CONTENIDO

De los Autores.
Agradecimientos Especiales.
Prologo.
CAPITULO I
LA PSICOPEDAGOGA Y SU RELACIN CON OTRAS CIENCIAS
Definicin
Otras ciencias.
CAPTIULO II
TEORAS DEL APRENDIZAJE
Las principales teoras de aprendizaje en la actualidad
Cmo se define la teora y aplicaciones en la educacin?
CAPITULO III
CONDUCTISMO
Enfoque conductista y su aplicacin en el aprendizaje.
Conductismo clsico y conductismo operante.
CAPTITULO IV
TEORA COGNITIVISTA
Teora de Albert Bandura
Topologa de Robert M. Gagn
Bruner y Ausubel
CAPTITULO V
Teora cognitiva desde otro enfoque.

CONTENIDO
CAPTITULO VI
Teora de la Categorizacin y Aprendizaje Significativo
Teora de Piaget.
Modelo del aprendizaje sociocultural de Vigotzky.
Enfoque constructivista.
CAPITULO VII
OTROS ASPECTOS PARA EL PROCESO DEL APRENDIZAJE
Teoras de las inteligencias mltiples.
Su naturaleza y caractersticas
Su aplicacin en el aula.
CAPITULO VIII
Socializacin (El Aprendizaje)
CAPITULO IX
Comprensin Lectora.
CAPITULO X
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE
Estrategias para la comprensin de textos.
Aprender a aprender.
Estrategias de aprendizaje.
Clasificacin de las estrategias de aprendizaje.
Estilos de aprendizaje.
Carl Roger y el aprender a aprender.

DE LOS AUTORES
Victoria Betsab Vicente Ralios y Rafael P Zapeta actualmente
estudiantes de la carrera de Profesorado en Enseanza Media y Tcnico en
Administracin Educativa, en la
Universidad de San Carlos de
Guatemala.
Ella Maestra de Educacin
Primaria Urbana, l Maestro de
Educacin Fsica, ambos con
vocacin para desenvolver la
docencia de forma creativa,
dinmica y con la visin de
lograr una Guatemala de
CALIDAD por medio de una
Educacin integra, donde las
competencias son alcanzables y existan
verdaderos indicadores de logro que permitan verificar los avances.
Con una preciosa relacin de amor cario y amistad esperando el da en
donde unirn sus vidas para envejecer juntos

AGRADECIMIETOS ESPECIALES A:
A Dios, por regalarnos otro da mas de vida, para realizar lo que sea
necesario para mejorar nuestra calidad de vida, por medio de la
sabidura que nos brinda.
M.A. Jos Enrique Lpez Cordero, por ser un ente fundamental en la
formacin del proceso Enseanza-Aprendizaje.
Licda. Ana Mary Villegas, por ser la persona quien motiv a realizar
este compendio.
Sarita Vicente, por su apoyo incondicional.
Betsab Vicente, por ser el apoyo moral para continuar y culminar
mis metas.
Rafael P Zapeta, por ser la persona perspicaz que conozco.

PRLOGO
Nuestra sociedad esta inmersa en las influencias de cambios constantes y
profundos en todos los mbitos del quehacer cotidiano. Esta situacin nos
lleva al a imperante necesidad de hacer un anlisis y reflexin de las
practicas que como docentes realizamos en el aula y fuera de ella; porque, se
el mundo cambia a pasos agigantados, los docentes en todos los niveles,
debemos cambiarlos paradigmas que nos atan a provocar cambios
sustanciales en nuestra tarea que genere en los jvenes, capacidades de
adaptacin a retos que el mundo globalizado y tecnificado los enfrenta.
Para las que las nuevas generaciones estn preparadas para enfrentar los
desafos de esta era y lo que en un futuro les espera, es importante que como
docentes estemos documentados con temas que son de ayuda para las
situaciones que debamos enfrentar.
Es por ello que en este compendio se presentan temas como que es la
PSICOPEDAGOGA, METODOS Y TCNICAS, TEORAS, y muchos
temas que son de inters como herramienta para el docente de nivel media.
A continuacin veremos con detalles muchos de estos temas.

La psicopedagoga es considerada como disciplina y como ciencia ya

que estudia los comportamientos humanos en situacin es
socioeducativas. En ella se interrelacionan la psicologa evolutiva, la
psicologa del aprendizaje, la sociologa la didctica, la epistemologa, la
psicolingstica. Son relevantes sus aportaciones en los campos de la
pedagoga y en los campos de la educacin especial, terapias
educativas, diseo curricular, diseo de programas educativos y poltica
educativa, tambin es una ayuda para nios en su proceso de enseanza
y aprendizaje. Surge como disciplina cientfica a mediados del siglo XX,
destacando el valor de la interdisciplina y fusionando saberes y
experiencias de la educacin y de la salud mental.
A travs de sus mtodos, estudia el problema presente vislumbrando las
potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor
desenvolvimiento en las actividades que desempea la persona.
Algunos de los autores ms influyentes en este campo son los
constructivistas:
Jean Piaget (teoras de la asimilacin y la acomodacin),
Ausubel (teora del aprendizaje significativo),
Jerome Bruner (metfora del andamiaje)
Lev Vigotsky (ZDP).

Son tambin muy relevantes los aportes de Mary Warnock (Informe

Warnock) en el campo de la educacin especial y de autores como John
D. Krumboltz (programa DECIDES) en el de la orientacin acadmica y
profesional. En Espaa podemos destacar la obra de Rafael Bisquerra,
Manuel lvarez y Jess Alonso Tapia entre muchos otros. En Venezuela se
reconoce el trabajo pionero de Alfredo Silva Armas y Moraima Nez Lara
como lderes de un grupo de profesionales que en 1971 fundan en
Caracas la Escuela Superior de Psicopedagoga convertida luego en
Colegio Universitario de Psicopedagoga.
Su reconocido aporte contempla el enfoque principalmente emocional de
la Psicopedagoga, plasmado en una serie de tcnicas para el desarrollo
de una Terapia Emocional en combinacin con la Terapia Escolar en la
obra escrita de la Licenciada Nez Lara: 'El Crecimiento Emocional Social
en Psicopedagoga.
Principales mbitos de la Psicopedagoga
Las reas de trabajo de la Psicopedagoga son:

La atencin a la diversidad: abarca el desarrollo, adaptacin e

implementacin de metodologas didcticas teniendo en
consideracin las caractersticas del alumnado inherentes a su
heterogeneidad y sus necesidades educativas particulares.

La orientacin acadmica y profesional: busca la potenciacin de la

madurez
vocacional
en
el
alumnado
trabajando
el
autoconocimiento del alumnado, ejercitando las estrategias de
toma de decisiones y dotando de la informacin necesaria.

La accin tutorial: es la orientacin planteada directamente desde

el aula. Se centra en la formacin en valores, la resolucin de
conflictos, aprendizaje de habilidades sociales, realizacin de tareas
de concienciacin social, entre otras. Es el nexo de unin entre los
conceptos de formacin acadmica y educacin en el sistema
educativo.

PSICOLOGA EVOLUTIVA:

La Psicologa Evolutiva se ocupa de

los procesos de cambio psicolgico
que ocurren a las personas a lo
largo de su vida. Sus objetivos
principales consisten en describir los
cambios psicolgicos y tratar de
explicar por qu ocurren, as como
dar razn de las diferencias
existentes entre unas personas y
otras, y sentar las bases para
distintos tipos de intervencin.
Tanto el carcter bsico de la materia en s misma, cuanto el lugar
que suele ocupar en los planes de estudio, hacen que la Psicologa
Evolutiva sea una materia de tipo troncal y general, previa a
posteriores asignaturas de especializacin en cualquiera de sus
dominios. En ese carcter general y en la cantidad de datos
acumulados sobre el estudio del desarrollo radican a la vez el
atractivo y las limitaciones de la Psicologa Evolutiva. Atractivo en la
medida en que resulta apasionante seguir paso a paso el proceso
que lleva al ser humano de la infancia a la senectud; limitaciones
que derivan del hecho de que ese proceso est cargado de
acontecimientos y facetas sobre las cuales no siempre es posible
reflexionar con suficiente detenimiento en el marco de una
asignatura general.

A esta materia tambin se le conoce con el nombre de psicologa del

ciclo vital, ya que estudia los
cambios psicolgicos al largo de
toda la vida de las personas. Ese
sera, por tanto, el objeto de
estudio de la psicologa del
desarrollo. Esos cambios que se
dan en las personas a lo largo de
la vida pueden ser explicados a
travs de unos factores que se
encuentran
enfrentados
por
parejas: la continuidad versus
discontinuidad, la herencia versus
el ambiente, y la normatividad
versus la ideografa. Tambin el
contexto en el que se desarrollan
los
sujetos
nos
permiten
comprender mejor su evolucin, as es necesario destacar el contexto
histrico, el socio-econmico, el cultural e incluso el tnico, por citar los
ms importantes. Finalmente, vale la pena resaltar que el desarrollo
debe ser entendido como un proceso continuo, global y dotado de una
gran flexibilidad.

PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE:

Estudia el proceso de aprendizaje del ser
humano, donde se visualizan cambios
conductuales de carcter transitorio o
permanente. A su vez es un proceso
continuo donde el sujeto siempre va
adquiriendo nuevos conocimientos. Por otra

parte la adquisicin de la informacin no

siempre va a estar ligada con la adquisicin de
conocimientos, puesto que la informacin tiene
la probabilidad de desaparecer en el tiempo, si
esta no fuese significativa para el sujeto, a su vez existe mucha informacin que a
veces no es muy bien internalizada en el cerebro del individuo.

 SOCIOLOGA:
La sociologa (del latnsocius, socio, y del griego logos) es la
ciencia social que estudia los fenmenos colectivos producidos por la
actividad social de los seres humanos dentro del contexto histrico-cultural
en el que se encuentran inmersos.
En la sociologa se utilizan mltiples
tcnicas
de
investigacin
interdisciplinarias
para
analizar
e
interpretar desde diversas perspectivas
tericas las causas, significados e
influencias culturales que motivan la
aparicin de diversas tendencias de
comportamiento en el ser humano
especialmente cuando se encuentra en
convivencia social y dentro de un hbitat
o "espacio-temporal" compartido.

MTODOS SOCIOLGICOS:
La investigacin cualitativa requiere un profundo entendimiento del
comportamiento humano y las razones que lo gobiernan. A diferencia de
la investigacin cuantitativa, la investigacin cualitativa busca explicar las
razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento. En otras
palabras, investiga el por qu y el cmo se tom una decisin, en
contraste con la investigacin cuantitativa la cual busca responder
preguntas tales como cul, dnde, cundo. La investigacin cualitativa se
basa en la toma de muestras pequeas, esto es la observacin de grupos
de poblacin reducidos, como salas de clase, etc.
Este mtodo consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos,
personas, interacciones y comportamientos que son observables.
Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes,
creencias, pensamientos y reflexiones tal como son expresadas por ellos
mismos.

Una primera caracterstica de estos mtodos se manifiesta en su estrategia

para tratar de conocer los hechos, procesos, estructuras y personas en su
totalidad, y no a travs de la medicin de algunos de sus elementos. La
misma estrategia indica ya el empleo de procedimientos que dan un
carcter nico a las observaciones. La segunda caracterstica es el uso de
procedimientos que hacen menos comparables las observaciones en el
tiempo y en diferentes circunstancias culturales, es decir, este mtodo
busca menos la generalizacin y se acerca ms a la fenomenologa y al
interaccionismo simblico. Una tercera caracterstica estratgica
importante para este trabajo (ya que sienta bases para el mtodo de la
investigacin participativa), se refiere al papel del investigador en su trato intensivo- con las personas involucradas en el proceso de investigacin,
para entenderlas.

DIDCTICA:
La didctica (del griegodidaskein, "ensear, instruir, explicar") es la
disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los
procesos y elementos
existentes
en
la
enseanza
y
el
aprendizaje. Es, por
tanto, la parte de la
pedagoga que
se
ocupa de las tcnicas
y
mtodos
de
1
enseanza, destinados
a
plasmar
en
la
realidad las pautas de
las
teoras
pedaggicas.
Est vinculada con
otras
disciplinas
pedaggicas como,

Por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, la

didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Los componentes que actan en el acto didctico son:

El
El
El
El

docente o profesor
discente o estudiante
contexto social del aprendizaje
currculo

El currculo escolar es un sistema de vertebracin institucional de los

procesos de enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro
elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin.
Aunque hay pases que en sistema educativo el elemento contenido lo
llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos declarativos,
actitudinales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta el
denominado currculum oculto que, de forma inconsciente, influye de
forma poderosa en cules son los autnticos contenidos y objetivos en los
que se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que conocer el
CNB (Currculum Nacional Base) de su pas (porque no todos tenemos las
mismas necesidades) para trabajar de una manera eficiente de acuerdo a
lo que localmente se necesite.
La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y
como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin.
Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos
(descriptivos,
explicativos,
predictivos)
o
modelos
tecnolgicos
(prescriptivos, normativos).
La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos
didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se
centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo procesoproducto). Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el
alumnado, quedaban en un segundo plano.

Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los

modelos tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela
nueva) buscan la comprensin y la creatividad, mediante el
descubrimiento y la experimentacin.
Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico
y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo
mediacional).
Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha
permitido que los nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y muestren
la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanzaaprendizaje (modelo ecolgico).
Cabe distinguir:

Didctica general, aplicable a cualquier individuo. Sin importar el

mbito o materia.
Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y
caractersticas del individuo.
Didctica especial o especfica, que estudia los mtodos especficos
de cada materia.

Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la

distingue de la educacin tradicional, es la posibilidad de adoptar una
didctica diferencial. Las caractersticas del pblico discente pueden ser
conocidas al detalle.
Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las
relaciones que se juegan entre tres polos: maestro, alumno, saber, por
que se analiza:

La distribucin de los roles de cada uno.

El proyecto de cada uno.
Las reglas de juego: qu est permitido?, qu es lo que realmente
se demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para
demostrar que se sabe.

 EPISTEMOLOGA:
La epistemologa, como teora del conocimiento, se ocupa de
problemas tales como las circunstancias histricas, psicolgicas y
sociolgicas que llevan a
la
obtencin
del
conocimiento,
y
los
criterios por los cuales se le
justifica o invalida, as
como la definicin clara y
precisa de los conceptos
epistmicos ms usuales,
tales
como
verdad,
objetividad, realidad o
justificacin.

En Grecia, el tipo de conocimiento llamado episteme se opona al

conocimiento denominado doxa. La doxa era el conocimiento vulgar u
ordinario del ser humano, no sometido a una rigurosa reflexin crtica. La
episteme era el conocimiento reflexivo elaborado con rigor. De ah que
el trmino "epistemologa" se haya utilizado con frecuencia como
equivalente a "ciencia o teora del conocimiento". Los autores
escolsticos distinguieron la llamada por ellos "gnoseologa", o estudio
del conocimiento y del pensamiento en general, de la epistemologa o
teora del modo concreto de conocimiento llamado ciencia.

 PSICOLINGUISTICA:
Es una rama de la psicologa interesada en cmo la especie humana
adquiere y utiliza el
lenguaje. Para ello
estudia los factores
psicolgicos
y
neurolgicos
que
capacitan
a
los
humanos para la
adquisicin
y
deterioro del mismo,
uso,
comprensin,
produccin
del
lenguaje
y
sus
funciones cognitivas
y comunicativas.
Esta disciplina analiza cualquier proceso que tenga que ver con la
comunicacin humana, mediante el uso del lenguaje (sea este el que
sea, oral, escrito, etc.). A grandes rasgos, los procesos psicolingsticos
ms estudiados pueden dividirse en dos categoras, un llamado
codificacin
(produccin
del
lenguaje),
otro
llamado
de
decodificacin (o comprensin del lenguaje). Comenzando por los
primeros, aqu se analizaran los procesos que hacen posible que
seamos capaces de formar oraciones gramaticalmente correctas
partiendo del vocabulario y de las estructuras gramaticales. Estos
procesos se denominan codificacin.
La psicolingstica tambin estudia los factores que afectan a la
decodificacin, o con otras palabras, las estructuras psicolgicas que
nos capacitan para entender expresiones, palabras, oraciones, textos,
etc. La comunicacin humana puede considerarse una continua
percepcin-comprensin-produccin. La riqueza del lenguaje hace
que dicha secuencia se desarrolle de varias formas. As, dependiendo
de la modalidad visual o auditiva del estmulo externo, las etapas
sensoriales en percepcin sern diferentes. Tambin existe variabilidad
en
la
produccin
del
lenguaje,
podemos
hablar,

gesticular o expresarnos con la escritura. Finalmente, el acceso al

significado vara segn si la unidad de informacin considerada es una
palabra, una oracin o un discurso.
Otras reas de la psicolingstica focalizan en temas tales como el
origen del lenguaje en el ser humano (natural vs. cultura). Por ejemplo,
en psicolingstica se trata el estudio de preguntas tales como el modo
en que la gente aprende una segunda lengua, as como los procesos
de adquisicin lingstica en la infancia, los humanos tienen innata una
gramtica universal (concepto abstracto que abarca todas las lenguas
humanas). Los funcionalistas, que se oponen a esta tesis, afirman que el
lenguaje tan solo se aprende mediante el contacto social. Sin embargo,
est probado cientficamente que todo ser humano que no padezca
ninguna enfermedad que se lo impida, tiene la innata capacidad de
aprender lenguas, siempre y cuando est expuesto a ellas durante un
perodo suficiente. Este perodo se extiende considerablemente despus
de la pubertad. Por lo cual, un nio puede aprender rpidamente
cualquier lengua, mientras que un adulto puede necesitar aos para
aprender una segunda o tercera lengua. Tambin parece probado que
cuantas ms lenguas se sabe, resulta ms sencillo aprender otra.

BIOLOGA
La biologa como ciencia se
encarga de estudiar la vida del
hombre, su morfologa, su
composicin orgnica, su
herencia, estructura,
metabolismo.
La psicopedagoga por su parte
estudia el fenmeno educativo
de ese hombre que la biologa lo configura simplemente como hombre
con vida. Como docentes en el aula aplicamos la didctica cuando
configuramos a ese ser humano dentro del contexto biolgico se aliment,
si su condicin fsica nos auxilia para alguna actividad. La educabilidad del
ser humano est determinada por los factores anteriores y se necesita del
conocimiento de estos para favorecer nuestra planificacin en funcin del
ser humano.

Tcnicas de aprendizaje

Es muy compleja la definicin del aprendizaje, hay diferentes puntos de

vista, tantos como definiciones. Es un proceso por el cual se adquiere una
nueva conducta, se modifica una antigua conducta o se extingue alguna
conducta, como resultado siempre de experiencias o prcticas.
Aprendizaje es la adaptacin de los seres vivos a las variaciones
ambientales para sobrevivir.
Madurar es necesario para aprender y adaptarse al ambiente de la
manera ms adecuada. Las tcnicas de estudio son un conjunto de
herramientas, fundamentalmente lgicas, que ayudan a mejorar el
rendimiento y facilitan el proceso de memorizacin y estudio.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Observar
Analizar
Ordenar
Clasificar
Representar
Memorizar
Interpretar
Evalua

Tipos de aprendizaje
Aprendizaje receptivo, aprendizaje por descubrimiento, as como el
memorstico y el llamado significativo.

1. Aprendizaje receptivo: el alumno recibe el contenido que ha de

internalizar, sobre todo por la explicacin del profesor, el material
impreso, la informacin audiovisual, los ordenadores
2. Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir el
material por s mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva.
Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o tutorado
por el profesor.
3. Aprendizaje memorstico: surge cuando la tarea del aprendizaje
consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo
hace arbitrariamente. Supone una memorizacin de datos, hechos o
conceptos con escasa o nula interrelacin entre ellos.
4. Aprendizaje significativo: se da cuando las tareas estn
interrelacionadas de manera congruente y el sujeto decide
aprender as. En este caso el alumno es el propio conductor de su
conocimiento relacionado con los conceptos a aprender.

Caractersticas del aprendizaje

Cambio de comportamiento: Este cambio se refiere tanto a las
conductas que se modifican, como a las que se adquieren por
primera vez, como: el aprendizaje de un nuevo idioma. Se debe
tener en cuenta que los cambios son relativamente estables cuando
nos referimos a los aprendizajes guardados en la memoria a largo
plazo (su permanencia depender del grado de uso que se le da) o
sea que debemos hacer algo que tenga relacin con lo que
estamos estudiando y aprendiendo. Se
da
a
travs
de la
experiencia: Es decir que los cambios de comportamiento son
producto de la prctica o entrenamiento. Como: Aprender a
manejar un automvil siguiendo reglas necesarias para conducirlo.
Implica interaccin sujeto-ambiente: La interaccin diaria del
hombre con su entorno determinan el aprendizaje.

Tcnicas de aprendizaje

Apuntes
Subrayado
Resumen
Esquema
Cuadro sinptico
Repeticin
Repaso
Ficha
Bsqueda de informacin Argumentacin
Mapa conceptual
Role playing
Analizar
Interpretar
Ordenar
Clasificar
Dramatizacin

Estrategias de aprendizaje

1. Estrategias de los conductistas: utilizan premios, cnticos o omisiones.

2. Mtodos fsicos: que hacen desaparecer las malas conductas,
biofeedback (retroaccin) tcnicas de tipo desde fuera que hacen
cambiar conductas no adecuadas.
3. Estrategias orientales: estas culturas han exportado diversas tcnicas
= relajacin, meditacin, yoga, tai-chi, control del propio organismo
para mejorar tu vida y ante cualquier aprendizaje.
4. Estrategias cognitiva:
pensamiento irracional.

controlar

el

pensamiento,

evitar

el

5. Motivacin para el xito: es lo mismo que lo anterior, se ha de

intentar controlar la ansiedad (por ejemplo: la importancia de
aprender que no a las notas).
En los ltimos aos se han difundido muchas tcnicas para el aprendizaje,
a menudo integrables y complementarias entre ellas, todas orientadas a
mejorar y hacer ms eficaz, veloz y duradero el aprendizaje. El modo en el
cual el conocimiento se representa en los mapas conceptuales, muy similar
a aquel en el cual el conocimiento se almacena y se recupera en la
mente humana, ubica indiscutiblemente esta tcnica entre las estrategias
ms actuales y entre los instrumentos didcticos ms avanzados, y la
convierten el medio ideal para:

El aprendizaje visual
El aprendizaje activo
El aprendizaje colaborativo

Pero la verdadera potencia de los mapas conceptuales, de este

instrumento prctico y verstil, es precisamente su capacidad de estimular
y de realizar contemporneamente todos los aspectos fundamentales del
aprendizaje.

Teora y Aprendizaje
En el devenir histrico del hombre, diversas explicaciones se han ido
construyendo para entender fenmenos de la vida y la naturaleza con la
que
interacta.
Es as como se han elaborado conjuntos sistemticos de explicaciones que
dan cuenta de los diferentes componentes de un fenmeno,
constituyendo un corpus coherente que fundamenta el por qu de cada
uno de estos componentes engarzndolos con otros fenmenos evidentes.
Eso es lo que podramos denominar de un modo grueso, una teora.
En un principio la mirada del hombre fue derivando desde su propia
existencia, el cosmos, las explicaciones divinas, para acercarse poco a
poco hacia un inters por cada uno de sus comportamientos.

Con esta misma secuencia se desarrollan la filosofa, las ciencias y

posteriormente
se
desprende
la
psicologa.
El problema de explicar el conocimiento, el cmo es que el hombre
desarrolla su conocimiento, desde qu fases evoluciona y debido a qu
causas, es una temtica propia de la Filosofa y muy particularmente de
una disciplina de esta: la Epistemologa.

Teora asociacionista.
La teora conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera
mitad del siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo,
cuando surgen las teoras cognitivas.
La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta
observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y
queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una
conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla.
De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y
el condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe
una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si
sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta
deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy
elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante
persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los
reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo.

Teoras Conductistas,
Lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de
un sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular. La conciencia,
que no se ve, es considerada como "caja negra". En la relacin de
aprendizaje sujeto - objeto, centran la atencin en la experiencia como
objeto, y en instancias puramente psicolgicas como la percepcin, la
asociacin y el hbito como generadoras de respuestas del sujeto.

No estn interesados particularmente en los procesos internos del sujeto

debido a que postulan la objetividad, en el sentido que solo es posible
hacer estudios de lo observable.
Las aplicaciones en educacin se observan desde hace mucho tiempo y
an siguen siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques
conductistas estn presentes en programas computacionales educativos
que disponen de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe
encontrar una respuesta dado uno o varios estmulos presentados en
pantalla. Al realizar la seleccin de la respuesta se asocian refuerzos
sonoros, de texto, smbolos, etc., indicndole al estudiante si acert o err
la respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo esencial de
la teora del aprendizaje conductista.

Teoras Cognitivistas.
Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a partir de la
experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un
simple traslado de la realidad, sino como una representacin de dicha
realidad.
Se pone el nfasis, por tanto, en el modo en que se adquieren tales
representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria
o estructura cognitiva.
Se realza as, el papel de la memoria, pero no en el sentido tradicional
peyorativo que la alejaba de la comprensin, sino con un valor
constructivista. No se niega la existencia de otras formas de aprendizaje
inferior; pero si su relevancia, atribuyendo el aprendizaje humano a
procesos constructivos de asimilacin y acomodacin.
El cognitivismo abandona la orientacin mecanicista pasiva del
conductismo y concibe al sujeto como procesador activo de la
informacin a travs del registro y organizacin de dicha informacin para
llegar a su reorganizacin y reestructuracin en el aparato cognitivo del
aprendiz. Aclarando que esta reestructuracin no se reduce a una mera
asimilacin, sino a una construccin dinmica del conocimiento.

Es decir, los procesos mediante los que el conocimiento cambia.

En trminos piagetianos, la acomodacin
conocimiento a la nueva informacin.

de

las

estructuras

de

A diferencia de las posiciones asociacionistas, no se trata de un cambio

solo cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta), sino cualitativo (en el
significado de esa respuesta); no es un cambio originado en el mundo
externo, sino en la propia necesidad interna de reestructurar nuestros
conocimientos, o de corregir sus desequilibrios; no cambian los elementos
aislados (estmulos y respuestas), sino las estructuras de las que forman
parte (teoras y modelos); en fin, no es un cambio mecnico, sino que
requiere una implicacin activa, basada en la reflexin y la toma de
conciencia por parte del alumno.
Este cambio, del conductismo al cognitivismo, no se realiza de manera
radical ni da como resultado una teora unvoca; ms bien supone una
atmsfera en la que surgen planteamientos de transicin de uno a otro
paradigma, enfoques dentro del mbito del Procesamiento de la
informacin, ncleo fundamental del cognitivismo.

Teora Gentica de Piaget.

En este ltimo grupo de teoras del aprendizaje que se exponen en este
curso, se desarrollan principalmente los aportes de dos psiclogos que
plantean sendas teoras descriptivas. Esto es, un desarrollo terico
encaminado ms a las explicaciones de los hechos instruccionales que a
la prescripcin de los mismos, aunque suponen el fundamento necesario
para el desarrollo de una teora instruccional adecuada de carcter
prescriptivo.
Estas teoras descriptivas, segn sea su orientacin interactiva, se pueden
clasificar en teoras de marcado carcter cognitivo, como es el caso de la
Teora Gentica de Piaget, o social, como el Modelo de Aprendizaje
Sociocultural de Vigotsky.
Jean Piaget, naci en Neuchtel, Suiza, en 1896. Falleci en 1980.

La Teora Gentica de este psiclogo, no es propiamente una teora sobre

el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan
los sujetos en la resolucin de tareas, pero influye en muchos de los
modelos instruccionales de inspiracin cognitiva, debido sobre todo a su
modo personal de entender la inteligencia, centrado en el anlisis que
hace de la evolucin de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo
del nio y al papel activo que otorga al alumno en la construccin del
conocimiento.
Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos
esenciales e interdependientes: la adaptacin y la organizacin.
Mediante la adaptacin (entrada de la informacin), se consigue un
equilibrio entre la asimilacin de los elementos del ambiente (integracin
de los elementos nuevos y de las nuevas experiencias a las estructuras
previas) y la acomodacin de dichos elementos a travs de la
modificacin o reformulacin de los esquemas y estructuras mentales
existentes.
En teora, el equilibrio de una estructura se conseguira cuando las
acomodaciones anteriores pudieran permitir la asimilacin de algo nuevo
sin que dicha estructura se modificara. Pero, justamente, para avanzar en
el nivel de inteligencia, el desarrollo requiere del desequilibrio para que
puedan modificarse las estructuras intelectuales.
La inteligencia se desarrolla, as, por la asimilacin de la realidad y la
acomodacin a la misma. La organizacin, por su parte, es la funcin que
sirve para estructurar la informacin en las unidades que van a configurar
los esquemas de conocimiento.

El
conductismo,
segn su fundador
John Watson, es una
ciencia natural que
se arroga a todo el
campo
de
las
adaptaciones
humanas. Para B. F.
Skinner se trata de
una filosofa de la
ciencia
de
la
conducta,
que
define
varios
aspectos esenciales
de su objeto de estudio. Sin embargo, este objeto es entendido de diversos
modos, segn el enfoque conductista del cual se parte.
Otro reconocido autor de esta corriente en su modalidad interconductual,
J. R. Kantor (1963/1990), lo define como: una renuncia a las doctrinas del
alma, la mente y la consciencia, para ocuparse del estudio de los
organismos en interaccin con sus ambientes (p. 573). En trminos ms
amplios, lo considera como equivalente al trmino "ciencia" (Kantor 1968,
cit. por Campos, 1973, p. 91), dado que se ocupa de la naturaleza a partir
del "principio del comportamiento". As, la qumica estudia el
comportamiento de los elementos y la sustancia, la fsica estudia el
comportamiento de la materia y sus propiedades, la astronoma estudia el
comportamiento de los astros y galaxias, y la Psicologa estudia las
interacciones entre los organismos y su entorno.
En suma, "conductismo" constituye una manera de estudiar lo psicolgico
desde la perspectiva de una ciencia de la conducta, sin mentalismo

(atribuciones dualistas extra materiales como el alma o la mente), ni

reduccionismos (utilizar explicaciones tomadas de disciplinas como la
neurologa, la lgica, la sociologa o el procesamiento de informacin).
Esto no significa dejar de lado los procesos cognitivos como tantas veces
se malinterpreta, sino considerarlos como "propiedades de la conducta en
funcin". O sea, comportamientos sujetos a las mismas leyes que el
comportamiento manifiesto que involucran respuestas lingsticas y
sensoriales de tipo encubierto, las cuales, para ser investigadas, deben
especificarse en trminos del tipo de interaccin, amplificarse mediante
aparatos o acudir al auto informe del individuo.
Existe tambin una clase especial de conductismo denominado
"metodolgico", que no se gua en base a las precedentes
consideraciones filosficas ni tericas, sino simplemente en funcin a
criterios pragmticos de abordaje objetivo de la conducta como referente
observable inmediato de fenmenos "internos". Este es, al presente, el tipo
de conductismo ms comnmente aplicado por toda clase de
profesionales del comportamiento, incluso por buena parte de los que no
se consideraran a s mismos "conductistas" en trminos doctrinarios y
acadmicos.

Enfoque conductista
El conductismo, es uno de los modelos que se ha mantenido durante ms
aos y de mayor tradicin. El conductismo surge como una teora
psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Su objeto
de estudio, considerando el entorno como un conjunto de estmulosrespuesta.
Esta es la primera teora que viene a influenciar la forma como se entiende
el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el
aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a
travs de un mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda a las
personas que describieran qu era lo que estaban pensando.
Percibe al aprendizaje como algo mecnico y es definido como un
cambio observable en el comportamiento, los procesos internos son
considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que
estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa.
Watson propuso hacer cientfico el estudio de la psicologa empleando
slo procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio
diseados para establecer resultados estadsticamente vlidos.

El enfoque conductista le llev a formular una teora psicolgica en

trminos de estmulo-respuesta.

Teora de Watson
Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos
reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems
comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta;
esto mediante un acondicionamiento.

El conductismo en el proceso de enseanza.

Propone que la base fundamental de todo proceso de enseanzaaprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir,
por la relacin asociada que existe entre la respuesta y el estmulo que la
provoca. En general se considera el conductismo como una orientacin
clnica que se enriquece con otras concepciones.
La teora conductista se basa en las teoras de Ivan P. Pavlov (1849-1936).
Se centra en el estudio de la conducta observable para controlarla y
predecirla. Su objetivo es conseguir una conducta determinada.
De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y
el condicionamiento instrumental y operante.
El primero describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de
forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la
respuesta deseada. Esta variante explica tan slo comportamientos muy
elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante,
persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los
reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo.
Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisicin de nuevas
conductas o comportamientos.

La teora del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se

incrementa la asociacin continuada de una cierta respuesta ante un
cierto estmulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo
positivo). El condicionamiento operante, desarrollado a partir de los
aportes de Skinner, es la aplicacin de la teora del refuerzo. Al emplear
estos principios de forma positiva para estimular un comportamiento
optimizado en el aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es
decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo para extinguir
o disminuir la frecuencia de una respuesta, los resultados son poco claros
porque se producen comportamientos reactivos emocionales, que
perturban el aprendizaje e invalidan a la persona.
Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar
con xito el comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la
formacin integral del alumno.
A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde
por completo de los procesos cognoscitivos. Para l el conocimiento es
una suma de informacin que se va construyendo de forma lineal. Asume
que la asimilacin de contenidos puede descomponerse en actos aislados
de instruccin. Busca nicamente que los resultados obtenidos sean los
deseados despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del
alumno.
En el conductismo, el sujeto que ensea es el encargado de provocar
dicho estmulo que se encuentra fuera del alumno y por lo general, se
reduce a premios y el refuerzo negativo a castigos (para lo que, en la
mayora de los casos, se utilizaron las calificaciones).
Este enfoque formul el principio de la motivacin, que consiste en
estimular a un sujeto para que ste ponga en actividad sus facultades. Si
bien no es posible negar la importancia de la motivacin en el proceso
enseanza-aprendizaje y la gran influencia del conductismo en la

educacin, tampoco es posible negar que el ser humano es mucho ms

que una serie de estmulos.
La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por
medio de la educacin supriman conductas no deseadas, as alienta en el
sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las
conductas, como la competencia entre alumnos.

La informacin y los datos organizados de determinada manera son los

estmulos bsicos
(la motivacin) frente a los que los estudiantes, como simples receptores,
deben hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de
posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el
correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o una
buena calificacin).
En las prcticas escolares el conductismo ha conducido a que:
La motivacin sea ajena al estudiante.
Se desarrolle nicamente la memoria.
Cree dependencias del alumno a estmulos externos.
La relacin educando-educador sea sumamente pobre.
La evaluacin se asocie a la calificacin y suele responder a refuerzos
negativos.
Hoy en da este enfoque educativo es utilizado en escuelas y
universidades.

CONDUCTISMO CLSICO
Condicionamiento clsico
El condicionamiento clsico o conducta respondiente fue descubierto por

Pavlov y desarrollado por los conductistas, especialmente Watson. En sus

investigaciones sobre el aparato digestivo,
Ivn Pavlov y el condicionamiento clsico A principios del siglo XX, el
psiclogo ruso Ivn Pavlov realiz experimentos sobre aprendizaje por
medio de condicionamiento. Haba estado estudiando la respuesta de
salivacin presentando alimento a perros bajo condiciones controladas.

El condicionamiento clsico estudiado por Pavlov se refiere slo a

situaciones en las que las acciones reflejas se vuelven responsivas ante
estmulos condicionados adems de los estmulos incondicionados que las
producen en forma normal. Este tipo de condicionamiento puede ser
usado al ensear vocabulario, por ejemplo, mostrando dibujos junto con
los nombres impresos de las cosas dibujadas o mostrando palabras en
espaol emparejadas con sus equivalentes en ingls.
Generalizacin, Discriminacin y extincin Pavlov tambin identific otros
tres procesos en el condicionamiento clsico: generalizacin,
discriminacin y extincin. Despus de que los perros aprendieron a salivar
en respuesta a un sonido particular, tambin salivaban al or tonos similares,
un poco ms altos o ms bajos. Este proceso se conoce como
generalizacin por que la respuesta condicionada de salivar se generaliz
u ocurri en la presencia de estmulos similares. Pavlov tambin poda
ensear a sus perros la discriminacin a responder ante un tono pero no a
otros que son parecidos al asegurarse de que el alimento slo segua a un
tono, no a ningn otro. La extincin ocurre cuando un estmulo
condicionado (un tono particular) se presenta en repetidas ocasiones pero
no es seguido por el estmulo incondicionado (alimento). La respuesta
condicionada (salivacin) desaparece en forma gradual y por ltimo se
extingue.

 Conductismo clsico y operante.

El Conductismo utiliz el condicionamiento clsico y el operante para
explicar el aprendizaje de muchas de las conductas que estudi. El
condicionamiento clsico y el operante tuvieron como precedentes los
descubrimientos de dos investigadores, fundamentalmente, Pavlov,
aunque sus ideas no eran conductistas va a proporcionar al Conductismo
las bases de uno de sus paradigmas fundamentales el condicionamiento
clsico, y Thorndike, el cual cre el antecedente al paradigma operante
de Skinner (1904-1990).

CODUCTISMO OPERANTE
Condicionamiento operante
Anlisis del conductismo operante y su rechazo al auto-conocimiento y
auto-observacin en el sujeto el aprendizaje se concibe como un cambio
estable en la conducta. El conductismo se origina como una teora
psicolgica y es la que influye en el entendimiento del aprendizaje
humano. Surge como un rechazo al mtodo de introspeccin y establece
la conducta como el nico medio certificado para hacer investigaciones,
adems, su inicio se remonta a la primera dcada del siglo XX, su fundador
fue J. B. Watson.
De acuerdo con Watson, para que la psicologa lograra un estatus
verdaderamente cientfico, tena que olvidarse el estudio de la conciencia
y los procesos mentales e inobservables, los cuales generan
consecuencias para nombrar a la conducta (los procesos observables). Se
llama condicionamiento operante a una forma de aprendizaje que se
basa en la contingencia, esto es que la probabilidad de que aparezca un
refuerzo tras la conducta - respuesta - sea mayor de que no aparezca.
Deberas buscar algo de Skinner y Thorndike. Enterarte bien del castigo
positivo, negativo, refuerzo positivo y negativo, y de las formas de
aprendizaje operante, como el moldeamiento o el aprendizaje vicario.

Los
reforzamientos
se
dividen
en
dos
tipos:
Reforzamiento positivo: El reforzamiento positivo es aquel en el cual se le
aplica un estimulo agradable o se le da una recompensa al sujeto para
que aumente la probabilidad de que efecte una conducta deseada.

La teora del condicionamiento operante de skinner.

repercusiones para la educacin.
Un nio presenta en repetidas ocasiones un comportamiento agresivo. Sus
compaeros se rinden (refuerzan) ante sus tcticas enrgicas. El nio se
sale con la suya. Sus compaeros suprimen (castigan) en forma activa su
conducta agresiva peleando con l. Consecuencia A Consecuencia B El
nio tendr tendencia a continuar con sus conductas violentas.
El nio tendr tendencia a abandonar sus conductas violentas. No existe
una etapa agresiva en el desarrollo del nio. La mayor parte de los hbitos
que adquieren los nios son conductas operantes moldeadas por sus
consecuencias. LAS DIRECCIONES EN LAS QUE NOS DESARROLLAMOS
DEPENDEN DE ESTMULOS EXTERNOS (REFORZADORES Y ESTMULOS
AVERSIVOS) MS QUE DE FUERZAS INTERNAS COMO INSTINTOS, IMPULSOS O
MADURACIN BIOLGICA.

La teora del condicionamiento operante de skinner,

repercusiones para la educacin, manejo de refuerzos y
castigos.
REFUERZO: Todo aquello que incrementa la posibilidad de que una
respuesta se repita. Refuerzo positivo: obtencin de algo bueno o
deseado. Ej.: elogio de los profesores. Refuerzo negativo: supresin o
liberacin de algo malo o no deseado. Ej.: dejar de hacer un trabajo difcil
e ir a jugar. CASTIGO: Todo aquello que reduce la probabilidad de que
una respuesta se repita. Castigo positivo: consecucin de algo malo o no
deseado. Ej.: 5 minutos al rincn de pensar Castigo negativo: prdida de
un privilegio. Ej.: 5 minutos menos de patio.
En cuanto al condicionamiento operante o instrumental, esta modalidad
de aprendizaje implica la existencia un estmulo reforzador que es la

consecuencia contingente a una respuesta que un sujeto emiti con

anterioridad. Esto se vincula a la puesta en marcha de una nueva
conducta, y no al vnculo entre estmulos y respuestas preexistentes. Se
conoce como estmulo incondicionado (EI) a aquellos impulsos a los que
reaccionamos naturalmente; es decir que para enfrentarlos no
necesitamos aprender nada, es incondicional al aprendizaje; estmulo
condicionado (EC), es aquella respuesta que puede desarrollarse gracias a
un aprendizaje previo; y estmulo neutro (EN), es aquel que no provoca
ninguna respuesta. B.F. Skinner es el psiclogo norteamericano que plante
el concepto de condicionamiento operante, el cual se refiere a la actitud
que tienen algunos animales de actuar. Se refiere a la influencia que el
medio ambiente en las respuestas que estos tienen frente a los diferentes
estmulos.
Se trata de la teora del aprendizaje que intenta discernir aquellas
conductas que son nuevas para el organismo debido a que no se
encuentra programado genticamente. Un evento reforzante es una
recompensa que se recibe a cambio de otra cosa, por ejemplo en el caso
de los perros, al ofrecerles una golosina si realizan determinada accin, se
les est mostrando un evento reforzante que condicionar su accionar. Por
su parte, un estmulo reforzante es un incentivo del medio ambiente, que al
ser aplicado al organismo, puede ser aprehendido y colaborar con un
aumento en la frecuencia de la respuesta del individuo. Dentro del
condicionamiento operante existen muchas formas de aprendizaje, estas
son: por reforzamiento (se utiliza el estmulo reforzante para conseguir la
reaccin del animal), por evitacin (mtodos aversivos que el animal
puede evitar en caso de realizar lo que se le pide), supersticioso (una
consecuencia relacionada con estmulos reforzantes o aversivos,
consiguen que aumente la frecuencia de la conducta deseada), por
castigo (la realizacin de lo que se le pide, ser penada de forma poco
agradable. El miedo es protagonista de que se realice la accin) y por
olvido (las conductas que no son tratadas por ninguno de los mtodos
anteriores, disminuyen su frecuencia de aparicin. Es decir que cuanto
menos importancia se les d, ms rpido desaparecern de la conducta
normal del animal)
En pocas palabras, un condicionamiento operante consiste en un conjunto
de estmulos que tienen por finalidad conseguir que el organismo que los
recibe haga una determinada cosa. Segn Skinner no solamente los
animales pueden aprender as, sino tambin las personas.
Por ltimo, cabe sealar que entre las diferencias que existen entre el

condicionamiento clsico y el condicionamiento operante, puede

mencionarse que, en el segundo, la asociacin aparece entre las
respuestas y los efectos que producen de stas.
Por otra parte, cuando se trata del condicionamiento clsico, el
denominado estmulo incondicionado no tiene dependencia alguna de la
respuesta que brinda la persona.
Otra diferencia muy importante es que, en el condicionamiento clsico, no
es voluntaria la respuesta que emite el individuo. En cambio, en el
condicionamiento operante, suele ser fruto de la voluntad.

DIFERENCIA
ENTRE
CONDUCTISMO
CLSICO
"AUXILIATURA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN I"

OPERANTE

Condicionamiento clsico.
Un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo asociado. Ejemplo: el
sonido de la campana se asocia con la salivacin.
Es el reflejo. Una simple
conducta innata, en la que
produce
una
respuesta
inevitable
ante
una
modificacin de la situacin
ambiental.
Es una combinacin de dos
factores,
estmulo
y
respuesta. La conducta es
interna
e
innata.

 Condicionamiento operante.
El aprendiz opera en el entorno
y recibe una recompensa por
determinada
conducta.
Ejemplo: el individuo acciona
una palanca y recibe comida.
No es un reflejo, el sujeto debe
realizar una actividad para
obtener algo a cambio.
La conducta es externa, ya
que tiene un efecto sobre el mundo exterior al individuo.
La relacin de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad
de que en condiciones similares vuelva a aparecer la misma.

La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como

lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema.
Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este
procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina
nuestro comportamiento. Bajo esta
perspectiva, para Jean Piaget, los
nios construyen activamente su
mundo al interactuar con l. Por lo
anterior, este autor pone nfasis en
el rol de la accin en el proceso de
aprendizaje. La teora del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget es una de
las ms importantes.
Divide el desarrollo cognitivo en
etapas
caracterizadas
por
la
posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan
cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a
los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en
trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha
recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial
de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la
informacin.
Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del
desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no
cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y
memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas
desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y
representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de
la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin
importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo
hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo

perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se

desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar
aspectos internos del ambiente.
Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el
pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del
lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con
proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos
han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar
informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin,
otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a
travs del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le
otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este
sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una
creciente independencia de los estmulos externos; una creciente
capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante
herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a
varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El
aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos
ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o
descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este
autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner
propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos
fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a
aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al
aprendizaje.
TOPOLOGA DE ROBERT M. GAGNE

Robert Mills Gagn,

Fue un psiclogo y pedagogo estadounidense. Naci el 21 de agosto de
1916, estudi en Yale, y recibi su doctorado en la Universidad Brown, en
1940. Se destac como profesor en las universidades de Princeton,
Berkeley, y Florida State. Falleci el 28 de abril de 2002.
Robert Mills Gagn
Nacimiento
21 de agosto de 1916

Fallecimiento 28 de abril de 2002 (84 aos)

Nacionalidad Norteamericano Conocido por Teora del Aprendizaje

TEORA DE ROBERT M. GAGN

TEORAS DEL APRENDIZAJE

Estrategias motrices
Act it ude s
Condiciones del aprendizaje, qu es lo que debe ser construido
para la facilitacin del aprendizaje. Aqu se incluyen los eventos del
aprendizaje, acordes al modelo de procesamiento de la informacin.

Aplicacin de esta teora al diseo curricular, el cual incluye dos partes:

anlisis de la conducta final esperada y diseo de la enseanza. P a r a
G ag n , l o s p r o ce s o s de ap r e n d i z a je c o n s i s t e n e n e l c a m b i o
d e un a ca p a c i d a d o disposicin humana, que persiste en el
tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin.
El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que

el cambio se logra a travs del aprendizaje. El modelo de procesamiento

de la informacin presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo
que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. La
informacin, los estmulos del ambiente, se reciben a travs de los
receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del
individuo. De all pasa a una estructura a travs de la cual los objetos
y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el
cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es
nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este
punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su
almacenamiento o no en la memoria de largo alcance.
Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos
memorias, que para Gagn no son diferentes como estructuras, sino
en "momentos", sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base
de los estmulos externos que hagan necesaria esa informacin. Los
estmulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria
denominada de corto alcance, posteriormente estos estmulos
pasaran a una memoria de largo alcance, momento en que se
puede decir que el alumno ha fijado un elemento y puede
recuperar lo en el futuro. Los mecanismos internos constituyentes del
proceso de aprendizaje corresponden a etapas en el acto de aprender, y
estas son:

Fase de motivacin

(E x p e ct a t i v a s ), e s p r e c i s o q ue e x i s t a al g n e l e m e n t o d e
motivacin (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda
aprender.

Fase de aprehensin

(Atencin perceptiva selectiva), es la percepcin selectiva de los

elementos destacados de la situacin.

Fase de adquisicin

(Codificacin almacenaje), es la codificacin de la informacin q ue h a

e n t r a do e n l a m e m o r i a d e co r t o al c an ce , y q ue e s
t r an sf o r m a da co m o material verbal o imgenes mentales para alojarse
en
la
memoria de largo
alcance.

 Tipos de aprendizaje
Robert Gagn seal ya hace mucho que el aprendizaje por estmulo y
respuesta es solo uno de los muchos tipos de aprendizaje con los que el ser
humano se apropia de informacin y desarrolla competencias. Gagn
distingui en total ocho tipos:
1) aprendizaje por seales
2) aprendizaje por estmulo-respuesta
3) aprendizaje de cadenas motoras
4) aprendizaje de series verbales
5) aprendizaje de discriminaciones
6) formacin de conceptos
7) aprendizaje de reglas y
8) solucin de problemas
(cf. Gagn, 1969).

Aprendizaje Social
Es tambin conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitacin,
modelado o aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje est basado en
una situacin social en la que al menos participan dos personas:
El modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la
observacin de dicha conducta; esta observacin determina el
Aprendizaje, a diferencia del aprendizaje por conocimiento, el aprendizaje

Social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso
en el modelo; aqu el que aprende lo hace por imitacin de la conducta
que recibe el refuerzo.

Albert Bandura, considero que la teora del conductismo con nfasis sobre
los mtodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que
pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que
sea subjetivo, interno y no disponible (en este mtodo el procedimiento es
manipular la variable para luego medir sus efectos sobre otras) era un
poco simple para el fenmeno que observaba (agresin adolescente) por
lo que decide aadir un poco ms a la
formula Surgi que el ambiente causa el
comportamiento, cierto, pero que
el
comportamiento causa el ambiente tambin,
esto lo defini con el nombre de determinismo
reciproco.

El mundo y el comportamiento de una persona se causan

mutuamente; a partir de esto empez a considerar a la personalidad
como una interaccin entre tres cosas:
a) El ambiente.
b) El comportamiento y
c) Los procesos psicolgicos de la persona.
Bandura estudia el aprendizaje a travs de la observacin y del
autocontrol y da una importancia relevante al papel que juegan los
medios y observa.
acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo
operante e instrumental rechazando as que nuestro aprendizaje se
realicen segn el modelo conductista.

Teora de Piaget: Se descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde

la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se
desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia
en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida
como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos
importantes:
PERODO

ESTADIO

EDAD

Etapa Sensoriomotora
La conducta del nio es
esencialmente motora, no hay
representacin interna de los
acontecimientos externos, ni piensa
mediante conceptos.

Estadio de los mecanismos

reflejos congnitos.
Estadio de las reacciones
circulares primarias
Estadio de las reacciones
circulares secundarias
Estadio de
la coordinacin de los
esquemas de conducta
previos.
Estadio de los nuevos
descubrimientos por
experimentacin.
Estadio de las nuevas
representaciones mentales.

0-1
mes
1-4
meses
4-8
meses
8 - 12
meses
12 - 18
meses
18-24 meses

Etapa Pre operacional

Es la etapa del pensamiento y la
Estadio pre conceptual.
del lenguaje que grada su
Estadio intuitivo.
capacidad de pensar
simblicamente, imita objetos de
conducta, juegos simblicos, dibujos,
imgenes mentales y el desarrollo
del lenguaje hablado.

2-4 aos
4-7 aos

Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse
a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora
se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa
aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental
de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un
mayor desarrollo de los conceptos morales.
Tipos de Conocimientos:

7-11 aos

11 aos en
adelante

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer,

stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico
Es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los
objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la
dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el
sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio
a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman
parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio
manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por
textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en
la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma,
tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas
propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las
personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo.

En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del
mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico
Es el que no existe por s mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de
este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin
reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que
realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si
nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres",
ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de
acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a
situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgicomatemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio
diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y
establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge
de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable
y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con
los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo,
teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez
procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos
sino de su accin sobre los mismos.

De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo

diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente
intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas
y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la
accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una
reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin,
seriacin y la nocin de nmero.

El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe

planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos
reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas,
etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:

Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los

elementos que escoge son heterogneos.

Objetos Colectivos: colecciones

de dos o tres dimensiones,
formadas
por
elementos
semejantes y que constituyen una
unidad geomtrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la

colectiva, pero con elementos heterogneos.
De variedades: formas geomtricas y figuras
representativas de la realidad.
Forma colecciones de parejas y tros: al
comienzo de esta sub-etapa el nio todava
mantiene la alternancia de criterios, ms
adelante mantiene un criterio fijo.

Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que

pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.
Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las
cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se
define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella
subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las
semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la
clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la
clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias
etapas:
Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin
existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente
a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos
relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que
los siguientes y menor que los anteriores.
Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de
referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los
elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en
forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
La seriacin pasa por las siguientes etapas:
Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno
pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una
escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de
base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con
dificultad para ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

El conocimiento social:
Puede ser dividido en convencional y no convencional. El social
convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de
ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.).
Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no
hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no
convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y
que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran:
nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo,
representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un
conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento
que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su
relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la
interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y
segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo:
estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l
los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar.
Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento
lgico-matemtico no puede ser enseado.

Cmo se logra el desarrollo cognitivo?

Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye,
forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir,
una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin
maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa
dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn,
conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones
inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones
como
clasificar,
seriar,
poner
en
correspondencia,
etc.

Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para

Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto
para conductas sensorias motrices hasta combinaciones lgicasmatemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin
gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a
medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos
nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias
que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que
nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las
operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgicomatemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al
pensamiento su autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas,
ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso.
Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con
la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de
procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y
acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las
estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social
entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas
se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se
considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en
esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de
complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto
cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las

preguntas
desafiantes
de
su
saber
previo,
las
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

situaciones

La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque

estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base
orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se
desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo
desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos
reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se
identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el
periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia
como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnicobiolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la
maduracin y el crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas
asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del
organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su
ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al
interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento
previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo
utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se
denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias
exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la
experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de
estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas
son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o
ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la
accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo
que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un

problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera,
la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un
proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye
maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo.
La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de
nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de
nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores
motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al
estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el
profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer
su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el
estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos,
encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus
diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas
y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de
las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y
estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de
aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una
nueva forma de equilibrio.

LA CATEGORIZACIN A PARTIR DE LA FORMA

Si la categorizacin se da a partir de la forma (entendida como rasgos

perceptuales) de los objetos, ella es posible porque ciertos rasgos que
percibimos en ellos activan representaciones que estn en nuestra mente,
lo que permite que sepamos que determinado objeto pertenece a un
conjunto particular. Estos rasgos, segn las teoras que defienden esta
postura, en general son perceptualmente salientes, es decir de fcil
reconocimiento. A partir de ellos es posible evaluar la semejanza entre
distintos objetos que se encuentran en el mundo (Cuenca y Ruiz, en este

proceso de reconocimiento, esta perspectiva ha encontrado que no todos

los integrantes de una categora tienen el mismo valor dentro de ella: para
las personas por ejemplo, una vaca pertenece ms a la categora
mamfero que un murcilago. Este fenmeno se explica por la suma de
rasgos tpicos de esa categora que posee cada animal: la vaca tendra
ms cantidad de rasgos de las que posee un murcilago. y permitir hacer
una crtica a la visin clsica que no haba tenido este fenmeno en
cuenta, y que por ende consideraba que todos los miembros de una
categora tenan el mismo valor de verdad. Para Malt y Sloman pensar la
categorizacin a partir de los rasgos perceptuales de las cosas permite
explicar por qu para las personas un mismo objeto puede llamarse de
formas diferentes a pesar de que la intencin de quin la hizo no haya
variado:

La categorizacin a partir de la funcin

Los detractores de la categorizacin a partir de la forma, apelan a la

importancia de los supuestos que las personas tienen acerca de cualquier
cosa para ubicarla dentro de un conjunto, con cuyos miembros en
apariencia puede no tener nada en comn. Entre esos supuestos puede
estar la funcin que desempea el objeto. Generalmente con funcin
entendemos el para qu sirven las cosas. As, objetos perceptualmente
dismiles se llaman silla porque sirven para sentarse. Sin embargo, autores
como Bloom consideran que hablar de funcionalidad como para qu sirve
la cosa, no sera una explicacin satisfactoria, ya que es posible encontrar
objetos rotos, daados, que ya no sirven y sin embargo se siguen
nombrando de la misma forma. As, el concepto de funcin del objeto se
modifica. Ya no implica para lo que sirve un objeto, sino cual fue la
intencin del creador, es decir, para qu fue creado lo cual puede estar
de acuerdo con una apariencia fsica y funcin actual.
Ese proceso inferencial ser central e indiferente al uso real del objeto; as
las creencias sobre creacin intencional prevalecern sobre usos
posteriores o posibles de un objeto. Bloom considera que la teora histricointencional de la categorizacin permite refutar la teora de la forma. La
intencin de un creador, al ser universal (es decir, el creador tuvo una
intencin al crearlo, ya sea que el objeto est ahora en Colombia o en
China), permite entender de qu manera personas de diferentes lugares
pueden entender lo mismo cuando alguien dice: psame una linterna.
De esta manera, segn ese autor, resultar intil pensar que para que un

interlocutor me entienda, necesito intuir qu rasgos fsicos tiene en cuenta

su representacin cuando digo silla, tal como han sealado anteriormente
Malt y Sloman. Segn Bloom, esto tampoco explicara por qu los nios
pueden hablar de silla de la misma manera de un adulto, si se tiene en
cuenta que ellos no tienen la misma capacidad para intuir los
pensamientos de los otros. Para Cuenca y Ruiz a pesar de sus aparentes
ventajas, las perspectivas a partir de la funcin tienen poca evidencia
emprica que las confirme. Por otro lado, se ha visto en experimentos que
cuando la intencin del creador no est de acuerdo con la apariencia
fsica, los juicios de categorizacin son guiados por otros factores. Adems
esto no explica porqu hay procesos de categorizacin que se dan en
cortos tiempos de reaccin; si hace falta hacer inferencias sobre la
intencin, entonces no sera posible categorizar en un tiempo breve. Esto
no quitar la importancia de tener en cuenta la funcin en la
categorizacin, y los avances que ha permitido en la comprensin de este
fenmeno. Si tanto las teoras a partir de la forma como las que se basan
en la funcin parecen no poder explicar en su totalidad.

La categorizacin en el desarrollo desde el debate de la formafuncin:

Como habamos visto antes, inicialmente en la ciencia cognitiva se

pretenda entender la categorizacin a partir del pensamiento adulto.
Posteriormente la atencin se dirigi a las diferencias cualitativas de la
Cognicin durante el desarrollo, lo cual influir en las investigaciones en
torno a la categorizacin. All descubrirn que ella no se da de la misma
manera en los nios que en los adultos, y que durante la misma infancia se
pueden observar variaciones en la manera en que los nios utilizan ciertos
rasgos para decir que un objeto con el que se topan pertenece a una
categora.
Por parte de las teoras de la forma expuestas anteriormente, se propone
en general que las diferencias entre las categorizaciones de nios y adultos
se deben a que en un grupo y otro se atiende a distintos rasgos
perceptuales. Postula que inicialmente, el sentido que un nio le da a una
palabra tiene en cuenta slo algunos rasgos perceptuales y que, a medida
que el nio crece, se va aumentando el nmero de rasgos relevantes que
definen una categora. Consecuentemente, las categoras de los nios

tienden a ser ms amplias que las de los adultos (en tanto que se tienen en
cuenta pocos rasgos, cualquier cosa puede ser una silla por ejemplo). Sin
embargo, con el tiempo y con el aprendizaje del uso cultural, el nio har
distinciones muy precisas teniendo en cuenta determinados rasgos
perceptuales en vez de otros. Que se considera casi contraria a la del
primero. Nelson sugiere que las categoras infantiles surgen de la
experiencia inmediata que los nios tienen con los objetos denotados por
las categoras. Para un nio, una bola, ser, inicialmente, aquella cosa
roja, brillante y redonda con la que juega con su madre cuando ella llega
de trabajar; es decir, tendr todos los rasgos que vienen con su experiencia
individual de una bola y el desarrollo semntico consistir en limpiar la
categora de rasgos superfluos. De esta teora se sigue que las categoras
infantiles sern ms estrechas que las de los adultos (una categora
implicar solo un grupo reducido de elementos que cumplen con todos los
rasgos tenidos en cuenta), y que se hacen ms amplias gracias al
aprendizaje. Por el contrario, propone que no es la cantidad de rasgos lo
que importa sino su naturaleza. Los nios atienden a ciertos rasgos para
determinar una categora, los adultos a ciertos otros. De esta manera, en
determinados casos, los nios podran incluir dentro de una categora
objetos que los adultos excluyen, al tiempo que excluiran otros objetos de
categora en las cuales los adultos los incluyen. El desarrollo se dara
porque los nios dejan de atender a ciertos rasgos en los objetos y a mirar
ciertos otros para decidir si un objeto pertenece a una categora.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en

que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee,
reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho
de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los
nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y
reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el
marco de la psicologa constructivista.
Caractersticas
En la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, ste se
diferencia del aprendizaje por repeticin o memorstico, en la medida en
que este ltimo es una mera incorporacin de datos que carecen de

significado para el estudiante, y que por tanto son impasibles de ser

relacionados con otros. El primero, en cambio, es recproco tanto por parte
del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentacin.
El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes
crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que
estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a
la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas
situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay
que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo
a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace
para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva
informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre
existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El
aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento
previo que se tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la
cual complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. De esta
manera se puede tener un panorama ms amplio sobre el tema. El ser
humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que
le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo
que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el
aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro
aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural:
aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc.

Ideas bsicas del aprendizaje significativo

1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos
que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o
punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos.
2. Es
necesario
desarrollar
un
amplio
conocimiento meta
cognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos.
3. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura
mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva.

4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos

opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el
proceso de enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la
misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las
tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje
mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas
correspondera al aprendizaje significativo.
5. Requiere una participacin activa del discente donde la atencin se
centra en el cmo se adquieren los aprendizajes.
6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio
aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso
de andamiaje. La intencin ltima de este aprendizaje es conseguir
que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender.
7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin
de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del
discente.
8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para
mediante comparacin o intercalacin con los nuevos
conocimientos armar un nuevo conjunto de conocimientos.
El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los
conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de
significados. En virtud de la propagacin de la activacin a otros
conceptos de la estructura jerrquica o red conceptual, esta puede
modificarse en algn grado, generalmente en sentido de expansin,
reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de
la estructura de conocimiento del aprendizaje.
Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los
ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la
emergencia del significado y la comprensin.
En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.

Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a
saber.
Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos
previos.

Subsuncin derivada. Esto describe la situacin en la cual la nueva

informacin que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he
aprendido ya. As pues, supongamos que he adquirido un concepto
bsico tal como rbol. S que un rbol tiene un tronco, ramas, hojas
verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido
pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre
una clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de persimo,
que se ajusta a mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento
de los rboles de persimo se ata a mi concepto de rbol, sin alterar
substancialmente ese concepto. As pues, un Ausubeliano dira que se ha
aprendido sobre los rboles de persimo mediante el proceso del
subsuncin derivada.
Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva
clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar
esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol
para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva
clase de rbol con el proceso del subsuncin correlativa. En cierto modo,
se puede decir que este aprendizaje es ms valioso que el del
subsuncin derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento
superior.
Aprendizaje supra ordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los
rboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me
ensearon, que stos son todos ejemplos de rboles caducifolio. En este
caso, conoca ya a muchos ejemplos del concepto, pero no saba el
concepto mismo hasta que me fue enseado. ste es aprendizaje del
sper ordinal.
Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje
implican que nueva informacin se aade a una jerarqua en un nivel
debajo o sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio
es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada
de otra idea que no sea ni ms alta ni ms baja en la jerarqua, pero en el
mismo nivel (en una rama diferente, pero relacionada). Usted podra
pensar en esto como aprendiendo por analoga. Por ejemplo, para
ensear alguien sobre la polinizacin en plantas, usted puede ser que se
relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cmo se
fertilizan los huevos de peces

El aprendizaje significativo, contribuye a que las personas que realizan sus

estudios en lnea, puedan discernir de mejor manera la informacin, ya que
fusionan la informacin previa que se tena del tema y la que nos
presentan en los temas que es ms innovada y actualizada, facilitando en
entendimiento de la l informacin.
Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo

Proporcionar retroalimentacin productiva, para guiar al aprendiz e

infundirle una motivacin intrnseca.
Proporcionar familiaridad.
Explicar mediante ejemplos.
Guiar el proceso cognitivo.
Fomentar estrategias de aprendizaje.
Crear un aprendizaje situado cognitivo.

La teora del aprendizaje significativo se ha desarrollado y consolidado a

merced de diferentes investigaciones y elaboraciones tericas en el
mbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad.
Cuanto ms se premie al educando en el proceso enseanza aprendizaje
mayor resultado mostrara al fin del ao escolar pero esto ser difcil sin la
ayuda de los padres dentro del proceso. Debe tener el aprendizaje
significativo un nivel de apertura amplio, material de estudio que sea
interesante y atractivo y una motivacin intrnseca o extrnseca .Adems
de realizar dos estrategia que son la elaboracin (integrar y relacionar la
nueva informacin con los conocimientos previos) y la organizacin
(reorganizar la informacin que se ha aprendido y donde aplicarla)Como
en el caso de las personas que reciben una educacin a distancia donde
es bsico la disposicin y auto regulacin que tiene el alumno para
obtener todo el aprendizaje significativo y que pueda aplicarlo en su
entorno personal y social.
El aprendizaje significativo sin duda alguno, contribuye al aprendizaje a
larga distancia ya que mediante este proceso se pueden adquirir diversos
conocimientos e incluso terminar una formacin acadmica sin la
necesidad de acudir presencialmente a un aula y tomar clases. El
aprendizaje significativo fusiona las bases del conocimiento previo con el
adquirido, incrementando ms nuestro conocimiento del tema.

Lev S. Vigotsky, naci en 1896. Falleci en 1934.

Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene,
a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje,
interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del
desarrollo.
Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934) es considerado el precursor del
constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas
concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o
modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque
constructivista social permanece.
1. Lo fundamental del enfoque de Vigotsky consiste en considerar al
individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el
lenguaje desempea un papel esencial. Para Vigotsky, el conocimiento
es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio
entendido social y culturalmente, no solamente fsico, como lo
considera
primordialmente
Piaget.
En Vigotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones
mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las
herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica
cada uno de estos conceptos.
2. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica cmo formas de
socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social
que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo
cultural e implican el uso de mediadores.
Esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca
y lo lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP).

3. Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel

de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no
han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de
hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la
actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores:
herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de
desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo
potencial.
4. Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y
conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos
informativos que le llegan del contexto. Los smbolos (herramientas
psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para
hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo,
sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se
interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn
externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto
hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn
internamente orientados y son un medio de la actividad interna que
apunta al dominio de uno mismo.
Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente.
Ambas construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es
social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de
planificacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la
incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los
sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo de
la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky.

5. surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y

las personas de su entorno. Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje
interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Es decir, se
convierte en una funcin mental interna.
De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las
superiores, es que las segundas usan signos que actan como mediadores,
con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole,
por tanto, anticipar y planificar su accin. Al decir que la accin del
hombre est mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos,
adems de permitir una interpretacin y el control de la accin social, se
vuelven mediadores de la propia conducta individual.

6. Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin

puesto que el conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde
el exterior, con las herramientas y reestructurndolo luego en el
interior, a travs de los smbolos.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores
(herramientas y smbolos) generan en el alumno la mencionada zona
de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos aprendizajes,
crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para
aprender a aprender ms.
7. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la
actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los
conocimientos previos (a travs de las herramientas) y a estructurar los
conocimientos previos (a travs de los smbolos) proponindole
experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles,
sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o
zona de desarrollo potencial con el fin de ir amplindola y
desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de
enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y
la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanzaaprendizaje en el mbito escolar.

 EL CONSTRUCTIVISMO
La distincin bsica entre las tres grandes corrientes (conductismo,
cognitivismo y constructivismo) radica en la forma en que se concibe el
conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste
fundamentalmente en una respuesta pasiva y automtica a factores o
estmulos externos que se encuentran en el ambiente. El cognitivismo
considera el conocimiento bsicamente como representaciones
simblicas en la mente de los individuos.
8. El constructivismo, cmo el trmino lo sugiere, concibe al conocimiento
como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a travs
de un proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento
no es algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente,
es
una
elaboracin individual relativa y cambiante. Con frecuencia, el
constructivismo tambin se considera una teora cognitiva, puesto que
postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las
corrientes
conductistas
que
no
la
consideran.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos
construyen, a travs de la experiencia, su propio conocimiento y no
simplemente reciben la informacin procesada para comprenderla y
usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan
ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas
situaciones.
El constructivismo es una teora del aprendizaje que se basa en el
supuesto de que los seres humanos construyen su propia concepcin
de la realidad y del mundo en que viven. Cada uno de nosotros genera
su propio conocimiento, sus propias reglas y modelos mentales con los
que damos sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El
aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras
estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente.
Desde esta perspectiva, el aprender se convierte en la bsqueda de
sentidos y la construccin de significados. Es por consiguiente, un
proceso de construccin y generacin, no de memorizar y repetir
informacin.

El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta

una gran variedad de formas. La principal y ms general clasificacin es la
que considera dos tipos de teoras: las teoras con orientacin cognitiva o
psicolgica y las teoras con orientacin social. De las primeras, el mximo
exponente es Piaget y de las segundas es Vigotsky.

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

9. Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo,

que dicta que el conocimiento adems de formarse a partir de las
relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la
ecuacin: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios
esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparacin
con los esquemas de los dems individuos que lo rodean.
El constructivismo social es una rama que parte del principio del
constructivismo puro y el simple constructivismo es una teora que
intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano.

A pesar de las correlaciones entre las diversas pruebas de habilidades,

algunos Psiclogos insisten en que hay varias habilidades mentales de las
tareas intelectuales
Howard Gardner, propone ocho categoras cognoscitivas las cuales
daremos a conocer, tomemos en cuenta que cada una representa una
facultad y capacidad en la solucin de problemas, generando
alternativas para el buen desarrollo meta cognitivo del educando.
1. INTELIGENCIA LGICA/MATEMTICA:
Es la capacidad para emplear los nmeros de manera efectiva y de
razonar adecuadamente. Incluye sensibilidad a los esquemas y las
relaciones lgicas. Este alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos,
matemticos, ingenieros, etc., en los alumnos que disfrutan en armar
rompecabezas y participar en juegos que requieren razonar.
2. INTELIGENCIA VERBAL/LINGSTICA:
Es la capacidad de emplear palabras de manera eficaz en forma oral o
escrita incluyendo la habilidad de interpretar las funciones y el orden de las
palabras, as como interpretar sus sonidos y entre otras que se adapten en
los nios que les gusta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas
y en los que aprenden con facilidad otros idiomas, esta caracterstica las
poseen los alumnos con una inteligencia verbal y lingstica, desarrollando
actividades como compartir experiencias, se desarrolla en poetas y
periodistas.

3. INTELIGENCIA MUSICAL:
Es la capacidad que se tiene al percibir, transformar y expresar las formas
musicales, incluyendo la flexibilidad al tono, al timbre y al ritmo. Esta
inteligencia es muy notable en personas como directores de orquestas,
crticos musicales, msicos, compositores y oyentes sensibles, entre otros.
Disfrutan tocando instrumentos, cantar y acompaar de ritmos todo
aquello que realicen, disfrutando sonido o tipos de melodas siguiendo el
comps con el pi, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente.
4. INTELIGENCIA VISUAL/ESPECIAL:
Es la capacidad o habilidad de percibir visualmente lo que nos rodea, es
decir que permite percibir imgenes para transformarlas o modificarlas, as
como la habilidad para dibujar y disear, ver pelculas, mapas y grficas.
Los educandos que estudian con grficas, esquemas, cuadros y les gusta
hacer mapas conceptuales y mentales, entienden muy bien los planos y
croquis, se manifiesta en escultores, navegantes y pilotos aviadores.
5. INTELIGENCIA INTERPERSONAL:
Es la capacidad de entender a los dems e interactuar con los dems.
Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos, posturas y la
habilidad para responder. Presente en actores, polticos, buenos
vendedores y docentes exitosos, entre otros. La inteligencia interpersonal,
la tiene los nios y nias que disfrutan trabajando en equipo, que son
convincentes en sus negociaciones y que entienden al compaero o
compaera.

6. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL:
Es la capacidad o habilidad para conocer, identificar sus estados de
nimo, saber lo que le gusta o le disgusta. Incluye la autodisciplina, la auto
comprensin y la autoestima, se encuentra muy desarrollada en telogos,
filsofos y psiclogos. Tambin se manifiesta en personas con conocimiento
preciso y detallado de si mismo.
7. INTELIGENCIA CORPORAL CINTICA:
Es la capacidad de usar el cuerpo para expresar ideas, sentimientos, y de
absorber conocimiento a travs de las sensaciones corporales y asimilar
conocimientos en el momento de manipular o mover cualquier objeto
donde incluye la habilidad de coordinacin, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y habilidad, se manifiesta en atletas, bailarines, entre
otros.
8. INTELIGENCIA NATURALISTA:
Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del ambiente,
objetos animales o plantas, tanto del ambiente urbano, sub urbano o rural,
incluyendo las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y
anlisis de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo,
botnicos, cazadores etc.

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la
observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas
perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El
aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en
humanos, animales y sistemas artificiales.
El juego es necesario para el desarrollo y
aprendizaje de los nios.
INICIOS DE APRENDIZAJE
En tiempos antiguos, cuando el hombre inici
sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera
espontnea y natural con el propsito de
adaptarse al medio ambiente. El hombre
primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las
plantas y los animales que haba que darles alimento y abrigo, explorar las
reas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda.
En un sentido ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del
estudio. Al pasar los siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la
organizacin y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas,
estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y
combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin. En suma, el
hombre se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros
elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se
haba ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e
investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis de dichas
materias.

PROCESO DE APRENDIZAJE
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en
un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos
individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas
informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen
nuevas
representaciones
mentales
significativas
y
funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a
los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en
memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas
que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales:
inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin.

A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar

que sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser
completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la
motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el
estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se
encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de
cada persona.
La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje
requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de
comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar,
etc.),
repetitivas
(recitar,
copiar,
etc.)
y
exploratorias
(experimentacin). Es necesario una buena organizacin y
planificacin para lograr los objetivos.
Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos,
que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto
al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe
estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las
capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

TIPOS DE APRENDIZAJE
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados
por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo

necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no
descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos
de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los
reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza
contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos
previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto
relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as
de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al
observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo
comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn
incentivo para manifestarlo.

Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y

deshacer hiptesis, axiomas, imgenes, leyes y paradigmas existen dos
tipos de aprendizaje:

Aprendizaje de mantenimiento: descrito por Thomas Kuhn cuyo

objeto es la adquisicin de criterios, mtodos y reglas fijas para hacer
frente a situaciones conocidas y recurrentes.
Aprendizaje innovador: es aquel que puede soportar cambios,
renovacin, reestructuracin y reformulacin de problemas. Propone
nuevos valores en vez de conservar los antiguos.
Aprendizaje visual: las personas que utilizan el sistema de
representacin visual ven las cosas como imgenes ya que
representar las cosas como imgenes o grficos les ayuda a
recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de
un tema a otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el

entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de proceder

puede irritar a la persona visual que percibe las cosas
individualmente.
Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar
al mximo los debates en grupo y la interaccin social durante su
aprendizaje. El debate es una parte bsica del aprendizaje para un
alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden escuchando y se
prestan atencin al nfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una
persona auditiva disfruta del silencio.
Aprendizaje
quinestsico
las personas con
sistemas de
representacin quinestsico perciben las cosas a travs del cuerpo y
de la experimentacin. Son muy intuitivos y valoran especialmente el
ambiente y la participacin. Para pensar con claridad necesitan
movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las
cosas. Las personas quinestsicas se muestran relajadas al hablar, se
mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cmo utilizar las
pausas. Como pblico, son impacientes porque prefieren pasar a la
accin.

Curva de aprendizaje:
Una curva de aprendizaje describe el grado de xito obtenido durante el
aprendizaje en el transcurso del tiempo. Es un diagrama en que el eje
horizontal representa el tiempo transcurrido y el eje vertical el nmero de
xitos alcanzados en ese tiempo.
LA NATURALEZA DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
El proceso de aprendizaje es, en esencia, una relacin entre el sujeto y el
medio. A travs de ese proceso, el sujeto conoce el medio, lo interpreta y
en consecuencia desarrolla conductas para actuar en l. Antes de entrar
al proceso mismo es necesario detenerse en un elemento que constituye,
desde el punto de vista psicolgico, la base o plataforma a partir de la
cual se desencadena dicho proceso. Nos referimos a la percepcin.
Podramos definir la percepcin como el ordenamiento mental del
producto de los rganos sensoriales. A travs de estos rganos, el sujeto
recibe la informacin del medio; pero lo interesante es la forma que esa
informacin adopta en el cerebro del sujeto, o la forma en la cual ese

sujeto la ordena y le da sentido.

Interpretacin de la realidad.
La equilibracin:
De acuerdo con Piaget, la inteligencia es una forma de adaptacin del
individuo a su entorno. Se trata de un fenmeno dinmico que se
desarrolla a travs de mltiples interacciones entre el sujeto y su medio.
Adems, este desarrollo tiene siempre una finalidad: la bsqueda
constante de una adaptacin o de un equilibrio nuevo. En otras palabras,
en su relacin con el medio, cada sujeto se enfrenta constantemente ante
la necesidad de enfrentar situaciones nuevas que desequilibran su
relacin; en ese sentido, se puede afirmar que la inteligencia es la
bsqueda permanente del equilibrio entre el sujeto y su medio. Ese es el
proceso de equilibracin.
La asimilacin:
La asimilacin es el proceso por el cual un objeto nuevo, una informacin
nueva, es incorporada en una estructura cognitiva de acogida preexistente; dicha estructura es movilizada en la situacin de confrontacin y
se transforma una vez que se produce la incorporacin de la nueva
informacin. Lo importante de destacar aqu es el hecho de que una
informacin nueva slo puede ser asimilada por el sujeto si ella puede ser
enganchada a una estructura de acogida. Si dicha estructura no existe,
la nueva informacin carece de sentido para el sujeto y por lo tanto no es
asimilada. Finalmente, una vez asimilada la informacin, sta producir
una modificacin en la estructura cognitiva de origen; en otras palabras, la
estructura se acomodar.
La acomodacin:
Podemos identificar tres aspectos esenciales en el proceso de
acomodacin. En primer lugar, para que la estructura cognitiva de origen
cambie, la informacin que ingres tiene que ser capaz de movilizarla,
debe ser capaz de enganchar en ella; es decir, debe ser compatible con
dicha estructura y de encontrar sentido en ella. En segundo lugar, una vez
asimilada en la estructura cognitiva de acogida, la informacin se
transforma progresivamente. En el sujeto operan mecanismos de seleccin
y de organizacin de la informacin; se trata de la necesidad de darle
coherencia y sentido. Este proceso de transformacin de la informacin se

traducir, de esa manera, en una transformacin cognitiva del entorno a

nivel de las representaciones del mundo que maneja el sujeto. En tercer
lugar, la transformacin cognitiva del medio, o la nueva construccin
mental que el sujeto se hace de la situacin, le permitir adoptar una
cierta cantidad de conductas que podran tener un impacto sobre dicha
situacin y sobre el medio lo que, a su vez, permite modificar, en definitiva,
la propia relacin sujeto-medio. En otras palabras, el sujeto se adapta al
medio en un nuevo estado de equilibrio.
El conflicto cognitivo:
Es importante considerar que una nueva informacin que se incorpora no
siempre resulta compatible con la representacin inicial que el sujeto tiene
de la situacin. Justamente, denominamos conflicto cognitivo a la
situacin de inconsistencia entre una nueva informacin y la
representacin mental inicial que el sujeto tiene de la situacin.
En relacin a este tema es importante dejar en claro que al hablar de
conflicto
cognitivo
hacemos
referencia
al
desajuste
entre
representaciones, es decir, nos estamos ubicando a nivel de estructuras
mentales. Sin embargo, ello no significa que el conflicto surja slo por la
confrontacin de ideas. Especialmente a nivel de los adultos, el conflicto
puede surgir de la mera observacin de prcticas diferentes o de la
implementacin de acciones concretas que pueden chocar con las
representaciones previas que el individuo tiene; en ese momento surge el
conflicto cognitivo sin que, necesariamente, el conflicto se verbalice.
Representaciones y realidad:
Hasta aqu hemos visto el proceso a travs del cual aprendemos la
realidad como un proceso que se basa en la construccin de
representaciones o modelos de la realidad. En aproximaciones sucesivas,
el individuo se va acercando progresivamente al conocimiento ms
acabado de una realidad. Si llega o no a aprehender la verdadera
realidad es motivo de enormes polmicas que han atravesado todo el
desarrollo de la teora del conocimiento. No es nuestro objetivo deslizarnos
en ese campo de la filosofa. Sin embargo, la distancia que hay entre la
realidad y las representaciones que las personas nos hacemos de ella s es
un problema que preocupa a quienes intentan desentraar cmo se
produce el aprendizaje y qu puede afectarlo.

LAS VARIABLES PSICOLOGICAS QUE CONDICIONAN EL APRENDIZAJE

1. Las necesidades:
Los seres humanos nos movemos impulsados por motivaciones. Y la
motivacin surge, a su vez, de un estado de desequilibrio entre una
necesidad y su nivel de satisfaccin. Ello es lo que coloca a las
necesidades en la base de cualquier accin. En el problema que nos
ocupa, se trata de identificar aquellas necesidades que impulsan a una
persona a comprometerse -con mayor o menor intensidad- en un proceso
de aprendizaje y de all su importancia. Es importante considerar este
elemento, especialmente cuando la lgica del sistema hoy imperante ha
llevado a la creacin de necesidades cuyo valor ni siquiera nos
preguntamos y cuya satisfaccin conduce a comportamientos discutibles
y a fines cuestionables. Lo que lo hace a uno poner en duda la validez de
ciertas motivaciones. Sin embargo, ello no hace menos poderosa la
influencia que las necesidades tienen como motor para desear aprender.
Veamos, entonces, cmo operan las necesidades en tanto base de las
motivaciones que nos impulsar a actuar, en este caso, que nos impulsan a
comprometernos en un proceso de aprendizaje.
2. La auto-estima:
La autoestima est ligada a la representacin que uno tiene de la relacin
entre sus propias capacidades y las dificultades de una tarea. En otros
trminos, el capital energtico de quien se compromete en un proceso de
aprendizaje -o sea su motivacin- est ligada a la representacin que la
persona tiene de dicha relacin. La autoestima tambin depende de la
anticipacin que se tenga del fracaso o del xito. Yo puedo anticipar la
posibilidad de un fracaso y al mismo tiempo tener un Yo suficientemente
slido como para poder soportarlo; para ello es necesario que uno crea
suficientemente en sus propias posibilidades de logro y tenga un Yo
suficientemente slido como para sentirse capaz de asumir un desafo.
3. La inversin afectiva en la representacin:
Esta es otra variable psicolgica que condiciona el proceso de
aprendizaje. La hiptesis central es la siguiente: mientras ms invierte
afectivamente un sujeto en dar forma a una representacin mental, ms

difcil ser cambiarla. Cuando hablamos de inversin afectiva en la

representacin hablamos del rol ms o menos central que la
representacin juega para la persona, para su identidad personal,
profesional y /o social y las conductas y prcticas que se desprenden. Una
representacin no es slo una malla de lectura sobre la realidad, es
tambin una gua de orientacin de las conductas. Ciertas
representaciones pueden ser ms o menos centrales en las prcticas que
se articulan en torno de esa representacin. Esta hiptesis se relaciona con
lo que algunos llaman costo afectivo y cognitivo del cambio de una
representacin mental: cuando una representacin est muy cargada
afectivamente, tiene un alto costo para la persona y por ello presenta una
gran resistencia al cambio o al proceso de acomodacin.

4. El equipamiento cognitivo de quien aprende:

De manera general, ciertos cambio de representacin no son posibles si
ciertas capacidades cognitivas de base no son activadas. Ms
concretamente, la activacin de las representaciones mentales que la
persona ya tiene es el punto necesario de partida para el proceso de
aprendizaje. Esas representaciones constituyen la estructura de acogida
donde engancha la nueva informacin. Si esa estructura no est
activada, la nueva informacin carece de sentido para la persona y por
ello no es posible que se produzca ni la asimilacin ni la acomodacin. Esta
idea central es otra forma de expresar algo que cambi radicalmente el
concepto de enseanza-aprendizaje: durante siglos se pens que la
persona que aprenda era una tabla rasa en la se iran escribiendo nuevos
conocimientos. Hoy se sabe que el aprendizaje significa transformacin de
elementos ya existentes.
5. La centralidad cognitiva de la representacin:
De lo que estamos hablando aqu no es, como lo hicimos anteriormente,
de la centralidad de la representacin desde el punto de vista afectivo.
Ahora nos referimos al punto de vista de la posicin estructural de una
representacin determinada en un sistema global de representacin ms
amplio. Mientras ms central es una representacin o ms alta es su
posicin jerrquica en una estructura cognitiva, ms difcil ser cambiarla,
debido al costo puramente cognitivo que representara ese cambio.

6. La actitud respecto del proceso de enseanza-aprendizaje:

El proceso de aprendizaje puede desarrollarse de manera ms productiva
si quien aprende se incorpora al proceso con una actitud positiva. Ello
depender, a su vez, de varios factores tanto, individuales como sociales.
La mayora han sido analizados en otros puntos de la exposicin. Pero
resulta prctico sealar aquellos que parecen relevantes en el
condicionamiento de las actitudes de un sujeto frente al proceso de
aprendizaje.
LAS VARIABLES SOCIOLOGICAS QUE CONDICIONAN EL APRENDIZAJE
1. La prctica social
Alguien dijo, alguna vez, que la verdadera riqueza del pensamiento que
desarrolla un individuo depende en gran medida de la riqueza de sus
relaciones reales. Estas relaciones reales son las que transforman su
existencia diaria en un permanente aprender y transformarse. A travs de
esas relaciones, el individuo rompe los lmites que lo aslan, tanto de los
otros individuos como de la naturaleza. Y rompiendo esos lmites, crea las
condiciones para lograr un desarrollo, un crecimiento equilibrado. Esas
relaciones determinan que la experiencia o la prctica individual se
transformen en lo que llamamos prctica social. La prctica social es la
que llena de contenidos la experiencia individual.
2. Los conflictos socio-cognitivos
El conflicto cognitivo es un conflicto de puntos de vista, sostenidos por
individuos diferentes que estn en interaccin social. Esta es la nocin
esencial de conflicto socio-cognitivo. Cuando observamos el aprendizaje
desde esta ptica, uno se distancia de la psicologa bipolar ego-objeto
para tender hacia una psicologa tripolar.
3. Las representaciones sociales
Entendemos por tales a determinadas estructuras mentales, que tienen
como caracterstica esencial el ser sociales, es decir, producidas,
compartidas y vehiculadas a un grupo social dado y que estn
estrechamente ligadas a la vida de ese grupo social. La inclusin de esta
variable tiene un propsito ms bien de anlisis.

Lo que pretendemos es precisar que aquello sobre lo cual trabajamos en

situacin de formacin son representaciones
individuales y no representaciones sociales; los
cambios a los que se apunta, son cambios a nivel
de las representaciones individuales, no de las
representaciones sociales. El punto est en que
debemos
tener
en
cuenta
que
las
representaciones sociales son, entre otros factores,
componentes constitutivas de las representaciones
individuales y que, como tales, pueden afectar sus
potenciales de cambio.
4. El contexto socio-cultural
Son al menos tres, los niveles en los cuales el
contexto socio-cultural puede condicionar el
proceso de aprendizaje. En primer lugar, la
importancia que una cultura o sub-cultura otorga a
la educacin resulta determinante de la actitud
del individuo respecto de la formacin. En segundo
lugar, el contexto socio cultural puede tener un efecto sobre la centralidad
tanto cognitiva como afectiva que una representacin tiene en el sistema
cognitivo global del individuo. Y en tercer lugar, toda acomodacin de
representaciones supone que ha habido un conflicto cognitivo. Ahora bien
la actitud con respecto al conflicto puede ser ampliamente determinado
por la cultura. La tendencia a evitar el conflicto, al temor al conflicto,
puede estar enraizada en la cultura de una sociedad; si ello es as, esa ser
una cultura propicia a la generacin de estructuras rgidas, donde el
aprendizaje no se da como un proceso fcil.

Al momento de leer cualquier tipo de texto, existen ciertas estrategias o

destrezas que ayudan a comprender lo ledo con mayor profundidad. Si
logras entender y aplicarlas en tus lecturas, tendrs una mayor capacidad
de comprender y te ayudarn en todas las reas de aprendizaje.
En el desarrollo de la comprensin lectora, que es el componente
funcional de la clase de lengua en el que la autora ha centrado su
atencin, sin dejar de tener en cuenta los otros dos (anlisis y
construccin), el profesor debe trabajar en el perfeccionamiento de
estrategias que propicien la derivacin de actividades productivas para el
logro de estos objetivos. Las estrategias de lectura son las habilidades del
lector al interactuar con el texto para obtener, evaluar y utilizar la
informacin. Existe diversidad en cuanto a las estrategias que intervienen
en el proceso de comprensin, aunque la autora considera que para que
el estudiante se convierta en un sujeto activo, la que se refiere a las
inferencias tiene una importancia relevante. Los psiclogos cognitivistas
han realizado mltiples investigaciones sobre la comprensin y
construccin de significados. Entre las teoras que ms se destacan est la
que alude a la construccin de inferencias y los modelos de situacin (Van
Dijk y Kintsch, 1983).

QU ES LEER?

Leer es una prctica cultural.

Consiste en interrogar activamente un texto para construir su
significado.
Se basa en las experiencias previas, esquemas cognitivos y
propsitos del lector.

Texto: Es una unidad coherente y cohesiva, de cualquier extensin, con

sentido completo.
Ej.: discos del trnsito, poema, receta de cocina, noticia, una novela
Prctica cultural: Son actividades llevadas a cabo por grupos
determinados, en situaciones especficas y cumplen funciones particulares.
Ej.: usos del lenguaje
Experiencias previas y esquemas cognitivos: Permite compartir con el
grupo los conocimientos, pues se enriquecen interactivamente los
esquemas cognitivos.
La ampliacin del corpus lingstico y expansin de conceptos sobre un
tema, ampla la comprensin.
Propsitos que mueven a leer un texto: No se lee por leer. Se hace para
satisfacer necesidades: comunicativas, informativas, estticas. Esto motiva
al lector a esforzarse por comprender un texto.

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN DE LECTURA

(Antes de la lectura)
La Sicologa Cognitiva y los educadores afirman que solo se aprende
cuando se integra la informacin nueva dentro de un esquema o
estructura cognitiva ya existente.
Los esquemas cognitivos (o conocimientos previos) son estructuras
que representan conceptos almacenados en la M.L.T.
Los conocimientos previos inciden sobre la construccin del
significado de los textos.
Los lectores que poseen conocimientos ms avanzados sobre un
tema, son capaces de inferir a partir de l e incorporan mejor los
nuevos conocimientos.
1. Activacin de conocimientos previos

La activacin y desarrollo de los conocimientos previos es importante

cuando:
Se lee un texto que requiere del conocimiento de determinados
conceptos para entenderlo.
Ciertos alumnos necesitan ms conocimientos previos para entender
mejor lo que se est leyendo.
Un texto literario es desconocido por los alumnos.
Estrategias de enseanza
1. Preguntas previas y formulacin de propsitos.
2. Asociaciones de conceptos.
3. Mirada preliminar y predicciones basadas en la estructura de los textos.
4. Discusiones y comentarios.
5. Lluvia de ideas.
6. Mapa semntico o Constelacin.
7. Guas de Anticipacin.
8. Lectura en voz alta a los estudiantes.

1. Preguntas previas y formulacin de propsitos

Propsitos:
Activar el conocimiento previo de los alumnos.
Mejorar la construccin del significa

ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN DURANTE

LA LECTURA
1. Inferencias y Predicciones
Estrategias utilizadas por los lectores expertos:
Realizan inferencias de distinto tipo.
Plantean preguntas sobre el texto.
Revisan y comprueban su propia comprensin.
Toman decisiones adecuadas ante los errores o
comprensin.

lagunas en la

Papel del maestro:

Plantea actividades de lectura compartida.
Ofrece andamiajes para una mejor comprensin y su control.
Utiliza estrategias y promueve actividades de lectura independiente,
por ej.: realizar predicciones sobre lo que se lee; detectar errores o
incoherencias en un texto.
Pasos para ensear a realizar inferencias (Holmes, 1983)
Leer el texto a los alumnos y formular preguntas inferenciales.
Estimular para formular hiptesis.
Formular preguntas del tipo s o no y responderlas.
Encontrar, por descarte, la respuesta ms plausible.
Confeccionar fichas de inferencia.

2. Imgenes mentales y respuestas afectivas

Las imgenes mentales son importantes, porque:
Aumentan la capacidad de memoria de trabajo, reuniendo los
detalles en conjuntos mayores;
Facilitan la creacin de analogas o de comparaciones;
Sirven de herramienta para estructurar y conservar en la memoria la

informacin;
Aumentan el grado de compromiso con el texto;
Despiertan el inters por la lectura;
Mejoran la comprensin lectora;
Aumentan la capacidad para descubrir errores de comprensin.

Tambin las respuestas afectivas son muy importantes en el proceso lector.

El lector, al conmoverse con el texto, se compromete afectivamente con
la lectura, la procesa ms afectivamente y aumentan las posibilidades de
comprenderlo.

Actividades que estimulan la creacin de imgenes mentales y

respuestas afectivas
Para textos narrativos:
Pensar en situaciones anlogas a episodios del texto y vividas por
ellos.
Dramatizar las escenas del texto creando los dilogos.
Describir a los personajes; imaginar cmo se siente frente a una
situacin dada.
Entrevistar a un personaje del texto. Preparar la entrevista.
Escribir una carta, un mensaje, un diario de vida ponindose en el
lugar del personaje.
Situarse en la poca, lugar o momento en el cual transcurre la
historia.
Dramatizar el texto a travs de tteres, teatro de mimos, marionetas.
Crear una coreografa si el texto lo permite. Elegir la msica
apropiada.
Crear poesas, canciones, psters, dioramas, juegos y otras
actividades de imaginera creativa.

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN DESPUS DE LA LECTURA

1. Recuerdo o Parfrasis
Consiste en decir los contenidos de un texto con las propias
palabras.

Importancia:
Obliga a reorganizar los elementos del texto de manera personal.
Aportan ms informacin sobre lo que los alumnos piensan de la
historia.
Pasos:

Explicar la estrategia diciendo que al contar con las propias palabras

se verifica si se ha comprendido.
Realizar un ejemplo parafraseando una historia.
Guiar a los alumnos en la lectura silenciosa y dar algunas claves para
recordar. Ej.: En qu momento sucede? Cul es el problema del
personaje? etc.
Trabajar agrupando en parejas para que parafraseen un texto por
turno.
Coevaluar la produccin explicitando lo que le gust a cada uno.
Contestar una gua de anlisis que incluya los elementos que hay
que recordar.
2. Organizadores Grficos

Consiste en mostrar la informacin obtenida de un texto de manera

visual.
Requiere:
Identificar la informacin importante del texto.
Buscar las relaciones que se establecen entre las ideas principales, los
detalles que las sustentan y otros temes de informacin.
Los organizadores grficos pueden ser usados antes, durante o despus
de la lectura. Si se utiliza antes, debe ser construido por el maestro para
preparar y estimular la lectura. Para ser usado durante y despus de leer,
debe ser realizado por los alumnos y revela su manera de comprender el
texto.

Tipos de Organizadores Grficos

De:

Causa/ efecto
Analoga/ contraste
Orden temporal: lnea de tiempo
Problema/ solucin

Cmo realizar un organizador grfico. Pasos:

1) Identificar los conceptos claves.
2) Identificar los trminos claves.
3) Organizar los trminos claves en un diagrama el cual puede adoptar
distintas modalidades que dependen de la creatividad, experiencias
previas y del orden y organizacin que el autor le dio al texto.
Por ejemplo:

Actividades para despus de la lectura.

Anlisis del texto
1 -Actividades antes de iniciar la lectura. (PRE lectura). Has visto alguna
ves un eclipse de sol?. Cmo es un eclipse?. Has viajado a Guatemala?
2 Comprensin Lee con cuidado la adaptacin de este relato del escritor
Augusto Monterroso
Qu informacin o conocimiento adquiriste con la lectura del texto?. Si tu
conocieras o fueras a conocer a un fraile cmo actuaras con l
?. Si tu religin no es la misma mantuvieras respeto igual?. Cul es su
opinin con relacin a la filosofa despus de lo discutido en la clase?
Observaciones sobre la discusin.
Al realizar las actividades anteriores a la lectura tratamos el vocabulario
nuevo para facilitar la comprensin del texto. Las preguntas usadas se
hicieron para activar el conocimiento previo de los alumnos. Las preguntas
que produjeron ms debate fueron: . Cul es la diferencia entre el lecho

ante el altar y el sacrificio ante el altar? La dificultad fue no conocer el

significado del sustantivo lecho. 3 En su opinin: Cundo es que una
persona puede ser sacrificada? Con respecto a la segunda pregunta un
grupo de estudiantes pensaba que era lo mismo y otro grupo deca que
una persona puede ser sacrificada si se somete resignadamente sin deseos
tambin. Con la segunda pregunta se produjeron diferentes puntos de
vista, que la persona puede ser sacrificada de varias formas. Por ltimo se
analizaron otros textos con materiales autnticos y la comprensin se
realizo con ms facilidad.

ESTRATEGIAS
Se considera una gua de las acciones que hay que seguir. Por tanto, son
siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado
con el aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje,
son
el
conjunto
de
actividades, tcnicas y medios
que se planifican de acuerdo
con las necesidades de la
poblacin a la cual van
dirigidas, los objetivos que
persiguen y la naturaleza de
las reas y cursos, todo esto
con la finalidad de hacer ms
efectivo el proceso de aprendizaje.

Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de

ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una
actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en
que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un alumno sea
considerada como estratgica es necesario que:
Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea.
Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el
alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.

Realice la tarea o actividad encomendada.

Evale su actuacin.
Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a
utilizar esa estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de
ese procedimiento (lo que se llamara conocimiento condicional).
Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de
aprendizaje, estos son los contenidos en los que habr que instruirlos.

Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son

conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los
aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.

Siguiendo con esta analoga, podramos explicar qu es y qu supone la

utilizacin de estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin entre
tcnicas y estrategias:
El meta conocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de
estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto
incluye la capacidad para evaluar una tarea, y as, determinar la mejor
forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho
menos, en contra de las tcnicas de estudio, sino que se considera una
etapa ms avanzada, y que se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de
estudio y las estrategias de aprendizaje:
Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para
resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a
utilizar, controla su aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de
los resultados.

EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que

no sabe. Si es el profesor es el que debe ensear las estrategias de
aprendizaje, es necesario formar profesores estratgicos. Es decir,
profesores que:
Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y
las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder
preguntas como: soy capaz de tomar notas sintticas en una charla o
conferencia?, s cmo ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.
Aprendan los contenidos de sus
asignaturas
empleando
estrategias de aprendizaje: No
olvidemos, que en la forma en
que los profesores aprenden un
tema para ensearlo a sus
alumnos, as lo ensearan; y la
metodologa de enseanza,
influye directamente en la
manera en que los alumnos
estudian y aprenden.
Planifiquen, regulen y evalen
reflexivamente su actuacin
docente. Es decir, plantearse cuestiones del tipo cules son los objetivos
que pretendo conseguir?, qu conocimientos necesitar para realizar
bien mi trabajo?, son adecuados los procedimientos que estoy
utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?, he conseguido, al
finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase,
qu cosas modificara?

CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL MBITO

ACADMICO.

Se han identificado cinco tipos de

estrategias generales en el mbito
educativo. Las tres primeras ayudan al
alumno a elaborar y organizar los
contenidos para que resulte ms fcil el
aprendizaje (procesar la informacin), la
cuarta est destinada a controlar la
actividad mental del alumno para dirigir el
aprendizaje y, por ltimo, la quinta est de
apoyo al aprendizaje para que ste se
produzca en las mejores condiciones
posibles.
Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo,
escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos:
Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material
objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

Estrategias de elaboracin.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder
preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno),
describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento
existente.

Estrategias de organizacin.
Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican
imponer estructura a los contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes
e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica,
mapa conceptual, rbol ordenado.
Estrategias de control de la comprensin.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer
consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las
estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta
en concordancia.
Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas
estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. Son un
sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno, y se
caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario. Entre las
estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la
evaluacin.
Estrategias de planificacin.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su
conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna
accin.
Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los
contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la
eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce.
Incluyen: Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin,
mantener la concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de

manera efectiva, etc.

APRENDER APRENDER

La expresin aprender a aprender hace

referencia al desarrollo de la capacidad del
alumno para reconocer su proceso de
aprendizaje, aumentando as su eficacia, su
rendimiento y el control sobre el mismo. Para
lograrlo, el aprendiente debe desarrollar la
conciencia
metacognitiva
mediante
el
entrenamiento en el uso de las estrategias metacognitivas, que le
permitirn:

Tomar distancia respecto al propio proceso de aprendizaje, es decir,

observarlo y analizarlo desde fuera
Ser consciente de los propios procesos mentales.
Reflexionar sobre la forma en que aprende.
Administrar y regular el uso de las estrategias de aprendizaje ms
apropiadas en cada caso.
Alcanzar la autonoma.

Tradicionalmente el objetivo de la
enseanza ha consistido en la transmisin
de los conocimientos del profesor al
alumno, lo cual implica dar por supuesto
el carcter directamente transmisible del
saber.

La investigacin en psicologa y en
filosofa ha redefinido las relaciones entre los conceptos de saber y
aprender, por un lado, y entre los de enseanza y aprendizaje, por el otro.
El aprendizaje se concibe como un proceso complejo en cuya
construccin participa activamente el alumno al aportar sus experiencias y
conocimientos previos. El alumno participar de manera activa en ese
proceso si es consciente del mismo y puede identificar las estrategias que
l utiliza.

En el mbito de la enseanza de idiomas, durante mucho tiempo se

consider como objetivo nico el dominio de las dimensiones formal y
comunicativa de la lengua meta. Actualmente la mayor parte de los
currculos incluyen un nuevo objetivo: no solo aprender la lengua, sino
aprender a aprender. Para alcanzarlo, el aprendiente debe reflexionar,
ms all de las estructuras de la lengua meta en cuestin, sobre los
procesos mentales que l mismo activa durante su aprendizaje. As, al
operar en los niveles metalingsticos y meta cognitivo, desempea un
papel reflexivo y crtico. En relacin directa con este nuevo objetivo de la
enseanza, se ha reconocido la necesidad de un aprendizaje cuya
duracin no se limite a una edad determinada sino que se prolongue
durante toda la vida. De este modo, el desarrollo de la capacidad de
aprender a aprender permitir afrontar las constantes transformaciones del

mundo actual.

Aprender a aprender no es un concepto nuevo en psicologa de la

educacin, ni en pedagoga ni tampoco en la legislacin educativa. Las
siguientes lneas pretenden contribuir al debate y facilitar el desarrollo de la
competencia bsica de aprender a aprender. El tema es complejo debido
a los mltiples factores que de manera interconexalo determinan y a que,
en ltima instancia, aprender a aprender es un proceso totalmente
individual, aunque mediado, donde la casustica es lo anecdtico.

REFERENCIAS
VIRTUALES
- www.biblioteca.usac.edu.gt
- www.eduteka.org
- www.wikepedia.com
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