reprezint un proces inevitabil al evoluiei i sunt descrise ca un
continuum ntre pozitiv i negativ. Erickson consider c stabilirea unei identiti
coerente este caracteristic adolescenei i presupune formarea unei imagini de sine
care s asigure sentimentul de continuitate cu trecutul i totodat s ofere deschidere
spre viitor. Este o integrare a imaginii sociale cu imaginea de sine. Structurarea, ca i
acceptarea identitii de sine, constituie o prob extrem de dificil, asociat cu
anxietate i nu rareori cu agresivitate. Adolescentul trebuie s se confrunte cu o serie
de statute i roluri, s le experimenteze i s decid care este cel corespunztor
datelor personale. Erickson consider adolescena ca fiind un hiatus ntre copilrie i
stadiul de adult, un maraton psihic absolut necesar pentru a putea trece n faza adult.
Afectivitatea adolescentului are un sens preponderent negativ, existnd o serie de
factori care determin aceste triri i anume:
- nevoia de a se elibera de controverse i conflicte i de a se realiza;
- oscilaia ntre competitivitate i necompetitivitate cu colegii sau prinii;
- conflicte privind aderarea la comportamente i valori ale familiei, pe de o
parte, i comportamente i valori ale grupului de apartenen.
Toi aceti factori pot determina frustrri i anxieti, tendine nevrotice sau
tendine spre hedonism. Din acest punct de vedere, adolescentul evolueaz ntre dou
extreme de la comportamente defensive la comportamente ofensive i autopunitive
(rigiditate, conformism, anxietate, eliberare total).
Cattell descrie evoluia introversie extraversie ca trstur de personalitate
care evolueaz difereniat n funcie de vrst. Astfel, n jur de 14-15 ani se constat
o criz a introversiei, n sensul n care apar alternane ntre comportamentele de tip
introvert i cele de tip extravert.
Adolescenii pot dezvolta comportamente caracterizate de egocentrism,
anxietate, un grad oarecare de depresie, scderea stimei de sine i a capacitii de a
99

face fa unor cerine sociale. Egocentrismul adolescenilor nseamn n primul rnd


preocupare pentru nfiarea i comportamentul lor. n dorina de a face o impresie
bun i controleaz reaciile anticipnd trrile altora vis-a-vis de ei. Acest demers
poate conduce la mascarea tririlor reale i se gsesc n situaia actorului, ceea ce se
asociaz cu frustrare i consum de energie.
Anticiparea se bazeaz pe premisa c i ceilali sunt tot att de critici la adresa
lor pe ct sunt ei la adresa celorlali. Adolescentul construiete "un public imaginar"
crede c este centrul ateniei. Acest public este o proiecie, spectatorul imaginar
jucnd un rol important n autoevaluare. Dac adolescentul este critic, atunci crede c
i ceilali sunt critici, ceea ce conduce la anxietate. n afar de aceast nevoie de a fi
apreciat de ceilali, care este o surs major de anxietate se mai pot preciza i altele,
cum ar fi o potenial vtmare corporal, lipsa dragostei printeti, incapacitatea de
a se adapta unor criterii exterioare, dezvoltarea fizic i fiziologic. Evalurile
adolescenilor pot fi subevaluri att n ceea ce privete competenele personale ct i
acceptarea lor n grup.
Din punctul de vedere al competenelor exist diferene de gen. La
adolesceni sentimentele de anxietatea sunt corelative competenelor i se centreaz
pe probe de abiliti, de performane fizice; iar la adolescente competenele se
evolueaz n sfera relaiilor interpersonale.
Tririle anxioase se manifesta la aceast vrst preponderent prin
comportamente agresive i este generat de relaia dintre evaluarea propriilor abiliti
i expectanele i / sau cerinele adulilor. Gesell a realizat o descriere a
comportamentului agresiv ntre 12 i 15 ani.
12 ani - comportament relativ pozitiv, deschis i abilitate interrelaional;
13 ani - evoluie spre introversie cu comportamente agresive cnd este
provocat sau obligat s ias din aceast cochilie;
14 ani - rebeliune, comportamentele agresive sunt determinate de orice
impunere real, sau reprezentare a impunerii;
15 ani tendine de echilibrare, potenialul agresiv scade;
16 ani agresivitatea este n descretere evident.
Gndirea evolueaz n termeni de ce ar putea fi adevrat n ciuda evidenei
concrete. Aceast trstur a gndirii le permite adolescenilor s construiasc i s
nregistreze o infinitate de soluii la fiecare situaie i totodat determin capacitatea
100

de a raiona ipotetic, chiar dac, cel mai frecvent, gndirea adolescentului este
impregnat de egocentrism semnal al imaturitii cognitive.
Din punct de vedere al teoriei piagetiene, adolescena corespunde stadiului
operaiilor formale ceea ce asigur posibilitatea de a imagina mai multe soluii i este
bazal pentru raionamentele ipotetice. Maturizarea cognitiv, consider Piaget, se
datoreaz att dezvoltrii neuro-fiziologice ct i factorilor de context social
(educaie, cultur).
Capacitatea de a gndi abstract are implicaii i n sfera afectiv, n sensul c,
trecerea de la statutul de protejat la cel de protector presupune trecerea gndirii
de la concret la abstract - anticipativ. Gndirea concret presupune activiti centrate
pe o problem, sau pe rezolvarea succesiv a mai multor probleme cu soluii la nivel
concret, dificulti de nelegere a metaforei i a sensului dublu, ca i tendina de a
oferi rspunsuri stereotipe i conformiste.
Gndirea abstract permite anticiparea (proiecia n viitor) i amnarea
aciunilor i comportamentelor, ceea ce implic abiliti de rezolvare de probleme cu
apel la simboluri i metafore, soluii abstracte i anticipative.
Structurarea identitii de gen este o achiziie indiscutabil esenial a
adolescenei. n acest context un aspect particular al socializrii l reprezint
nvarea rolurilor sociale. Rolul social este un comportament adoptat de un individ,
n conformitate cu un ansamblu de norme i care asigur un rspuns adecvat la
ateptrile altuia.
n legtur cu modul n care se construiete identitatea de gen exist mai
multe teorii. Din punctul de vedere al psihanalizei, individul uman vine pe lume
bisexual, iar identitatea de gen se edific n funcie de modul n care sunt rezolvate
tririle emoionale, conflictuale de dragoste i gelozie fa de prini. Astfel, n
varianta fericit, evoluiile favorabile legate de complexele Oedip i Electra conduc
spre identificarea cu printele de acelai sex.
Din perspectiv nvrii sociale, diferenele biologice prezente la natere sunt
insuficiente pentru a explica n totalitate diferenele dintre indivizi la nivelul
identitii de gen. Aceast teorie consider c un factor semnificativ de influen este
reprezentat de imitaie i de recompensele selective administrate de mediul social
reprezentat ntr-o prim etap aproape exclusiv de familie. Se consider c n mediul
familial, copiii sunt recompensai selectiv pentru modelarea comportamentului n
funcie de comportamentul printelui de acelai sex. Ulterior, mediul social preia
101

tafeta, recompensnd comportamentele acceptate social pentru identitatea de gen a


persoanei i penaliznd abaterile. Din punctul de vedere al nvrii sociale,
argumentaia cu privire la comportamentele conforme identitii de gen capt forma
unui raionament deductiv.
Premiza 1: Doresc recompense.
Premiza 2: Constat c sunt recompensat dac m comport ca biat (sau,
respectiv, ca fat).
Concluzie: Doresc s m comport ca biat (sau, respectiv, ca fat).
Teoria lui Kohlberg privind auto-socializarea ia n considerare dezvoltarea
cognitiv ca factor important n edificarea identitii de gen. Din perspectiva acestei
teorii, copilul nva n primul rnd s se eticheteze ca fiind biat sau fat, urmnd ca
ntr-o a doua etap s doreasc s actualizeze comportamente conforme cu una sau
alta din aceste etichete. Din punctul de vedere al teoriei lui Kohlberg, raionamentul
capt forma:
Premiza 1: Sunt biat (sau, respectiv, sunt fat).
Premiza 2: Doresc s m comport ca un biat (sau, respectiv, ca o fat).
Concluzie: Faptul de a m comporta ca atare constituie pentru mine o
recompens.
Aceste teorii, ca i multe altele sunt mai degrab complementare dect
reciproc exclusive. Pare s existe, indiferent de contextul cultural, o anumit
specializare parental, n sensul c, dintre cei doi prini, taii sunt cei pe care-i
preocup mai mult i care susin mai mult dezvoltarea fie a masculinitii, fie a
feminitii la copiii lor. Cercetrile asupra adjectivelor folosite de prini au artat c
taii folosesc ntr-o msur semnificativ mai mare dect mamele, n legtur cu
bieii lor, adjective de tipul puternic, viguros, vioi, btios, iar n legtur
cu fetele, adjective de tipul delicat, frumoas etc. Mai mult, dintre prini, taii
difereniaz mai net regimul de pedepse, ii pedepsesc pe biei mai frecvent dect
mamele i le ierta la fel de frecvent pe fete.
Toate acestea demonstreaz cum modelele culturale ale comportamentelor
corespunztoare masculinitii sau feminitii contribuie la sexualizarea relaiilor
sociale i la socializarea relaiilor sexuale.
nvarea rolurilor masculin/feminin este n fapt un proces de difereniere
social. Astfel, agresivitatea este considerat ca un semn de virilitate la biei i ca o
trstur negativ la fete. Aceast situaie arat c nvarea rolurilor sexuale trebuie
102

ntotdeauna analizat prin prisma valorilor socio-culturale dominante ntr-un grup,


valori care orienteaz achiziia atributelor de rol ntr-un sens dezirabil.

103

Rezumat
Unitatea de studiu VII prezint dezvoltarea fizic a adolescentului, teorii
referitoare la cauzalitatea conflictelor din adolescen. n perioada adolescenei
gndirea evolueaz n aria posibilului, a operaiilor formale, fapt ce permite acestora
s raioneze ipotetic. Capacitatea de a gndi abstract are implicaii i n sfera afectiv,
n sensul c, trecerea de la statutul de protejat la cel de protector presupune
trecerea gndirii de la concret la abstract - anticipativ.

Cuvinte cheie
- adolescen, operaii formale, maturitate cognitiv

Teste de autoevaluare
Crui interval de vrst corespunde adolescena? (p. 94)
Descriei caracteristicile biologice i fiziologice ale pubertii. (p. 95-96)
Cu ce se asociaz, n cazul fetelor, maturizarea fizic rapid? (p. 96)
Prezentai caracteristicile adolescenei, asociat stadiului operaiilor formale
din perspectiva teoriei piagetiene. (p. 101)
Denumii autorul n opinia cruia adolescena reprezint o perioad de
frmntri, furtun i stres i o recapitulare a evoluiei umane de la starea
precivilizat la cea civilizat. (p. 104)
Prin ce se caracterizeaz crizele sociale pe care individul trebuie s le
depeasc de-a lungul dezvoltrii sale, din perspectiva lui Erickson i care este
numrul acestora? (p. 99)

104

Concluzii
Adolescena este vrst la care modificrile fizice majore se asociaz cu
debutul formrii identitii, separarea de prini i cu schimbri cognitive majore.
Gndirea abstract permite anticiparea (proiecia n viitor) i amnarea aciunilor i
comportamentelor, ceea ce implic abiliti de rezolvare de probleme cu apel la
simboluri i metafore, soluii abstracte i anticipative.

105

BIBLIOGRAFIE

Abraham, K. (1924b), The influence of oral eroticism on character formation.


Selected papers of Karl Abraham, New York: Basic Books, 1927
Ainsworth, M. D. S. & Bowlby (1991), An ethological approach to personality
development, American Psychologist, 46
Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M. & Stanton, D. S. (1971), Individual differences in
strange-situation behavior of one-year-olds, The origins of human social
relations, New York Academic Press
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E. & Wall, S. (1978), Patterns of
attachment, Hillsdale, NJ Erlbaum
Als, H. (1978), Assessing an assessment: Conceptual considerations, methodological
issues and a perspective on the future of the Neonatal Behavioral
Assessment Scale, Monographs of the Society for Research in Child
Development, 43, Serial no. 177
Arnheim, R. (1954), Art and visual perception, Berkeley: University of California
Press
Baerends, G., Beer, C. & Manning, A. (1975), Function and evolution in behavior,
Oxford, U. K.: Clarendon Press
Baillargeon, R. (1987), Object permanence in 3 and 4 year-old infants,
Developmental Psychology, 22
Bandura & Hustin, (1961), Identification as a process of incidental learning.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 311-318
Bandura, A. (1962), Social learning through imitation, Nebraska symposium on
motivation, Lincoln: University of Nebraska Press
Bandura, A. (1965), Influence of models reinforcement contingencies on the
acquisition of imitative responses, Journal of Personality and Social
Psychology, 1
Bandura, A. (1977), Social learning theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentince-Hall
Bandura, A. (1986), Social foundations of thought and action: A social cognitive
theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

106

Bandura, A. & Kupers, C. J. (1964), The transmission of patterns of selfreinforcement through modeling, Journal of Abnormal and Social
Psychology, 69
Bandura, A. & McDonald, F. J. (1963), Influence of social reinforcement and the
behavior of models in shaping childrens moral judgments, Journal of
Abnormal and Social Psychology, 67
Bandura, A. & Walters, R. H. (1963), Social learning and personality
development, New York: Holt, Rinehart & Winston
Bandura, A., (1964) The stormy decade: Fact or fiction? Psychology in the school,
1, 224-231
Barten, S. S. & Franklin, M. B. (1978), Developmental processes: Heinz Werners
selected writings (Vols. 1&2), New York: International Universities Press
Bateson, P. P. G. (1966), The characteristics and context of imprinting, Biological
Reviews, 41
Baumrind, D. (1967), Child care practices anteceding three patterns of preschool
behavior, Genetic Psychology Monographs, 75
Baumrind, D. (1971), Harmonious parents and their preschool children,
Developmental Psychology, 41, 99-102
Baumrind, D. (1989), Rearing competent children, Child development today and
tomorrow, San Francisco: Jossey-Bass
Beautrais A. L ., Fergusson D. M., Shannon F. T. (1982), Life Events and
Childhood Morbidity:A Prospective Study, Pediatrics, 70, 935-940
Benjamin, J. (1988), The bonds of love. New York: Pantheon
Bercowitz, L. (1962). Aggression: A Social Psychological Analysis. New York:
McGraw Hill.
Bergman, A. (1999), Ours, yours, mine: Mutuality and the emergence of the
separate self. Northvale, NJ: Jason Aronson
Berkowitz, M. W. & Gibbs, J. C. (1985), The process of moral conflict resolution
and moral development, Peer conflict and psychological growth, San
Francisco: Jossey-Bass
Bettelheim, B. (1976), The uses of enchantment: Thee meaning and importance of
fairy tales. New York: Knopf
Bickerton, D. (1984), The language biogram hypothesis, The Behavioral and Brain
Sciences, 7
107

Bickerton, D. (1999), Creole languages, the language biogram hypothesis, and


language acquisition, Handbook of child languages acquitsion, San Diego:
Academic Press
Birch, A. (2000) Psihologia dezvoltrii, Bucureti: Ed. Tehnic.
Blatt, M. M. & Kohlberg, L. (1975), The effects of classroom moral discussion
upon childrens level of moral judgment, Journal of Moral Education, 4
Block, J. (1981) Some enduring and consequential structure of personality. In A. I.
Rabin et al. (Eds.) Further Explorations in Personality, New York: WilleyInterscience.
Bonchi, E. (2006), Teorii ale dezvoltrii copilului, Cluj-Napoca: Editura Dacia
Borke, H. (1975), Piagets mountains revisited: Changes in the egocentric landscape,
Developmental Psychology, 11
Bower, T. G. R. (1982), Development in infancy, San Francisco: W. H. Freeman
Bowlby, J. (1969) Attachment, Vol. 1 of Attachment and loss. London: Hogarth Press
Bowlby, J. (1973) Separation, Vol. 2 of Attachment and loss. New York
Bowlby, J. (1982), Attachment and loss, (Vol. 1), New York: Basic Books
Bowlby, J. (1988), A secure base, New York: Basic Books
Breuer, J. & Freud, S. (1895) Studies on hysteria (A. A. Brill, trans.). New York:
Nervous and Mental Disease Publishing Co., 1936.
Bronfrenbrenner, U. (2000) Two Words of Childhood: US and URSS. New York,
Russel Sage
Broughton, J. M. (1983), Womens rationality and mens virtues, Social Research,
50
Brown, R. (1965), Social psychology, New York: Free Press
Brown, R. (1973), A first language: The early stages, Cambridge, MA: Harvard
University Press
Brown, R. & Herrnstein, R. J. (1975), Psychology, Boston: Little, Brown
Brunner, Jolly & Sylva (1980), Play: Its Role in Development and Evolution, New
York, NY: Basic Books.
Bryan, J. H. (1975), Children's cooperation and helping behaviors. In E. M.
Hetherington (Ed.), Revieiv of child development research (Vol. 5),
Chicago: University of Chicago Press.
Bryan, J. H. & Walbek, N. (1970), Preaching and practicing generosity: Childrens
action and reactions, Child Development, 41
108

Buss, et al (1998), The New Science of the Mind, John Wiley and Sons, New Jersey
Camp, B. (2002), Language power: 12 to 24 months, Denver: Bright Beginnings.
Cattell, R. E. (1963), Personality Role. Mod, and Situation, "Psychological
Review", 70. n A. Neculau, (coord.), Iai, Psihologia Social, Polirom,
1996, p. 159.
Chelcea, S. (2003), Comportamentul prosocial, n Neculau, A. (coord.), Manual de
psihologie social, Iai: Polirom
Ciuperc, C. (2000), Cuplul modern, ntre emancipare i disoluie, Bucureti:
Editura Tipoalex,
Ciuperc, E. & Ciuperc, C. (2003), Individul i lumea de lng el, Editura SPER,
colecia Caiete Experieniale
Clarke-Stewart, K. A. (1977), Child care in the family: A review of research and
some propositions for policy, New York, Academic
Coffer, C. N. & Appley, M. H. (1964), Motivation: Theory and research. New
York: John Wiley
Colby, A., Kohlberg, L. & Kauffman, K. (1987), Theoretical introduction to the
measurement of moral judgment. In A. Colby & L. Kohlberg (Eds.), The
measurement of moral judgment (Vol. 1), Cambridge, UK: Cambridge
University Press
Cole, M. & Cole, S. R. (2001), The development of children (4th ed.), New York:
Freeman
Condon, W. S. & Sander, L. W. (1974), Neonate movement is synchronized with
adult speech: Interactional participation and language acquisition, Science,
183, 99-101.
Conger, J. J. & Peterson, A. (1984), 3rd Ed). Adolescence and youth;
Psychological development in a changing world. New York; Harper &
Row.
Crain, S. (1991), Language acquisition in the absence of experience, Behavioral and
Brain Sciences, 14
Crain, W. (1995), Love of nature, Holistic Education Review, 4
Crain, W. (2004), Theories of Development: Concepts and Applications (5th
Edition), New Jersey: Pearson Education Inc.
Darwin, C. (1859), The origin of species, New York: Modern Library

109

Denney, N. V. (1981), Free clasification in preschool children, Child Development,


43, 1161-1170
Doty, D. H. & Glick. H. W. (1994), Typologies as a Unique Form of Theory
Building: Towards Improved Understanding and Modeling, Academy of
Management Review 19, 230-251
Edwards, C. P. (1981), The comparative study of the development of moral
judgment and reasoning. In R. L. Munroe, R. Munroe & B. B. Whiting
(Eds.), Handbook of cross-cultural development, New York: Garland Press.
Erikson, E. H. (1959), Identity and the life cycle, Psychological Issues, 1, 1.
Erikson, E. H. (1963), Childhood and society (2nd ed.), New York: W. W. Norton
Erikson, E. H. (1963), Childhood and society (2nd Edition), New York: W. W.
Norton & Company Inc.
Erikson, E. H. (1986), Psychosocial Development: Ways of coping with conflicts. n
Duane Schultz, Theories of Personality (3th. edition), Brooks & Cole
Publishing Company, Pacific Grove, California, p. 245-269.
Fantz, R. L. (1958), Pattern vision in young infants. Psy- chological Record, 8, 4347
Farber, B. A. (1983), Stress and Burnout in the Human Service Professions, New
York: Pergamon Press,
Fogel, A. (2001), Infancy: Infant, family, and society (4th ed.). St. Paul, MN: West
Freedman, D. G. (1974), Human infancy: An evolutionary perspective. New York:
John Wiley
Freud, A. (1936), The ego and the mechanism of defense. New York: International
Universities Press, 1946
Freud, A. (1958), Adolescence. Psychoanalytic Study of the Child, 13, 255-278
Freud, S. (1909), Analysis of a phobia in a five-year-old boy (A & J. Strachey,
trans.). Collected papers (Vol. 3), New York: Basic Books, 1959.
Freud, S. (1915b), The unconscious (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. 4),
New York: Basic Books, 1959.
Freud, S. (1920), A general introduction to psychoanalysis. (J. Riviere, trans.), New
York: Washington Square Press, 1965.
Freud, S. (1923), The ego and the id (J. Riviere, trans.). New York: W. W. Norton,
1960.
Freud, S. (1924), The passing of the Oedipus complex. (J. Riviere, trans.). Collected
papers (Vol. 2), New York: Basic Books, 1959.

110

Freud, S. (1926), Inhibitions, symptoms, and anxiety (J. Strachey, trans.). New York:
Norton, 1959.
Freud, S. (1933), New introductory lectures on psychoanalysis (J. Strachey, trans.).
New York: Norton, 1965.
Freud, S. (1992), Introducere n psihanaliz, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
Friedman & Rosenmann (1974) Type A Behavior and Your Heart, New York,
Knopf
Gardner, H. (1973), The arts and human deivlopment. New York: John Wiley
Gardner, H. (1983), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New
York: Basic,
Garvey, C. (1973), Social Speech and Social Interaction: Egocentrism Revised.
Child Development, 44, 562-568
Gelman, R. (1969), Conservation acquisition: A problem of learning to attend to
relevant attributes, Journal of Experimental Child Psychology, 7
Gesell, A. & Amatruda, C. S. (1941), Developmental diagnosis: Normal and
abnormal child developmen,. New York: Hoeber.
Gesell, A. & Ilg, F. L. (1946), The child from five to ten. In A. Gesell & F. L. Ilg
(Eds.), Child development, New York: Harper & Row, 1949
Gesell, A. (1928). An Atlas of Infant Behavior, New Haven: Yale University Press
Gesell, A. (1946). The ontogenesis of infant behavior. In L. Carmichael (Ed.),
Manual of child psychology (2nd ed.). New York: John Wiley, 1954
Gesell, A. & Ilg, F. L. (1943), Infant and child in the culture of today, In A. Gesell
& F. L. Ilg (Eds.), Child development, New York: Harper & Row, 1949.
Gesell, A., Ilg, F. L. & Ames, L. B. (1956), Youth: The years ten to sixteen. New
York: Harper
Gilligan, C. (1982), In a different voice, Cambridge, MA: Harvard University Press
Ginsburg, H. & Opper, S. (1988), Piaget's theory of intellectual development (3rd
ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Gleitiman, H. (1996), Basic psychology (4th ed.), New York: W. W. Norton
Goldberg, S. (1995), Introduction. In S. Goldberg, R. Muir & J. Kerr (Eds.),
Attachment theory, Hillsdale, NJ: Analytic Press
Goldstein, K. (1939), The organism: A holistic approach to biology derived from
pathological data in man, New York: American Book
111

Greenberg, J. R. & Mitchell, S. A. (1983), Object relations in psychoanalytic


Theory, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Gutman, D. (1987), Reclaimed powers, New York: Basic Books
Haan, N., Smith, M. B. & Block, J. (1968), Moral reasoning of young adults:
Political-social behavior, family background, and personality correlates,
Journal of Personality and Social Psychology, 10
Haber, R. N. (1969), Eidetic images, Scientific American, 220
Hall, G. S. (1916), Adolescence. New York:Appleton
Hart, B. & Risley, T. R. (2003), The early catastrophe, American Educator, 27
Hetherington, E. M. & Parke, R. D. (1977), Contemporary readings in child
psychology, New York: McGraw-Hill.
Hofer, M. A. (1981), The roots of human behavior: An introduction to the
psychobiology of early development, San Francisco: W. H. Freeman.
Hogan, R. (1973), Moral conduct and moral character: A psychological perspective.
Psychological Bulletin, 79
Holstein, C. B. (1973), Irreversible, stepwise sequence in the development of moral
judgment: A longitudinal evaluation, Paper presented at the biannual
meeting of the Society for Research in Child Development
Hutt, C. (1972), Males and Females, Baltimore: Penguin
Iacob, L. (1998), Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare. n
Psihologia colar, voulm coordonat de Andrei Cosmovici i Luminia
Iacob, Iai, Polirom, 1998
Jacobi, J. (1965), The Way of individualization (R. F. C. Hull, trans.). San Diego:
Harcourt Brace Jovanovich, 1967.
Johnson, J. S. & Newport, E. L. (1989), Critical period effects in second language
learning: The influence of maturational state on the acquisition of English
as a second language, Cognitive Psychology, 21
Jung C. C. (1931), Marriage as a psychological relationship (R. F. C. Hull, trans.).
In C. G. Jung, The collected works of C. G. Jung: Vol. 20. The development
of personality, Princeton: Princeton University Press, 1953
Jung C. C. (1933), Modern man in search of a soul, (W. S. Dell & C. F. Baynes,
trans.). New York: Harvest Book.

112

Jung C. C. (1945), The relations between the ego and the unconscious (R. F. C.
Hull, trans.). In C. G. Jung, The collected works of C. G. Jung: Vol. 7. Two
essays in analytic psychology, Princeton: Princeton University Press, 1953.
Jung C. C. (1961), Memories, dreams, reflections, (A. Jaffe, Ed., R. & C. Winston,
trans.). New York: Vintage Books.
Jung C. C. (1964), Approaching the unconscious. In C. G. Jung (Ed.), Man and his
symbols. New York: Dell.
Kagan, J. (1984), The nature of the child, New York: Basic Books.
Kamii, C & DeVries, R. (1977), Piaget for education, In M. C. Day & R. K. Parker
(Eds.), The preschool in action (2nd ed.), Boston: Allyn & Bacon
Kamii, C. K. (1985), Young children reinvent arithmetic, New York: Teachers
College Press.
Kanner, L. (1943), Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217250.
Karen, R. (1994), Becoming attached, New York: Warner Books (Oxford
University Press paperback, 1998)
Keniston, K. (1971), The perils of principle, In K. Keniston (Ed.), Youth and dissent,
San Diego: Harcourt Brace Jovanovich.
Kohlberg, L. & Gilligan, C. (1971), The adolescent as philosopher. Daedalus, 100
Kohlberg, L. & Kramer, R. (1969), Continuities and discontinuities in childhood
and adult moral development, Human Development, 12
Kohlberg, L. (1958), Global Rating Guide with new materials, School of Education,
Harvard University
Kohlberg, L. (1963), Moral development and identification. In H. W. Stevenson
(Ed.) Child Psychology, University of Chicago Press.
Kohlberg, L. (1963), The development of children's orientations toward a moral
order: I. Sequence in the development of moral thought, Human
Development, 6
Kohlberg, L. (1966), Cognitive stages and preschool education, Human
Development, 9
Kohlberg, L. (1976), Moral stages and moralization: The cognitive-developmental
approach, In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior: Theory,
research, and social issues, New York: Holt, Rinehart & Winston.

113

Kohlberg, L. (1981), Essays on moral development (Vol. 1), New York: Harper &
Row
Kris, E. (1952), Psychoanalytic explorations in art. New York: International
University Press.
LeBoyer, F. (1975), Birth Without Violence. NY: Alfred Knopf.
Levinson, D. (1977), The mid-life transition. Psychiatry, 40, 99-112
Levinson, D. (1996), The seasons of a womans life. New York: Ballantine Books.
Levy, D. M. (1989), Maternal Overprotection, New York, Norton
Liebert, R. M., Poulos, R. W. & Marmor, G. S. (1977), Developmental psychology
(2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
Lipsitt, L. P. (1975), The synchrony of respiration, heart rate, and sucking behavior
in the newborn. Biologic and clinical aspects of brain development,
Readings in child development and relations (2nd ed.). New York:
Macmillan, 1977
Lorenz, K. (1935), Companions as factors in the bird's environment, In K. Lorenz,
Studies in animal and human behavior (Vol. 1), Cambridge, MA: Harvard
University Press
Lorenz, K. (1963), On aggression, San Diego: Harcourt Brace Jovanovich
Lovaas, O. I. (1973), Behavioral treatment of autistic children, University Programs
Modular Studies Morristown, NJ: General Learning Press
Lovaas, O. I. (1977), The autistic child, New York: Halstead Press
Lyons, N. P. (1983), Two perspectives: On self, relationships, and morality, Harvard
Educational Review, 53
Maccoby, E. & Nagy, J. C. (1974), The psychology of sex differences, Stanford,
CA, Stanford University Press
Mahler, M. S. (1968), On human symbiosis and the vicissitudes of individualization.
Vol. 1: Infantile psychosis (in collaboration with M. Furer). New York:
International University Press.
Mahler, M. S., Pine, E. & Bergman, A. (1975), The psychological birth of the
human infant. London: Hutchinson.
Malinowski, B. (1927), Sex and repression in savage society, San Diego: Harcourt
Brace Jovanovich, 1967.

114

Martin et al (1977), Maternal alcohol ingestion and ciggarette smoking and their
effects on new born conditioning. Alcoholism: Clinical and Experimental
Research, 1, 243-247
Maslow, A. (1943), A dynamic theory of human motivation, Psychological Review,
50
Maslow, A. (1954), Motivation and personality (2nd ed.), New York: Harper & Row
Mead, M. (1928), Coming of age in Samoa. New York. In D. E. Papalia si S. W.
Olds, Human Development, McGraw-Hill Book Company, New York,
1986.
Mead, M. (1964), Continuities in cultural evolution, New Haven: Yale University
Press
Meltzoff, A. N. (1988), Infant imitation and memory: Nine-month-olds in immediate
and deferred tests, Child Development, 59
Mendras, H. & Dirn, L. (1987), De quelques tendances majeures de transformation
de la socit franaise, La Revue Tocqueville, vol. 8, 1986-1987, p. 3-38.
Mitrofan, I. (2003), Cursa cu obstacole a dezvoltarii umane, Iai: Polirom
Mitrofan, N. (1997), Testarea psihologic a copilului mic, Bucureti: Editura Press
Mihaela SRL
Mogo, Gh. & Ianculescu, A. (1973), Compendiu de anatomie i fiziologie,. Editura
tiinific, Bucureti
Mogo, Gh. & Ianculescu, A. (1973), Manual de anatomie si fiziologie, Bucuresti:
Editura tiinific
Munn, N. L., Fernald, L D. & Fernald, P. S. (1974), Introduction to psychology
(3rd ed.), Boston: Houghton Mifflin
Mussen, P. H. & Eisenberg-Berg, N. (1977), Roots of caring, sharing, and helping,
San Francisco: W. H. Freeman
Neugarten, B. L. (1964), A development view of adult personality. In J. E. Birren
(Ed.) Relations of development and aging. Chicago: University of Chicago
Press.
Neugarten, B. L. (1968), The Awarness of Middle Age, in Middle Age and Aging,
Chicago, University of Chicago Press, p. 93-98.
Neugarten, B. L. (1968), Adult personality. Toward a psychology of the life cycle.
In B. I. Neugarten (Ed.), Middle age and aging. Chicago: University of
Chicago Press.
115

Overton (1998), Properties and Plasticity of Excitatory Synapses on Dopaminergic


and GABAergic Cells in the Ventral Tegmental Area, In The Journal of
Neuroscience, May 15, 1999, 19 (10): 3723-3730
Papalia, D., Olds, S. (1986), Human Development, McGraw-Hill
Parten M. B. (1932), Social participation among preschool children. Journal of
Abnormal Social. Psychology 27, 243-269
Parten M. B. (1932), Social play among preschool children. Journal of Abnormal
and Social Psychology, 27, 243-269
Pavlov, I. P. (1927), Conditioned reflexes, London: Oxford University Press
Pavlov, I. P. (1928), Lectures on conditioned reflexes (Vol. 1), New York:
International Publishers
Piaget, J. (1936), The construction of reality in the child (M. Cook), New York:
Ballantine Books
Piaget, J. (1952), Autobiography. In E. Boring, H. S. Langfeld, H. Werner & R. M.
Yerkes (Eds.), A history of psychology in autobiography (Vol. 4),
Worcester, MA: Clark University Press
Piaget, J. (1964), Development and learning. In R. Ripple & V. Rockcastle (Eds.),
Piaget rediscovered, Ithaca, NY: Cornell University Press
Piaget, J. (1970), Piagets theory. In P. H. Mussen (Ed.) Handbook of child
psychology (4th ed.) (Vol. 1, W. Kessen, Ed). New York: John Wiley,
1983.
Piaget, J. (1972), Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human
development, 15, 1-2.
Piaget, J. (1983), Jean Piaget's views on the psychology of language and thought In
R. W. Rieber (Ed.), Dialogues on the psychology of language and thought.
New York: Plenum
Piaget, J. & Inhelder, B. (1966), The psychology of the child, New York: Basic
Books
Piaget, J. & Szeminska, A. (1941), The child's conception of number, New York:
W. W. Norton
Piatelli-Palmarini, M. (1979), Language and learning: The debate between Jean
Piaget and Noam Chomsky, Cambridge, MA: Harvard University Press
Power, F. C, Higgins, A. & Kohlberg, L. (1989), Lawrence Kohlberg's approach to
moral education, New York: Columbia University Press
116

Rawls, J. (1971), A theory of justice, Cambridge, MA: Harvard University Press


Reimer, J., Paolitto, D. P. & Hersh, R. H. (1983), Promoting moral growth (2nd
ed.), New York: Longman
Rest, J. (1973), The hierarchical nature of moral judgment: The study of patterns of
preference and comprehension of moral judgments made by others, Journal
of Personality, 41
Rubin, Z. (1961), Does Personality really change after 20? Psychology Today, 15,
18-27
Rushton, J. P. (1975), Generosity in children: Immediate and long term effects of
modeling, preaching, and moral judgment, Journal of Personality and
Social Psychology, 31
Sachs, J. S. (1976), Development of speech. In E. C. Carterette & M. P. Friedman
(Eds.), Handbook of perception (Vol. 7), New York: Academic Press
chiopu, U., Verza, E. (1997), Psihologia vrstelor, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
Schwartz, B. (1989), Psychology of learning and behavior (3rd ed). New York: W.
W. Norton
Scrimshaw, N. S. (1976), Malnutrition,learning and behavior, American Journal of
Clinical Nutrition, 20, 493-502
Searles, H. F. (1965), Collected papers on schizophrenia and related subjects, New
York: International Universities Press
Selye, H. (1950), The stress concept, Handbook on Stress and Anxiety, San
Francisco, Jossey-Bass, 127-143
Simpson, E. L. (1974), Moral development research: A case study of scientific
cultural bias, Human Development, 17
Sinclair, H. (1971), Sensorimotor action patterns as a condition for the acquisition of
syntax. In R. Huxley & E. Ingram (Eds.), Language acquisition: Methods
and models, New York: Academic Press
Skinner, B. F. (1938), The behavior of organisms, Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall
Skinner, B. F. (1953), Science and human behavior. New York: Macmillan
Skinner, B. F. (1969), Contingencies of reinforcement, Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall
Skinner, B. F. (1974), About behaviorism. New York: Knopf
117

Slobin, D. I. (1973), Cognitive prerequisites for the development of grammar. In C.


A. Ferguson & D. I. Slobin (Eds.), Studies of child language development,
New York: Holt, Rinehart & Winston
Slobin, D. I. (1985), Introduction. In D. I. Slobin (Ed.), The crosslinguistic study of
language acquisition (Vol. 1). Hillsdale, NJ: Erlbaum
Steinberg, L. (1984), Early temperamental antecedents of adult Type A behavior,
University of Wisconsin, Madison,
Stern, D. N. (1985), The interpersonal world of the infant, New York: Basic Books.
Sternberg, R. (1988), The Triarchic Mind: A New Theory of Intelligence. NY:
Viking Press
chiopu, U. & Verza. E. (1997), Psihologia vrstelor, ciclurile vieii. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Tanner, J. M. & Inhelder, B. (Eds.) (1971), Discussions on child development, The
Proceedings of the Meetings of the World Health Organization Study
Group on the Psychological Development of the Child, Geneva, 1953-1956.
New York: International Universities Press
Thain, M. & Hickman, M. (1994), The Penguin dictionary of biology (9th ed.),
London: Penguin
Thorndike, E. L. (1905), The elements of psychology. New York: Seiler
Tmbergen, N. (1951), The study of instinct. Oxford: Clarendon Press
Tolman, E. C. (1948), Cognitive maps in rats and man. Psychological Review, 55
Torrance (1962), Tests of Creative Thinking: Directions manual and scoring guide,
Tronto, J. C. (1987), Beyond gender difference to a theory of care, Signs: Journal of
Women in Culture and Society, 12
Turiel, E. (1966), An experimental test of the sequentiality of developmental stages
in the child's moral judgments, Journal of Personality and Social
Psychology, 3
Turner, E. W. & Rommetveit, R. (1967), Experimental manipulation of the
production of active and passive voice in children, Language and Speech,
10
Valliant, G. E. (2000), Adaptive mental mechanisms. Their role in a positive
psychology. American Psychologist, 55, 89-98.
Vgotsky, L. S. (1967), Thought and Language, Cambridge MA: MIT

118

Von Franz, M. L. (1964), The process of individualization. In C. G. Jung (Ed.). Man


and his symbols. New York: Dell.
Vygotsky, L. S. (1931), The history of the development of the higher mental
functions, Excerpt in M. Colo, V. John-Steiner, S. Scribner & E.
Soubenrwin (Eds.), L S. Vygotsky: Mind in society. Cambridge, MA:
Harvard University Press
Wachs, T. (1997), Relation on infants' performance on Piaget's scales between 12
and 24 months and their Stanford Binet performance at 31 months. Child
Development, 46, 929-935
Walker, L. J. (1984), Sex differences in the development of moral reasoning: A
critical review, Child Development, 55
Walker, L. S. & Pitts, R. G. (1998), Naturalistic conceptions of morality,
Developmental Psychology, 34
Watson, J. B. (1913), Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review,
5, 158-177.
Watson, J. B. (1924), Behaviorism. New York: W. W. Norton, 1970.
Watson, R. I. (1968), The great psychologists from Aristotle to Freud (2nd ed.).
Philadelphia: Lippincott.
Weitz, C. (1979), Introduction to antropology, Englewood Cliffs, New Jersey
Werner, H. (1948), Comparative psychology of mental development (2nd ed.). New
York: Science Editions
Werner, H. (1956), On physiognomic perception, In G. Kepes (Ed.), The new
landscape, Chicago: Theobald
Werner, H. (1957), The concept of development from a comparative and organismic
point of view. In D. B. Harris (Ed.), The concept of development,.
Minneapolis: University of Minnesota Press
Werner, H. & Kaplan, B. (1956), The developmental approach to cognition: Its
relevance to the psychological interpretation of anthropological and
ethnolinguistic data, American Anthropologist, 58
Werner, H. & Kaplan, B. (1963), Symbol formation, New York: John Wiley
White, R. W. (1960), Competence and the psychosexual stages of development. In
M. Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation, Lincoln: University of
Nebraska Press

119

Whitmont, E. C. & Kaufmann, Y. (1973), Analytic psychotherapy. In R. Corsini


(Ed.). Current psychotherapies, Itasca, IL: F. E. Peacock.
Whitmont, E. C. (1969), The symbolic quest: Basic concepts of analytical
psychology. New York: Putnams.
Williams, C. D. (1959), The elimination of tantrum behavior by extinction
procedures, Journal of Abnormal and Social Psychology, 5
Wordsworth, W. (1807), Ode: Intimations of immortality from recollections of early
childrenhood. In W. E. Williams (Ed.). Wordsworth, London: Penguin,
1985
Zani, B. & Palmonari, A., (2003), Manual de Psihologia comunitii, Iai: Polirom

120