POESIAS NA EDUCAO INFANTIL: A LITERATURA COMO GERADORA DE

EXPERINCIAS ESTTICAS E EXPRESSIVAS

Adrianne Ogda Guedes1
Daniela de Oliveira Guimares2
Nuelna da Gama Vieira3
Ruani Maceira4
CASA MONTE ALEGRE EDUCAO INFANTIL LTDA (CMA )
Escola de Educao Infantil da Cidade do Rio de Janeiro
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo apresentar uma experincia no campo da linguagem, com
crianas de 4 a 6 anos de uma instituio de Educao Infantil na cidade do Rio de Janeiro. Atravs da
abordagem do gnero poesia, a leitura e a escrita foram vividas como prticas expressivas, atravessadas
pelas experincias scio-culturais do grupo. Assim, o contato com a poesia desdobrou-se em
possibilidades estticas: objetos transformaram-se em palavras, palavras geraram movimentos, etc. Ao
mesmo tempo que mergulharam no acervo potico brasileiro, as crianas foram sendo mobilizadas por
diferentes estilos e modos de produo que passaram a compor seus trabalhos e suas prprias poesias.
Enfim, percorrendo caminhos da linguagem plstica poesia ou do gesto palavra, experimentamos a
linguagem como concretizao do pensamento e a produo de significados atravessada pelo afeto e
pelas interaes sociais.

Contextualizando a experincia: a organizao do grupo de crianas, o lugar do

professor e alguns princpios pedaggicos.
Este trabalho tem como objetivo apresentar uma experincia no campo da linguagem
desenvolvida com um grupo de 13 crianas de 4 a 6 anos numa instituio de Educao Infantil do Rio
de Janeiro, a Casa Monte Alegre. Trata-se de compreender implicaes da dimenso expressiva da
linguagem para a prtica pedaggica.
Alguns aspectos relativos a forma de organizao do trabalho com as crianas, tais como as
divises dos grupos e a coordenao dos mesmos, sero aqui explicitadas, possibilitando a
contextualizao desta experincia. Estaremos tambm situando o leitor quanto aos princpios tericos
que subsidiam as prticas desenvolvidas na Casa Monte Alegre, dando destaque s idias sobre a
funo da Educao Infantil, as prticas de leitura e escrita nesse segmento e as relaes de linguagem.
Esses aspectos possuem especificidades, mas tambm esto imbricados, medida que s podemos
pensar nas prticas de leitura e escrita e na relao com diferentes linguagens, por exemplo, a partir do
que pensamos ser a funo da Educao infantil.
Procuramos abrigar, na forma como organizamos os grupos de crianas, a presena da
diferena como mola fundamental para potencializar as trocas de experincias. Sendo assim, os grupos
so compostos por crianas de idades variadas, tendo em vista uma faixa de aproximadamente trs anos
1

Diretora da Casa Monte Alegre - Educao Infantil, Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro, professora da UNESA.
2
Diretora da Casa Monte Alegre - Educao Infantil, Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro, professora do Curso de Especializao em Educao Infantil da PUC RJ.
3
Professora da Casa Monte Alegre - Educao Infantil, Psicomotricista pelo IBMR e especialista em
Educao Infantil pela PUC RJ.
4
Professora da Casa Monte Alegre - Educao Infantil, Pedagoga pela UERJ e especialista em Educao
Infantil pela PUC RJ.

de diferena. O grupo com o qual desenvolvemos a proposta aqui apresentada, possui crianas de 4
anos completos at 6 anos. Essa heterogeneidade marcada pela idade implica, para a prtica
pedaggica, em levar em conta movimentos, interesses, possibilidades que se diferenciam.
De toda forma, acreditamos que a diferena no marcada s pela idade. Na verdade, nenhum
grupo homogneo. Ao olhar a criana sob esta perspectiva, dispomo-nos a acolher respostas variadas
para mesmas perguntas, expresses distintas, movimentos diversos. Portanto, o ponto de partida de
nosso trabalho sustenta-se no olhar que lanamos criana, que acolhe a diferena, que no busca a
homogeneizao, que est aberto s expresses singulares, prprias dos sujeitos envolvidos.
No dia a dia da Casa Monte Alegre, os grupos so identificados por um nome que escolhido
pelas crianas ao longo do primeiro bimestre de atividades. Assim, o nome ganha sentido de identidade,
e escolhido a partir dos interesses infantis, conferindo significado a esse nome. O grupo em questo se
chama Grupo Gelo e foi criado no incio do ano de 2003, quando as curiosidades acerca desse tema
estavam avivadas.
Dois educadores assumem a coordenao deste grupo, conjuntamente. O desafio da parceria e
da troca entre adultos tambm vivido com intensidade nessa disposio. Pensar o trabalho juntos,
organizar as aes, desejos e idias coletivas, fazer-se presente considerando a presena do outro so
desafios que deslocam o professor do lugar de centralidade que habitualmente assume. Nessa
perspectiva, o professor tem lugar de mediador sim, mas partilha com outro esse lugar, buscando sempre
a parceria do grupo na organizao do cotidiano. A perspectiva a da construo da unidade na
diversidade.
importante acrescentar que o dilogo com a experincia italiana (Edwards, Forman e Gandini,
1999) leva-nos a apontar a importncia de valorizarmos as cem linguagens da criana na formulao do
cotidiano e na perspectiva da construo de uma Pedagogia da Educao Infantil.
Juntamente com Rocha(1999), afirmamos que fundamental focalizar a especificidade
educativa no trabalho com as crianas de 0 a 6 anos, diferenciando-o do ensino fundamental, medida
que neste segmento h lugar privilegiado para o domnio dos conhecimentos bsicos. A Educao Infantil
define-se pela complementariedade em relao famla e, portanto, "tem como objeto as relaes
educativas travadas num espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 a 6 anos"
(p.62). Isso no significa que os conhecimentos sistematizados e a aprendizagem no pertenam ao
universo da Educao Infantil, muito pelo contrrio!
"a dimenso que os conhecimentos assumem na educao das crianas pequenas coloca-se
numa relao extremamente vinculada aos processos gerais de constituio da criana: a expresso, o
afeto, a sexualidade, a socializao, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginrio,... as
suas cem linguagens" (Rocha, 1999, p.62)
Nosso movimento converge no sentido de sistematizarmos as idias que particularizam o
trabalho com as crianas de 0 a 6 anos. Neste caminho, no dia a dia da Casa Monte Alegre, valorizamos
tanto os objetos culturais portadores de escrita (livros, jornais, revistas, etc) e a possibilidade de escrita e
leitura por parte das crianas, como outras formas de expresso, tais como a dana, a msica, o
desenho, a produo plstica, etc. Ler, escrever, desenhar, pintar, danar so experincias mergulhadas
no movimento de comunicao e construo de sentidos possveis sobre o mundo. Acima de tudo, o
trabalho focaliza a constituio da criana, sua auto-estima, autonomia, expressividade, auto-confiana.
Os projetos e objetos sobre os quais nos debruamos como pesquisadores do mundo cultural mais
amplo favorecem essa constituio, mola mestra de nosso trabalho.
Princpios como a escuta e o protagonismo das crianas; o reconhecimento de seus desejos,
palavras e afetos; a valorizao do imprevisto (diferente do improviso); a perspectiva da criana como
produtora de cultura; o fortalecimento das relaes sociais entrelaam-se no trabalho da Casa Monte
Alegre e nos passos vividos no Projeto com as poesias.
A seguir, iremos expor os nortes tericos que nos fizeram apostar na poesia como um caminho
de abertura de possibilidades junto s crianas, medida que as caractersticas expressivas e estticas
deste gnero literrio, aproximam-se do modo de expresso das crianas. A possibilidade de concretizar
afetos e pensamentos, a explorao da palavra em suas mltiplas formas e sentidos, a intensidade da
dimenso do sentido em cada palavra, a reverberao das poesias no corpo, no desenho e no ritmo das

crianas so aspectos fundamentais a serem destacados. Por ltimo, relataremos processos vividos,
ressaltando o impacto da leitua e produo de poesias no cotidiano das crianas do grupo Gelo.
A linguagem e a criana: gesto, palavra, desenho, leitura, escrita como formas de
expresso
De acordo com Vygotsky (1991), nas crianas pequenas, a fala apresenta-se paralela ao.
As crianas falam enquanto fazem, nomeiam objetos enquanto os exploram, acompanhando de palavras
os movimentos. no mergulho nas interaes, participando de conversas e contextos povoados pelas
palavras em seus usos sociais diversos, que vai acontecendo e fortalecendo-se a diferenciao entre fala
para si (organizadora da experincia, geradora do pensamento) e fala para o outro (comunicativa).
Ao mesmo tempo, o mundo dos significados fixados na cultura vai sendo internalizado e cada
palavra cola-se a um conjunto especfico de eventos ou objetos. Uma nica palavra quer dizer muito para
a criana pequena. Uma palavra condensa um mundo de possibilidades. Pouco a pouco, no mergulho
nas interaes sociais, o acervo de palavras diversifica-se e as possibilidades de significar o mundo
especializam-se, multiplicando-se. Novos sentidos vo sendo descobertos, novas possibilidades de
expresso, medida que espaos vo sendo abertos para o confronto com o outro, e
consequentemente, a criao, a contraposio entre o antigo e o novo, a realidade e a fantasia.
O significado une pensamento e palavra no desenvolvimento da criana, materializando a
comunicao e as possibilidades de interao social. A palavra concretizao do pensamento que nela
ganha vida e expresso. Nesta corrente viva da linguagem, a fala e a troca social possibilitam a
expanso da criana, ou seja, ir alm dos significados convencionais, criando novos sentidos para
objetos e eventos cotidianos.
" a criana est sempre pronta para criar outros sentidos para os objetos que possuem
significados fixados pela cultura dominante, ultrapassando o sentido nico que as coisas novas tendem a
adquirir (...) sonhando a vida na ao e na linguagem, descontextualizando espao e tempo, subvertendo
a ordem e desarticulando conexes, a infncia problematiza as relaes do homem com a cultura e com
a sociedade" (Jobim e Souza, 1994, p.160)
Na verdade, na brincadeira e na linguagem que podemos compreender a apropriao e recriao do mundo por parte das crianas. De acordo com Vygotsky, no brincar: "sob o impacto do novo
significado adquirido, modifica-se a estrutura corriqueira do objeto"(p.124).
importante ressaltar que a brincadeira transforma-se ao longo do desenvolvimento. No incio,
os significados dos objetos so subordinados s aes e s suas funes estabelecidas (por exemplo,
uma vassoura serve para varrer). Com o desenvolvimento, os significados que iro gerar aes na
relao com os objetos (uma vassoura pode fazer as vezes de um cavalo, ou um trem onde sentam
vrias crianas, etc). Assim, no brincar, regidas pelo movimento de significar e compreender o mundo, as
crianas criam novas relaes entre as coisas, subvertem os usos e funes dos objetos cristalizados na
cultura dominante. Esse movimento de descontextualizao do objeto e reinveno de papis sociais,
que se opera na brincadeira, provoca a possibilidade das crianas experimentarem-se em lugares
variados, diferentes das situaes reais e cotidianas que pertencem. Isto favorece o desenvolvimento,
entendido como ampliao de perspectivas e diversificao de experincias.
"o menino que cavalga sobre um pau e imagina que monta um cavalo, a
menina que joga com sua boneca e se cr me, as crianas que brincam
de ladres, soldados, marinheiros, todas elas mostram em suas
brincadeiras exemplos da mais autntica e verdadeira criao. Verdade
que seus jogos reproduzem muito do que vem (...) mas tais elementos
de experincia alheia nunca so levados pela criana nas suas
brincadeiras como eram na realidade. No se limitam em suas
brincadeiras a recordar situaes vividas, mas sim as elaboram
criativamente, combinando-as entre si e edificando com elas novas

realidades de acordo com suas afeies e necessidades" (Vygotsky,

1987, p.12)
Portanto, na compreenso da produo de linguagem pela criana fundamental levar em
conta a centralidade da produo de significado e o imbricamento das diferentes formas de expresso. A
significao que se opera na relao entre pensamento e fala precisa do corpo para fortalecer-se. Assim
tambm as primeiras grafias, na ordem do desenho e, posteriormente, da escrita, inscrevem expresses
que nascem no movimento, no brincar, no deslocamento do corpo no espao.
fundamental ressaltar que palavra e gesto conjugam-se na criana pequena, especialmente
na produo do novo, da singularidade. Muitas vezes, o movimento nasce junto com a idia, e de uma
expresso do corpo irrompe um personagem, uma histria, um enredo . Por outro lado, a fala no grupo
social gera pensamento, ampliando as formas de interao e as possibilidades de organizar as
experincias partilhadas. Ao mesmo tempo, o nascimento das grafias conjuga-se aos gestos da criana
pequena, como primeiros registros dos movimentos. Juntamente com Vygotsky, entendemos que
movimento, palavra, desenho e escrita so possibilidades de compreender o mundo e expressar-se na
relao com ele. Da a ntima relao que tm no desenvolvimento da criana.
"o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita devem ser vistos como momentos
diferentes de um processo essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem escrita"
(Vygotsky, 1989,p.129)
De acordo com o autor, analisando as particularidades da escrita, pode-se afirmar que ela
desloca-se do desenho de coisas para o desenho de palavras, ou seja, de um simbolismo de primeira
ordem (a denotao de objetos) para um simbolismo de segunda ordem (a denotao da fala). No
entanto, a experincia dessa transio no pode ser vista como algo linear e mais evoludo ou bem
formado no futuro, ou seja, tendo como campo de performance ideal da criana a representao do som,
desligada do objeto. Percebemos que ao desenhar, a criana fala e como se estivesse organizando no
papel o movimento, o fluxo do corpo e do pensamento. Por outro lado, as crianas que usam a escrita
como representao da fala, "precisam" do desenho, complementando o que querem dizer com a
representao do objeto. A relao ntima entre movimento, objeto e desenho, ou ainda, objeto, desenho
e escrita compe a linguagem da criana.
Ainda, no dilogo com Vygotsky (1989), podemos afirmar que assim como a fala e o brinquedo,
a linguagem escrita e a leitura devem ser necessrias criana, operando no campo da significao do
mundo. Portanto, " necessrio que as letras se tornem elementos da vida das crianas, da mesma
maneira como, por exemplo, a fala (...) o que se deve fazer ensinar s crianas a linguagem escrita e
no apenas a escrita de letras"(p.134).
Benjamin (1993) abre outra perspectiva sobre a linguagem que contribui no entendimento da
priorizao de sua dimenso expressiva. Nesta perspectiva, a linguagem promove a emergncia da
capacidade mimtica humana, entendida no como iluso ou engano, para alm da cpia ou
representao fidedigna do objeto, mas como possibilidade de produzir semelhanas entre o humano e
os objetos ou a natureza.. A "aprendizagem mimtica" se d no prazer em desnudar a relao entre
objeto e imagem. Ou seja, h prazer, crescimento e deslocamento no movimento de dar sentido que
gerado na brincadeira de transformar-se nas coisas e misturar-se com elas.
" a mmeses designa um processo de aprendizagem especfico do homem (e, em particular, das
crianas). A aquisio de conhecimento favorecida pelos aspectos prazerosos do processo(...) o
impulso mimtico est na raiz do ldico e do artstico" (Gagnebin, 1987,p.86)
A autonomia da linguagem revela-se na possibilidade de inveno de metforas, por exemplo,
permitindo a descoberta de semelhanas insuspeitas. Assim, a linguagem no s reconhece ou
representa o mundo, mas produz semelhanas e possibilita que "aderido" coisa, o sujeito possa
transformar-se no tatear, cheirar, sentir a partir desse lugar. Para Benjamin (apud Gagnebin, 1987), a
semelhana independe de uma comparao entre elementos iguais. A atividade mimtica sempre uma
mediao simblica, ela nunca se reduz a uma cpia.

Na experincia do menino- Benjamin, uma forma de concretizar essas idias:

"a criana que se posta atrs do reposteiro se transforma em algo
flutuante e branco, num espectro. A mesa sob a qual se acocora
transformada no dolo de madeira do templo, cujas colunas so as quatro
pernas talhadas. E, atrs de uma porta, a criana a prpria porta;
como se a tivesse vestido como um disfarce pesado e, como bruxo, vai
enfeitiar a todos que entrarem desavisadamente" (Benjamin, 1994, p.91)
De acordo com Benjamin (1993), a capacidade somente humana de produzir semelhanas foi
sendo transformada com a evoluo do homem e as mudanas nas formas de comunicao. Assim, a
leitura/escrita atravs das vsceras, dos astros, dos acasos, onde se presentificavam produes de
semelhanas no homem primitivo foram sendo substitudas pela linguagem e pela escrita, produzindo um
arquivo de semelhanas extra-sensveis, onde "o contexto significativo contido nos sons da frase o
fundo do qual emerge o semelhante, num instante, com a velocidade do relmpago". (p.132)
Na verdade, a brincadeira da criana, o desenho, a expresso plstica e a escrita so formas
de atualizao da produo de semelhanas, medida que destas elaboraes brotam possibilidades
diversas de significar a realidade vivida.
" pelo movimento de seu corpo inteiro, a criana brinca, representa o nome e assim aprende a
falar. O movimento da lngua s um caso particular dessa brincadeira, desse jogo. Para as crianas, as
palavras no so signos fixados pela conveno, mas primeiramente, sons a serem explorados.
Benjamin diz que a criana entra nas palavras como entra em cavernas entre as quais ela cria caminhos
estranhos." (Gagnebin, 1987, p.99)
Dessa forma, entendemos a linguagem como busca de expresso de si e do mundo, busca do
semelhante, da compreenso do mundo sem prend-lo ou oprimi-lo. No caso da escrita e da leitura, para
alm de ensinar as letras ou fortalecer a dimenso de decodificao de smbolos grficos, preciso
produzir prticas que possibilitem s crianas mergulharem na dimenso mimtica da linguagem,
capacidade de produzirem e encontrarem semelhanas entre objetos e representaes/apresentaes
deles, na fala, no desenho, na escrita. Quando as crianas se apropriam da escrita como representao
dos sons da fala, o desenho e o corpo continuam como recursos de expresso paralelos e
complementares, fundamentais.
Nesta perspectiva, fundamental o encontro das crianas com textos que as afetem, que
provoquem curiosidade, desejo de explorao, enredamento. Ao mesmo tempo, importante o espao
de expanso e expresso de cada uma, de diferentes formas. Este deve ser um compromisso da
Educao Infantil nas experincias de leitura e escrita que propicia .
Poesia como campo de produo expressiva: ampliao das experincias infantis
Podemos afirmar que a linguagem potica guarda semelhana em relao linguagem da
criana pois ambas trazem para o primeiro plano o aspecto material da linguagem, ou seja, suas
possibilidades sonoras e imagticas a serem exploradas.
Por isso, trazer a linguagem potica para o cotidiano da criana significa potencializar o modo
de produo inventivo, a capacidade expressiva da linguagem, permitindo o re-encontro da palavra com
o movimento, do som com a imagem, muitas vezes enfraquecidos quando tomamos a linguagem
puramente como representao, ou a escrita como marca do real, decodificao de som, de modo
instrumental.
O poeta infantil Jos Paulo Paes (1996), colabora na elaborao dessa compreenso, quando
afirma que a poesia promove uma intensificao do sentido das palavras, possibilitando:
"mostrar a perene novidade da vida e do mundo, atiar o poder de
imaginao das pessoas, libertando-as da mesmice da rotina; faz-las

sentir mais profundamente o significado dos seres e das coisas,

estabelecer entre essas correspondncias e parentescos inusitados que
apontem para uma misteriosa unidade csmica; ligar entre si o imaginado
e o vivido; o sonho e a realidade como partes igualmente importantes de
nossa experincia de vida" (Paes, 1996, p.27)
Percebemos uma grande identidade entre nossa compreenso do brincar, falar, desenhar e
escrever da criana com o trabalho do poeta, medida que ambos comprometem-se acima de tudo com
o plano do sentido, a relao entre palavra e imagens, palavra e movimento.
Mais do que a rima, a poesia destaca-se pela repetio de sons semelhantes em palavras
prximas, pelo ritmo dos versos, comparaes e oposies de sentido, ou seja, recursos que do
vivacidade, sugestividade e poder de seduo linguagem. Mais do que aproximar-se do cotidiano da
criana, promovendo relaes com a experincia vivida (o que faz a prosa/narrativa), a poesia tende a
chamar a ateno da criana para as surpresas que podem estar escondidas na lngua.
Trata-se de descobrir novas possibilidades para palavras j conhecidas, explorar caminhos
inusitados entre as cavernas-palavras, tal como sugeria Benjamin. Na poesia, possvel dizer algo ao
contrrio do que na realidade, criar efeitos novos para elementos j conhecidos, realizar a produo do
"novo" como re-criao do "velho", tal como prope Vygotsky.
Desta forma, podemos perceber a conexo estreita entre as poesias e a dana, medida que a
leitura de algumas sugere movimentos, e ritmos. Ou, a conexo com produo plstica, medida que
alguns objetos e pinturas sugerem poesias e estas mobilizam produo de imagens.
Enfim,
"quando a criana se apropria da linguagem, revelando seu potencial expressivo e criativo, ela
rompe com as formas fossilizadas e cristalizadas de seu uso cotidiano, iniciando um dilogo mais
profundo entre os limites do conhecimento e da verdade na compreenso do real" (Jobim e Souza, 1994,
p.159)
O dilogo da criana com a poesia possibilita essa aventura esttica e criativa, pois provoca
uma aproximao do belo e das emoes que ele suscita, medida que as coisas e acontecimentos
comuns aparecem de maneira nova e palavras tambm comuns associam-se de modo imprevisto para
gerar efeitos de surpresa, de beleza e de humor.
No intuito de circunscrever uma possvel compreenso da poesia, Morin (2002) surge como
interlocutor importante, quando afirma a existncia de pelo menos duas linguagens em qualquer cultura:
uma racional, prtica, tcnica e outra, simblica, mtica, mgica. A primeira constri definies, preciso,
apoiando-se sobre a lgica e a objetivao. A segunda, caracterizada pela metfora, analogia,
conotao, como aberturas s possveis significaes que circundam cada palavra, cada enunciado,
revelando a subjetividade. De acordo com o autor, o segundo estado pode ser denominado, estado
potico: "o estado potico pode ser produzido pela dana, pelo canto, (...) e, evidentemente, pelo poema"
(p. 36).
fundamental organizar a experincia da criana nesses dois planos, no sentido de que haja
circulao e dilogo entre eles. Nesta perspectiva, trazer a poesia para o primeiro plano no cotidiano
implica em valorizar a dimenso subjetiva, expressiva e metafrica da linguagem.
A experincia com as poesias na Casa Monte Alegre
Para mud-la [a sociedade] so necessrios homens criativos que saibam usar sua
imaginao... desenvolvam .... a criatividade de todos para mudar o mundo. (Gianni Rodari, 1920)
Rodari, nesta citao, faz-nos lembrar que a criatividade algo inerente aos homens e est
sempre presente no desenvolvimento humano e social. Homem e mundo so infinitamente grandes,
complexos. Como desbrav-los?! Os mundos que esto prximos a ns, aqueles que a nossa
imaginao e ao habilitam-se a criar, estes sim, possuem tamanhos e formas que podemos habitar.
Esto ao alcance de nossas mos, sonhos, nossa existncia.

No incio de 2003, aps as folias carnavalescas, investigamos que tipo de texto se aproximava
mais das necessidades do Grupo Gelo.
Percebamos que o movimento do grupo apontava para padronizaes. Crianas de quatro a
seis anos descobrindo-se meninos e meninas. Pareciam necessitar marcar igualdades e diferenas.
Nesse sentido, o ser igual, o fazer igual, o estar igual marcava a identidade de cada um e muitas
possibilidades de estarem juntos, de serem reconhecidos. Desejavam ter os mesmos brinquedos, contar
histrias parecidas, vestir-se de modo semelhante. O fazer sempre igual ganhava presena nos
desenhos das crianas, com muitas bonecas compridas, sol, cores, robs; tambm nas falas, onde
bastava uma criana responder para que todas as demais dessem a mesma resposta. Verificamos a
presena do sentimento de pertencimento, chave mestre das e nas relaes sociais , sendo
experienciado pelas crianas.
O sentimento de pertencimento funciona como um mecanismo utilizado por pessoas e
instituies (mquina social) para referenciarem-se socialmente. Pertencer sugere a possibilidade de ser
nomeado fazer parte. um movimento presente no processo do desenvolvimento humano e social.
Porm, fazer da identificao a nica forma para estar no grupo, deslocando-a para uma repetio
contnua, favorecia um empobrecer das potencialidades de cada um.
"a questo fundamental como evitar que as crianas se prendam s semiticas dominantes a
ponto de perder, muito cedo, toda e qualquer liberdade de expresso." (Jobim e Souza, 1994, p.22)
O desafio, neste momento, era poder viver as igualdades abrindo espaos para que as crianas
pudessem se encontrar nas diferentes possibilidades de expresso de cada uma, visto que vivemos
numa sociedade que facilita o processo de massificao e identificao, medida que est implicada
com o iderio de uma igualdade, empobrecida nas prprias possibilidades de SER e encantada pela
riqueza do TER. (VIEIRA, 2001, p.30).
Compartilhamos com Deleuze e Guatarri (apud Jobim e Souza, 2000) quando apontam a
existncia de processos heterogneos no seio do assujeitamento da subjetividade: processos criativos
que produzem desvio, diferena na mesquinharia do sempre igual.
A partir da necessidade de instigar o grupo a buscar movimentos de diferenciao,
abrindo espao para que a singularidade de cada um fosse fomentada, pensamos na poesia como
geradora de possibilidades. Por que a poesia? Pela multiplicidade de imagens que evoca, pelo seu
tangenciamento com o universo da sensibilidade, da emoo, to particulares a cada um, e to
subjetivos! Seria com certeza um convite a que a diferena entrasse em nosso cotidiano.
A poesia um texto por si, sem explicao. Atua na nossa sensao e emoo. Ela nos leva
para outros mundos novos e desconhecidos, encantando-nos. Traz para o primeiro plano a metfora, a
subjetividade, a criao.
Assim, esse gnero parecia garantir, pela sua forma, sonoridade, imagens a possibilidade de
um encontro nico, com cada corpo, cada criana. Um encontro com os desenhos, com as palavras, com
os sons produzidos e sentidos por cada um. Ao ouvirmos uma poesia, compartilhamos risos, sustos,
contentamento, movimento, palavras, sonhos, expresses singulares de nossa histria de vida.
Desta forma, a diferena ia sendo encontrada na emoo, nos afetos que nos marcavam:
Eu gosto da do cavalo!
Eu acho que Manuel Bandeira. Eu adoro ele!
Sorrisos. Olhares ao longe. Corpos bailando, trotando, as imagens poticas convidavam ao
movimento e expresso plstica.
Apostando na diferena, na criatividade e nas paixes evocadas pelas poesias, fomos ao
encontro de Ceclia Meireles, Carlos Drumond de Andrade, Manuel Bandeira, Vincio de Moraes,
Henriqueta Lisboa, Vicente de Carvalho, e muitos outros.
Com a Ceclia des-cobrimos bailarinas e bailarinos. A poesia A Bailarina conquistava os
olhares, ouvidos, corpos desejantes de movimento e expresso.

J conhecida por todos, esta poesia permitiu que as meninas viajassem pelo territrio das
bailarinas cada vez que era recitada. Elas iam para o centro da sala, ou onde houvesse espao e....
Esta menina
To pequenina
Quer ser bailarina
No conhece nem d, nem r,
Mas sabe ficar na ponta do p...
Um momento mgico! Meninas entregues aos encantos e leveza de serem bailarinas. Meninos
envolvidos pela sutileza dos movimentos das meninas bailarinas.
Um dia, uma menina que acabara de ser bailarina comenta:
- Lembra? Minha me veio aqui na escola de bailarina!?
verdade. Isso aconteceu h uns dois anos atrs, quando sua me tinha presenteado o grupo
com uma apresentao de bailarina. Deste encontro tnhamos as nossas lembranas, emoes que
ficaram, fotos e um CD ( gravao de uma msica instrumental editada especialmente para a
apresentao).
Colocamos a msica ao fundo baixinho e recitamos mais uma vez a poesia de Ceclia. Esse
encontro da poesia com a msica levou todas as meninas ao centro. E como num desejo latente....
surgiram danantes bailarinas. Os meninos no conseguiram impedir seus corpos pulsantes (cheios de
regras e saberes masculinizados) de entregarem-se ao encontro.
Msica, poesia. Adultos e crianas experimentavam suas sensaes e criavam na liberdade e
singularidade dos corpos, expresses nicas, inigualveis, bailando pela sala afora.
Trazer a me bailarina que esteve na CMA para o presente, junto com a bailarina da Ceclia
Meirelles era levar em conta as histrias que tecemos, que nos constituem e potencializar as relaes
que estabelecemos como geradoras de saberes.
Uma poesia to querida e experimentada precisou ganhar um novo corpo, um corpo coletivo.
Assim, num movimento de registrarmos algo significativo para o grupo, o educador escreveu-a em
conjunto com as crianas. Desse modo, as crianas estavam vivendo uma das funes vitais da escrita:
registrar e guardar nossas lembranas. Nesse sentido, acreditamos que as funes da escrita no devem
ser didatizadas, mas sim, vivenciadas em situaes reais de uso, que possam favorecer a que a criana
compreenda seu sentido.
Esta escrita coletiva contou com a participao do grupo na reflexo sobre as letras
necessrias para escrever a poesia. Assim, todos juntos num meso, deram incio discusso:
- Qual o ttulo? (educador)
- A bailarina. (crianas)
A escrita coletiva abrange os diferentes saberes das crianas sobre a mesma. Neste momento,
estvamos mais atentas ao reconhecimento das letras e das relaes entre sons e letras. Por isso, as
perguntas ficavam em torno de: com qual letra comea, termina? J escrevemos essa palavra, onde ela
est? No decorrer do texto algumas palavras, como bailarina, p, menina, sorrir... foram sendo
escolhidas pelas crianas para que fizessem desenhos relativos a elas.
Ceclia Meireles encanta as crianas com muitas poesias. Uma outra que sobressaiu-se no
grupo foi, Ou isto ou Aquilo. Ao lermos a poesia, partimos para a experincia de criar o nosso prprio
Isto ou Aquilo. Esta poesia nos fazia sonhar, viajar pelos caminhos da imaginao num universo de
possibilidades (ou se tem chuva, ou se tem sol, ou se tem sol e no se tem chuva....).
A primeira proposta era brincar com as crianas com esta idia do Ou isso ou Aquilo. Muitas
composies foram surgindo e observamos que, num primeiro momento o "aquilo" surgia como a
negao do que fora dito antes (ou como carne ou no como carne, ou vou no parquinho ou no vou no
parquinho...). Relemos a poesia outras vezes e cada vez que fazamos esta releitura, abria-se um
espao para brincarmos de ou isto ou aquilo, que acabou se tornando uma brincadeira no cotidiano das
crianas (ou vamos brincar na casinha ou vamos brincar no terrao, ou vamos desenhar ou vamos
pintar...).
Propomos ento a criao da nossa prpria poesia. Tendo o professor como intermediador,
fomos pensando em diferentes possibilidades: -Se voc no vai ao parquinho, onde voc pode ir? Se

voc no come carne, o que voc pode comer? Assim, foi-se construindo a compreenso de uma nova
lgica, de uma nova estrutura lingstica que permitia brincar com a idia da contradio, da
possibilidade. Neste momento o professor assume o papel de escriba do grupo, registrando a idia que
cada criana imaginou. Neste instante a poesia ganha um corpo, uma forma.
Ou se come carne, ou se come peixe
Ou vai na praia, ou vai na pracinha
Ou anda de carro, ou anda a p
...
A articulao da criao potica com outras formas de produo se fazia presente em cada
construo do novo. Nesta perspectiva, durante o processo de criao do nosso Ou Isto ou Aquilo, as
idias foram ganhando formas com desenhos que vinham no s dar vida poesia, mas serviam
tambm como suporte para compreenso desta nova lgica que se estabelecia.
Nos encontramos tambm com Carlos Drumond de Andrade, que fez todo mundo tropear,
cair, pular, com Uma pedra no meio do caminho.
O brincar das palavras desta poesia levou-nos para muitos caminhos. Com ela e seus jogos de
palavras, experimentamos o efeito das palavras sobre o imaginrio de cada um. Assim, os registros
individuais nos cadernos tiveram muita inventividade inspirados na pedra e no caminho.
- Meu caminho de casas.
- Um caminho de pedras.
Uma pedra preciosa surge no meio de um dos caminhos, cujo nome recebido foi o mesmo de
uma das mes das crianas:
- a Rubi!
- Ento Rubi, sua me, pedra preciosa.

Um rock-animal, brinquedo-brinde de uma revista infantil, surge sobre o caderno, ao sair do

bolso de uma criana. Este brinquedo tem forma de uma pedra que ao ser montada transforma-se num
animal. Brinquedo que caiu no modismo consumista atual, sendo adquirida semanalmente por todos os
meninos e algumas meninas do grupo.
A possibilidade do encontro de um brinquedo marcado pelas estratgias do mercado de
consumo (rock aninal) com o universo literrio da poesia d a este objeto um novo lugar. Muitas
brincadeiras surgem relacionando esta pedra, do rock-animal, com a pedra do poema do Drumond.
Momento de risadas, comentrios e deslocamento do objeto. Ele desvia do institudo at ento,
descontextualizando-se e abrindo um caminho de criao do novo, de reconstruo atravs de um
encontro entre conhecimento, saberes e outras possibilidades.
E agora Jos? Com Carlos Drumond e muitos outros, prosseguimos, percorrendo diversos
autores e amos descobrindo seus nomes, suas poesias, desenhos.
- Vicente de Carvalho! igual ao meu nome.
- Em homenagem a ele, h um bairro na nossa cidade chamado Vicente
- Ceclia igual a Ceclia. Nome da nossa estagiria.

de Carvalho.

A presena da leitura de diferentes autores, nomeando-os em nosso cotidiano, permitiu uma

familiarizao com suas formas e estilos variados.
Com significativos conhecimentos sobre as poesias, os desenhos por elas inspirados foram
surgindo com irreverncias, diferenas e muita singularidade.
No meio das brincadeiras, as dramatizaes das poesias. Com muita maquiagem, panos que
se transformavam em saias, enfeites e muito mais que a imaginao pode alcanar.
Estvamos alimentados: danamos, escutamos, desenhamos, imaginamos, registramos,
desbravamos o mundo das poesias. Um novo desafio surgia: criar nossas prprias poesias.

Ser poeta. Poder experimentar as palavras com suas sonoridades, combinaes, distores.
princpio, as construes coletivas aconteceram no entremear de idias, rimas, risos, sonhos.
Criar coletivamente garantir que cada criana seja autora de uma nica obra, de um momento
da nossa histria. Foi assim que, inspirados pela sonoridade das poesias com rimas, especialmente a do
Cavalo, de Manoel Bandeira, construmos coletivamente a poesia SEREIA.
Depois, mergulhados ainda na onda da criao coletiva, registramos um pouco da nossa
intimidade com a poesia dos Nomes Malucos. Uma delcia! Nesta proposta o objetivo central era criar
rimas a partir dos nomes das crianas do grupo. O diferencial, nesta produo, foi a relao das crianas
com o outro. A escolha das palavras foi feita no apenas tendo em vista a rima, mas, tambm, buscando
palavras cujo sentido falasse do outro, ressaltando algum aspecto peculiar de sua
presena/personalidade/histria. Para rimar com Marcos foram buscar os barcos que, como ele,
vivem viajando. A palavra foi ganhando assim a dupla funo de dizer do outro e ao mesmo tempo,
brincar com os sons semelhantes. No basta rimar, preciso significar! Samos da reflexo sobre a
forma da lngua para alcanar suas possibilidades de expresso, comunicao e mobilizao afetiva.
Fizemos tambm a experincia de propor a produo de poesias a partir das pinturas feitas
pelas crianas. Experimentando as cores, as tintas, um papel branquinho, nasceram pinturas
evocadoras de imagens e sonoridades.
A chuva colorida", "Branquinho", "O monstro", "O colorido", "O fogo, produes que emergem
dos mundos suscitados pelo material plstico. Transformar pinturas em poesias, com nomes, rimas,
contos, imagens, foi desafio vivido com intensidade.
As poesias criadas a partir das pinturas infantis foram a princpio, escritas pelo o adulto, para
garantir a produo textual das crianas. O que possibilitou uma ateno nica, por parte das crianas,
para as idias, sentimentos, sem que fosse necessrio pensar nas letras e suas combinaes,
necessrias para a escrita. Posteriormente, resolvemos fazer um livro com todas as poesias e desenhos
das crianas. Para a realizao deste livro, eles reescreveram individualmente seus textos, com o apoio
do adulto e com estratgias apropriadas para os conhecimentos que cada um tinha sobre a escrita.
Por exemplo, as crianas que j escrevia alfabeticamente puderam reescrever seus textos a
partir da leitura do adulto; para aqueles que estavam descobrindo os espaos entre as palavras, os textos
foram escritos de modo a refletir sobre a quantidade de palavras na frase em questo.
Poesias de super-heris, super-homem, de gente, vento, de saberes vo surgindo no nosso
cotidiano, dando formas a muitos desenhos e textos.
A riqueza em produzir poesias diante de brinquedos, pinturas, desejos, imaginao, sons
garantiu uma experincia diversificada em sentidos, relaes, conhecimentos e muita criatividade. Uma
possibilidade de saborearmos novidades nos encontros e desencontros que vivemos, relacionando-as
com os nossos prprios mundos.
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