Introduccin

Los trastornos del mbito emocional, tradicionalmente, siempre se han asociado

ms a poblacin adulta que a poblacin infantil. Hoy en da presenciamos un
aumento de estas patologas en la poblacin infantil. La importancia de
detectarlas y tratarlas a tiempo es de vital importancia. Las emociones (positivas y
negativas) y la forma en que el nio las procesa van a ser uno de los pilares de su
personalidad en el futuro.
Se supone que la niez es una poca feliz y para la mayora de los nios lo es,
pero para algunos nios, la vida es diferente ya que tienen problemas graves, con
los otros y consigo mismos, o son tan tmidos que parecen vivir sus propios
mundos, es difcil para estos nios jugar con otros, tener amigos y aprender todo
lo que un nio debe aprender. Estos nios tienen trastornos de conducta. Se
utiliza gran variedad de trminos para nombrarlos: inadaptado social, trastorno
psicolgico, deficiencia emocional o autista, si su conducta es muy extraa.
A pesar de que los nios con trastornos emocionales no son fsicamente
deficientes, este aspecto puede ser una deficiencia seria en su desarrollo y
aprendizaje. Los nios con trastornos emocionales forman una parte significativa
de los que necesitan una educacin especial, cada nio, padre y situacin es
diferente, existen tcnicas para mejorar los problemas de emociones, pero hay
que tener en cuenta que lo que puede funcionar con un nio puede no ayudar a
otro.

Es normal hasta cierto punto que algunos cambios vayan apareciendo en el

transcurso normal del desarrollo de un nio, pero en el momento en que
permanecen ms tiempo de lo esperado quedar determinada la emocin como
problemtica.

Captulo I
Trastornos Emocionales en el Nio

1. 1 Generalidades
El termino trastorno tiene diferentes usos. Puede hacer referencia a una alteracin
leve de la salud o a un estado de enajenacin mental, por ejemplo. Trastorno es
por otra parte, la accin y el efecto de trastornar (invertir el orden regular de algo o
perturbar el sentido de la conducta de alguien.
Un trastorno psicolgico por ejemplo hace referencia a un desequilibro del estado
mental de una persona. Por lo general, quien sufre de este tipo de trastornos
acude a un especialista (el psiclogo) para recibir tratamiento (a travs de la
psicoterapia y otras tcnicas).
El conjunto de reacciones emocionales que modifican el normal desarrollo de las
relaciones interpersonales, y las intrapersonales, es conocido como trastorno
emocional. Los psiclogos creen que existen distintos factores genticos y
ambientales que pueden suscitar la aparicin de estos tipos de trastornos, ya que
se altera el patrn complejo de caractersticas psicolgicas que definen a un
individuo.

Trastorno emocional
Hay muchos trminos para describir problemas emocionales. En la actualidad,
stos estn calificados de trastornos emocionales (emotional disturbance) bajo
las regulaciones del Acta para la Educacin de Individuos con Discapacidades
(IDEA, for sus siglas en ingls). IDEA define el trastorno emocional como:

una condicin que exhibe una o ms de las siguientes caractersticas a travs

de un periodo de tiempo prolongado y hasta un grado marcado que afecta
adversamente el rendimiento acadmico del nio.
(A) Una inhabilidad de aprender que no puede explicarse por factores
intelectuales, sensoriales o de la salud.
(B) Una inhabilidad de formar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias
con sus pares y maestros.
(C) Conducta o sentimientos inapropiados bajo circunstancias normales.
(D) Un humor general de tristeza o depresin.
(E) Una tendencia a desarrollar sntomas fsicos o temores asociados con
problemas personales o escolares.
Es bastante difcil definir el trmino de trastornos emocionales o afectivos, ya
que es un fenmeno que est interrelacionado con muchos otros trastornos; del
carcter, de conducta y dificultades de aprendizaje. En este sentido, existe cierta
confusin entre sus causas, sus efectos y los efectos asociados a l.
Tomando en cuenta lo anterior, se ha usado este trmino para referirse
indistintamente a otros trastornos, como desadaptacin emocional y desorden
mental entre otros.
Intentando una delimitacin de perturbacin emocional, la entenderemos,
centrndonos en los estudios de Newcomer, como:
Un estado del ser, caracterizado por aberraciones en los sentimientos que tiene
un individuo con respecto a s mismo y al medio ambiente. La existencia de la
perturbacin emocional se deduce del comportamiento. Por lo general si una
persona acta de una manera que le es perjudicial a ella y/o a los dems, puede
considerarse en un estado de perturbacin emocional. (Newcomer, 1993)
Bravo, L. (1984), plantea que los trastornos emocionales infantiles son
consecuencia de insuficiencia en los procesos psicolgicos adaptativos frente a
experiencias del ambiente y frente a las propias necesidades instintivas. Agrega
adems, que estos trastornos son derivados de la angustia y de los mecanismos
psquicos insuficientes para controlarla.
Los trastornos emocionales estaran estrechamente relacionados con problemas
de conducta, anomalas de carcter y dificultades de aprendizaje, lo que muchas
veces no permite hacer un anlisis ms especfico del problema.

Los trastornos emocionales pueden dividirse en:

- Trastornos afectivos derivados del ambiente (en base a las actitudes del medio
frente a l)
- Trastornos conflictivos sintomticos (Con causa ambiental, pero los sntomas se
mantienen pese a desaparecer la causa).
- Trastornos estructurales de la personalidad (debido a fallas en las funciones
toxicas).
Trastorno emocionales ms frecuentes en la niez.
Ms del 40% de los nios sufren, por ejemplo, de miedos que interfieren
significativamente en su desarrollo: interrumpen su maduracin social y evolucin
normal de su aprendizaje, causan dficits en su rendimiento acadmico, alteran
las relaciones familiares, se pueden consolidar si no se tratan a tiempo y se
convierten en factores de riesgo para otros cuadros psicopatolgicos y pueden
verse complicados (si no son la causa) del abuso del alcohol u otras drogas.
Evidencia emprica de lo que se dice es el hecho de que la mayora de los
trastornos que presentan los adultos han sido generados o adquiridos durante su
infancia o adolescencia.
Los trastornos de ansiedad en sus diferentes modalidades, los miedos y las
fobias, junto con la depresin, son los problemas emocionales ms comunes en la
niez y adolescencia y hasta hace bien poco no se les haba prestado la atencin
que merecan en cuanto a estudios se refiere, siendo estos muy limitados.
Las psicopatologas o trastornos ms frecuentes en esta franja de edad o
poblacin de estudio son:
1. Depresin (uni o bipolar).
2. Trastorno de Ansiedad por Separacin (TAS).
3. Fobias especficas o simples.
4. Trastorno por Estrs Post-Traumtico (TEPT), consecuente con abusos
sexuales o a vivencias traumticas de todo tipo.
5. Mutismo selectivo.
Y las describimos, desde luego, sin jerarquizar, ya que, si es difcil de por s
establecer prevalencias en cuanto a cada problema por separado, siendo los
datos al respecto muy controvertidos. Nuestro objetivo es el de exponer los ms
4

relevantes o los que ms se ven en las consultas de Psicologa Clnica o

Psiquiatra con nios, y en la literatura clnica evidente hasta el momento.
Otros trastornos de la infancia, la niez o la adolescencia. Este grupo se dedica a
trastornos no incluidos en los anteriormente citados.
El trastorno reactivo de la vinculacin de la infancia o la niez se caracteriza por
una relacin social manifiestamente alterada e inadecuada evolutivamente, que
se produce en la mayor parte de los contextos y se asocia a una crianza
claramente patgena.
El trastorno de movimientos estereotipados se caracteriza por un comportamiento
motor repetitivo, aparentemente impulsivo, y no funcional, que interfiere
marcadamente las actividades normales y, a veces, puede dar lugar a lesiones
corporales. El trastorno de la infancia, la niez o la adolescencia no especificado
es una categora residual para codificar trastornos que tienen su inicio durante la
infancia, la niez o la adolescencia y que no cumplen los criterios de ningn o
trastorno especfico de esta clasificacin.
Los nios o adolescentes pueden presentar problemas que requieran atencin
clnica y que no se definan como trastornos mentales (p. ej., problemas de
relacin, problemas relativos a abuso o abandono, duelo, capacidad intelectual
limtrofe, problema acadmico, comportamiento antisocial de un nio o
adolescente, problema de identidad).
El DSM-III-R incluye dos trastornos de ansiedad especficos de nios y
adolescentes, el trastorno por ansiedad excesiva y el trastorno por evitacin, que
han sido subsumidos bajo las denominaciones de trastorno de ansiedad
generalizada.

Sntomas dependientes de la cultura, la edad y el sexo

Debe considerarse el contexto cultural del individuo al hacer la valoracin clnica
de si la respuesta individual al estresante es desadaptativa o de si el malestar
asociado excede del que cabra esperar. La naturaleza, el significado y la
experiencia de los estresantes y la evaluacin de la respuesta a ellos pueden
variar en las diferentes culturas. Los trastornos adaptativos pueden presentarse
en cualquier grupo de edad y en los dos sexos.

Captulo II
Principales trastornos emocionales en la niez

2.1 Depresin infantil

Durante un largo perodo de tiempo la comunidad cientfica, por estrictas razones
tericas, sostena que la Depresin Infantil no exista (coincidiendo con la poca
importancia que se le daba a la salud mental de los nios). Sin embargo, en el
mundo real existan nios deprimidos y algunos clnicos empezaron a revelarse
contra la ortodoxia que vetaba la posibilidad de su existencia. Esto empez a
ocurrir hacia los aos 40 en distintos campos de la psicologa aplicada, y
comenzaron a aparecer estudios relacionados con la depresin infantil, bajo los
nombres de Akerson (1942); Spitz (1945); Bowlby (1951), entre otros.

A principios de los aos sesenta Harlow (1961) observa, en los monos separados
de sus madres, exactamente el mismo tipo de conductas que haban sealado
Spitz y Bowlby en los nios. El carcter experimental de la psicologa comparada,
produjo un impacto especial para este tipo de hallazgos y comenz a tomarse un
poco ms en serio la posibilidad de la existencia de la depresin en los nios,
puesto que los monos parecan ser capaces de desarrollarlas.
Pero realmente la aceptacin de la existencia de la depresin infantil fue posible
gracias al ascenso del paradigma cognitivo de los aos sesenta, que permita el
estudio de los procesos interiorizados. Ya en el ao 1975 la depresin infantil (DI)
fue aceptada por el National Institute of Mental Health, como concepto y entidad
psicopatolgica.
2.1.1 Definicin
La depresin infantil puede definirse como una situacin afectiva de tristeza
mayor en intensidad y duracin que ocurre en un nio. Se habla de depresin
mayor, cuando los sntomas son mayores de 2 semanas, y de trastorno distmico,
cuando estos sntomas pasan de un mes.
Los partidarios de una depresin infantil especfica se ubican en dos tendencias, a
saber: los evolucionistas, que opinan que la depresin infantil se va
transformando segn la poca evolutiva de la vida del nio en la que se presenta,
sostienen pues la existencia de una DI Evolutiva, y aquellos que sostienen la
existencia de la depresin infantil con una sintomatologa propia, no equiparable a
la del adulto, especialmente relacionada con problemas de conducta, de all el
nombre de DI Enmascarada, puesto que muchos profesionales equivocan su
diagnstico.

2.1.2 Criterios y sntomas emocionales

Los expertos en el tema de depresin infantil, a travs de numerosas
investigaciones han llegado a la aceptacin de los siguientes sntomas
caractersticos y criterios de la depresin infantil (Del Barrio 1997): tristeza,
7

irritabilidad, anhedonia (prdida del placer), llanto fcil, falta del sentido del humor,
sentimiento de no ser querido, baja autoestima, aislamiento social, cambios en el
sueo, cambios de apetito y peso, hiperactividad, disforia e ideacin suicida.
Esta definicin operativa puede ser utilizada como gua diagnstica y tiene la
ventaja de representar un ncleo de coincidencia de un amplio espectro de la
comunidad cientfica.
2.1.3 Causas de la depresin infantil
Existen varios marcos tericos que intentan explicar el origen de la depresin
infantil, as tenemos:
Conductual: a travs de la ausencia de refuerzos (Lazarus), deficiencia de
habilidades sociales y acontecimientos negativos ocurridos en la vida del nio.
Cognitivo: la existencia de juicios negativos (Beck), experiencias de fracasos,
modelos depresivos(Bandura), indefensin aprendida(Seligman), ausencia de
control, atribuciones negativas.
Psicodinmico: en relacin a la prdida de la autoestima (del yo-segn Freud),
y la prdida del objeto bueno (Spiz).
Biolgico: por una disfuncin del sistema neuroendocrino (aumentan los niveles
de cortisol y disminuye la hormona de crecimiento), por una disminucin de la
actividad de la serotonina (neurotransmisor cerebral), y por efecto de la herencia
(caso de padres depresivos).
En la actualidad ms bien se admite una compleja interaccin de distintos factores
tanto de carcter biolgico como social que sirven de base a la aparicin de las
distintas conductas normales y patolgicas. Es necesario que se d una cierta
vulnerabilidad personal, familiar y ambiental que combinadas dan lugar a la
aparicin de una conducta desajustada.
En el caso de la DI, los elementos que suponen una vulnerabilidad son de
naturaleza biolgica, personal, social y demogrfica. (Del Barrio, 1997).
8

2.1.4 Epidemiologa de la depresin infantil

Los porcentajes de DI detectados entre la poblacin infantil es alrededor del 810%, de acuerdo a numerosas investigaciones.
Diversos estudios sealan que el sexo femenino se ha asociado sistemticamente
al incremento de la probabilidad de desarrollar depresin, efectivamente la
sintomatologa es ms alta en las nias que en los nios, sobre todo en los
rangos que sobrepasan los 12 aos, antes de esta edad es raro encontrar
diferencias entre los dos sexos (Del Barrio, 1997).
En cuanto a la clase social, algunos autores sealan que se encuentra con ms
frecuencia en los nios de clase baja y media que en los de clase alta.

2.1.5 Influencia de la familia y la escuela en la depresin infantil

La familia es el entorno ms inmediato del nio, su microcosmos y en sus
cuidados y atencin se basa la posibilidad de supervivencia del sujeto humano,
pero no slo su supervivencia fsica, sino personal ya que el nio desde los 0
meses hasta los 3 aos, desarrolla todos los elementos bsicos con los que ms
tarde va a construir su vida futura: lenguaje, afectos, hbitos, motivaciones.
El apego con el que la madre y el hijo se imprintan mutuamente es el vehculo de
una adecuada integracin social y personal del nio. Los apegos inseguros se
han relacionado con todo tipo de problemas de conducta y tambin con la
depresin, as como un apego seguro es la meta ideal de prevencin de la
aparicin de depresin infantil. As mismo la depresin materna aparece
claramente definida como uno de los factores de riesgo asociados al
desencadenamiento de una depresin en el nio.
Ms tarde tambin son indispensables para el normal desarrollo emocional del
nio las buenas relaciones con los padres. Una y otra vez numerosos expertos
9

han sealado cmo las malas relaciones con los padres son la fuente especfica
de muy diversos problemas infantiles, y tambin claro est de la depresin.
En relacin con la familia tambin se ha estudiado el puesto que se ocupa entre
los hermanos. En muchas investigaciones aparece la posicin intermedia como la
ms vulnerable a desarrollar trastornos de tipo emocional.
Los padres deben prestar especial atencin a la construccin de una adecuada
autoestima y autoeficacia en el nio, as como incentivar en ellos la capacidad de
afrontamiento, y el manejo adecuado de la frustracin, todo ello constituye la
prevencin primaria de la DI.
En cuanto a la escuela, sabemos que la localizacin precoz de cualquier
deficiencia de aprendizaje en un nio y su pronta solucin es imprescindible para
lograr una situacin de progreso normal y aceptable, eliminando as la posibilidad
de trastornos afectivos que conlleven a la aparicin de depresin infantil
Muchos autores han relacionado la DI con el rendimiento escolar, unas veces
considerndolo como causa y otras como efecto de la depresin. De hecho un
nio deprimido puede descender su ejecucin en la escuela, pero tambin puede
comenzar sus sntomas depresivos por un fracaso acadmico. De all radica la
importancia de una buena evaluacin y seguimiento por parte del maestro para
detectar estos cambios en el alumno.

2.1.6 Instrumentos de evaluacin de la depresin infantil

Los instrumentos de evaluacin de la DI varan en funcin del marco terico del
que se derivan y de lo que pretenden medir. As, cuando se quieren medir las
conductas interiorizadas, se usan fundamentalmente pruebas de lpiz y papel que
pueden ser: entrevistas estandarizadas, inventarios, escalas, cuestionarios, test
pictrico, y otros. Cuando lo que se pretende es medir la conducta manifiesta se

10

hace observacin de conductas, registro de conductas, y aplicacin del juego

infantil.
La evaluacin de los aspectos biolgicos de la depresin infantil se lleva a cabo
con anlisis y pruebas objetivas de los elementos fsicos que se han mostrado
relacionados con ella. As tenemos pruebas de carcter endocrino, como la
determinacin de los niveles de cortisol y la hormona de crecimiento. Pruebas
como el electroencefalograma EEG (sobre todo durante el sueo) y el
electromiograma EMG (relacionado con la musculatura facial implicada en la
expresividad).
Cuando se revisa la literatura especializada, se define con toda evidencia que los
instrumentos de mayor uso en la evaluacin de la DI son fundamentalmente dos:
el Child Depression Inventory CDI (Kovacs y Beck, 1977) y el Child Depression
Scale CDS (Tisher y Lang, 1974). En la actualidad el cuestionario ms utilizado es
el modificado de M. Kovacs CDI de 1992.
Al recurrir a estos instrumentos de evaluacin se deben tomar en cuenta algunos
factores como: el nivel de desarrollo del nio, su grado de madurez intelectual, su
labilidad emocional y el carcter interiorizado de la conducta deprimida, por todo
ello es conveniente pasar el cuestionario dos veces.
La entrevista a los padres surge como un instrumento importante de recoleccin
de datos, tanto del nio deprimido como de la familia. As como tambin la
entrevista a los maestros y compaeros de clase.

2.1.7 Tratamiento de la depresin infantil

El tratamiento de la depresin infantil ante todo debe ser individualizado,
adaptado a cada caso en particular y a la fase del desarrollo que se encuentra el
11

nio, en base a: su funcionamiento cognitivo, su maduracin social y su

capacidad de mantener la atencin.
Debe adems involucrar de una manera activa a los padres, y realizar
intervenciones hacia el entorno del nio (familiar, social y escolar)
El tratamiento se divide en tratamiento de fase aguda y fase de mantenimiento.
El tratamiento en Fase Aguda, incluye: Psicolgico, Farmacolgico y Combinado.
Las Terapias Psicolgicas ms utilizadas son:
Cognitivo-Conductual: se basa en la premisa de que el paciente deprimido tiene
una visin distorsionada de s mismo, del mundo y del futuro. Tales distorsiones
contribuyen a su depresin y pueden identificarse y tratarse con esta tcnica.
Conductual: se basa en la aplicacin de tcnicas de modificacin conductual,
manejo adecuado de situaciones, etc.
Psicodinmica.
Interpersonal
Familiar.
Grupal y de Apoyo.
El Tratamiento Farmacolgico: se basa en el uso de drogas como:
Antidepresivos Tricclicos, para lo cual se requiere un EEG basal, y mediciones
de tensin arterial, frecuencia cardaca y peso.
Los Inhibidores selectivos de la recaptacin de serotonina ISRS, son en la
actualidad los ms utilizados, por su eficacia, aparente bajo perfil de efectos
colaterales, baja letalidad por sobredosis y fcil administracin una vez al da.
El Tratamiento Combinado, que incluye frmacos y terapias psicolgicas, ha
demostrado ser lo ms adecuado en la actualidad.
12

As mismo, el Tratamiento en Fase de Mantenimiento va a depender del estado

clnico del paciente, su funcionamiento intelectual, su sistema de apoyo, la
presencia o no de estresores ambientales y su respuesta al tratamiento.

2.2 Fobias
El concepto de fobia puede ser confundido con los conceptos de miedo y
ansiedad. A continuacin se intenta de delimitar estos trminos siguiendo la
exposicin de Bragado (1994), Mestre (1984) y Pelechano (1984) citados en
Jimnez, M. (1997).
2.2.1 Miedo
El miedo es considerado como un fenmeno psicolgico normal para el ser
humano y especialmente en los nios. De esta forma se considera perfectamente
normal que un nio tenga miedo a ciertas situaciones y objetos, lo que no sera
igualmente defendido si el humano que afronta esas situaciones es un adulto.
Los miedos son reacciones emocionales adaptativas ante estmulos o situaciones
que entraan un peligro real o, son reacciones normales que pueden producirse
ante estmulos construidos por los nios, bien porque son directamente
amenazantes o porque estn asociados a ciertos estmulos amenazadores. El
miedo avisa a la persona de que la situacin puede ser fsica o psicolgicamente
peligrosa.
Moris y Krtochwill (1983), consideran que los miedos evolutivos son un
componente, del desarrollo normal del nio proporcionndole medios de
adaptacin a variados estresores vitales:

1) Se trata de un fenmeno evolutivo hasta el punto de que la presencia de

miedo debera considerarse como una parte integral del desarrollo psicolgico

13

normal. Lo anmalo seria su no presencia. El miedo tiene la finalidad de

sealizar la presencia de un peligro.

2) La mayora de los miedos suelen ser transitorios: aparecen en nios de edad

similar y, por lo general, no suelen interferir con el funcionamiento psicolgico
cotidiano. Estos miedos parecen estar en estrecha interdependencia con los
cambios evolutivos y desaparecen al poco tiempo.
3) Las experiencias, vivencias y emociones aparejadas con los miedos
evolutivos permiten al ser humano generar y consolidar miedos y recursos
encaminados a resolver de modo satisfactorio situaciones estresantes.

4) La dimensin cognitiva se presenta con una especial relevancia. Los miedos

son reacciones ante una serie de estmulos, unos externos y otros generados
por el propio sujeto, que son autocalificados como amenazadores o
emparejados con estmulos como peligrosos.

2.2.2 Fobia
Segn Jaure, c. (2004), la palabra fobia proviene del griego phobos que significa
miedo, terror. Que es un temor o miedo excesivo, irracional, incontrolable y
desmesurado respecto al perjuicio que el objeto temido puede ocasionar. Puede
aparecer relacionada con mltiples objetos y situaciones, y frecuentemente est
asociada a trastornos de ansiedad.
Gispert, C. seala que la fobia es un temor angustioso e irracional ante un objeto
o situacin exterior que, de modo persistente, es vivido como amenazante por el
sujeto. Posee un carcter omnipresente, y, por la ansiedad que siempre la
acompaa, engendra conductas de evitacin.

14

Segn Marks (1996) citado en Jimnez, M. (1997), las diferencias entre el miedo y
la fobias son cuantitativos. Se entiende la fobia como un tipo de miedo que:
1) Es desproporcionado respecto al peligro de la situacin.
2) Se acepta como irracional, esto es, es resistente a las explicaciones o
razonamientos correctos.
3) Es involuntario, no est sujeto al control de la persona.
4) Lleva a evitar la situacin temida. Tambin es de especial relevancia tener
en cuenta que esa evitacin conlleva una perturbacin grave de la vida
normal del individuo.
5) La persistencia, esto es, las reacciones fbicas persisten a lo largo de un
periodo de tiempo considerable, concretamente dos aos como mnimo.
6) Ser una reaccin desadaptativa.
7) No corresponde a la edad o estadio evolutivo del nio otras caractersticas
que se sugieren son duracin, un periodo mnimo de dos aos y su
intensidad que debilita la rutina del estilo de vida del nio.
Por tanto las fobias se distinguirn de los miedos pro su intensidad, que es
desproporcionada de la situacin, su naturaleza desadaptativa, su persistencia y
por estar fuera del control voluntario.
2.2.3 Ansiedad
El conjunto de reacciones fisiolgicas, sentimientos subjetivos de malestar y, en
ocasiones comportamientos de evitacin que tiene lugar sin una amenaza externa
clara o acontecimientos antecedentes claros que las precipite.

2.2.4 Distincin entre miedo fobia y ansiedad

15

La distincin entre ansiedad, miedo y fobia son principalmente en dos puntos, en

funcin del estimulo desencadnate y7o en funcin de la respuesta, segn Mestre
(1984), citado en Jimnez, M. (1997).
1. Estmulos desencadenantes. Al contrario que el miedo y la fobia, la
conducta ansiosa no parece tener una relacin con situaciones o estmulos
antecedentes especficos. Lo habitual es que el sujeto no sepa cul es el
motivo o causa de su ansiedad y si existe es agrandado subjetivamente.
En la fobia como en el miedo hay un estimulo provocador. Pero a diferencia
del estimulo provocador del miedo, el estimulo fbico no entraa peligro
real para el sujeto.

2. Intensidad de la respuesta. Segn Mestre, la ansiedad va acompaada

frecuentemente de alteraciones fisiolgicas ms o menos continuadas e
intensas

(taquicardia,

disnea,

dolores

intestinales,

etc.).

estas

manifestaciones en el caso de la ansiedad pueden ser ms intensas y

duraderas que las que aparecen en las respuestas de miedo.
En el caso de la fobia y el miedo se considera que son respuestas menos
intensas que la ansiedad, ya que la reaccin suele durar el tiempo de exposicin
al estimulo, desvanecindose una vez que desaparece.
Un nio puede sentir un miedo natural ante la presencia de un perro grande
mostrndose reacio a tocarlo y mantenindose discretamente a cierta distancia (le
tiene miedo).
En otro nio la simple visin del perro o su ladrido puede despertar la necesidad
de correr inmediatamente, sintiendo un malestar profundo y necesitando alejarse
a mucha distancia para tranquilizarse. En ste ltimo caso no ha habido ninguna
causa objetiva que pueda justificar el temor del nio (salvo en el caso de que el
nio hubiera sido vctima con anterioridad de la accin de algn perro). Las
expectativas de que el perro le pueda atacar cuando va acompaado de sus

16

padres y el perro se encuentra a distancia y va atado son irracionales. A este

miedo irracional le llamamos fobia.

Relacionado con los miedos y las fobias suele hablarse tambin de ansiedad. La
ansiedad est muy presente en todos los procesos de miedos y, en especial, en
las fobias. El trmino se utiliza para poner de relieve las importantes alteraciones
psicofisiolgicas que se producen en nuestro organismo cuando experimentamos
un miedo intenso. Este estado de activacin puede producirse ante un estimulo
concreto (fobia especfica) u otro que la persona no puede describir con exactitud.
Algunos

autores

lo

han

denominado

el

temor

sentir

miedo.

La activacin fisiolgica se manifiesta, entre otros, por una activacin de las

glndulas sudorparas (manos pegajosas, hmedas), aumento de la frecuencia e
intensidad cardaca, elevacin del tono muscular, etc. El cuerpo se prepara para
una respuesta de escape o huida activando los sistemas motores. Si el nio es
obligado a permanecer ante el estmulo o situacin temida la voz se torna
temblorosa, se producen bloqueos, tics, muecas faciales. Cada nio manifestar
su

ansiedad

de

diferente

forma

segn

sus

caractersticas.

La ansiedad se retroalimenta creando un circulo vicioso a nivel cognitivo con los

pensamientos irracionales (el perro tiene un aspecto muy fiero y viene a por m; la
oscuridad siempre es peligrosa...).
2.2.5 Descripcin y evolucin de miedos en las distintas etapas

2.2.5.1

Miedos durante los 2 primeros aos de vida

Los miedos se producen ms frecuentemente en respuestas a acontecimientos

como cadas, o desplazamientos repentinos e inesperados, fogonazos de luz, as
como tambin a objetos animales, que han sido previamente asociados por el
infante con miedo (Mussen, 1982). En el segundo ao, los miedos anteriormente

17

sealados persisten, aunque el miedo a persona animales u objetos asociados a

dolor aumenta (Mussen ,1982).
Segn Morris y Kratochwill (1983), citados en Jimnez, M. (1997), alrededor de
los 2-4 aos, cuando comienza el control de los esfnters, no es extrao el miedo
al retrete en muchos nios. Aparecen los temores ante los animales, aunque
pueden persistir por encima de esta edad.
2.2.5.2

Miedos en la edad preescolar (2 a 5 aos)

A esta edad muchos de los miedos anteriormente mencionados desaparecen, y

segn estudios solo un tercio de ellos persisten en la forma original, detectndose
numerosos casos de la modificacin de la forma como la generalizacin de
estmulos.
Es importante sealar que los miedos a peligros previsto, imaginarios o
sobrenaturales aumentan; al parecer, esto se explica por el desarrollo cognitivo
del nio (su mayor comprensin del mundo y su uso mayor de representaciones y
smbolos) lo que influye en sus reacciones emocionales. Adems, parece ser que
los nios ms inteligentes son capaces de reconocer el peligro potencial en
comparacin con otros nios, por lo que experimentan miedo a mayor cantidad de
estmulos (Mussen, 1982).
Existe una notable tendencia a que los nios adopten los temores de uno de los
padres, sto a travs de la identificacin o del aprendizaje por observacin
(Mussen, 1982) el que consiste en la adquisicin, a travs de la observacin, de la
capacidad de un EC para provocar una RC. Un ejemplo de esto es el miedo hacia
las araas, donde el nio percibe las reacciones de miedo hacia sta y aprende a
temerles (Klein, 1994).
2.2.5.3

Miedos y fobias en la niez intermedia (6 a 10 aos)

Muchos de los miedos a esta edad son "irrealistas" y tienen por objeto motivos
imaginarios, la oscuridad y quedarse solos. El miedo "irrealista" puede ser
18

simblico de una previsin de castigo o del rechazo de los padres, miedos que el
nio no puede reconocer ante s mismo directamente (Mussen, 1982). En esta
edad las pesadillas tienen su punto culminante y se explican en base a las teoras
psicodinmicas. Los "malos sueos" pueden deberse a que los nios no tienen
bien desarrollados los sistemas de defensa y por lo tanto se derrumban fcilmente
ante tensin. En la oscuridad y somnolencia el nio puede ser ms vulnerable a
los deseos y preocupaciones de ansiedad que cuando estn despiertos, por lo
tanto estos temores reprimidos aparecen en pesadillas (Mussen, 1982)
En este periodo los nios aprenden a leer y pueden centrar su atencin a las
noticias que difunden los medios de comunicacin, por lo cual se desarrolla un
miedo en relacin a los desastres naturales, ladrones, terroristas etc. Papalia,
(1998).
Se pueden presentar las fobias a la escuela y la fobia a la muerte:
a) Fobia a la escuela
Este miedo puede reflejar una ansiedad de separacin tanto por alguno de los
padres como por el nio (Papalia, 1998), este puede percibir los sentimientos
desfavorables de la madre hacia la escuela y tambin la reticencia a la
separacin, lo que despierta en el nio necesidades de dependencia y
sentimientos de hostilidad (Mussen, 1982).
b) Fobia a la muerte
Aproximadamente a los 8 aos la muerte pasa a convertirse en un suceso
irreversible por lo que los sentimientos hacia ella cambian radicalmente, surge
una impotencia ante lo inevitable de la muerte, lo que va acompaado de un
sentimiento de indefensin ante ello (Mussen 1982; Tielz 1970; Orton 1982;
Martnez y Montreal 1982; Cotton y Range 1990 en Moreno, 1992).
2.2.6 Tipos de fobias

19

Gispert, C. (1985) indica que el objeto de las fobias es tan diverso, y la distincin
entre fobias y miedos ocasionales se tiene a veces tan poco en cuenta, que es
materialmente imposible establecer una relacin completa de los tipos de fobias.
Los ms frecuentes tienen como objeto la escuela, los animales y el transporte.
2.2.6.1

Trastornos fbicos

A) Fobias especificas:
Una fobia especifica segn Jimnez, M. (1997). Se define como el miedo
persistente ante objetos o situaciones bien definidas.
Segn Crdenas, S. Es la ms comn, es una ansiedad asociada con un objeto o
situacin especfica, este se evita, anticipa con temor o se vive con ansiedad
extrema llegando a interferir con las rutinas y actividades normales. Cuando hay
una fobia especfica, es tan grande el temor que esa circunstancia llega a interferir
con las rutinas y actividades normales, es decir el nio puede estar desarrollando
su vida acadmica normalmente, estar yendo a la escuela, regresando a la casa,
haciendo tareas, pero cuando por cualquier circunstancia se presenta el asunto al
cual el nio o adolescente tiene temor o fobia, interrumpe la posibilidad de seguir
desarrollando su vida escolar o tareas en su propia casa.

Jimnez, M. (1997). Seala que las fobias especficas pueden ser

monosintomaticas, referidas a un solo tema, o polisintomaticas, referidas a varios
temas. Indica que en los nios suelen ser comunes las fobias a los animales, la
fobia a la oscuridad, el miedo a dormir solo, el miedo a los dentistas, al mdico o
practicantes. Seala que las fobias especficas interfieren de una forma
considerable la vida cotidiana del nio. Una de las que motivan mas las consultas
al psiclogo es la fobia a la oscuridad y/o a dormir solo. Estas fobias pueden
producir una fuerte ansiedad por la noche en el momento de ir a la cama, as
como rabietas negativas a dormir fuera de la casa. La fobia a la oscuridad suele
20

manifestarse en la forma de negativa a dormir con la luz apagada y solo se

tranquilizan cuando se les deja la luz encendida o alguien se acuesta con el nio.

Tambin hay que distinguir cuando el nio tiene miedo de acostarse y cuando el
problema es que no quiere acostarse porque encuentra mas recompensante
quedarse levantado (viendo la tele, estando con los padres o hermanos mayores,
etc.). La fobia a los perros puede llevar al nio a dar largos rodeos para ir a la
casa o al colegio. La fobia a los mdicos, dentistas o practicantes dificulta o
impide la realizacin de controles preventivos o la administracin de tratamiento o
vacunaciones.

B) Fobias sociales:

De acuerdo a Papalia, D. (2010), la fobia social es un temor extremo y/o evitacin

de las situaciones sociales, en los escolares se presenta como el temor a hablar
en clases o encontrarse con un conocido en la calle. La fobia social afecta cerca
de 5% de los nios y se da en familias, por lo que puede haber un componente
gentico. A menudo esas fobias son desencadenadas por experiencias
traumticas como el hecho de que la mente del nio se queda en blanco cuando
debe participar en la clase.

Jimnez, M. (1997). Define esta fobia como un marcado y persistente miedo a

una o ms situaciones sociales o actuar en situaciones sociales en las que la
persona es expuesta a gente desconocida o al posible escrutinio de los otros.

21

Un nio que sufre una fobia social podra sentir temor de hablar con un maestro o
entrenador, o tener miedo de caminar frente a sus compaeros de clase cuando
necesita ir al bao.

Una fobia social podra hacer que para un nio fuera casi imposible leer una
resea sobre un libro frente a la clase o, incluso, disfrutar de una fiesta de
cumpleaos. Si bien la mayora de los nios podran sentir cierto temor cuando
tienen que leer una resea sobre un libro frente a un grupo numeroso de
compaeros o cuando deben hablar con un maestro, un nio que padece una
fobia social siente tanto temor que no consigue disfrutar de la vida o
desempearse como otros nios.
En ocasiones, las personas pueden pensar que un nio que padece una fobia
social slo es tmido, pero no se trata de lo mismo. Un nio que padece una fobia
social quiz desee salir y tener muchos amigos, pero no puede controlar su temor
de estar con otras personas.
2.2.6.1.1 Pautas para considerar una fobia social en los nios:
Segn Jimnez, M. (1997). La primera es que en los nios debe haber evidencia
de una capacidad apropiada a la edad para las relaciones sociales con gente
conocida y que la ansiedad debe ocurrir en contextos de relacin con los iguales,
no en las interacciones con los adultos.
La segunda pauta se refiere a la forma de expresar la ansiedad, que en nios
puede ser llorando, por rabietas, quedndose paralizado o retirndose ante las
situaciones sociales con gente que no es familiar.
Por ltimo, se acepta que los nios no tiene que darse cuenta de que el miedo es
excesivo o irracional, por debajo de los 18 aos, los sntomas deben haber
persistido por lo menos 6 meses antes de dar este diagnostico.
2.2.6.2

Fobia escolar
22

Para Papalia, D. (2010), los nios con fobia escolar sienten temor poco realista de
asistir a la escuela. Algunos tiene razones muy reales temer ir a la escuela,
como un maestro sarcstico, un trabajo demasiado exigente o un bravucn a
quien evitar. Agrega que en esos casos lo que debe modificarse es el entorno, no
el nio. La verdadera fobia escolar puede ser un tipo de trastorno de ansiedad por
separacin, una condicin que implica una ansiedad excesiva, al menos durante
cuatro semanas, concerniente a la separacin del hogar o de la gente a la que el
nio ha estado apegado.

Segn Echeburia (1993) citado en Jimnez, M. (1997), este tipo de miedo es muy
importante por su especial relevancia y relacin con el rendimiento escolar.
Adems la fobia escolar se refiere al rechazo prolongado que un nio experimenta
a acudir a la escuela por algn tipo de miedo relacionado con la situacin escolar.
Segn Ollendick y Mayer citados en Jimnez, M. (1997), en la fobia escolar hay
dos tipos de variables:
a) Factores relacionados con la escolaridad, como el miedo a algn profesor,
bajo rendimiento escolar, problemas en las relaciones con los compaeros,
problemas por la apariencia y aspectos fsicos, etc.
b) Sucesos vitales negativos, enfermedad prolongada, separacin de los padres,
fallecimientos, etc.
La fobia escolar se manifiesta en tres sistemas de respuesta de acuerdo a
Mndez y Macia (1990), en Jimnez, M. (1997):
-

El motor o comportamental: el nio evita ir a la escuela o se escapa de ella.

Las conductas componentes pueden aparecer a travs de una conducta
negativista: no se viste o, lo hace muy lentamente entretenindose

23

constantemente, no desayuna, no encuentra los materiales de la clase. Si

se le obliga a ir se vuelve a casa, o no asiste a clase, deambulando por el
recinto escolar o escapndose. Si se le lleva a la fuerza, grita, llora,
patalea, tiembla, se agarra a la madre o al padre en el momento de la
separacin. Y si por el control de padres y profesores, ha de permanecer
en clase, su conducta puede ser altamente perturbadora, bien una forma
activa o pasiva.

El psicofisiologico: se pone de manifiesto a travs de una importante

activacin vegetativa, dependiente del sistema nervioso autnomo, en su
rama simptica: sudoracin de las manos o de todo el cuerpo, tensin
muscular elevada, sensaciones de mareo o desmayo, dolores de cabeza,
dolores de estomago, vmitos, diarrea, necesidad constante de orinar,
taquicardia, etc. Y es habitual encontrar problemas relacionados con la
alimentacin y el sueo.

El cognitivo-experiencial: el nio manifiesta su negativa de ir al colegio. Y

muy especialmente se dan una serie de pensamientos e imgenes
negativos sobre situaciones escolares. El nio suele anticipar una serie de
consecuencias

negativas

desfavorables

tendiendo

evaluar

negativamente las propias capacidades o situaciones: le van a preguntar y

le pondran mala nota, el examen ser muy difcil, har el ridculo, se va a
quedar en blanco, etc. Aunque puede que haya algo de verdad en esto ya
que la presencia de tanta ansiedad interfiere con los procesos
atencionales, recuperacin del material almacenado en la memoria, etc.
En definitiva de acuerdo a Bragado (1994), en Jimnez, M. (1997), la fobia escolar
es un fenmeno complejo que puede denotar la existencia de una fobia especifica
(temor a herirse en el recreo), o de una fobia social (temor a ser ridiculizado o que
24

los otros se metan con l o ella), o de una ansiedad de separacin propiamente

dicha.
Segn Papalia, D. (2010), la ansiedad por separacin es normal en la infancia, es
causa de preocupacin cuando persiste en nios mayores.
Segn Echeburia (1993) citado en Jimnez, M. (1997), los trastornos fbicos son
difciles de delimitar por la confusin conceptual entre fobias y miedos. Si bien los
miedos son muy frecuentes, en trminos generales del 40 a 45% de la poblacin,
las fobias propiamente dichas afectan a un 5 u 8% de la poblacin infantil. La taza
de prevalencia de fobias especficas se sita en torno a 2,4% de la poblacin
infantil y adolescente. La prevalencia de fobia escolar es muy variable y puede
oscilar entre el 0,4 al 7, 6% de la poblacin escolarizada. Los miedos intensos al
colegio en un momento u otro del desarrollo evolutivo, son frecuentes, pero el
rechazo a la escuela (la negativa radical a ir al colegio) es mucho ms
infrecuente. La fobia escolar, en sentido estricto y con criterios ms realistas
puede afectar al 1% de la poblacin infantil tratada en la clnica.
2.2.7 Sntomas de la fobia
Es importante que podamos entender estos sntomas y saber que existen.
Los siguientes son los sntomas ms comunes que pueden aparecer cuando un
nio o adolescente se ve expuesto o anticipa la exposicin a un objeto o situacin
especfica que le produce temor o ansiedad intensos, sin embargo cada nio
puede experimentarlos de una forma diferente, o en un grado distinto.
1) Aumento de la frecuencia cardiaca, cuando hay fobia, el latido del corazn se
hace ms rpido, porque se est ante el contexto de temor o fobia, eso produce
que nuestro organismo secrete adrenalina y la adrenalina acelera el ritmo de
nuestro corazn.
2) Sudoracin, que la persona sin estar haciendo alguna actividad fsica empieza
a sudar.

25

3) Temblores o estremecimientos en el cuerpo, puede suceder que la persona por

la ansiedad y temor que est sintiendo, empiece a experimentar temblor en su
propio cuerpo.
4) Falta de aire, no tiene que ver con una enfermedad, un problema cardiaco o
pulmonar, sino porque el mismo temor que est sintiendo le imposibilita a tener un
ejercicio respiratorio normal y empieza a tener falta de aire.
5) Sensacin de ahogo, la persona que est en el contexto de temor y ansiedad
puede tener esa sensacin, otro sntoma ms frecuente en el momento del temor
es el dolor o la molestia en el pecho.
6) Malestar estomacal, un dolor que no tiene una explicacin y que simplemente
se explica por el contexto del temor o fobia que se est presentando en ese
momento.
7) Sensacin de mareo o desmayo.
8) Temor a perder el control o enloquecer de repente o en una forma inesperada,
la persona empieza a sentirse profundamente nerviosa, ansiosa, piensa que
puede perder el control de sus actos, incluso de enloquecer, de empezar a actuar
de forma no racional.
9) El sentimiento del temor a morir, la persona se vuelve sensible en el asunto de
su propia vida, manifiesta un temor a la muerte en ese momento.
10) Aturdimiento, es decir una pesadez mental, la persona no est muy lcida
mentalmente.
11) Escalofros o calores sbitos.
En los ataques de pnico se deben de producir al menos 4 de los sntomas que
acabamos de enumerar, con un sin una causa conocida e identificable.

26

Los sntomas de una fobia pueden parecerse a los de otros trastornos o

problemas psiquitricos, por lo tanto siempre se debe de consultar al mdico o
especialista para saber si efectivamente nuestro hijo, o el nio que est
evidenciando estos sntomas tiene o no esa fobia o temor.
El padre de familia que no es especialista en estas cosas, no es la persona
adecuada para hacer el diagnstico de una fobia, pero si es la persona adecuada
para poder sospechar de este problema y al hacerlo se pueda acudir al mdico o
especialista adecuado, para poder llegar a un diagnstico certero, si se trata
afectivamente de fobia, o quizs de algn otro problema psiquitrico, o si no, si
simplemente fue un momento de temor que naturalmente se puede tener y que
cualquier persona en un momento dado puede llegar a tener.

2.3

Trastorno de ansiedad por separacin (TAS)

2.3.1 Concepto de ansiedad

La ansiedad como emocin es parte constitutiva del desarrollo humano. Puede
experimentarse como incomodidad emocional asociada a la anticipacin de
peligro o de amenaza. La ansiedad es un estado de espera expectante y no
siempre tiene connotacin negativa. La ansiedad est presente a lo largo del
desarrollo en tareas que el individuo debe resolver en el proceso de construccin
de su persona. Se ha usado el trmino angustia para referirse al correlato fsico
de la ansiedad, es decir su expresin corporal. Los miedos o temores se
asemejan a la ansiedad en ser emociones bsicas, pero se diferencian en que las
primeras generalmente se relacionan con una situacin u objeto que es temido e
identificado por el sujeto. Entendemos por ansiedad normal aquella respuesta
27

emocional al entorno que es adecuada al nivel de desarrollo evolutivo y que

promueve en el sujeto una respuesta de adaptacin al medio. La ansiedad
patolgica puede ser conceptualizada como aquel estado de expectacin o
preocupacin excesiva que interfiere con las actividades normales de la persona y
cuya expresin no es proporcional al nivel de desarrollo del individuo. Ya que
existe una ansiedad normativa en respuesta a conflictos del desarrollo
psicolgico, no debe entenderse a la ansiedad en s misma como un estado
mental problemtico o disfuncional que debiera ser erradicado.
Desde la perspectiva psicoanaltica, la ansiedad se conecta al supery (las
normas, la conciencia de lo correcto) y se manifiesta como un sentimiento de
preocupacin, de culpa o pena de no poder cumplir con un ideal interno de
comportamiento moral. En los estadios tempranos del desarrollo infantil, la
ansiedad se asocia al temor de perder el afecto o la aprobacin de los
progenitores. Una fuente de angustia crucial en el desarrollo temprano, es
experimentar la posibilidad de perder no slo el afecto del objeto amado (el cario
de la madre) sino perder el objeto amado en s mismo (perder a la madre). Este
estado emocional se expresa como ansiedad de separacin. Desde una
perspectiva ms relacional, es decir en el contexto de la relacin del sujeto con
sus seres queridos, muchos nios y adolescentes e incluso adultos pueden
experimentar cierto grado de ansiedad al encontrarse distanciados de las
personas o ambientes que les son familiares. El proceso de diferenciacin que
cada miembro familiar debe hacer de su propia familia para alcanzar mayor
autonoma emocional, puede ser experimentado con angustia a la separacin del
grupo.
2.3.2 Trastorno de ansiedad por separacin (TAS) en nios
Se caracteriza por la presencia de ansiedad excesiva producida por el alejamiento
del hogar o de aquellas figuras con las que existe un vnculo. Dicha ansiedad es
mayor en relacin con aquella que puede llegar a presentarse normalmente o de
acuerdo con el nivel de desarrollo.
El nio que padece el trastorno experimenta un malestar excesivo y recurrente al
estar separado de su hogar o de las personas a las cuales est vinculado.
28

Requiere conocer su paradero y permanecer en contacto con ellas. Pueden vivir

fantasas de dao hacia los otros como accidentes o circunstancias adversas que
les impidan volver a verlas. Los nios con este trastorno suelen expresar miedo a
perderse y no reunirse nunca ms con sus padres. No les gustan las actividades
en las que son separados de sus padres o alejados de su casa. A la hora de
dormir suelen necesitar la presencia de sus padres hasta conciliar el sueo. Son
incapaces de permanecer solos en una habitacin y prefieren permanecer al lado
de sus padres, muy cerca de ellos.
Durante la noche es probable que se trasladen a la habitacin paterna y que
tengan pesadillas de destruccin de su familia. Frente a la posibilidad de
separarse de los padres anticipatoriamente pueden presentar quejas fsicas entre
las que estn el dolor abdominal, nuseas y vmito. Pueden existir sntomas
cardiovasculares como palpitaciones, vrtigos y sensacin de desmayo aunque
son poco frecuentes en nios pequeos.
La duracin de los sntomas debe tener un minuto de 4 meses de aparicin y el
inicio de los mismos debe ocurrir antes de los 18 aos. El compromiso en las
diferentes reas de funcionamiento debe ser tenido en cuenta.
Francis y colaboradores estudiaron la fenomenologa del Trastorno de Ansiedad
por Separacin en 45 nios entre los cinco y los 16 aos encontrando similitudes
en la expresin de sntomas tanto en hombres como en mujeres. Los nios ms
pequeos (5-8 aos) estuvieron ms preocupados al respecto de eventos
calamitosos y rechazo escolar. Los nios entre los nueve y los 12 aos exhibieron
sobretodo estrs excesivo en los momentos de separacin de las figuras
parentales. Los adolescentes entre los 13 y los 16 aos presentaron ms
frecuentemente sntomas somticos y al igual que el grupo anterior, rechazo
escolar. (Bernstein, Rapoport y Leonard, 1997).
El TAS es uno de los trastornos de ansiedad ms comn en los nios. La mayor
frecuencia del TAS surge en la infancia media entre los 7 y 9 aos de edad,
aunque puede ser ms temprano, incluso durante la etapa preescolar. Aunque se
conoce que la prevalencia del TAS disminuye con la edad, la ansiedad o
conductas de evitacin relacionadas a la separacin, pueden persistir hasta la
29

adultez. Los nios o adolescentes que presentan un TAS cuando sean adultos
tendrn mayor predisposicin a presentar trastornos de angustia con agorafobia.
La ansiedad excesiva relacionada a la separacin puede manifestarse en el nio
mediante:

Pensamientos constantes y miedo por su propia seguridad y por la de sus

padres.

Negarse a asistir a la escuela

Quejas frecuentes de dolores de estmago y de otros malestares fsicos

Preocupaciones exageradas acerca de dormir fuera del hogar

Estar demasiado apegado a sus padres

Rabietas y pnico al momento de separarse de sus padres

Problemas al dormir o pesadilla.

La interrelacin de factores provenientes del temperamento, la neurobiologa, el

vnculo, el estilo parental y familiar es considerada en el desarrollo del TAS.
a. Temperamento
Se ha observado que los nios inhibidos y temerosos presentan un sistema
autonmico con el tono simptico aumentado por lo que tendran un mayor riesgo
de desarrollar patologa ansiosa, y un mayor riesgo de presentar trastornos
ansiosos no slo en la infancia sino que tambin en la adolescencia. Se cree que
el temperamento y el comportamiento inhibido, tienen una importante base
gentica. Estudios en gemelos evidencian que tanto las influencias genticas
como ambientales son importantes en el surgimiento del trastorno de ansiedad
por separacin. La influencia gentica es mayor en las nias que en nios y a
mayor edad de estos; por lo tanto, la influencia ambiental en el desarrollo de los

30

cuadros ansiosos sera mayor a menor edad del nio y ms importante en los
varones.
b. Apego y regulacin de la ansiedad
La seguridad emocional es el principal objetivo del apego o vnculo afectivo. El
apego es toda conducta por la cual un individuo mantiene o busca proximidad con
otra persona considerada ms fuerte y segura. La conducta de apego permite
utilizar al cuidador principal como base segura, desde la cual se explora lo
desconocido. Desde la perspectiva de la teora del apego, el ser humano no nace
con la capacidad de regular slo sus reacciones emocionales, sino que necesita
un sistema regulador que es el vnculo. El apego seguro se caracteriza por
adecuada manifestacin de la ansiedad frente a la separacin y adecuado reaseguramiento al volver a encontrarse con la madre o figura vinculada. El apego
ansioso/evitativo demuestra distanciamiento emocional durante la separacin y
desinters en el reencuentro con la madre. En el apego ansioso/resistente el nio
muestra ansiedad a la separacin pero no se tranquiliza al reunirse con su madre,
es perturbado por la separacin y tienen dificultad en reponerse. La organizacin
vincular segura guarda relacin con la sensibilidad y sintona de la madre a las
seales del nio, mientras que la insegura se relaciona con excesiva ansiedad o
inseguridad materna. Los nios con vnculo inseguro tienen mayor probabilidad de
sufrir trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia al compararlos con
nios con vnculos seguros. La situacin de separacin o desapego transitorio en
una diada vinculada de manera insegura, es vivida en la relacin madre-hijo con
gran tensin, con repercusin en lo emocional y en lo cognitivo. Desde la
perspectiva de la teora del vnculo, se debe considerar que tanto el nio como la
madre

pueden

ser agentes

sintomticos, es

decir

"responsables"

de

la

manifestacin del cuadro clnico. Desde este punto de vista es necesario ante una
angustia excesiva en el nio, evaluar el funcionamiento de la relacin didica
madre-hijo.
c. El sistema familiar, la ansiedad parental y el estilo de crianza
Las familias de tipo aglutinada pueden ser fuente de excesiva ansiedad por
separacin, ya que en ellas se altera el desarrollo de la autonoma emocional por
31

la existencia de vnculos demasiados estrechos que entorpecen la diferenciacin

emocional. En estas familias los padres se caracterizan por un estilo ansioso y
sobreprotector y el grupo familiar tienden a la evitacin del conflicto, por lo tanto,
la ansiedad tiende a expresarse como somatizaciones. Se ha observado que los
hijos de padres que presentan trastornos de ansiedad tienen mayor riesgo de
desarrollar trastornos ansiosos. El TAS es ms comn en nios cuyos padres
tienen antecedentes de trastornos de ansiedad o trastorno depresivos. El estilo de
crianza ansioso y el control parental estn relacionados significativamente a TAS
en nios escolares. El control excesivo y la sobreproteccin de los padres pueden
significar en el nio que ste crea que el mundo sea ante todo un lugar peligroso.
Este temor injustificado interfiere las capacidades del nio.
d. Hallazgos neurobiolgicos
Todo trastorno ansioso puede suponer la activacin de la angustia con sus
componentes somticos, psquicos y conductuales, mediados por la respuesta al
estrs. El estrs es la respuesta del organismo a estmulos procesados como
peligrosos, activndose el sistema simptico, liberando cortisol la glndula
adrenal. La amgdala cerebral, como mediador de la actividad autonmica, se ha
asociado al apego humano inseguro. En el sistema neuroqumico responsable de
la angustia, estn involucrados al menos 4 sistemas de neurotransmisores: el
serotoninrgico, gabargico, dopaminrgico y noradrenrgico. Algunos estudios
han relacionado la desregulacin en el sistema noradrenrgico al desarrollo de
ansiedad excesiva. Un funcionamiento alterado del eje hipotlamo-hipfisissuprarrenal ha sido relacionado con altos niveles de ansiedad en nios y
adolescentes, y sntomas de ansiedad por separacin podran predecir un nivel de
concentracin elevada de cortisol.

2.3.3 Otras situaciones de ansiedad

En general, asistir a la escuela es un evento excitante y agradable para los nios
pequeos. Sin embargo, para algunos esto conlleva intenso miedo o pnico. El no
querer asistir a la escuela puede ocurrir en cualquier momento, pero es ms
32

comn en los nios de entre 5 a 7 y de 11 a 14 aos, momentos en los que los

nios se enfrentan con nuevos retos en la escuela elemental o intermedia. Estos
nios pueden estar padeciendo un temor paralizante por tener que dejar la
seguridad de la familia y del hogar. Es muy difcil para los padres hacerle frente a
este pnico infantil y a la negacin de asistir a la escuela, pero estos temores
pueden tratarse exitosamente con ayuda profesional.
El negarse a ir a la escuela aparece generalmente despus de un perodo en el
que el nio ha estado en la casa en compaa de su mam o pap y se ha
apegado a ellos, por ejemplo, despus de las vacaciones de verano, o despus
de una breve enfermedad. Puede tambin suceder despus de un evento que le
produzca estrs, tal como la muerte de un familiar o de una mascota, un cambio
de escuela o una mudanza a un vecindario nuevo.
El nio se puede quejar de dolores de cabeza, de garganta o de estmago justo
antes de la hora de irse a la escuela."Enfermedad" que mejora cuando se le
permite quedarse en la casa, pero que reaparece a la maana siguiente antes de
ir a la escuela. En algunos casos, el nio se niega por completo a salir de casa.
Como el pnico surge al dejar la casa, y no por estar en la escuela, el nio por lo
general est tranquilo una vez que ya est en la escuela.
Los nios con un temor irrazonable a la escuela pueden:

Sentirse inseguros si se quedan solos en un cuarto

Demostrar una preocupacin o temor excesivo acerca de sus padres o de

que puedan hacerse dao

Ser la sombra de su madre o de su padre en la casa

Presentar Dificultad para dormirse

Tener pesadillas tener un temor exagerado a los animales, monstruos y

ladrones

Temer quedarse solos en la oscuridad

33

Tener rabietas severas cuando se les obliga a ir a la escuela

Tales temores son comunes entre los nios con el problema de ansiedad por la
separacin. Los efectos potenciales a largo plazo (ansiedad y desorden de pnico
al llegar a adultos) pueden ser muy serios para un nio con ansiedad por la
separacin persistente y que no recibe ayuda profesional. El nio puede
desarrollar serios problemas escolares y sociales si debido a los miedos y a la
ansiedad deja de ir a la escuela y de ver a sus amigos por mucho tiempo.
Si los temores persisten, los padres deben consultar con un profesional de la
salud mental capacitado, quien trabajar con ellos para desarrollar un plan para
hacer regresar de inmediato al nio a la escuela y a otras actividades. Los nios
mayores o los adolescentes que se niegan a ir a la escuela padecen por lo
general de una enfermedad ms grave y a menudo requieren un tratamiento ms
intensivo.
No obstante, el miedo irracional y el pnico de dejar la casa y/o los padres e ir a la
escuela se puede tratar con xito.

2.3.4 Tratamiento para el TAS

a) Tcnicas farmacolgicas

Los ansiolticos son un tipo de frmaco que reduce los sntomas de ansiedad
rpidamente, lo cul resulta muy til en el tratamiento del ataque de pnico, o las
obsesiones. Ahora bien, con ellos no se aprende a controlar la ansiedad, por lo
que, si se utilizan solos, no suelen curar el trastorno. Son tiles en caso de
reacciones intensas, no controlables, pero hay que sustituirlos, poco a poco, por
el autocontrol; de lo contrario, suelen degenerar en una adiccin a este tipo de
frmacos.

34

Con muchsima frecuencia, encontramos personas que llevan muchos aos

tomando ansiolticos (siete aos, diez aos, por ejemplo), sin que hayan resuelto
su problema de ansiedad y sin que puedan dejar de consumir estos frmacos. Sin
embargo, en ocasiones el tratamiento farmacolgico es necesario, pero se debe
acompaar de un entrenamiento en tcnicas cognitivo-conductuales (tcnicas
cognitivas, tcnicas de relajacin de la activacin fisiolgica y tcnicas centradas
en la conducta).
El tratamiento farmacolgico debe estar prescrito y revisado (cada mes, o dos
meses) por un especialista en farmacologa, por ejemplo, un psiquiatra. Debe
evitarse la automedicacin, o la auto-experimentacin, o el abandono del frmaco
por decisin propia, tampoco debe tomarse el frmaco en funcin de nuestro
estado de nimo, o decidir las cantidades a tomar segn nos encontremos, etc.
Este tratamiento farmacolgico debe estar siempre acompaado por un
tratamiento de tipo psicolgico, que debe incluir las tcnicas ya mencionadas de
entrenamiento en control de ansiedad.

b) Tcnicas cognitivas

Son una serie de tcnicas psicolgicas en las que hay que comenzar por dar
informacin sobre el trastorno, su curacin, etc. Se basan en el entrenamiento del
individuo en tcnicas que mejoran su capacidad de auto-observacin y
autocorreccin de sus pensamientos, su conducta y sus emociones. Algunas
entrenan al individuo a interpretar situaciones de una manera menos amenazante.
Otras entrenan a las personas en habilidades especiales, como la solucin de
problemas, la toma de decisiones, etc. Otras tcnicas cognitivas ensean a
identificar pensamientos negativos, errores en la interpretacin de la realidad,
tendencias individuales que generan ansiedad, etc, para despus ensear a
cambiar estas tendencias o procesos.
c) Tcnicas de relajacin de la actividad fisiolgica

35

Ensean a las personas a relajarse, disminuir la activacin fisiolgica, soltar los

msculos, respirar correctamente, imaginar, etc. Hay que practicarlas todos los
das. Existen diversos tipo de tcnicas de relajacin: muscular progresiva,
respiracin, imaginacin, etc.
d) El papel de la familia y los amigos en el tratamiento
La familia puede jugar un papel de apoyo muy importante a la hora de combatir
los trastornos de ansiedad de uno de sus miembros. Pese a que el paciente es el
principal foco de atraccin del tratamiento, la familia puede ayudar tomando parte
en el programa de tratamiento. Con una formacin adecuada, pueden acompaar
al paciente en las situaciones que generan ansiedad ofreciendo sostn y aliento, y
ayudando a crear un entorno que fomente la curacin.
Los miembros de la familia pueden ayudar:

Reconociendo y elogiando los pequeos logros de los pacientes

Modificando las expectativas del paciente durante los perodos de estrs

Midiendo la mejora en base a los progresos hechos por el individuo, sin

establecer comparaciones con rgidas normas externas

Siendo flexibles y tratando de mantener una rutina normal.

El tipo exacto de asistencia que pueda prestar la familia variar dependiendo del
trastorno y de la relacin que exista entre el paciente y el familiar. Adems de
proporcionar terapia psicolgica y tratamiento con frmacos, los psiclogos
recomiendan cada vez ms programas de tratamiento en los que se incluyen a
miembros de la familia.
Con un enfoque comn a la terapia familiar, los psiclogos dependen de la
participacin de algn miembro de la familia como co-terapeuta. La participacin
de los familiares como parte del equipo de tratamiento probablemente contribuir
36

a reducir la tensin que acompaa a un programa de terapia. El suministro de

material educacional a los miembros de la familia tambin puede ayudar a su
comprensin.

2.4 Mutismo Selectivo

2.4.1 Definicin

Se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que presentan algunos

nios y nias para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales
poco familiares y/o con personas poco conocidas.

Esta definicin indica, por una parte, que los nios con mutismo selectivo tienen
una competencia lingstica y comunicativa adecuada para su edad, y por otra,
que esta buena competencia se manifiesta habitualmente en el entorno familiar
prximo pero no se manifiesta en otros ambientes y con otras personas menos
conocidas.

37

La caracterstica esencial del mutismo selectivo es, por lo tanto, la inhibicin

persistente del habla en situaciones sociales especficas (Olivares, 2007). Su
inicio se produce generalmente en los primeros aos de vida y se manifiesta, en
muchas ocasiones, de forma evidente, durante la escolarizacin en la etapa de
educacin infantil.

Muchos de los nios y nias con mutismo selectivo suelen presentar adems
algunos rasgos de personalidad caractersticos como timidez, retraimiento social,
dependencia, perfeccionismo que, en el caso de concurrir en el alumno/a,
pueden agravar el problema o contribuir a su consolidacin.

El mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimiento personal, y tiene como

consecuencia importantes problemas de adaptacin al entorno. Puede mediatizar
el desarrollo afectivo-emocional y repercutir negativamente (siempre en funcin
de su gravedad y del grado de generalizacin del rechazo a hablar) en el
desarrollo social, personal y acadmico del nio.

Esta inhibicin del habla raramente remite de forma espontnea y puede

prolongarse durante muchos aos si no se interviene.

2.4.2 Cmo se inicia y desarrolla el mutismo selectivo?

Los diferentes modelos explicativos de la gnesis u origen del mutismo selectivo

destacan el carcter multicausal del trastorno, considerando ste como fruto de la
interaccin entre una serie de variables evolutivas propias del nio (vulnerabilidad,
historia de aprendizaje, dficits instrumentales relacionados con el lenguaje
oral)

Tambin de variables ambientales relacionadas con el contexto familiar, escolar y

social del mismo (estilo educativo familiar y escolar, modelado de conductas de
relacin interpersonales, sociabilidad o aislamiento familiar).
38

En el modelo explicativo que aparece a continuacin, se explicitan distintos

factores que intervienen en el origen y desarrollo del problema.

2.4.3 Esquema del Modelo explicativo gnesis y desarrollo del mutismo

selectivo

39

2.4.4 Factores relevantes en la gnesis y desarrollo del Mutismo Selectivo

40

2.4.5 Factores relevantes en el mbito emocional y afectivo

Vivencia de acontecimientos vitales como estresantes: incorporacin al

centro educativo, hospitalizacin, cambio lugar de residencia, experiencias
negativas asociadas a la inmigracin

Vulnerabilidad manifestada en respuestas de ansiedad intensas ante

extraos en etapas anteriores del desarrollo.

Apego excesivo a la madre. Manifestacin de comportamientos de

ansiedad ante la separacin.

Manifestacin de conductas de inhibicin social, timidez y retraimiento

que dificultan las relaciones interpersonales.

Escasas habilidades comunicativas y lingsticas que dificultan la

comunicacin oral (problemas de habla o de lenguaje: amplitud de
vocabulario, pronunciacin, disfluencias en la emisin)

41

 Manifestacin de conductas de rigurosidad, meticulosidad y

perfeccionismo excesivo, que impiden al nio enfrentarse a situaciones
en las que tiene miedo a fracasar.

2.4.6 Factores relevantes en el mbito familiar y social:

Estilo educativo. Estilo autoritario (exigencia elevada respecto del

comportamiento del nio, atencin selectiva a los fallos para corregrselos,
exigirle correccin inmediata y frecuente); o por el contrario estilo
sobreprotector (evitar las dificultades, hacerlo por l, aliviar al nio ante
cualquier contrariedad, poca autonoma personal).

Modelado familiar para las relaciones sociales. Relaciones sociales

poco frecuentes, evitacin de relaciones, aislamiento social, instrucciones
familiares de evitar hablar con extraos, inadecuada estimulacin social del
nio

Clima familiar. Vivencia de situaciones conflictivas en el mbito familiar

Caractersticas de personalidad asociadas a ansiedad, inhibicin en

familiares del nio.

Existencia de trastornos de habla en miembros de la familia. Dislalias,

tartamudeo, mutismo selectivo

Perfeccionismo familiar. Expectativas elevadas en relacin con el

desarrollo del lenguaje del nio (perfeccin en el habla, correcciones
frecuentes). Exigencia excesiva por parte de los padres para que hable y

42

hable bien: correccin del habla, le exigen que lo repita cada vez que lo
pronuncia mal

Excesiva atencin recibida por no hablar. Al nio se le pregunta

reiteradamente si ha hablado en el colegio, de haberlo hecho con quin,
cunto y cmo, se le anima a empezar a hablar en una fecha concreta

2.4.7 Factores relevantes en el mbito escolar:

Estilo relacional del profesor. Capacidad de vinculacin con el alumno

afectado, preferencia por relaciones ms o menos cercanas

Conocimiento y competencia profesional del profesor respecto a

contenidos concretos relacionados con el trastorno.

Estilo educativo del profesor. El profesor puede tener un estilo autoritario

(exigencia continua de respuesta oral, comentarios negativos acerca de la
competencia, expectativas negativas respecto a la evolucin del nio);
sobreprotector de situaciones de habla, ofrecimiento de ayudas gestuales o
alternativas de respuesta); o variable y contradictorio (poco coherente en
las medidas y en el funcionamiento escolar).

Acomodacin del entorno a las dificultades del nio. El alumno deja de

hacer ciertas actividades acadmicas porque no habla (no sale a la pizarra,
se le salta sistemticamente en turnos de preguntas, se acta como si no
existiera), los compaeros se convierten en intrpretes del nio, se le
permite contestar mediante gestos

43

 Generacin de expectativas negativas del profesorado y del alumnado

respecto a la evolucin y normalizacin del habla del nio y etiquetado de
las respuestas de evitacin y escape que realiza: No sabe hablar, No
habla, se le ha comido la lengua el gato
Excesiva atencin recibida por no hablar. El profesor insiste para que
responda, le anima, le dice que no se preocupe, los compaeros le animan
a responder, se centra toda la atencin del grupo en la no respuesta del
nio.

Por ltimo, es importante tener en cuenta que la presencia y concurrencia de

algunos de estos factores no es condicin suficiente para desarrollar un mutismo
selectivo, ni en todos los casos de mutismo estn presenten todos estos factores.

Cmo saber si es un mutismo selectivo?

Para discriminar el mutismo de otros trastornos o problemas de comunicacin y

lenguaje es preciso disponer de criterios e indicadores claros, de procedimientos
de valoracin eficaces y de instrumentos de medida fiables. Las fases para la
valoracin y diagnstico del mutismo selectivo son: Deteccin, Diagnstico y
Evaluacin psicopedaggica.

2.4.8 Deteccin

Indicador

En el entorno escolar no habla nunca pudiendo hacerlo.

En el entorno escolar slo habla en algunas situaciones

SI

NO

44

No habla nunca con los adultos de la escuela.

Habla solamente con algunos adultos de la escuela.

No habla nunca con los nios de la escuela.

Habla solamente con algunos compaeros de la escuela.

Manifiesta ansiedad en situaciones de interaccin verbal y

contacto corporal (se mete los dedos en la boca, se remueve
en su asiento, se muestra tenso).

Rigidez en su postura corporal habitual (espalda y cuello muy

rectos, brazos cados paralelos al cuerpo, boca abierta o
apretada).

Inexpresividad facial y corporal (no realiza gestos faciales, no

sonre, no gesticula con las manos ni con el cuerpo).

10

Conductas de evitacin de la interaccin social (mira para

otro lado, baja la cabeza, evita el contacto fsico).

Conductas de evitacin de situaciones sociales (no va al bao

11 con los dems en grupo, no va a los rincones de trabajo del
aula, en los recreos juega solo o con un nio)

12

Se demora en la realizacin de
escolares ms de lo debido.

tareas o actividades

13

Habitualmente no toma la iniciativa para asumir pequeas

responsabilidades (recoger o repartir el material).

Habitualmente no participa espontneamente en la dinmica

14 del aula (no sale nunca voluntariamente a realizar una
actividad, no levanta la mano)

45

15

Habitualmente no se expone ante el grupo (se niega a salir a

la pizarra, no participa en dramatizaciones).

Los procedimientos para la deteccin de la presencia de alguno de estos dos

factores estn basados en la observacin y registro sistemticos de los
comportamientos verbales, comunicativos y de inhibicin o ansiedad que el
alumno/a manifiesta en los ambientes habituales y con distintos interlocutores.
Con el fin de facilitar esta observacin en el entorno escolar se ofrece el
cuestionario ya mostrado.

2.4.9 Diagnstico

La Asociacin Americana de Psiquiatra (A.P.A.), en su manual para el diagnstico

y estadstico de los trastornos mentales DSM-IV TR (2000), incluye el mutismo
selectivo en el apartado de Trastornos de inicio en la infancia, la niez y la
adolescencia. El manual realiza la caracterizacin clnica del mutismo selectivo y
establece los criterios para su diagnstico.

2.4.10 Evaluacin psicopedaggica

Una vez realizado el diagnstico ser preciso llevar a cabo una evaluacin
psicopedaggica que, considerando los mbitos personal, escolar y familiar,
tendr como finalidad bsica definir cules son los factores que predisponen,
precipitan y refuerzan el comportamiento del mutismo, determinar las necesidades
educativas del alumno/a y concretar el tipo y grado de ayudas que precisa.

La evaluacin psicopedaggica puede ser ms o menos exhaustiva. El grado de

profundizacin y concrecin de la misma estar en funcin de las condiciones del
alumno/a, y las de su contexto familiar y escolar; y de la cantidad de factores que
estn incidiendo en la manifestacin del problema.

46

2.4.11 Cmo intervenir desde el mbito escolar?

Razones para la intervencin temprana
El mutismo selectivo como trastorno forma parte de un continuo que va desde
aquellos que se comunican oralmente pero lo hacen de manera escueta
(aversin a hablar), pasa por los que seleccionan las personas y las situaciones
en las que hablan (mutismo selectivo) y finaliza en los nios que van restringiendo
progresivamente las situaciones y las personas hasta no hablar con nadie
(mutismo total).

Aversin a hablar

Mutismo Selectivo

Mutismo Total

El mutismo progresivo o total, cuenta, casi en la totalidad de los casos, con una
historia previa de mutismo selectivo y/o de aversin a hablar. La investigacin
muestra que cuanto ms se prolonga el problema en el tiempo, mayor gravedad
adquiere; as, la persona afectada aumenta paulatinamente el nmero de
personas y de situaciones con las que no habla. Teniendo en cuenta lo anterior, la
intervencin educativa y familiar, lo ms precoz posible, se configura como la
estrategia con mayor garanta de xito.

2.4.12 Pautas para mejorar las condiciones familiares, personales y sociales

Ofrecer al nio un ambiente de seguridad, comunicacin, serenidad,

comprensin y afecto. La familia debe ofrecerle la posibilidad de poder
expresar a qu tiene miedo, cmo se siente, qu problemas tiene. El nio
deber tener la seguridad de que su comportamiento no va a ser juzgado y
criticado. Igualmente, manifestarle confianza en sus posibilidades y en la
superacin del problema.

47

 Posibilitarle experiencias que le conduzcan al desarrollo de personal

y social. Por su especial relevancia, destacamos los relacionados con la
autonoma personal y el desarrollo de hbitos adecuados a su edad,
relacionados con la alimentacin, higiene, vestido, orden Entre otros,
colaborar en tareas sencillas del hogar, vestirse y asearse con supervisin,
dejarle tomar pequeas decisiones, pedirle opinin sobre cosas que le
afecten

Incidir en lo positivo, destacar sus puntos fuertes y reforzar con

frecuencia las tareas y actividades que el nio realiza bien. La
utilizacin frecuente del elogio tiene un efecto positivo en las actitudes y
comportamientos. Podemos tambin premiar al nio con algn objeto de su
inters o con la posibilidad de realizar una actividad que le resulta muy
gratificante.

Eliminar actitudes de sobreproteccin. Evitar los estilos educativos

autoritarios y la exigencia excesiva de perfeccin, tanto en lo que respecta
al habla como a las tareas y actividades que el nio realiza. Los reproches,
los comentarios negativos, la peticin de rectificacin debe ser reducidos
al mnimo.

La dinmica de funcionamiento familiar (rutinas, horarios,

procedimientos), debe estar sujeta a normas claras y concretas que
deben ser respetadas por toda la familia. El nio debe conocerlas y
funcionar en consonancia con ellas. SEGURIDAD.

Posibilitar que el nio realice alguna actividad fsica deportiva de

carcter ldico que le permita descargar las tensiones acumuladas durante
la jornada escolar

Fomentar al mximo la interaccin del nio con compaeros, vecinos

y amigos: participar en actividades extraescolares, acudir a parques
infantiles, celebrar las fiestas comunitarias, acudir a espectculos propios
de la edad, invitar a nios a casa, acudir a casas de otros
48

 Mantener una comunicacin recproca y continuada con la escuela

para consensuar las medidas educativas, seleccionar las estrategias a
utilizar y transmitir informacin acerca de los cambios que se van
produciendo en el nio.

2.4.13 Pautas y orientaciones para la familia

A veces los padres y madres de nios y nias con mutismo selectivo no son
conscientes de la importancia y de las graves consecuencias que el problema
puede tener en el desarrollo del nio, y no adoptan ninguna medida. Otras veces
manifiestan ansiedad y preocupacin excesiva que incrementa la ansiedad y el
bloqueo del nio en las situaciones de interaccin verbal con personas poco
conocidas. Ninguna de estas actuaciones contribuye a mejorar la situacin del
nio con mutismo. El problema debe ser abordado en su justa dimensin, y exige
adoptar medidas que favorezcan el desarrollo sociopersonal del nio y estimulen
su habla en las diversas situaciones de interaccin verbal con otros.

2.4.13.1 Pautas para mejorar las condiciones personales y sociales

Intensificar el vnculo afectivo positivo con el nio. Con este fin se

pueden realizar diversas estrategias: destinar momentos concretos a lo
largo del da (2 3) para estar con l e interesarse por sus cosas;
establecer contacto fsico carioso frecuente con l, utilizar el elogio
privado y pblico por las tareas bien realizadas, contar con l en las
situaciones que se produzcan en el aula, hacerle consciente de la atencin
del profesor con sonrisas y guios, realizar juegos en el aula y hacer pareja
de juego con l
49

 Favorecer las interacciones entre los nios y entre stos y los adultos
en el centro. Para ello se disearn actividades en parejas y pequeo
grupo. Se pueden realizar actividades de trabajo escolar tales como
realizar murales, hacer construcciones, juegos de ordenador que exijan dos
participantes; y actividades de juego libre y juego dirigido (juego social,
juego cooperativo). La eleccin de los grupos ser realizada siempre por
el profesor, igualmente programar las ayudas que el nio necesita y
estar muy pendiente del desarrollo de las actividades.

Intensificar el vnculo afectivo positivo con el nio. Con este fin se

pueden realizar diversas estrategias: destinar momentos concretos a lo
largo del da (2 3) para estar con l e interesarse por sus cosas;
establecer contacto fsico carioso frecuente con l, utilizar el elogio
privado y pblico por las tareas bien realizadas, contar con l en las
situaciones que se produzcan en el aula, hacerle consciente de la atencin
del profesor con sonrisas y guios, realizar juegos en el aula y hacer pareja
de juego con l

Favorecer las interacciones entre los nios y entre stos y los adultos
en el centro. Para ello se disearn actividades en parejas y pequeo
grupo. Se pueden realizar actividades de trabajo escolar tales como
realizar murales, hacer construcciones, juegos de ordenador que exijan dos
participantes; y actividades de juego libre y juego dirigido (juego social,
juego cooperativo). La eleccin de los grupos ser realizada siempre por
el profesor, igualmente programar las ayudas que el nio necesita y
estar muy pendiente del desarrollo de las actividades.

Crear un clima de seguridad, aceptacin y confianza en el aula

favorable a la comunicacin verbal.

Programar tiempos de coordinacin de todo el profesorado que

interviene en la atencin educativa del grupo al que pertenece el alumno,
para dar coherencia y consistencia a la intervencin educativa. Es
fundamental que todo el profesorado que tiene relacin con el aula y con el
50

nio, junto con la orientadora, comprenda los objetivos y estrategias a

llevar a cabo, disee y planifique las actividades a realizar en sus sesiones
y ponga en comn los resultados y dificultades encontradas. La coherencia
y consistencia de las intervenciones de todos contribuir positivamente a
que tenga resultados positivos.

Se les dar instrucciones a los padres para que hagan vida social
dentro del entorno escolar. Siempre que sea posible, les llevarn a la
escuela, les recogern, y permanecern en el patio escolar fuera del
horario fomentando el juego del nio con sus compaeros. Los padres
debern establecer interacciones sociales con otros adultos ofreciendo al
nio modelos adecuados de relacin interpersonal.

Mantener estrecha relacin con la familia para el trasvase de informacin

y el ajuste de las pautas y estrategias a implantar en el mbito familiar.

2.5 Estrs postraumtico infantil

2.5.1 Concepto general de estrs postraumtico

Antes de que podamos entender lo que significa una experiencia traumtica o el

estrs traumtico debemos pensar en qu reconocemos y manejamos el peligro.
La mente, el cerebro y el cuerpo estn programados para que hagamos que el
peligro sea lo primordial para nosotros. Las cosas que representan un peligro
cambian durante el transcurso de la niez, de la adolescencia y de la adultez.
Para los nios ms pequeos, las piscinas de natacin, los tomacorrientes, los
venenos y los objetos afilados son cosas peligrosas. Para los nios de edad
escolar, caminar a la escuela, correr en bicicleta por la calle o subirse a lugares
altos presentan nuevos peligros. Par los adolescentes, el acceso a los
51

automviles, pistolas, drogas y tener ms independencia especialmente de

noche son nuevas dimensiones de peligro. Los peligros cambian de acuerdo
con el lugar donde viven los nios y conforme a cules sean las circunstancias de
la familia. Por otra parte, los peligros varan segn la historia de las sociedades y
de las culturas.

En una situacin peligrosa suceden tres cosas. Primero, tratamos de establecer

cul es el peligro y cun grave es. Segundo, tenemos fuertes reacciones
emocionales y fsicas. Estas reacciones nos ayudan a tomar medidas, aunque
stas podran ser muy perturbadoras y difciles. Tercero, intentamos buscar la
forma de hacer algo que nos ayude a protegernos del peligro. Tratamos de
prevenirlo, de protegernos a nosotros mismos y de proteger a otras personas, o
hacemos algo para evitar que el peligro empeore. La forma en que nos sentimos
ante un peligro depende de dos cosas: de cun grave pensemos que pueda ser el
peligro y de lo que creamos que podemos hacer para contrarrestarlo.

Cuando el peligro se torna en trauma

Vivimos a diario rodeados de peligros. A medida en que los nios y los

adolescentes crecen, van aprendiendo acerca de distintos tipos de peligro.
Siempre buscamos maneras de que la vida sea ms segura. Sin embargo, a
veces suceden cosas terribles dentro y fuera de la familia. stas pueden surgir de
imprevisto, en el momento menos pensado. Los nios podran experimentar
traumas diversos en el transcurso de la niez a la adolescencia. Algunos traumas,
tales como el de maltrato infantil o presenciar actos de violencia en el hogar,
pueden ocurrir repetidas veces y por mucho tiempo.

52

Los peligros pueden llegar a ser traumticos cuando amenazan con producir
graves lesiones o muerte. Las experiencias traumatizantes incluyen tambin la
violacin fsica o sexual del cuerpo. El presenciar actos de violencia, graves
lesiones o una muerte grotesca puede ser igualmente traumtico. En situaciones
traumatizantes sentimos la amenaza inminente sobre nosotros o sobre otras
personas y, con frecuencia, graves daos y desgracias las siguen de inmediato.
Sentimos terror, impotencia u horror como respuesta a la gravedad de lo que est
sucediendo y por no poder hacer algo para protegernos o cambiar completamente
los resultados perjudiciales. Estas emociones poderosas y perturbadoras van
acompaadas por fuertes y aterradoras reacciones fsicas como palpitaciones
aceleradas, temblores, saltos en el estmago y la sensacin de que uno est
pasando por un sueo.
Existen peligros de gran escala tales como desastres, guerras y terrorismo que
amenazan a un nmero grande de nios y familias al mismo tiempo. Hay peligros
que son particulares a una comunidad o a un vecindario, tales como el crimen, la
violencia en la escuela y los accidentes de trnsito. Dentro del hogar hay tambin
peligros: violencia domstica y maltrato y abuso infantil. Las experiencias
traumticas pueden caber dentro de varias categoras.

Lo que una situacin traumatizante significa para un nio pequeo

Imagnese lo que sera para un nio pequeo encontrarse en una situacin

traumatizante. Pueden sentirse totalmente impotentes y pasivos. Pueden llorar
para pedir ayuda y desear desesperadamente que alguien intervenga. Verse
obligados a separarse de los padres o de quienes estuviesen a cargo de su
cuidado puede hacerlos sentir amenazados. Para juzgar la gravedad del peligro,
los nios pequeos dependen del escudo protector que les proveen los adultos y
hermanos mayores y tambin dependen de ellos para su seguridad y bienestar.
Son muchas las veces en que ellos no se dan cuenta del peligro hasta el
momento mismo del trauma. Por ejemplo, cuando estn a punto de ahogarse, de
53

quemarse accidentalmente o de ser atacados por un perro. Los nios pequeos

pueden ser el blanco de maltrato o de abuso sexual precisamente de las personas
en quienes confan para proteccin y seguridad propia. Algunos niitos presencian
incidentes de violencia en su propia familia y hay casos en que quedan
desamparados luego de que uno de sus progenitores, o la persona que los cuida,
resulta herida, por ejemplo, en un espantoso accidente automovilstico. Las
peores dificultades son las intensas reacciones fsicas y emocionales que surgen
como consecuencia. Los nios se angustian sobremanera al or a uno de sus
progenitores, o a la persona a cargo de su cuidado, llorar amargamente.

Lo que una situacin traumatizante significa para un nio de edad escolar

Al ir enfrentndose a otros peligros, los nios de edad escolar van adquiriendo

capacidad para juzgar el punto de gravedad de una amenaza. Ya empiezan a
pensar en qu forma podran protegerse. Por lo general no se ven a s mismos
con el poder para encarar un peligro grave, pero ya pueden imaginar lo que
quisieran poder hacer y cmo llegar a actuar como hroes de las tirillas cmicas.
Por lo tanto, en situaciones traumatizantes, como en casos en que un familiar es
el blanco de la violencia, los nios de esta edad pueden sentirse que son un
fracaso por no haber hecho algo para ayudar a la vctima. Tambin, a veces se
sienten abochornados o culpables. Hay acontecimientos traumticos que les
suceden a los padres no estando los nios con ellos porque se encontraban en la
escuela, en el vecindario o jugando con sus amigos. Es mayormente en esta
edad, durante los aos escolares, que los nios son vctima de acoso sexual. A
esta edad, los nios se asustan por la precipitacin de sus emociones y de sus
reacciones fsicas y esto hace que sean ms sus temores a los peligros del
exterior. Esto se puede ilustrar esto con las palabras de una nia de ocho aos al
describir cmo se senta ante un suceso traumatizante: Mi corazn palpitaba a
tal velocidad que llegu a pensar que me iba a partir en pedazos.

54

2.5.2 Reacciones al estrs postraumtico

Por razones fundamentales a la supervivencia, mucho despus de la experiencia

traumatizante, stas continan siendo prioridad en los pensamientos, emociones
y comportamiento de los nios, de los adolescentes y de los adultos. Es posible
que el miedo y otras emociones fuertes, as como las reacciones fsicas intensas
y la nueva manera de percibir los peligros del mundo se echen al fondo del barril,
pero algunos sucesos y recordatorios podran volver a sacarlas a flote.

Hay tres grupos centrales de estresantes reacciones postraumticas:

Primero, hay tres modos en que este tipo de experiencias se quedan

clavadas en la memoria. Continuamos percibiendo imgenes inquietantes
de lo sucedido. Sera posible que continusemos pensando en esa
vivencia o en el dao que sta ocasion. Es posible tambin que tengamos
pesadillas. Estas vivencias hacen que tengamos reacciones fsicas y
emocionales muy agudas al enfrentarnos a diario con algo que nos
recuerde el suceso. Es posible que tengamos dificultad para determinar si
una nueva situacin es segura y para no confundirla con la situacin
traumatizante por la que hemos pasado. Podramos reaccionar de manera
exagerada a lo que ha sucedido y actuar como si el peligro estuviese a
punto de repetirse.

Segundo, podramos intentar evitar, por todos los medios, ciertas

situaciones, ver a alguien o ir a lugares que nos recuerden lo sucedido y
luchar continuamente para evitar que retornen los pensamientos, los
sentimientos y las imgenes relacionadas con el suceso. Incluso es posible

55

que olvidemos algunas de las peores partes de la experiencia, mientras al

mismo tiempo seguimos reaccionando a los recuerdos de esos momentos.

Tercero, es posible que el cuerpo contine en alerta, que tengamos

problemas para dormir, que nos tornemos irritables o que nos enojemos
con facilidad. Es posible tambin que estemos ms sobresaltados que
antes, que nos asustemos al or algn ruido, que tengamos dificultad para
concentrar o poner atencin y que tengamos sntomas fsicos recurrentes,
tales como dolores de cabeza y de estmago.

2.5.3 Influencia del desarrollo sobre las reacciones de estrs postraumtico

La edad, la fase de desarrollo, la madurez y la experiencia pueden influenciar la

forma de reaccionar al estrs postraumtico. Ms de veinte aos de estudio han
confirmado que los nios de edad escolar y los adolescentes pueden manifestar
toda la gama de reacciones al estrs traumtico que se ve en los adultos. Tal vez
prefiramos pensar que los nios de menos de cinco aos de edad son demasiado
jvenes para darse cuenta de lo que est pasando y que cualquier impresin que
hubiesen tenido pronto pasar al olvido. Sin embargo, los estudios recientes
revelan que las experiencias traumticas afectan el cerebro, la mente y el
comportamiento hasta de nios muy pequeos y les ocasionan tipos de
reacciones similares a las que se manifiestan tanto en nios mayores como en
adultos.

56

Nios

Es extremadamente duro para los nios muy pequeos sentir que no estn
protegidos cuando sucede algo traumatizante. Podran reaccionar tornndose
pasivos y callados y alarmndose con facilidad. Es posible que se sientan menos
seguros aunque estn recibiendo proteccin. Algunos nios mantienen fija en su
mente una accin central: que les estn pegando, o que alguien se cae al suelo.
Algunos tienen pensamientos sencillos relacionados con proteccin, por ejemplo,
Papi le peg a mami y mami llam a la polica. Es posible que, en trminos
generales, los nios mayores se tornen ms asustadizos, especialmente en lo
concerniente a separaciones y nuevas situaciones. En circunstancias de maltrato
por parte de un progenitor o de la persona que los cuida, los nios ms
grandecitos pueden confundirse en cuanto a dnde buscar proteccin y dnde
existe

una

amenaza.

Un

nio

podra

responder

recordatorios

muy

generalizados, como al color rojo o al sonido del llanto de otro nio. Los efectos
del miedo pueden rpidamente obstruir el aprendizaje reciente. Por ejemplo, un
nio puede empezar a orinarse en la cama de nuevo o a hablar como un chiquitn.
Dado a que el cerebro del nio no tiene todava la capacidad de silenciar los
miedos, los nios de edad preescolar podran tener fuertes reacciones de
sobresalto, terrores nocturnos y arrebatos de agresividad.
Nios de edad escolar
Las reacciones postraumticas de los nios de edad escolar incluyen una gama
ms amplia de imgenes y pensamientos intrusos. Los nios de edad escolar
piensan sobre muchos momentos de terror durante la experiencia traumatizante
que han vivido. Tambin repasan lo que hubiese impedido que eso sucediera y
qu hubiese logrado que los resultados hubiesen sido diferentes. Estos
pensamientos pueden salir a relucir en lo que se denomina juego traumtico.

57

Los nios de edad escolar responden a recuerdos muy concretos: a alguien con
un peinado parecido al del abusante; a las barras para juegos infantiles
(junglegym) en el parque donde le dispararon a otro nio. Los nios pueden
sentirse tan solos como lo estaban cuando uno de sus padres atac al otro. Lo
ms probable es que lleguen a desarrollar nuevos temores especficos
relacionados con el peligro original. Es muy posible que sientan miedos
recurrentes y que el resultado de stos sea el que evadan incluso participar en
las actividades placenteras que solan disfrutar. Ms que ningn otro grupo, los
nios de edad escolar podran pasar, a ratos, de un comportamiento tmido o
retrado a una conducta inusualmente agresiva. Algunos llegan a contemplar
pensamientos de venganza por algo que no hay modo de resolver. A esta edad se
les pueden perturbar con facilidad los patrones normales de sueo. Algunos nios
se mueven intranquilos aunque estn dormidos y hablan en sueos; por lo tanto
se despiertan cansados. El no poder descansar aunque duerman, puede interferir
con su capacidad de concentracin durante el da y hacer que no puedan prestar
atencin. Puede hacrseles difcil estudiar porque estn siempre en alerta, en
espera de que algo suceda a su alrededor.

2.5.4 Gravedad y duracin de las reacciones de estrs postraumtico

Las reacciones de los nios y de los adolescentes al estrs postraumtico pueden

caer en una escala entre leve y grave, pueden durar por pocos o por muchos
aos, y mejorarse de vez en cuando pero slo para empeorar en distintas
ocasiones. Para entender estas diferencias hay que partir de la gravedad de la
experiencia que tuvo el nio. Hay dos modos de juzgar la gravedad.

Primero, es importante tener en mente los detalles de lo que el nio ha tenido que
pasar. Considerar al nio que est atrapado en un automvil despus de un
accidente vehicular, con los padres inconscientes y el carro en llamas: un nio a
58

quien le disparan con un rifle semiautomtico cuando l est en un parque de

recreo; un nio que ha presenciado a uno de sus padres apualear al otro y que
tiene que socorrer al herido hasta que llegue un adulto a prestar ayudada; un nio
que tiene que soportar el maltrato continuo y cada vez ms violento de uno de sus
progenitores o de la persona a cargo de su cuidado; un nio que ha presenciado
cuando a su amigo fue atropellado por un carro que se dio a la fuga; o una
adolescente que es ultrajada por una pandilla. En general, mientras peor sea la
violencia, mientras ms amenazas y heridas, mientras ms veces haya
presenciado daos y muertes grotescas, ms graves y posiblemente duraderas
sern las reacciones de estrs postraumtico. Una sola experiencia traumatizante
puede contener muchas amenazas y prdidas traumticas, lo cual hace que la
recuperacin sea ms complicada.

Segundo, la experiencia subjetiva que el nio ha tenido de lo que ha sucedido

explica tambin la gravedad y duracin de sus reacciones de estrs
postraumtico. Es importante entender cun aterrorizado, espantado o impotente
se siente el nio, y tambin hasta qu grado tema que lo hirieran o que lo
mataran a l o a un ser querido. Por otra parte, la experiencia de violacin de su
cuerpo o de verse traicionado por uno de sus padres o por la persona a cargo de
su cuidado puede conducir a reacciones ms graves. La intensificacin de
sensaciones fsicas o la sensacin de irrealidad en ese momento podra agravar
la intensidad y la duracin de las reacciones postraumticas. Sentir que algo que
l hizo o dej de hacer empeor la situacin podra tambin agravar las
reacciones.

2.5.5 El trauma crnico o repetido

Qu sucede si la violencia, la vejacin, o el trauma ocurre repetidas veces, o si

el nio ha pasado por varios tipos de trauma durante sus aos de desarrollo? Es
59

posible que los nios y los adolescentes nunca tengan ni el tiempo ni el respaldo
para recuperarse de las reacciones de estrs ocasionado por un trauma cuando a
stas se les han sumado nuevas reacciones. Los nios pequeos que son
maltratados, por lo general, han presenciado tambin violencia en el hogar. Es
posible que un adolescente haya sido vctima de agresin o de violacin y que en
otra ocasin haya presenciado el asesinato a balazos de un amigo. Haber pasado
antes por sucesos traumatizantes nunca endurece a un nio. En cambio, los
efectos pueden acumularse y cada vivencia sucesiva puede conducir a
reacciones crnicas de estrs postraumtico y a otras consecuencias de
desarrollo. De hecho, es muy posible que un nio que hubiese pasado por
experiencias traumticas pueda tener reacciones ms intensas al pasar por otro
trauma.

2.5.6 Factores para recuperarse del trauma

La forma en que los nios o los adolescentes se recuperan de un trauma depende

en gran parte de las maneras diferentes en que la vida de ellos tenga que cambiar
por lo sucedido. Puede haber un cambio dramtico como resultado de la prdida
de un familiar o de un amigo como consecuencia de una situacin traumatizante.
El tener que sobrellevar las reacciones postraumticas y de duelo pueden hacer
mucho ms difcil la recuperacin.

Con frecuencia, a las vivencias traumticas y de prdidas, se les suma una

cascada de tensiones y de adversidades. Esto puede reducir enormemente la
comodidad emocional y la ayuda prctica que los nios y adolescentes pueden
recibir de su familia, de sus amigos, de la escuela y de la comunidad. A medida en
60

que las dificultades aumentan, los nios y los adolescentes con frecuencia tienen
problemas de comportamiento y sufren de depresin. La experiencia de otro
trauma o de otra prdida puede hacer que la recuperacin sea an ms difcil. En
medio de todos estos cambios, las subidas y bajadas de las reacciones en el
transcurso del trauma pueden depender tambin de la frecuencia con la que el
nio se enfrenta a cosas que le recuerden el trauma y de la prdida.

Las diferencias individuales

Los nios difieren en cuanto a temperamento, inquietudes y miedos, puntos

fuertes de su personalidad y modo de manejar los problemas. Estas diferencias
pueden influenciar la recuperacin del trauma. Por ejemplo, los nios ansiosos
responden con ms miedo, pueden reaccionar a los recordatorios del trauma con
ms temor de que vuelvan a suceder y tal vez tengan ms dificultad para
tranquilizarse o para sentirse seguros. Es posible que tengan ms dificultad para
determinar el peligro de una situacin posterior.

Es importante entender que las situaciones de peligro y de trauma pueden

ocasionar otros tipos de reacciones adems de las del estrs postraumtico.

2.5.7 El trastorno de estrs postraumtico

Gracias a veinte aos de estudios sabemos que los nios y los adolescentes
pueden desarrollar el trastorno de estrs postraumtico. Se diagnostica el
trastorno de estrs postraumtico (que tambin se conoce en ingls por las siglas
61

(PTSD) cuando las reacciones de estrs postraumtico son graves, continuas y

cuando interfieren con el desempeo de las funciones diarias de los nios y
adolescentes. Los nios y adolescentes que estn de duelo o que estn
traumatizados pueden desarrollar sntomas de depresin y el trastorno de
ansiedad de separacin.

2.5.8 Impacto del estrs traumtico en el desarrollo

Las experiencias traumticas tienen efectos en el desarrollo de los nios que no

son sencillamente las reacciones del trastorno de estrs postraumtico (PTSD).
Los nios y los adolescentes estn cruzando por muchos cambios de desarrollo.
El cerebro y el cuerpo de ellos est madurando. Estn adquiriendo ms capacidad
de entender y de estar a cargo de sus emociones. Estn aprendiendo de sus
experiencias y aprendiendo a usar mejor los pensamientos que rigen su
comportamiento y sus planes para el futuro. El estrs traumtico puede conducir a
muchos cambios en reas del desarrollo. No es poco comn que los padres digan
que, debido a las experiencias traumatizantes que tuvo su hijo creci muy rpido
ni tampoco es raro or a los adolescentes quejarse de que no tuvieron muchas
oportunidades de ser nios o adolescentes.

Las lecciones derivadas de experiencias traumatizantes

A medida en que los nios crecen van aprendiendo de sus experiencias y se

forman un cuadro de lo que es el mundo. Qu aprenden ellos de una experiencia
traumatizante? Podran aprender cosas positivas acerca de cmo conducirse en
medio del peligro, sobre los esfuerzos heroicos de otros por protegerlos o por
rescatarlos y podran aprender tambin sobre la utilidad del respaldo que reciben
los sobrevivientes despus de un trauma. Sin embargo, los nios podran tener
62

tambin esperanzas traumticas. Su panorama del mundo, la seguridad y la

estabilidad de ste, rigen de algn modo la forma en que ellos se comportan. Los
nios y los adolescentes estn forjando un cuadro del mundo que cambia
constantemente. Las experiencias traumatizantes pueden crear la sensacin de
que las cosas pueden tornarse terribles de un momento a otro, que nadie puede
verdaderamente ofrecer proteccin y que de nada sirve la ley. Los adolescentes
pueden llegar a pensar que de nada vale luchar por un futuro mejor, o que es
preferible no acercarse emocionalmente a otras personas por miedo a perderlas
de manera trgica.
Los nios y los adolescentes estn desarrollando confianza en el contrato social,
la presuncin de que las reglas de la familia, de la comunidad y de la sociedad
son justas y de que velan por los intereses y por el bienestar de sus miembros.
Despus de enfrentarse a la violencia familiar, los nios ms pequeos pueden
aprender que los sentimientos de amor pueden ser traicionados por medio del
maltrato. Si el maltrato ocurre en comunidades ms grandes, los nios pueden
llegar a la conclusin de que los maestros o los sacerdotes, por la autoridad que
se les otorga, podran aprovecharse de ellos. En casos en que nadie hubiese sido
arrestado por el asesinato de uno de sus progenitores, es mucho ms difcil
ensearle a un nio de edad escolar que las reglas de la sociedad sirven de algo.

Muchos nios y adolescentes refugiados han cruzado por horribles experiencias

en su pas de origen antes de llegar a los Estados Unidos. Debido a una guerra
civil o a la violencia tnica ellos pueden haber aprendido directamente cun
despiadadamente pueden actuar los gobiernos, cmo pueden destruir familias y
comunidades. Habiendo puesto grandes esperanzas en que los Estados Unidos
les ofrecer seguridad, pueden sentir tremenda desilusin al experimentar la
violencia en las comunidades y en las escuelas donde han venido a parar.

Pero al mismo tiempo puede haber buenas lecciones. La ms importante ocurre

cuando las experiencias traumticas hacen que los nios y adolescentes se
63

tornen ms compasivos, que luchen ms por hacer de ste un mundo mejor y

ms seguro y que pongan todo su empeo en hacer algo constructivo con sus
vidas.

64

Conclusiones

En la actualidad la existencia de los trastornos emocionales en la niez es un

hecho aceptado por la comunidad cientfica especializada, por lo que ha
cobrado gran importancia su estudio y tratamiento.

Muchos nios heredan una tendencia a ser ansiosos e inhibidos. La mayora

de los nios con esta afeccin tienen cierta forma de fobia social extrema. Los
padres deben llevar a sus nios al psiclogo.

65

Referencias
American Psychiatric Association. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos
mentales (DSM IV)

Fernandez, M. (2009) Los trastornos de ansiedad en nios y adolescentes.

Recuperado el 20 de junio del 2011 desde
http://www.clinicamontserrat.com.co/psimonart/volumen21/08_Psimonart_03_trastornos_de_ansiedad.pdf
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Mardomingo, M. (1994) Psiquiatra del nio y del adolescente: mtodo, fundamentos
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National Center for Child Traumatic Stress (2004). Entendamos el stress traumtico
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Papalia, D. (2010). Desarrollo Humano. Mexico D.F.: Mc Graw Hill
Pacheco, B. (2009). Trastorno de ansiedad por separacin. Recuperado el 20 de
junio del 2011 desde http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S037041062009000200002&script=sci_arttext
Olivares, J., (1994). El nio con miedo a hablar. Madrid, Pirmide.

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Anexos

Investigaciones recientes relacionadas a los trastornos emocionales en los nios

Descubren las regiones cerebrales asociadas con la ansiedad

infantil
67

-La mayor actividad en la amgdala y el hipocampo podra ser la causa

-Estos menores sufren timidez extrema y constantemente preocupados

Los nios que tienen una mayor actividad en las reas del cerebro del
hipocampo anterior y la amgdala, y que puede resultar hereditaria,
tienen una mayor predisposicin a desarrollar trastornos depresivos y de
ansiedad, as como problemas de abuso de drogas, cuando lleguen a la
adolescencia y la edad adulta, segn ha determinado una investigacin
de la Universidad de Wisconsin, cuyos resultados han sido publicados en
'Nature'.

El director de la investigacin y director de Psiquiatra en la Facultad de

Medicina de esta universidad, Ned H. Kalin, ha afirmado que desde hace
tiempo "se saba que los nios con un temperamento ansioso (que
habitualmente sufren una timidez extrema, estn constantemente
preocupados y, adems, cuentan con unas necesidades fisiolgicas
incrementadas ante situaciones de estrs) tiene un mayor riesgo de
desarrollar estos trastornos cuando son mayores".

La investigacin actual est basada en una anterior, tambin liderada por

Kalin, que determin que los monos de corta edad con trastornos de
ansiedad resultaban similares a los nios con temperamento ansioso, as
en el estudio actual los investigadores han examinado el alcance de la
influencia de los factores genticos y ambientales en la actividad cerebral
de las regiones relacionadas con la ansiedad y que podran hacer a los
nios ms vulnerables.

68

As, han realizado el mayor estudio de imgenes de primates, en el que

han realizado escneres cerebrales PET a 238 monos, todos
pertenecientes a la misma clase. De este modo, han determinado que
los monos de la misma familia mostraron un claro patrn de
temperamento ansioso de carcter hereditario.

Igualmente, los que tena un temperamento ansioso tenan una actividad

elevada en el ncleo central de la amgdala y del hipocampo anterior.
Adems, los investigadores pudieron predecir el grado de ansiedad
mediante esta actividad cerebral.

Gentica y entorno

Por otro lado, la gentica y los factores ambientales afectan a la

actividad en estas regiones de diferentes maneras, aportando un
entendimiento sobre cmo la naturaleza y la crianza de cada uno puede
interactuar en la vulnerabilidad para desarrollar los trastornos
psiquitricos ms comunes.

El principal autor del estudio, Jonathan Oler, ha afirmado que esperaban

encontrar que todas las regiones involucradas en los trastornos de
ansiedad se viesen afectadas por los genes y el entorno, pero lo que han
descubierto es que "la actividad en el hipocampo anterior es ms posible
que sea heredada que la de la amgdala".

"Gracias a este nuevo descubrimiento, se abre el camino a nuevas

formas de detectar trastornos de ansiedad en la poblacin infantil", ha
sealado una de las participantes en la investigacin, Drew Fox.

69

De este modo, ha afirmado que "se podrn identificar los marcadores de

riesgo de una familia mediante la deteccin de alteraciones en genes
concretos que tienen influencia en la funcin del hipocampo".

Igualmente, el estudio ha sugerido que existe una gran oportunidad para

cambiar el entorno de los nios, de modo que se pueda prevenir que
desarrollen un cuadro completo de ansiedad. "Cuanto antes se
intervenga en los nios, ms posibilidades tendrn de ser felices,
librndolos de la ansiedad y la depresin", ha asegurado.

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