Sesiones de 4â° Grado PDF

Sesiones
de tutora
para el nivel
de educacin
secundaria
Cuarto Grado
Sesiones de Tutora y Orientacin Educativa para el nivel de educacin secundaria - Cuarto grado
Sesin 1
Reconociendo mi vala
personal, me alejo de las
drogas1
QU BUSCAMOS?
Que las y los estudiantes identifiquen la importancia del autoconocimiento,
como factor protector personal frente al consumo de drogas.
MATERIALES
Hojas o cartulinas impresas con frases incompletas (anexo 1)
Hojas o cartulinas impresas con mensaje para mi amigo (anexo 2)
CD con msica de fondo
Papelotes
INDICADOR DE EVALUACIN
Describe algunas caractersticas personales.
PRESENTACIN
10 minutos
Iniciamos la sesin preguntando a las y los estudiantes si saben cul es la utilidad del
espejo. Luego de un par de respuestas comentamos que el espejo refleja nuestra imagen
y que para comprender mejor su funcin realizaremos una dinmica. Le indicamos formar
parejas, las cuales deben sentarse frente a frente una de la otra. Uno de los estudiantes
hace de espejo, es decir, debe imitar o reflejar todos los gestos o movimientos que hace
su compaero y luego de un minuto, se intercambian los papeles.
Terminada esta dinmica, comentamos que nuestro espejo somos nosotros mismos, con
nuestras cualidades y defectos, por lo tanto es importante conocernos porque nos ayuda
a protegernos del consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
1.
Adaptado de: Sesiones de Tutora: Promocin para una Vida sin Drogas. De tutores para tutores. MINEDU (2009). Sesin 22.
DESARROLLO
30 minutos
Explicamos que se va a continuar con el proceso de autoconocimiento, para lo cual se
distribuye una ficha con frases incompletas (ver anexo 1). Indicamos que respondan la
ficha de manera personal y con la mayor honestidad posible.
Luego de un tiempo prudencial para el llenado de las fichas, en plenaria invitamos de manera
voluntaria a las y los estudiantes a responder las siguientes preguntas:
Result fcil responder las preguntas?

Cules fueron las ms fciles de contestar?, por qu?
Cules fueron las ms difciles?, por qu?
Cmo se sienten ahora?
Resaltamos la participacin de las y los estudiantes que voluntariamente dan sus respuestas
porque no siempre es fcil mostrarse tal y como uno es. A continuacin, les pedimos que
escriban un mensaje positivo a su compaero o compaera que le toc de pareja, donde
reconozcan una cualidad, capacidad o caracterstica resaltante, de modo que refuerce su
autoestima (ver anexo 2).
Las y los estudiantes intercambian sus mensajes. Luego, se pide que voluntariamente
algunos puedan leer el mensaje recibido y decir cmo se sintieron, para finalmente hacer
una reflexin en el cierre sobre la importancia de la sesin.
CIERRE
5 minutos
Invitamos a uno o dos estudiantes a expresar sus conclusiones de la sesin. Les decimos
que todos tenemos cualidades, virtudes, capacidades y habilidades que nos diferencian de
los dems, lo cual constituye nuestra identidad personal. Mencionamos, que es necesario
realizar ejercicios de reconocimiento y evaluacin personal, para identificar nuestras
capacidades y tambin nuestras limitaciones.
Sentirnos bien por lo que somos es nuestra vala personal. Ello permite fortalecernos como
personas para actuar con autonoma y responsabilidad y enfrentar situaciones de riesgo,
como por ejemplo, no caer en el consumo de drogas.
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DESPUS DE LA HORA DE TUTORA

Pedimos a las y los estudiantes, imaginen realizar un viaje largo, llevarn en
una maleta lo mejor de s; todo aquello que les har triunfar y dejarn todos sus
defectos y limitaciones.
ANEXO 1
Frases incompletas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Se nota que estoy sano si.....

Lo mejor de m es..
Lo que mejor hago es.
Lo que ms me interesa es...
Me considero una persona..
Mis padres dicen de m..
Mis amigos dicen de m....
Mi mayor problema es...
Lo que ms me interesa es.
Quisiera mejorar en..
ANEXO 2
Mensaje para mi amigo
Querido/a: .
Yo aprecio en ti ...............
...................................
.................................
.................................
.................................
...............................
Sigue cultivando tus valores, te ayudarn a crecer ms como persona.
Con sinceridad, ...
5
Sesin 2
La asertividad
conducta de proteccin2
QU BUSCAMOS?
Que las y los estudiantes reconozcan la importancia de la asertividad como
factor de proteccin y se motiven para desarrollarla y practicarla.
MATERIALES
Copia del dilogo disparejo (anexo 1)
Copia tres casos, tres conductas distintas (anexo 2)
Copia de la hoja de lectura: la asertividad (anexo 3)
Identifica lo que es un comportamiento asertivo.
PRESENTACIN
5 minutos
Comenzamos la sesin invitando a las y los estudiantes a reflexionar sobre la siguiente
pregunta: Alguna vez les ha costado trabajo decir NO, aunque estn en desacuerdo con
el otro?
Las y los estudiantes opinan libremente, anotamos las respuestas sin mayores comentarios.
Luego invitamos a continuar examinando este tipo de comportamientos y las consecuencias
que se pueden derivar.
2.
Adaptado de: Sesiones de Aprendizaje y Sesiones de Tutora para la promocin para una vida sin drogas. Drosican. MINEDU (2009).
Sesin N2.
DESARROLLO
35 minutos
Organizamos grupos de trabajo. Pedimos a las y los estudiantes observen el dibujo y lean el
Dilogo disparejo (anexo 1), reparando en el tipo de comportamiento de cada personaje.
Luego del intercambio de experiencias entre los miembros del grupo, responden:
Qu tipo de comportamiento es el que evidencia Daniel?

Qu tipo de comportamiento es el de Arturo?
Despus del dilogo cmo se sentir Arturo? y cmo se sentir Daniel?
Los equipos discuten unos minutos y pedimos que voluntariamente algn integrante de los
grupos exponga sus repuestas.
Seguidamente, resaltamos la opinin de los grupos en relacin al tema y comentamos que las
conductas de Daniel y Arturo son diferentes y que al final uno es ganador y el otro perdedor.
Invitamos al grupo a continuar debatiendo sobre este importante tema.
Entregamos a cada grupo un caso del anexo 2: tres casos, tres conductas distintas, para que
intercambien ideas sobre su contenido y respondan a las preguntas que se indica en cada
uno.
Expuestas las respuestas de los tres casos, en plenaria preguntamos Cul de los tres casos
es la mejor manera de comunicarnos? Luego de escuchar las propuestas de los grupos, se
presenta un resumen destacando que son tres estilos de comunicacin: pasivo, agresivo
y asertivo, explicamos brevemente las caractersticas de cada uno de estos resaltando
las ventajas del comportamiento asertivo para hacer frente a las situaciones de riesgo.
Consolidamos la informacin entregando la hoja de lectura: la asertividad (anexo 3).
CIERRE
5 minutos
Finalmente resaltamos el hecho de que un NO asertivo frente a la presin para consumir
drogas o para involucrase en otro problema social como violencia o abuso sexual, es una
respuesta de xito que evita los conflictos o que la otra persona se sienta mal o incomoda.
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Las y los estudiantes elaboran historietas relacionadas con la asertividad y las
exponen en el peridico mural.
ANEXO 1
DILOGO DISPAREJO
INSTRUCCIONES: Observa detenidamente las figuras, lee lo que dice cada personaje,
responde y luego intercambia tus ideas con los dems miembros de tu grupo y saquen
sus conclusiones.
Daniel:
Oye petiso, ve y saca una manzana de la mochila
de Juanita y me la traes que tengo hambre.
Arturo:
Bu eee no pero oo si ella por qu mejor.
Daniel:
Hazlo y punto, sino quieres que te..
Arturo:
Est bien, como t quieras, lo har.
ANEXO 2
TRES CASOS, TRES CONDUCTAS DISTINTAS

INSTRUCCIONES: En grupo lean los dilogos del caso que les toc, intercambien
opiniones y luego contesten.
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Dilogo 1
Sospechas que una amiga ha tomado uno de tus libros sin pedrtelo antes.
Entablas el siguiente dilogo.
T: Perdona, Leticia, Has cogido mi libro de matemtica? No lo encuentro por ninguna
parte.
LETICIA: Oh, s! Espero que no te moleste, lo necesitaba para resolver un problema.
T: De acuerdo, est bien que lo tomes prestado, pero, por favor, pdemelo antes. As no
creer que lo he perdido.
LETICIA: Tienes razn, es que tena prisa. Disclpame.
CONTESTA:
1.- Es positivo o negativo este tipo de comunicacin?, por qu?
2.- Qu ventajas tiene este tipo de comunicacin?
3.- Cmo crees que se sentirn los personajes del caso ledo?
(Asertiva) Esta es una respuesta asertiva porque: evitas que tu amiga se enfade,
probablemente, te devolver el libro; esto evitar que vuelva a repetirse el mismo tipo
de problema, porque ahora tu amiga sabe qu quieres, que pida el libro antes de cogerlo.
(Idea para reforzar despus de la discusin grupal).
Dilogo 2
Sospechas que un amigo ha tomado uno de tus libros sin pedrtelo antes.
T: Caramba! Me gustara encontrar mi libro de matemtica. Espero que nadie lo haya
tomado.
LUIS: Oh! Lo he tomado yo. Pens que no te molestara. (Pausa)
T: Vaya! Pensaba que lo haba perdido.
LUIS: No te preocupes, lo tengo yo
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CONTESTA:
3.- Cmo te sentiras t?
4.- Cmo se sentira tu amigo Luis?
(Pasiva) Esta es una respuesta pasiva y menos deseable porque no has dicho lo que
realmente queras decir; puede que, en el futuro, tu amigo se aproveche de ti otra vez
porque no ha comprendido que este comportamiento te molesta; puede que no te devuelva
el libro. (Idea para reforzar despus de la discusin grupal).
Dilogo 3
Sospechas que un amigo ha tomado uno de tus libros sin pedrtelo antes.
T:
Muy bien! Muy bien Te he cazado robndome mi libro de matemticas!
JAVIER: Lo dices en serio?, slo lo he cogido prestado un momento

T:
Seguro que s (sarcsticamente) Gracias por pedrmelo!
JAVIER: Toma!, qudate con tu cochino libro

CONTESTA:
...
3.- Cmo te sentiras t?
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4.- Cmo se sentira tu amigo
Esta respuesta es agresiva porque no has dicho lo que realmente queras decir; puede que
al final tu amigo est enfadado contigo y que acte de la misma manera; puedes perder
un amigo porque lo has avergonzado y atacado verbalmente.
ANEXO 3
HOJA DE LECTURA: LA ASERTIVIDAD

Es una de las habilidades sociales que consiste
en saber defender sus derechos sin agredir
a nadie. Es decir lo que uno piensa, siente y
desea con seguridad, en el momento oportuno,
en el lugar adecuado y de forma tal que no
agreda al otro o los otros. Es saber decir no
con firmeza y sin ofensas a los requerimientos
de otro u otros en asuntos que no se est de
acuerdo o no se quiere hacer.
La asertividad: implica el velar por el respeto
a los derechos de uno mismo y de los dems;
hacer uso de su libertad sin afectar la libertad
de los dems; y asumir plenamente las
responsabilidades por las consecuencias de sus
actos.
Hay tres tipos de comportamiento o estilos de
comunicacin:
El agresivo: No respeta el derecho de los
dems. Se cree con capacidad de disponer, de
ordenar sin ningn respeto a los dems. Impone
sus ideas, no escucha, no pide opiniones, se
cree el dueo de la verdad, utiliza gestos y
palabras ofensivas.
Sus frases ms usadas son generalmente de
amenazas, humillaciones, insultos, entre otras:
Es mejor que
Escucha bien lo que te digo
Tienes que hacerlo porque yo lo digo
Claro, cundo no
El pasivo: No defiende sus derechos, tolera
insultos, humillaciones, apodos; no es capaz
de decir NO a pesar de no estar de acuerdo y
no querer hacerlo.
Sus expresiones favoritas son:
Tal vez
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Quiz pueda
Puede ser
Bueno, lo har
Como t digas
El asertivo: Defiende sus derechos con
firmeza y seguridad, sin ofender a nadie para
no generar conflictos que se pueden evitar.
Expresa con seguridad sus opiniones en el
momento oportuno, en el lugar adecuado y
en la forma que no signifique agresin a los
dems. Sabe decir NO con firmeza y conviccin
cuando lo que se le solicita no est de acuerdo
con lo que piensa, siente y quiere.
Usa gestos y palabras que no hieren y sus
favoritas son:
Yo pienso que
Quisiera que
Siento que...
Qu te parece si
Veamos como
El comportamiento asertivo y su forma de
comunicacin tienen grandes ventajas:
Facilita la convivencia armoniosa, pacfica,
de respeto a la libertad y a los derechos
humanos.
Ayuda a comprendernos y a comprender a
los dems.
Fortalece la tolerancia y la aceptacin de
los dems.
Robustece nuestros vnculos amicales.
Contribuye a la integracin social.
Reduce las posibilidades de conflicto.
Sesin 3
Desafiando los
estereotipos de
gnero
QU BUSCAMOS?
Las y los estudiantes analizan los estereotipos de gnero que transmiten los
medios de comunicacin.
MATERIALES
Gua de trabajo de grupo
Letra de las Canciones Ella y Menos hombre y ms humano
Identifica estereotipos de gnero que transmiten los medios de comunicacin.
PRESENTACIN
5 minutos
Inicia la sesin preguntando: Qu comercial vieron el da de ayer?, acerca de qu trataba?,
cul era visiblemente el papel del varn y el de la mujer?, qu caractersticas propias
presentaban el varn y la mujer del comercial? Escribe las caractersticas sealadas en la
pizarra.
Comenta que toda nuestra experiencia y, dentro de ella, nuestra sexualidad est cargada
de estereotipos de gnero. Por ejemplo, los que se trasmiten por la televisin y otros
medios como la msica, los refranes y los dichos populares.
Seala que en esta sesin de tutora reflexionarn sobre los cambios en los roles de
gnero y la importancia de desafiar, de manera constructiva y til para nuestra vida, los
estereotipos y mandatos de gnero.
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DESARROLLO
30 minutos
A continuacin, con una de las dinmicas propuestas en el mdulo introductorio, formarn
cuatro grupos. A cada estudiante entrgale una copia de la gua de trabajo de grupo y
copias suficientes de las letras de las canciones para cada miembro del grupo.
Gua de trabajo de grupo

Objetivo: analizar mensajes sobre gnero en los medios de comunicacin (canciones y
comerciales).
Primera parte :
Lean con mucha atencin las letras de cada cancin: Ella y Menos hombre ms humano
(ver anexo adjunto a la sesin).
Luego compartan sus opiniones y sentimientos respecto al mensaje.
Para ayudarse en el anlisis del mensaje, pueden usar las

siguientes preguntas:
Cul es el mensaje que la autora o el autor de la cancin quiere
trasmitir?
Qu opinan acerca del mensaje? Estn de acuerdo o no con este
mensaje?
En qu aspectos se sienten identificados con la autora o el autor? En
qu aspectos no se identifican? Por qu?
Consideran que el mensaje de la cancin contribuye al desarrollo
integral de las mujeres y de los varones? Por qu?
Una o un representante del grupo escribe sus principales conclusiones para exponerlas en
la plenaria.
Segunda parte:
Recuerden los anuncios comerciales de la televisin que se ejemplificaron en la parte
inicial de la sesin.
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Identifiquen si alguno de ellos desafa los estereotipos de gnero. Por ejemplo, presentan
a varones cuidando bebs, o a mujeres dirigiendo reuniones ejecutivas; es decir, no
representan a las mujeres y a los varones de forma tradicional.
Preparen una representacin del comercial para presentarla en la plenaria.
Concede tres minutos por grupo para la representacin de los comerciales.
Luego facilita el anlisis grupal con las siguientes preguntas:

Cul es la nueva imagen de varn y de mujer que se presenta en los
medios de comunicacin?
Consideran que los nuevos comportamientos que se observan a travs
de las imgenes proyectadas de las mujeres y los varones, favorecen
su desarrollo integral? Por qu?
De qu manera los comportamientos de los varones y las mujeres que
se observan en los medios de comunicacin pueden afectar la vivencia
de la sexualidad?
CIERRE
10 minutos
Con base al anlisis de los momentos anteriores y con la participacin de tus estudiantes,
arriben a conclusiones, apoyndose y formulando ideas fuerza, como las siguientes:
Los medios de comunicacin tienen gran influencia sobre nuestras ideas acerca de las
caractersticas y los comportamientos apropiados o deseables de los varones y las
mujeres.
Los roles de gnero estn cambiando y esos cambios tambin se pueden observar a travs
de los medios de comunicacin.
A pesar de los supuestos cambios en presentar los roles de gnero, los medios de
comunicacin no logran superar el problema de manipular la imagen de la mujer y limitarla
en su afn de vender productos y ampliar mercados.
Es importante asumir, constructivamente y sin riesgo alguno, el desafo de cambiar los
roles de gnero.
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Continuarn analizando las imgenes de varn y mujer que se presentan a travs
de los medios de comunicacin. A partir de ello pueden:
a) Crear un anuncio comercial, programa o novela donde los varones y mujeres
cumplan roles complementarios e integrales.
b) Elaborar lemas de igualdad, equidad y justicia entre varones y mujeres para
colocarlos en las paredes del aula y difundirlos en el colegio.
Anexo 1
Ella (Beb)6
Ella se ha cansado de tirar la toalla va
quitando poco a poco telaraas.
No ha dormido esta noche, pero no est
cansada.
No mir ningn espejo, pero se siente
toa guapa.
Hoy, ella se ha puesto color en las
pestaas.
Hoy le gusta su sonrisa, no se siente una
extraa.
Hoy suea lo que quiere sin preocuparse
por nada.
Hoy es una mujer que se da cuenta de su
alma.
Hoy vas a descubrir que el mundo es solo
para ti,
que nadie puede hacerte dao, nadie
puede hacerte dao.
Hoy vas a comprender que el miedo se
puede romper con un solo portazo.
Hoy vas a hacer rer porque tus ojos se han
cansado de ser llanto,de ser llanto.
Hoy vas a conseguir rerte hasta de ti y ver
que lo has logrado.
6.
16
Cantautora Beb, espaola, 2004.
Hoy vas a ser la mujer que te d la gana de

ser.
Hoy te vas a querer como nadie te ha
sabido querer.
Hoy vas a mirar palante que paatrs ya
te doli bastante.
Una mujer valiente, una mujer sonriente
mira como pasa.
Hoy no ha sido la mujer perfecta que
esperaban, ha roto sin pudores, las reglas
marcadas.
Hoy ha calzado tacones para hacer sonar
sus pasos.
Hoy sabe que su vida nunca ms ser un
fracaso.
Hoy vas a descubrir que el mundo es solo
para ti,
que nadie puede hacerte dao, nadie
puede hacerte dao.
Hoy vas a conquistar el cielo sin mirar lo
alto que queda del suelo.
Hoy vas a ser feliz aunque el invierno sea
fro y sea largo, y sea largo.
Hoy vas a conseguir rerte hasta de t y ver
que lo has logrado.
Menos hombre, ms humano

(Ricardo Williams)7
Qu difcil es esto de reconocer
que cada hombre lleva una parte de mujer,
si desde pequeo nos contaron cada cuento
y
nos ensearon a ocultar los sentimientos,
levante la frente, los nios son
valientes,
no llore carajo, que los hombres somos
machos.
Qu difcil, que difcil, que difcil es,
si desde pequeo empec a jugar con
armas,
matando en ese juego una parte de mi
alma.
Siempre me dijeron que yo era el sexo
fuerte
y que la ternura, era una cosa de mujeres.
Hoy solo un par de tragos nos ponen ms
humano,
solo as podemos abrazar a nuestro
hermano,
pero al da siguiente, cuando todo ha
pasado,
t y yo volvemos a estar acorazados,
acorazados.
Menos hombre ms humano, menos hombre
ms humano,
diferente, evolucionado.
Siempre me dijeron, desconfa de los
raros,
de los sentimentales y los afeminados,
pero hoy resulta que extraviamos los

papeles,
que en este sal si puedes tienes que ser
inteligente.
Dime t, valiente, que es lo que vas a
hacer,
seguir jugando al macho o por fin crecer
para reconocer cada miedo de tu mente,
herencia de alguna historia que escribi
algn demente.
Quizs entonces veas esa luz en las
mujeres
que tu feminidad no te hace menos fuerte,
fuerte para ser menos hombre y ms
humano,
solo as podrs ir evolucionando.
Menos hombre ms humano, menos hombre
ms humano.
La liberacin femenina no acab,
pero hoy empieza otra, otra en este
corazn,
que habla de aceptar esa parte de mujer.
Que cada hombre lleva dentro de su ser.
Menos hombre ms humano,
menos hombre ms humano,
menos hombre ms humano.
Diferente, evolucionado.
7. Cantautora Ricardo Williams, ecuatoriano, 2001.
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Estereotipos de gnero y medios de

comunicacin
La equidad de gnero es parte de la apuesta democrtica y ciudadana que busca cambiar
las relaciones desiguales entre varones y mujeres, tanto en los espacios pblicos como
privados, de forma tal que todas las personas tengan las mismas oportunidades de
desarrollo y sean reconocidas en todos sus derechos sin ser discriminadas por su gnero.
Los estereotipos de gnero son modelos sociales de referencia interiorizados a travs de
los procesos de socializacin que influyen en las formas de pensar, sentir y actuar de las
personas.
Entre los agentes ms poderosos en la transmisin de los estereotipos de gnero estn los
medios de comunicacin. stos inciden directamente en el comportamiento, las modas, el
consumo y modelan determinadas formas de ser mujer o varn.
A travs de los medios de comunicacin tanto en la publicidad como en los
programas de entretenimiento, se puede observar un doble discurso: por un lado,
proyectan imgenes y representaciones sexistas que limitan las capacidades de mujeres
y varones. Las mujeres, sobre todo, son representadas de una manera que atenta contra
sus derechos fundamentales: como objetos sexuales o consumidoras de productos que la
vinculan slo al mbito domstico, al uso de cosmticos y ropa, o en posiciones laborales
subordinadas a los varones. Mientras que a ellos se les presenta como consumidores de
licores, cigarros, camisas, carros, ocupando posiciones ejecutivas de mayor jerarqua y
ejerciendo autoridad en los puestos de trabajo. Por otro lado, en ocasiones, los avisos de
publicidad presentan imgenes de mujeres practicando deportes o de hombres cuidando a
los nios, imgenes que si bien afirman que tanto la mujer como el varn son capaces de
desempear las mismas actividades, no responden a la intencin de provocar cambios en
las mentalidades sino de vender productos ampliando el mercado de consumidores.
En contraste con lo que transmiten los medios de comunicacin, en la sociedad
contempornea se observa ciertos cambios en las relaciones de gnero, sobre todo en
las nuevas generaciones. En este contexto, es importante fortalecer toda iniciativa de
los jvenes que favorezca el cambio de concepcin de sus roles y la superacin de los
estereotipos.
Tu rol como docente tutor o tutora es desarrollar con tus estudiantes una actitud crtica
frente a los mensajes que los medios de comunicacin transmiten, y reflexionar acerca
del papel que desempean estos mensajes en relacin a nuestras actitudes respecto de
los gneros.
18
Sesin 4
Evitemos la
violencia de gnero
QU BUSCAMOS?
Las y los estudiantes reflexionan de qu manera los estereotipos de gnero
favorecen situaciones de violencia contra la mujer.
MATERIALES
Casos para discutir
Tarjetas
Reconoce situaciones de violencia contra la mujer.
PRESENTACIN
10 minutos
Inicia esta sesin explicando que leers unas afirmaciones sobre las relaciones entre
varones y mujeres. Indica a tus estudiantes que, si estn de acuerdo con la afirmacin,
deben dar una palmada y si no estn de acuerdo deben zapatear.
Afirmaciones Aplaudir o zapatear

Si la enamorada de un adolescente, coquetea con otro, l debe llamarle la atencin y
hacerse respetar como varn.
19
Si la mujer sale vestida de manera atractiva, ella tiene la culpa si le falten el respeto.
Siempre que un varn le pega a una mujer es porque ella provoc esta situacin.
Si una chica baila perreo, entonces, que no se queje si su pareja le propone tener
relaciones sexuales.
Una chica no debera llamar la atencin a su enamorado delante de sus amigos, porque
se expone a que l le d su merecido.
Si un enamorado grita a su pareja o le pega, o ambas cosas, por celos, lo hace porque
la quiere.
Promueve un breve intercambio de ideas y seala que, en la sesin de hoy, dialogarn
sobre cmo los estereotipos de gnero pueden provocar situaciones de violencia contra la
mujer.
DESARROLLO
30 minutos
A continuacin, con una dinmica de formacin de grupos, forma cuatro grupos mixtos
Entrega al azar, copia de uno de los casos Hay violencia o no hay violencia? y la gua
para el anlisis de casos.
Casos: Hay violencia o no hay violencia?
Caso N 1
Enrique est enamorado de Erika, y siente que es la mujer de su vida. Pero el otro da
se molest mucho porque la vio abrazar a un muchacho, la insult tratndola de ruca y
la abofete. Erika se puso a llorar.
Caso N 2
Un profesor entra al saln de 5 de secundaria y cuenta a las y los estudiantes que hay
un programa de concurso en la estacin Radio Programas y que debe elegir quin va a
participar.
Ricardo le dice: No se haga paltas profe, si el concurso es de Matemticas que vaya
Javier, si es de cocina que vaya Teresa.
Caso N 3
Susi y Carlos tienen como enamorados seis meses. En el grupo de amigas y amigos se sabe
que Carlos no es fiel, que siendo enamorado de Susi ha salido con otras chicas que conoce
en cada fiesta o reunin a la que va. Susi cree que ningn varn es fiel, por eso no le
20
importa el comportamiento de su pareja, adems piensa que l es lo mximo y siente

que est muy enamorada
Caso N 4
Mario y Andrea estn casados desde hace tres meses. Anoche Mario lleg de una reunin de
trabajo mareado y quiso tener relaciones sexuales con Andrea, pero ella no quiso. Mario
se lo exigi diciendo que l es quien manda en la casa y que por l tienen todo y, que si
no va a satisfacerlo sexualmente, l se conseguir a otra.
Gua para el anlisis de casos

Cul es la situacin que se presenta en este caso? Consideran que hay
violencia?
En la vida real ocurren situaciones parecidas?
Cul puede ser la causa de la violencia hacia la mujer?
Cul es el impacto social de la violencia contra la mujer?
Qu pueden hacer los varones para detenerla? Qu pueden hacer las
mujeres?
Qu pasara con las sociedades si no detenemos la violencia contra la
mujer?
CIERRE
5 minutos
Invita a las y los estudiantes a que saquen algunas conclusiones sobre los casos ejemplificados.
Aporta sealando que: la violencia hacia la mujer es consecuencia de la vigencia de los
estereotipos y roles de gnero, basados en la desigualdad, persistentes en distintas partes
del mundo.
Puedes aadir que la violencia hacia la mujer se expresa de distintas maneras, desde el
trato discriminatorio que se da a la mujer en la vida cotidiana, a travs de las burlas, los
chistes en doble sentido, poniendo en tela de juicio sus competencias o habilidades, hasta
la violencia psicolgica y fsica, y el abuso sexual.
Seala que es necesario que tanto los varones como las mujeres cambien sus actitudes
para evitar situaciones de violencia basada en gnero como las que se han ejemplificado
y discutido.
21

No es fcil que alguien se haga cargo de ser actor protagnico en la lucha por evitar
la violencia contra la mujer. Sin embargo, es necesario que las y los estudiantes
tomen conciencia de ello.
Con ese fin puedes proponer una de las siguientes actividades:
A partir de sus experiencias personales, las y los estudiantes harn compromisos
para adoptar actitudes y comportamientos opuestos a cualquier forma de violencia
contra la mujer.
Por ejemplo:
Si una adolescente, sola pensar que las burlas de sus compaeros hacia ella,
era algo que estaba bien, a partir de esta sesin de tutora se propone tener una
respuesta asertiva frente a esa actitud hacia ella y pedir que se modifique.
Igualmente un adolescente se propone no ridiculizar ms, en adelante, a alguna
compaera, a su hermana, o enamorada.
Pueden reunirse en grupo para analizar la cancin malo del grupo de msica
de BEB y, a partir de ello, generar propuestas de cambio en las actitudes de los
varones y de las mujeres.
Pueden preparar una representacin teatral sobre violencia de gnero para
contribuir a sensibilizar sobre el tema, coordinando su presentacin con alguna
actividad calendarizada de la I.E.
Pueden elaborar un afiche, incluso del tipo graffiti, referido al NO a la violencia
hacia la mujer, los mismos que pueden ser colocados en el saln o en el peridico
mural del colegio.
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Violencia basada en gnero

La Declaracin de la Eliminacin de la Violencia Contra la Mujer, adoptada en 1993 por la
Asamblea General de las Naciones Unidas, define la violencia contra la mujer como: todo
acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener
como resultado un dao o sufrimiento fsico, sexual o psicolgico para la mujer, as como
las amenazas de tales actos, la coaccin o la privacin arbitraria de la libertad, tanto si se
producen en la vida pblica como en la vida privada.
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) seala que la Violencia Basada en Gnero
(VBG), se refiere a todo acto de violencia hacia las mujeres y las nias -incluyendo
adolescentes-, es decir, por el hecho de ser mujer, que tiene incluidas las amenazas, la
coercin o la privacin arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en la vida pblica o
privada.
La violencia contra la mujer es una violacin a sus derechos humanos y nada la justifica.
Esta violencia reviste varias formas ms all de la violencia fsica y puede ocurrir en
cualquier circunstancia o etapa de la vida. Por ejemplo, entendemos que hay violencia
cuando se valora ms el nacimiento del hijo varn que de la hija mujer o cuando se
privilegia la educacin del nio antes que la de la nia.
23
Por las notables dimensiones y visibilizaran que ha adquirido la violencia contra la mujer,
hoy se le ve no solo como una cuestin legal, si no como un problema de salud pblica y de
derechos humanos, por las repercusiones que alcanza en la vida personal de las mujeres y
los efectos que tiene en el desarrollo de los pases.
En el tema de la sexualidad de las nias y los nios, la violencia cobra presencia en las
situaciones de abuso sexual en cualquiera de sus variantes, desde los actos contra el
pudor hasta la violacin. La violencia sexual es ms frecuente durante la infancia y la
adolescencia, configurndose una situacin de abuso de poder del agresor, quin por lo
general amenaza a su vctima.
Tu rol como docente tutor o tutora es promover entre las y los estudiantes los derechos
humanos, incluyendo el conocimiento de los derechos sexuales y reproductivos, que
permita que las mujeres sean valoradas y respetadas como personas y reciban un trato
justo y equitativo, evitando cualquier vulneracin a sus derechos, sobre todo, el que se
refiere al derecho a vivir una vida libre de cualquier tipo de violencia.
24
Sesin 5
Conociendo el
proceso de adiccin
a las drogas3
QU BUSCAMOS?
Que las y los estudiantes comprendan que la adiccin a las drogas es una
enfermedad que se va desarrollando gradualmente.
MATERIALES
Hoja de lectura: Las etapas del proceso de adiccin (anexo)
Reconoce las etapas del proceso de adiccin.
PRESENTACIN
5 minutos
Iniciamos la sesin, motivando la participacin de las y los estudiantes para el desarrollo
del tema, que les permita comprender el proceso de adiccin y cmo se instala en la vida
de las personas. Luego, se proponen las siguientes preguntas:
Qu opinan sobre una persona que tienen una adiccin a las drogas?
Crees que naci con la enfermedad o la adquiri?
Luego, solicitamos sus opiniones, a travs de la tcnica de lluvia de ideas, para
posteriormente discutir al respecto en pequeos grupos.
3.
Adaptado de: Sesiones de Tutora: Promocin para una Vida sin Drogas. De tutores para tutores. MINEDU (2009). Sesin N 26.
25
DESARROLLO
35 minutos
Formamos grupos de trabajo, pedimos que intercambien criterios sobre las interrogantes
presentadas. Igualmente, se pregunta si conocen de algn caso, familiar, amigos, vecinos
etc. que tenga o haya tenido problemas con alguna droga como el alcohol, tabaco,
marihuana, cocana, entre otras. Solicitamos que compartan en grupo, sealando cmo se
inici y cul es su situacin actual. Indicamos que no hace falta que se conozca el nombre
de la persona aludida. Le damos unos minutos para compartir y luego le entregamos la
Hoja de Lectura: Las etapas del proceso de adiccin (ver anexo).
Indicamos al grupo que elijan un caso de lo conversado en el grupo y segn lo sealado en
la hoja de lectura identifiquen en qu etapa de consumo se encuentra, fundamentando su
respuesta.
Cada uno de los grupos expone en plenaria las respuestas a la pregunta y presenta sus
argumentos.
Luego destacamos las ideas principales de la presentacin de cada grupo y resaltamos los
aspectos del proceso de adiccin seguido en cada historia.
CIERRE
5 minutos
Valoramos la participacin de las y los estudiantes y puntualizamos sobre las siguientes
ideas fuerza:
La dependencia a las drogas es una enfermedad que se adquiere a travs de un proceso que
va, desde la etapa experimental, hasta la dependencia total a la sustancia. La adiccin no
aparece de un momento a otro sino que es un proceso que depender de la sustancia que
se consume y de las caractersticas de la persona.
Uno de los factores protectores frente al consumo de drogas es el fortalecimiento de
nuestra autoestima y el desarrollo de nuestras habilidades sociales. Por ello es importante
evaluar nuestras decisiones, evitando la presin del grupo frente a comportamientos poco
saludables, como el consumo de drogas.
26

En grupo de trabajo, las y los estudiantes elaboran guiones para la dramatizacin
de un caso en el que se aprecian las distintas etapas del proceso de consumo de
drogas hacia la dependencia, las cuales se pueden representar en una actividad
de institucin educativa u otra accin de prevencin de la IE.
ANEXO
HOJA DE LECTURA: LAS ETAPAS DEL PROCESO DE ADICCIN
La dependencia a las drogas o adiccin es actualmente reconocida como una enfermedad.
Aunque puede haber casos donde existe una predisposicin gentica para desarrollarla,
es importante precisar que no es determinante en la generalidad de casos, sino por el
contrario, la dependencia a las drogas se adquiere por el uso continuo y sin control de la
misma. Nadie se vuelve drogadicto con un solo contacto con la droga, sino que es resultado
de un proceso que presenta las siguientes etapas:
ETAPA EXPERIMENTAL. La persona entra en contacto con la droga sea por curiosidad o
influido por su grupo de amigos.
Generalmente, los primeros vnculos con la droga son poco placenteros, desagradables e
inclusive traumticos. Muchos jvenes refieren irritacin de los ojos, mareos o nuseas
la primera vez que consumieron marihuana o cigarrillos; acidez o vmitos al consumir
alcohol. Por esta razn, la mayora de los consumidores experimentales dejan su consumo
y solo unos pocos acceden a la siguiente etapa.
ETAPA SOCIAL U OCASIONAL. La persona consume espordicamente, sin continuidad,
cuando se le presenta la ocasin. Por ejemplo: en reuniones sociales o cuando un amigo
le invita. No hay bsqueda activa de la sustancia. Conoce sus efectos, pero no depende
an de la droga. El consumidor rara vez supera el consumo de una vez a la semana,
generalmente, lo hace los fines de semana, en las fiestas o donde es invitado por amigos
conocidos. Esta situacin hace que los adolescentes desarrollen una idea equivocada de
que puede tomarla o dejarla cuando quieran o que tienen el control sobre la situacin.
Algunos casos avanzarn a la siguiente etapa.
27
ETAPA HABITUAL. La persona usa regular y frecuentemente la droga, implicando riesgos

para su salud. Despus de un tiempo de permanecer estacionario en el consumo de tipo
ocasional, lo transforma en un hbito. El consumidor se preocupa para obtener la sustancia,
es decir comienza a invertir dinero y energa para conseguirla. El tiempo es variable y
depender de las diferencias individuales de cada usuario.
ETAPA DEPENDIENTE. La persona necesita la sustancia, toda su vida gira en torno al
consumo, a pesar de conocer sus consecuencias negativas. Tiene necesidad de usarla
en forma sostenida o peridica para evitar los desagradables efectos psquicos y fsicos
producidos por el sndrome de abstinencia, convirtindose en la motivacin central de
su vida. Muchos de los consumidores abandonan sus dems actividades para mantener su
conexin con las drogas. Por ejemplo, un consumidor preferir comprar droga y no comida.
28
Sesin 6
Los riesgos de
la automedicacin4
QU BUSCAMOS?
Que las y los estudiantes tomen conciencia de los riesgos de la automedicacin
para que adopten una actitud responsable frente a esta prctica.
MATERIALES
Papelotes
Plumones
Hoja de lectura: la automedicacin (anexo)
Cinta masking tape
Conoce los riesgos de la automedicacin.
PRESENTACIN
7 minutos
Motivamos la participacin de las y los estudiantes expresando lo siguiente:
Tengo un dolor terrible de cabeza, qu me recomiendan?.
Las y los estudiantes mencionarn algunos de los medicamentos ms conocidos. Luego
seguimos preguntando, cul de estos ser mejor? Pero resulta que yo no s porqu me
duele la cabeza, an as creen que debo tomarlo?.
Recogemos todas las opiniones de las y los estudiantes y luego concluimos, manifestando
que la conversacin que acaban de realizar corresponde a la vida cotidiana, lo cual puede
tener riesgos. En esta sesin trataremos de conversar sobre la automedicacin y sus riesgos
y cul debe ser nuestra actitud para cuidar la salud.
4.
Adaptado de: Sesiones de Tutora: Promocin para una Vida sin Drogas. De tutores para tutores. MINEDU (2009). Sesin N 15.
29
DESARROLLO
30 minutos
Organizamos grupos de trabajo de acuerdo al nmero de estudiantes (se puede usar alguna
tcnica de animacin).
En los grupos las y los estudiantes intercambian opiniones sobre la prctica de la
automedicacin en las familias de la localidad y tratan de responder a las siguientes
preguntas:
Por qu razones creen que las personas usan medicina sin ir al mdico?
Cules son las medicinas que ms usan las personas que conoces?, porqu o para
qu?
Cules pueden ser las consecuencias de usar medicinas sin receta mdica?
Dependiendo de la dinmica de los estudiantes podemos asignarles las tres preguntas a un
mismo grupo o una pregunta a cada grupo para que respondan.
En plenaria los grupos exponen sus conclusiones. Reforzamos las principales ideas expuestas
e invitamos a profundizar en el tema mediante la hoja de lectura: La automedicacin
(anexo).
Los grupos analizan el contenido de la lectura sobre la automedicacin y elaboran
conclusiones principalmente, sobre lo siguiente:
Qu riesgos tiene la automedicacin?, qu recomendaras para dejar de practicarla?
Los grupos exponen sus conclusiones y el tutor refuerza aquellas que son pertinentes para
los propsitos de la sesin, complementando las ideas que as lo requieran.
CIERRE
8 minutos
Valoramos la participacin de las y los estudiantes, consolidamos las ideas fuerza sobre la
automedicacin:
En principio debe evitarse la automedicacin ya que la persona no tiene un diagnstico
preciso de la dolencia o enfermedad que padece y por lo tanto, tampoco sabe cul es
la medicina ms indicada. La asistencia del mdico siempre ser necesaria.
La automedicacin puede practicarse en casos muy necesarios, para sntomas
menores, auto-reconocibles y con la mayor informacin posible de los efectos de la
medicina, sobre todo de sus efectos secundarios.
Recordamos, que la mejor medicina es un estilo de vida saludable.
30

Las y los estudiantes conversan con sus familiares sobre la costumbre de
automedicarse y los riesgos para la salud que esta prctica supone. Revisan todos
los medicamentos que hay en casa, verifican su fecha de vencimiento, su estado
de conservacin; desechan todo aquello que est vencido, en mal estado y se
desconozca su uso. Mantienen en el botiqun solo lo necesario para los primeros
auxilios, informndose a travs de lecturas o consultas a los profesionales de la
salud, sus formas de uso y leyendo en los envases las recomendaciones para su
mantenimiento.
ANEXO
HOJA DE LECTURA: LA AUTOMEDICACIN
1. Qu es la automedicacin?
Es una prctica inadecuada, pero comn en un alto porcentaje de la poblacin, que
consiste en tomar medicamentos sin la intervencin del mdico. Es decir, sin un
diagnstico previo de la dolencia o enfermedad y sin conocer qu tipo de medicina es
la que realmente se necesita, en qu dosis y durante qu tiempo. Se usa porque ya se
hizo anteriormente, se lo recomend una vecina o el vendedor de la farmacia que, casi
siempre, no es el farmacutico profesional.
2. Cules son los factores que contribuyen a la automedicacin?
Los costos de la consulta mdica que en muchos casos no estn al alcance de la
poblacin.
El poco acceso a los centros de salud. El tiempo que supone una consulta mdica y
que el paciente no dispone o simplemente no quiere dedicar.
Dolencias o enfermedades leves consideradas auto-medicables por las propias
personas (resfriado comn y gripe, dolores de cabeza, trastornos gastrointestinales).
Publicidad intensa de los medios de comunicacin de productos anunciados como los
ms eficaces, para curar tal o cual dolencia o enfermedad.
La disponibilidad de medicamentos que se venden sin receta mdica.
31
3. Cules son los riesgos de la automedicacin?

Ineficacia del medicamento por no ser el indicado para el tipo de dolencia que tiene
el paciente. En el caso de los antibiticos, estos generan resistencia en las bacterias
que se quiere combatir por no ser los especficos o tomarse en dosis inadecuadas.
Adems, puede destruir las bacterias propias del organismo.
Producir intoxicacin por sobredosis o por la reaccin del organismo a determinados
componentes qumicos de las medicinas.
Generar dependencia en el caso, por ejemplo, de los tranquilizantes u ocasionar
accidentes por deterioro de la capacidad de atencin, por el sueo que causan, etc.
Enmascarar, esconder una dolencia grave que por falta de atencin oportuna puede
ir agravndose.
Producir nuseas, vmitos, mareos, diarreas, dolores de cabeza, picazn del cuerpo
y otros malestares por los efectos secundarios de las medicinas.
Agravar o complicar la enfermedad por no ser la medicina que se requiere, toda vez
que no existe un diagnstico adecuado.
4. Qu tipo de medicamentos se usan con mayor frecuencia?
Los analgsicos para todo tipo de dolores.
Los antibiticos para cualquier infeccin, inclusive la gripe de origen viral, en cuyo
caso el antibitico no tiene efecto.
Los ansiolticos como el diazepn sin saber exactamente la dosis y el periodo dentro
del cual debe tomarse.
Antidiarreicos para cualquier tipo de diarreas.
Los antitusgenos para cualquier tipo de tos.
Los antihistamnicos para cualquier tipo de alergias.
5. Qu es la automedicacin responsable?
No obstante los riesgos de la automedicacin, es una realidad en gran parte de la
poblacin, por las razones arriba sealadas. Y, como no se puede desamparar a las
personas, se habla de la automedicacin responsable. La Organizacin Mundial de
la Salud (OMS), defini el concepto de automedicacin responsable como aquel que
comprende el uso de medicamentos por el consumidor para prevenir y manejar
desrdenes o sntomas auto-reconocibles. Esto quiere decir que la poblacin puede
automedicarse tomando en consideracin lo siguiente:
Son sntomas y problemas menores auto-reconocibles que no requieren consulta
mdica.
Tener informacin bsica sobre las propiedades de la medicina y sus efectos
secundarios.
Suspender de inmediato su uso en caso de reacciones negativas.
Acudir a un servicio de salud en caso de continuar la dolencia.
32
Sesin 7
Factores de riesgo
y de proteccin5
QU BUSCAMOS?
Que las y los estudiantes identifiquen y reflexionen sobre los factores de riesgo
y proteccin asociados al consumo de drogas.
MATERIALES
Recortes de peridicos
Hojas
Un martillo tipo juez
Copia de factores de riesgo y proteccin (anexo)
Identifica factores de riesgo y proteccin asociados al consumo de drogas.
PRESENTACIN
5 minutos
Invitamos a las y los estudiantes a contar alguna de las ltimas noticias difundidas por
los medios de comunicacin que ms les haya impactado. Luego exhibimos recortes
periodsticos en torno al consumo de drogas donde estn involucrados jvenes.
Mediante lluvia de ideas, las y los estudiantes exponen las razones por las cuales los
jvenes se inician en el consumo de drogas. Vamos anotando y agrupando sus respuestas
en la pizarra de acuerdo a su similitud.
A partir del agrupamiento de estas respuestas indicamos la existencia de diferentes
factores que incrementan la probabilidad de que los jvenes consuman drogas.
5.
Tomado de: Sesiones de Tutora: Promocin para una Vida sin Drogas. De tutores para tutores. MINEDU (2009). Sesin N 13.
33
DESARROLLO
35 minutos
A continuacin, explicamos brevemente qu son los factores de riesgo y los de proteccin
en la persona, en la familia, la institucin educativa, los amigos y la sociedad en general.
Invitamos a dialogar sobre el tema mediante una dinmica llamada El Culpable, que
consiste en simular un juicio que permitir identificar los factores de riesgo y de proteccin
en relacin al consumo de drogas.
Para ello primero, solicitamos voluntarios para conformar el jurado, el mismo que estar
integrado por un Juez y dos Vocales de la Corte.
Luego organizamos cinco grupos de trabajo. Se pide un voluntario por grupo, quien
portando uno de los carteles: familia, sociedad, institucin educativa, amigos y persona,
se ubicar en el banquillo de los acusados. El Juez dir:
Va a iniciarse la audiencia pblica de hoy. Los acusados son: la persona, la familia, la
institucin educativa, los amigos y la sociedad por alentar el consumo de drogas. Los
seores fiscales tienen la palabra. Los integrantes de los grupos al que no pertenece el
acusado, hacen el papel de fiscales cuyo rol es que, cuando se juzga a un acusado, sealan
el delito que consistir en nuestro caso, en un factor de riesgo, por ejemplo:
A la persona Por no saber tomar sus propias decisiones.
A la familia Por no establecer normas claras y consistentes.
A la institucin educativa Por no tener docentes bien informados sobre el tema.
A la sociedad Por la disponibilidad y accesibilidad de las drogas.
Terminada la rueda de las acusaciones, el Juez dir: Ahora tienen la palabra los abogados
defensores. Los integrantes del grupo al que pertenece el acusado pasan a ser los
abogados defensores, quienes a su turno mencionarn caractersticas positivas (factores
protectores), por ejemplo:
Lo personal Expresa rechazo por el consumo de drogas.
La institucin educativa Es inocente porque la institucin educativa orienta a las y
los estudiantes.
Los amigos Son inocentes porque ellos se divierten sin consumir alcohol. Y as
sucesivamente, van sealando todos los factores protectores en cada caso.
34
Estaremos atentos para evitar que se repita un factor de riesgo o de proteccin.

Al finalizar la ronda de la defensa, el Juez dicta sentencia:
Este Tribunal Supremo, considerando los aspectos negativos y positivos en el
comportamiento de los acusados, expuestos por los seores fiscales y los abogados
defensores, establece para los acusados libertad condicional en la medida que de por vida
cumplan con los siguientes requisitos:
La persona deber: Leer los factores de proteccin que el tutor le alcanzar por escrito
seleccionando y adecuando el contenido del Anexo.
La familia deber: Leer los factores de proteccin y as contina con todos los acusados.
CIERRE
5 minutos
Seguidamente, valoramos la participacin de las y los estudiantes, reforzamos la necesidad
de que a nivel personal, familiar, escolar, amical y social se desarrollen permanentemente
los factores de proteccin como mayor garanta para evitar consecuencias negativas del
consumo de drogas y promover el desarrollo de la persona, la familia y la sociedad.

Las y los estudiantes escribirn en una hoja o en un cuaderno las actividades y
decisiones ms importantes sobre los factores de proteccin, compartindolas
con sus compaeros en un espacio libre o en el recreo. Tambin, se les puede
proponer que elijan un factor protector para ir fortalecindolo durante la semana.
35
ANEXO
FACTORES DE RIESGO Y PROTECCIN
FACTORES DE PROTECCIN
FACTORES DE RIESGO
a. A nivel de la persona
Actitud favorable hacia el consumo.

Baja autoestima.
Incapacidad para tomar decisiones.
Baja tolerancia a la frustracin.
Dficit asertivo.
Carencia de habilidad para la expresin
y control de sentimientos y emociones.
Escasez de autocontrol.
Depresin y aislamiento.
Uso inadecuado del tiempo libre.
Falta de autonoma y dificultad para
resolver conflictos.
Identidad definida y autovaloracin

positiva de s mismo.
Toma decisiones con autonoma.
Asertivo.
Habilidad para expresar y controlar
emociones y sentimientos.
Tiene autocontrol y disciplina.
Canaliza su curiosidad hacia objetivos
positivos.
Tiene metas y proyecto de vida.
Se integra a grupos positivos.
Sabe resolver problemas y conflictos.
b. A nivel familiar
Padres punitivos, violentos que

castigan fsica y psicolgicamente.
Carencia de afecto.
Padres permisivos y sobre protectores.
Ausencia de normas familiares.
Falta de comunicacin adecuada.
Escasez de integracin familiar.
Conflictos familiares frecuentes.
Falta de prcticas recreativas en la
familia.
Ausencia de valores.
Modelos de consumo de drogas.
Expresin de afecto para todos sus

miembros.
Comunicacin eficaz.
Respeto a las individualidades.
Padres democrticos sin violencia
fsica ni psicolgica.
Prcticas saludables para recrearse y
mantener la integridad.
Prctica de valores de honestidad,
respeto, solidaridad.
Padres como modelos positivos.
Solucin formativa de conflictos.
c. A nivel social
36
Dficit de control de la produccin y

comercializacin de drogas.
La pobreza, el desempleo, la violencia
social.
La publicidad de sustancias psicoactivas.
La crisis de valores y comportamientos
sociales, con predominio del consumismo.
Carencia de espacios recreativos,
culturales y de alternativas de ocio.
Discriminacin y desarraigo cultural.
Adecuados mecanismos de control de

la produccin y comercializacin de
drogas.
Aplicacin de polticas de desarrollo,
de empleo y disminucin de la pobreza.
Regulacin de la publicidad relacionada
al consumo de drogas.
Promocin de la prctica de valores y
rechazo a la corrupcin.
Generacin de espacios culturales,
recreativos y ocupacionales para los
jvenes.
FACTORES DE RIESGO Y PROTECCIN

FACTORES DE PROTECCIN
FACTORES DE RIESGO
d. A nivel educativo
Centrado en la transmisin de
informacin mas no en la formacin
integral de la persona.
Vertical, falta de comunicacin y
dilogo entre docentes y las y los
estudiantes.
No promueve la iniciativa y creatividad.
Con metodologa autoritaria, donde
las y los estudiantes son receptores
pasivos de conocimientos.
Con
escasa
participacin
para
desarrollar
las
capacidades
de
reflexin, anlisis y actitud crtica.
Que desestima la importancia de las
actividades ldicas como parte de la
formacin integral del estudiante.
Con dficit de actividades recreativas
y culturales.
Que no promueve el desarrollo de las
habilidades para tomar decisiones.
Con modelos de consumo por parte de
miembros de la comunidad educativa.
Tolera la violencia, la discriminacin.
Con una disciplina vertical, sin la
promocin del autocontrol y la
disciplina autnoma.
No se implenta la tutora.
Prioriza formacin integral de las

personas.
La comunicacin efectiva entre todos
sus miembros, utilizando el dilogo
como mecanismo de integracin y
solucin de conflictos.
El desarrollo de las capacidades
de la creatividad, iniciativa en una
perspectiva de desarrollo personal,
familiar y social.
Una metodologa participativa con
nfasis en el desarrollo de capacidades
para aprender a aprender, a convivir y
a emprender.
La generacin de un clima de confianza,
de seguridad, de afectividad.
La prctica de alternativas saludables
para recrearse, compartir, celebrar
evitando el consumo de alcohol y
tabaco.
La vigencia de modelos positivos entre
los agentes educativos, autoridades,
docentes y padres de familia.
El desarrollo del autocontrol y la
disciplina autnoma, con un mnimo
de control externo.
Cuenta con tutores comprometidos
en el proceso de acompaamiento
socio afectivo y cognitivo de las y los
estudiantes.
e. A nivel de los amigos
Amigos consumidores o que aprueban el

consumo.
Presin de grupo que induce al
consumo.
Lder del grupo autoritario y
consumidor.
que
presenta
conductas
Grupo
antisociales: vandalismo, delincuencia,
pandillaje, violencia.
Mal uso del tiempo libre.
Grupos democrticos que respetan la

dignidad de sus integrantes.
Lder democrtico que promueve la
integracin del grupo.
Grupo no consumidor de sustancias
psicoactivas.
Utilizacin del tiempo en actividades
productivas y recreativas saludables.
Prctica de la solidaridad y la
cooperacin
para
actividades
constructivas.
37
38
Sesin 8
Viviendo
mi sexualidad
QU BUSCAMOS?
Las y los estudiantes reflexionan respecto a las ideas y creencias relacionadas
con el inicio de las relaciones sexuales.
MATERIALES
Tablero Buscando un lugar seguro
Cartillas con las afirmaciones
4 objetos planos, o chapas que sirvan para lanzar al tablero
Identifica creencias errneas acerca del inicio de las relaciones sexuales.
PRESENTACIN
5 minutos
Escribe las siguientes palabras en la pizarra, y solicita que las ordenen y formen una frase
con ellas:
RESPONSABLE, SALUDABLE, SEXUALIDAD, Y

Luego, de manera voluntaria darn lectura a sus frases. Menciona que en la
sesin, a travs del juego Buscando un lugar seguro, tendrn la oportunidad
de intercambiar sus opiniones acerca de las formas de vivir su sexualidad con
seguridad y responsabilidad.
Para realizar este juego el grupo debe trasladarse al patio o a un lugar donde
previamente habrs dibujado el tablero que se muestra en esta sesin.
39
DESARROLLO
35 minutos
Solicita voluntarios o voluntarias para que te ayuden a organizar el juego. Formar cuatro
grupos mixtos utilizando una dinmica. Una adolescente se encargar de leer las instrucciones
del juego y otros dos leern una a una, las afirmaciones del juego Buscando un lugar
seguro que estn en la cartilla.
Juego Buscando un lugar seguro

INSTRUCCIONES
El objetivo del juego es reflexionar sobre las afirmaciones y analizar las creencias en relacin
a la vivencia de la sexualidad en la adolescencia.
Participan 4 grupos.
Por sorteo se determina qu grupo inicia el juego.
El grupo que inicia el juego elige un jugador o jugadora para lanzar una ficha a uno de
los casilleros del tablero dibujado en el piso.
La o el participante dir verdadero o falso acerca de la afirmacin.
Es obligatorio que se juegue por todas las filas. Por ejemplo, en su primer juego un
jugador o jugadora lanza la ficha y cae en el nmero 8, pierde un turno pues debe caer
en la primera fila, es decir en cualquiera de los casilleros del 1 al 5.
Una vez que el grupo contest a la pregunta o afirmacin de la primera fila, otro
grupo lanza la ficha a cualquiera de los casilleros de la primera fila y contesta, y as
sucesivamente todos los grupos.
No se puede volver a lanzar la ficha al mismo casillero, si eso ocurre, el grupo pierde
un turno.
Cada grupo contina lanzando la ficha a la segunda fila, luego a la tercera y as
sucesivamente.
Un mismo jugador o jugadora no puede participar ms de dos veces. Todos los integrantes
del grupo deben participar.
Si el jugador o jugadora del grupo al que le toca no sabe la respuesta, o no tiene
seguridad, puede contestar un o una integrante de otro grupo y si acierta, acumular
un punto.
Cuando la ficha cae en los casilleros Peligro, todos deben pifiar y se pierde un turno.
Cuando cae en los casilleros Lugar seguro, todos hacen vivas y el grupo vuelve a
jugar.
40
Buscando un lugar seguro

Cartilla con afirmaciones y creencias.
1. Una adolescente que est enamorada de su
pareja no necesita tener sexo con l para
demostrar que lo quiere. (V)
2. Un enamorado que respeta a su enamorada,
no la toca (acaricia). (F)
3. Hay maneras de dar y recibir placer sexual sin
tener sexo. (V)
4. Las caricias sexuales, te conducirn
inevitablemente a tener relaciones sexuales. (F)
5. Seguridad: Has decidido postergar tu inicio
sexual. La verdad es que hace poco tiempo que
conoces a tu pareja.
6. Cuando una adolescente mujer dice que no, en
el fondo est diciendo que s. (F)
7. Peligro: Quieres tener sexo porque todos
dicen que ya lo hacen.
8. Una vez que experimentas el placer
sexual, querrs inevitablemente continuar
experimentndolo. (F)
9. Saber cmo usar el condn es asunto de
hombres. (F)
10. Una adolescente que ya lo hizo una vez,
puede decidir no volver a hacerlo hasta estar
preparada. (V)
11. Un adolescente que lo ha hecho una vez, lo
seguir haciendo. (F)
12. La ternura y el afecto proporcionan placer a los
enamorados. (V)
13. Las chicas que no lo han hecho son anticuadas.
(F)
14. Seguridad: T y tu pareja se conocen y
comparten pasatiempos y metas futuras, pero
han decidido postergar sus relaciones sexuales.
15. Hablar de relaciones sexuales con la pareja es
vergonzoso. (F)
16. Si no quieres correr el riesgo de quedar
embarazada o embarazar, lo ms seguro es no
tener sexo. (V)
17. Si una pareja se conoce, no necesita usar condn
en sus relaciones sexuales. (F)
18. El conocer a la pareja es importante antes de
decidir tener un encuentro ntimo. (V)
19. Si tengo dudas de mis sentimientos o de los
sentimientos de mi pareja, es seal que no
estoy preparado para tener relaciones sexuales.
(V)
20. Si no queremos correr riesgos de embarazos no
deseados ni de ITS, una alternativa puede ser la
postergacin del inicio sexual. (V)

21. La masturbacin es una forma de sexo seguro.
(V)
22. Peligro: Tu enamorado o enamorada dice que
con condn no se siente el mismo placer. (F)
23. Si una chica se deja acariciar, terminar
teniendo relaciones sexuales. (F)
24. Es imposible para los varones controlar su deseo
sexual. (F)
25. Si una pareja solo se acaricia en sus encuentros
sexuales, esto le producir un dao a l. (F)
26. Podemos bailar, hacer deportes y jugar para
pasarla bien con la pareja. (V)
27. Seguridad: Has decido postergar el inicio sexual
porque te das cuenta que an no te sientes
preparado emocionalmente.
28. Si todos lo hacen no significa que debas
hacerlo t. (V)
29. Una adolescente tiene derecho de exigir que
paren las caricias cuando as lo decida. (V)
30. Una adolescente puede disfrutar de las caricias
de su enamorado y no querer tener sexo (V)
31. Aun cuando ambos deseen hacerlo, si no
tienen condn, la nica alternativa segura es
postergar el encuentro ntimo. (V)
32. Peligro: No te sientes segura o seguro de querer
a tu pareja y aceptas tener sexo.
33. Si tienes un proyecto de vida y por el momento
no quieres correr el riesgo de embarazo ni de
contraer ITS, postergar las relaciones sexuales
es lo ms seguro para tu desarrollo sexual
saludable. (V)
34. Expresar afecto y mostrar ternura a la pareja
proporciona placer. (V)
35. Seguridad: Tienes una relacin slida con tu
pareja; no slo te atrae fsicamente, tambin
la o lo amas y han decidido tener sexo con
proteccin.
36. Si dos adolescentes estn seguros de sus
sentimientos y de su decisin de tener relaciones
sexuales sin consecuencias, necesitan conocer
cmo usar de forma correcta el condn. (V)
37. Peligro: Aceptas tener relaciones sexuales con
alguien que acabas de conocer.
38. Las y los enamorados deben conversar con
anticipacin hasta dnde van a llegar en sus
caricias y encuentros amorosos, para vivir la
sexualidad de manera saludable. (V)
41
CIERRE
5 minutos
Para el cierre, lleva a tus estudiantes de regreso al saln. Solicita que comenten y extraigan
conclusiones sobre el juego. Complementa con las ideas centrales del contenido terico
bsico.

Anima a tus estudiantes a conversar con sus parejas sobre lo tratado en esta sesin,
sobre la importancia de construir vnculos afectivos duraderos y responsables, as
como sobre las prcticas sexuales saludables, las caricias y la postergacin del
inicio sexual como una opcin para una sexualidad placentera y segura.
42
Decisiones informadas sobre el inicio

sexual
Decisiones informadas sobre el inicio sexual
Una de las preocupaciones ms frecuentes de los adultos respecto a la sexualidad de las y los
adolescentes se refiere a la postergacin de su inicio sexual.
Sabemos que la comunicacin abierta y el acceso a la informacin constituyen factores que
favorecen la postergacin del inicio de las relaciones sexuales y evitan comportamientos de
riesgo.
Las opiniones favorables a esta alternativa sustentan que si una pareja toma la decisin de
postergar el inicio de sus relaciones sexuales, no disminuye su posibilidad de disfrutar el
encuentro de pareja porque existen otras fuentes de placer y otras maneras de expresar el
afecto.
Algunos de los argumentos para la postergacin del inicio sexual de las parejas adolescentes son:
Permite que la pareja de adolescentes tenga el tiempo suficiente para conocerse, descubrirse y
fortalecer sus vnculos afectivos.
Forma parte del aprendizaje respecto a la toma de decisiones de pareja, en un contexto de
equidad y respeto mutuo.
Previene que el proyecto de vida de las y los adolescentes puedan verse afectados por un
embarazo no previsto.
Previene la posibilidad de contraer ITS, el VIH y el SIDA.
Tu rol como docente tutor o tutora es promover el empoderamiento de las y los estudiantes a
travs de reflexionar sobre las diferentes alternativas que pueden plantearse respecto al inicio
sexual, de modo que sus decisiones sean libres y responsables.
43
44
Sesin 9
Todo a su
debido tiempo
QU BUSCAMOS?
Las y los estudiantes dialogan y debaten sobre el inicio de las relaciones
sexuales.
MATERIALES
Copias del Diario de Andrs
Reconoce aspectos a tomar en cuenta para decidir sobre el inicio de las
relaciones sexuales.
PRESENTACIN
10 minutos
Empieza la sesin repartiendo copias del Diario de Andrs y da la siguiente explicacin:
Hace muchos aos, un chico llamado Andrs, al cumplir 16 aos, tom su diario y escribi
en l.
El tiempo ha pasado y parte de lo que escribi se ha borrado. Completa lo que falta en las
lneas punteadas:
Diario de Andrs
Hoy cumpl 16 aos y me siento adulto. Antes no le daba mucha importancia, pero me
he dado cuenta que me gusta mucho ..............................................................
.............................................................................................................
45
Y en mi mente, la palabra sexo...........................

...................................................................
A veces siento deseos de....................................
...................................................................
Pero me pregunto si .........................................
...................................................................
Pide voluntarios y voluntarias para que compartan sus trabajos. A continuacin, solicita
que respondan si una adolescente mujer pueda experimentar sentimientos como los de
Andrs.
Luego de escuchar las intervenciones, explica que la sesin est referida a reflexionar
crticamente sobre el inicio sexual en la adolescencia.
DESARROLLO
30 minutos
Para ello, la docente o el docente, forma cuatro grupos mixtos.
A continuacin, entrega a cada grupo una copia de los casos sobre situaciones de inicio
sexual Realmente es tiempo para? y su respectiva gua de discusin.
Casos: Realmente es tiempo para...?

Casos N 1:
Carlos, Pedro y Ral son amigos ntimos desde la infancia. Carlos y Pedro han tenido varias
enamoradas y ambos ya tuvieron sexo con ellas. Cuando se encuentran, hablan y hacen
alarde de su buen desempeo en sus encuentros sexuales. El nico que no tiene nada
que decir al respecto es Ral, por eso lo fastidian y l se siente incmodo. Adems,
se pregunta a s mismo cmo ser la primera vez? , su experiencia ser como la de sus
amigos? qu dir su enamorada si se lo propone? tiene que hacerlo con ella o tal vez,
como dicen sus amigos, es mejor que se consiga una amiguita para su debut?
Casos N 2:
Irma tiene 16 aos y Julio 17, ella se siente muy enamorada y halagada de estar con Julio
pues se trata de un chico amable, buen bailarn y bastante popular entre las chicas de
su barrio. Varias de ellas han sido sus enamoradas, con quienes ha durado poco. Irma
se pregunta qu va a pasar cuando Julio le proponga tener sexo. Ella quiere hacerlo,
46
porque se siente muy atrada por l. Adems cree que as ambos estarn ms unidos. Pero
a la vez tiene dudas, pues no tiene ninguna experiencia. Y si no le gusta mi cuerpo? Y
si luego me deja?, se pregunta a s misma.
Casos N 3:
Anabel y Jos tienen 17 y 19 aos. Anabel acaba de terminar el colegio y Jos estudia en
un instituto. Han cumplido 8 meses de enamorados, y son amigos desde hace dos aos. Se
llevan muy bien, ambos se quieren y respetan. Han hablado sobre tener sexo, y sobre
el uso del preservativo, pero igual no se sienten seguros de saber usarlo. No desean un
embarazo en este momento, pues temen que trunque sus planes de seguir estudiando y
conseguir un empleo.
Casos N 4:
Bertha vino de su pueblo a terminar la secundaria y seguir estudios superiores en la ciudad.
Por su carcter alegre y vivaz, se ha hecho pronto de un grupo de amigas. Bertha, las
ha escuchado hablar de sus encuentros ntimos, varias de ellas cuentan que ya tuvieron
sexo, para algunas fue horrible, otras dijeron que fue algo maravilloso. Le han
preguntado a Bertha si ya lo hizo. Ella les ha dicho que an no, pero que ha conocido
a alguien que le gusta mucho, ha sido un flechazo a primera vista, y tal vez, el fin de
semana que se va a encontrar con l, ella se lo va a proponer.
Gua de discusin:
Cmo se siente cada personaje con respecto al inicio sexual?
Qu nos est indicando tener muchos vnculos sexuales al inicio de la
adolescencia?
A qu situaciones de riesgo pueden exponerse personajes como Carlos y
Pedro?
Qu otras decisiones posibles podran tomar los personajes que hemos
visto?
El tema que estamos trabajando, tiene relacin con los derechos de las y
los adolescentes?
Al terminar, a las y los estudiantes exponen por turnos, sus conclusiones sobre la gua de
preguntas.
47
CIERRE
5 minutos
En base a las respuestas del momento anterior y tomando en consideracin los aspectos
contenidos en el texto introductorio, la o el docente pueden cerrar la sesin aportando
algunas ideas-fuerza:
El inicio sexual es una experiencia importante y placentera en la vida de las personas
que requiere tiempo, madurez y conocimientos.
La base de toda relacin sexual entre varones y mujeres es el respeto basado en el
consentimiento mutuo.
Es necesario que revisemos nuestros mitos, creencias, estereotipos y roles de gnero
sobre el inicio sexual, que muchas veces nos llevan a conductas de riesgo.

Haz un mural con cuatro papelotes pegados en una de las paredes del aula y
ponle por ttulo Mis pensamientos y sentimientos sobre el inicio sexual en la
adolescencia. Solicita a tus estudiantes que escriban los mensajes que les
dej la sesin o alguna idea que se haya compartido en los debates grupales.
Haz conocer a tus colegas el tema abordado, para que no retiren el mural y
compartan el trabajo realizado con los dems estudiantes.
48
Las relaciones sexuales y el desarrollo

sexual saludable en la adolescencia
Las relaciones sexuales son una expresin de la sexualidad humana. Esta experiencia,
trascendente y significativa en la vida de las personas, debe ser fuente de bienestar.
En la adolescencia es importante lograr la capacidad de tomar decisiones asertivas sobre el
ejercicio de la sexualidad, stas deben ser tomadas en pareja, respetando en todo momento
el consentimiento del otro.
El inicio sexual saludable requiere que la o el adolescente haya alcanzado no solo una madurez
fsica y reproductiva sino, sobre todo, una madurez emocional.
No obstante, el inicio sexual de las y los adolescentes puede ocurrir en condiciones muy
distantes de ser oportunas y seguras. Si no tomamos este hecho en cuenta, la tendencia ser
a que aumente el ocultamiento de las relaciones de pareja, perdindose la posibilidad de
brindarles la informacin necesaria para evitar el embarazo adolescente y para evitar que
adquieran alguna ITS, incluyendo el VIH y SIDA.
La falta de informacin sobre sexualidad hace que todava se piense que el deseo sexual es
algo instintivo, sobre lo que no se puede ejercer control racional alguno. Muchas veces esta
situacin se refuerza con los estereotipos de gnero que alientan y justifican el deseo sexual
como algo irreprimible en el varn, pero dbil y reprimible en la mujer.
Dichos estereotipos conducen a que las adolescentes acepten tener relaciones sexuales por
la presin del enamorado, quien ejerce formas de dominacin sobre la mujer aceptadas
socialmente. l se cree varn con derecho a exigir la llamada prueba del amor o a recurrir
a la seduccin. Si no le funciona, incluso puede usar la fuerza, en un contexto en el que se
siente presionado para demostrar su virilidad.
Se debe tener en cuenta que las conductas sexuales de las y los adolescentes estn cambiando
y algunas veces puede ocurrir que el rol tradicional se invierta y sea la adolescente la que
tome la iniciativa.
Si una pareja de adolescentes ha iniciado una actividad sexual coital, es importante informarles
sobre las prcticas seguras, tales como la fidelidad mutua y el uso adecuado del condn, pero
sobre todo es necesario lograr que asistan al centro de salud cercano a la institucin educativa
para recibir consejera sobre el tema.
La comunicacin entre los miembros de la familia y las y los adolescentes en todos los temas de
sexualidad es fundamental. Esta comunicacin es un factor protector en relacin a conductas
de riesgo sexual. Es necesario abrir puertas para dialogar y reflexionar sobre la importancia de
la postergacin del inicio de las relaciones sexuales.
49
Tu rol como docente tutor o tutora, es facilitar el dilogo, el debate, el examen crtico entre las
y los adolescentes acerca del inicio de las relaciones sexuales, proporcionndoles elementos
para abordar el tema desde todos sus ngulos, considerando principios ticos, de madurez
fsica y emocional y revisando los mandatos de gnero.
50
Sesin 10
Compartiendo mis
ideas sobre el deseo
sexual
QU BUSCAMOS?
Las y los estudiantes comparten sus ideas y dialogan sobre el deseo sexual
en la adolescencia.
MATERIALES
Dibujo de una pareja de enamorados
Copias de las 4 historias
Identifica caractersticas del deseo sexual.
PRESENTACIN
5 minutos
Muestra y pega en la pizarra una lmina o dibujo de una pareja de enamorados y luego
pregunta:
Qu es lo que observan en esta lmina? Qu creen que estn sintiendo los personajes? Qu
estmulos estarn experimentando? Cmo responden corporalmente a estos estmulos?
Qu estarn pensando? Permite que tus estudiantes respondan de manera espontnea.
Luego de escuchar con atencin sus respuestas, seala que en esta sesin de tutora,
hablarn del deseo sexual en la adolescencia y de los lmites que la pareja debe acordar
en sus encuentros ntimos.
51
DESARROLLO
35 minutos
A continuacin, mediante una dinmica de formacin de grupos, solicita que formen cuatro
grupos mixtos.
Explica que repartirs al azar algunas historias relacionadas a encuentros amorosos entre
adolescentes, para que las analicen en base a una gua de preguntas.
Historia N 1: Ana y Ernesto

Ana est con Ernesto desde hace ms de seis meses, Ella se siente bien con l, cree que es el
amor de su vida. Ana espera que su relacin dure para siempre, incluso piensa postular a
la universidad con l para estudiar la misma carrera.
ltimamente, Ernesto y Ana buscan pasar ms tiempo a solas, han ido ms all de los besos y
las caricias, lo cual ambos disfrutan. Debido a ello, Ernesto se encuentra preocupado y no sabe
si podr contener sus deseos sexuales.
Historia N 2: Pablo y Sofa

Pablo y Sofa son amigos, solan estudiar, pasear y reunirse con otros amigos y amigas. Hace unos
meses, mientras estudiaban matemticas, se besaron y la verdad es que Pablo se sorprendi
de la intensa atraccin que senta por Sofa, l pensaba que con ella no pasaba nada. Ella,
en cambio, desde el principio se ha sentido enamorada de Pablo y por ello, ha disfrutado cada
uno de sus encuentros. Ahora, cada vez que se juntan para estudiar, pasa lo mismo, se besan
y acarician. Maana Pablo qued en ir a la casa de Sofa para estudiar, l siente unas ganas
enormes de hacerlo ya con ella.
Historia N 3: Cristian y Luca

Cristian y Luca son enamorados hace 2 semanas. Ellos estn de vacaciones y pasan juntos casi
todo el da. Ambos experimentan una fuerte atraccin fsica desde que empezaron a salir y
muchas ganas de juntar sus cuerpos cada vez ms. Luca ir a vivir a la casa de unos tos en
Arequipa. Maana se encontrarn en la casa de Cristian para ver una pelcula y despedirse.
Luca se pregunta a s misma Hasta dnde llegaremos esta vez?
Historia N 4: Carolina y Csar

Carolina y Csar son enamorados. Hace tres semanas fueron al cine para celebrar su aniversario,
pues han cumplido un ao de ser pareja. A la salida fueron a dar una vuelta al parque y, sentados
sobre el csped, l comenz a besarla y acariciarla delicadamente. Eso agrad a Carolina,
quien correspondi de la misma forma. Desde entonces esta situacin se ha repetido varias
veces, pero ltimamente ambos se han preguntado, hasta dnde avanzar? Pues, mientras
Csar cree que contenerse perjudicar su salud, Carolina cree que abstenerse un tiempo
prudencial les conviene ms y no acarrear dao sobre su salud sexual.
52
Gua para el anlisis de las historias:

Qu experimentan los personajes en sus encuentros ntimos?
De acuerdo al contenido de la historia, qu creencias o ideas acerca
del deseo y el placer sexual tienen los personajes?
Siguiendo la lnea del relato, cmo continuar la historia?, en qu
terminar? (crear finales para cada historia).
Los personajes de la historia tienen otras alternativas para manejar la
situacin que enfrentan? Seala cules son.
Cuando los grupos terminen de resolver las preguntas, brinda un tiempo para que presenten
su historia y el anlisis grupal. Genera el debate preguntando a los dems grupos si tienen
algunas alternativas distintas.
CIERRE
5 minutos
Facilita la obtencin de conclusiones. Complementa con algunos mensajes claves como:
El deseo sexual, referido al contacto fsico y a la unin ertica con una pareja, es
parte de la sexualidad humana y se expresa con intensidad a partir de la adolescencia.
Las relaciones sexuales no son algo de lo cual debemos avergonzarnos. Sin embargo,
es importante tener claro cundo y con quin queremos tenerlas y velar que sea
dentro de una relacin de afecto y cuidado hacia una pareja, lo cual significa tener
respeto y responsabilidad hacia nosotros mismos y hacia los dems.
Experimentar deseos sexuales no tiene que conducir a las relaciones sexuales coitales,
si la persona o la pareja no lo desea.
No solo las mujeres pueden poner lmites al deseo de tener relaciones sexuales
coitales sino tambin los varones.
Es importante que las parejas conversen y se pongan de acuerdo de manera directa
y franca sobre los lmites que deben tener las caricias sexuales en sus encuentros.
53

Sugiere a los grupos formados que revisen canciones en las cuales se hable de
amor y deseo sexual. Plantea el reto de encontrar una cancin que integre ambos
aspectos que deberan caminar de manera inseparable.
Promueve que, en base a una esas melodas, los alumnos y alumnas hagan la letra
de una cancin que mencione con claridad que el deseo sexual se puede controlar
y orientar y que es importante hablar sobre los lmites de las caricias para que la
sexualidad sea placentera y segura.
Estas composiciones las pueden compartir entre sus amigos o amigas y compaeros
o compaeras.
Conversa con tus colegas del rea curricular correspondiente, para que inserten en
sus actividades, el anlisis crtico de canciones, poemas y artculos relacionados
a las manifestaciones de la sexualidad.
54
El deseo sexual en la adolescencia

El deseo sexual adopta caractersticas especficas durante la adolescencia. Mueve a las
personas a la bsqueda de la unin placentera con una pareja que los conduzca a la
satisfaccin sexual mutua.
La experiencia del deseo sexual se enmarca en el concepto ms amplio de sexualidad
humana.Por eso sabemos que la tensin, el inters y el erotismo que acompaan al deseo
sexual pueden conducir a sostener relaciones sexuales, es decir, a tener un coito con la
pareja, aunque no es estrictamente necesario que esto ocurra para que la pareja sea feliz.
La creencia de que el varn no puede contener sus deseos sexuales, carece de veracidad.
Si bien el deseo sexual surge independientemente de nuestra voluntad, es posible ponerle
lmites.
La forma de vivir el deseo sexual vara de una persona a otra, independientemente de su
gnero y una misma persona, puede variar de actitud en las distintas etapas de su vida o
al enfrentar diferentes situaciones. El deseo sexual puede involucrar tambin fantasas,
sueos, imgenes, olores, o ser intensificado por actividades ntimas como caricias y besos.
Durante una relacin el deseo sexual se experimenta en fases como: excitacin, meseta,
orgasmo y resolucin.
En la fase de excitacin, los rganos sexuales de varones y mujeres experimentan cambios
similares que indican que se estn preparando para el coito. En el varn la ereccin
del pene, y en la mujer, la lubricacin de la vagina, son los signos ms destacados de la
excitacin sexual.
La excitacin sexual se intensifica por el contacto fsico, el olfato, la vista, el pensamiento
(fantasas sexuales) y por los sentimientos de afecto y ternura hacia la pareja.
En la fase de meseta, lo caracterstico para ambos sexos es un marcado aumento de la
tensin sexual. En esta fase se mantienen altos niveles de excitacin sexual, que disponen
a las personas para el orgasmo.
El orgasmo es una descarga intensa y placentera de la tensin que se ha acumulado
durante la excitacin sexual previa, que tambin es placentera. El orgasmo no es slo
fisiolgico, es una respuesta global psquica y orgnica, es decir, tanto mental como fsica.
La intensidad de los orgasmos depende de factores fsicos y psicosociales, como la afinidad
con la pareja, la disposicin para brindarse placer mutuo y la calidad de los vnculos.
La fase de resolucin permite un estado de relajacin, acompaado de bienestar fsico
y psicolgico. Es importante reiterar que la respuesta sexual humana es en realidad una
respuesta integral de la persona debido a que, en ella, confluyen factores biofisiolgicos,
psicolgicos, ticos, morales y sociales, de los cuales depende cualitativamente el placer
experimentado.
55
Tu rol como docente tutor o tutora es ayudar a las y los estudiantes a ampliar sus
conocimientos y reflexionar sobre el deseo sexual tal como lo experimentan en la
adolescencia, enmarcando este deseo y la respuesta sexual humana en el amplio concepto
de sexualidad, que incluye un comportamiento tico y la posibilidad de establecer los
lmites necesarios que la pareja acuerde, as como la postergacin del inicio sexual.
56
Sesin 11
Presentacin del Programa
Mi vocacin: un tesoro por descubrir
y construir
QU BUSCAMOS?
Que las y los estudiantes conozcan los objetivos y actividades del Programa
de Orientacin vocacional.
MATERIALES
Hojas en blanco
Lapiceros
Cuestionario de entrada (Anexo 1)
Se entusiasma por descubrir su vocacin.
PRESENTACIN
5 minutos
Solicitamos a las y los estudiantes que escriban en una hoja en blanco, una frase que
exprese sus sentimientos respecto a la culminacin de sus estudios escolares. Promovemos
que socialicen la frase que elaboraron.
57
DESARROLLO
20 minutos
Tomando en consideracin las frases elaboradas, orientamos la reflexin preguntndoles
Cmo estn pensando tomar decisiones relacionadas con su futuro?
Explicamos la importancia de prepararse para tomar buenas decisiones. Seguidamente
les presentamos el objetivo y las actividades del Programa Mi vocacin: un tesoro por
descubrir y construir, indicndoles que se pondr nfasis en la orientacin para la eleccin
de la profesin u ocupacin, motivndolos a participar responsablemente.
Aplicamos el cuestionario de entrada (anexo 1) a las y los estudiantes. Los resultados
nos permitirn explorar el nivel de conocimientos de las profesiones y ocupaciones de
su inters, en el momento actual. Estos instrumentos sern importantes referentes, que
permitirn contrastar su nivel de decisin luego de la aplicacin del programa.
CIERRE
20 minutos
Para finalizar, enfatizamos la importancia de tomar decisiones sobre la base de
una adecuada informacin que tenga en cuenta nuestros intereses, cualidades
personales y el contexto laboral en el que nos desenvolvemos.
58
Anexo 1
CUESTIONARIO DE ENTRADA / SALIDA

NOMBRES Y APELLIDOS
LUGAR DE NACIMIENTO
SEXO
H
EDAD
INSTITUCIN EDUCATIVA
GRADO
DISTRITO
UGEL
1. Desde cundo has pensado en tu futuro?

Marca solo una opcin.
a. Hace muchos aos, desde pequeo/a
b. Al comenzar la secundaria
c. A la mitad de la secundaria
d. Este ao
e. An no lo he pensado
2. Escribe en nmeros la respuesta:
a. Cuntas carreras universitarias conoces?
6. Qu profesin u ocupacin te ha interesado

durante las diferentes edades indicadas?
Edad
Profesin u
ocupacin
Por qu te
interes?
6 10
11 13
14 16
17 a ms
b. Cuntas carreras tcnicas conoces?

c. Cuntas universidades conoces?
d. Cuntos centros de enseanza tcnica
conoces?
e. Cuntos estudiantes de quinto grado
crees que egresan anualmente en el Per?
7. Actualmente, has identificado alguna profesin u

ocupacin que te interese de manera especial?
a. S
b. No
En caso de responder NO
pasa a la pregunta N 9.
7.a. Cul es esa profesin u ocupacin que ms te

3. Cunto conoces acerca de las diversas carreras
profesionales que existen? (Marca solo una opcin).
a. Mucho
b. Regular
c. Poco
d. Nada
4. Segn tu parecer, indica las cinco carreras con
mayor demanda laboral en el Per. (Escrbelas en orden
de importancia, de mayor a menor).
1er. lugar
2do. lugar
3er. lugar
4to. lugar
5to. lugar
5. Indica las tres carreras que consideras ms rentables.
1er. lugar
2do. lugar
3er. lugar
interesa?
7.b. Por qu te interesa?
8. Qu tan seguro te sientes de querer seguir esa

profesin u ocupacin?
a. Completamente seguro
b. Seguro
c. Un poco seguro
d. No estoy seguro
9. Qu personas han influido en tu inters hacia esa
profesin u ocupacin? (Puedes marcar ms de una
opcin)
a. Padres (mam o pap)
b. Profesores
c. Amigos
d. Otros familiares
e. Personajes pblicos
f. Otros (Quines?)
59
10. Cunto conoces sobre la profesin u ocupacin

que te interesa?
(Marca solo una opcin).
a. Bastante
b. Regular
c. Poco
d. Nada
11. Consideras que tus capacidades y caractersticas

personales van de acuerdo a lo que requiere esa
profesin o actividad?
a. S, bastante
b. S, lo suficiente
c. Un poco
d. No van de acuerdo
12. Cunto crees que cuesta estudiar anualmente la

profesin u ocupacin que te interesa?
S/._______________
15. Si tienes otras profesiones u ocupaciones que

te interesan en la actualidad, ponlas en orden de
preferencia.
1er. lugar
2do. lugar
3er. lugar
4to. lugar
16. Con relacin al logro de tus metas profesionales,

consideras que:
a. Me ser fcil alcanzarlas.
b. Puedo lograrlas, pero con esfuerzo.
c. Puedo lograrlas solo si tengo suerte.
d. Es casi imposible que las logre.
17. Cules crees que son los principales obstculos

que tienes para lograr tus metas profesionales?
(Puedes marcar ms de una opcin.)
a. Falta de dinero.
b. Falta de capacidad intelectual.
c. Indecisin personal.
13. Realizas alguna accin que te permita prepararte

para esa profesin u ocupacin?
a. S
b. No
14. Si tu respuesta fue S, indica qu es lo que realizas

a. Me preparo en una academia.
d. Falta de oportunidad.
e. Falta de apoyo u oposicin familiar.
f. No hay obstculos.
g. Otros (Mencionar).
18. Existe alguna situacin que te presiona a optar

por una determinada profesin u ocupacin?
a. S
b. No
b. Aprendo idiomas.
c. Junto dinero.
d. Llevo cursos de desarrollo personal.
e. Leo libros sobre el tema.
f. Investigo sobre la carrera.
60
19. Si la respuesta es S, indica de dnde proviene esa

presin
(Puedes marcar ms de una opcin.)
a. Exigencia familiar.
b. Limitaciones econmicas.
c. Existen pocos centros de estudio.
g. Converso con profesionales.
d. Exigencias que impone el mercado laboral.
h. Otro (Qu haces?).
e. Otro. (Indicar cul).
Sesin 12
Conozco
mis estilos de
aprendizaje
QU BUSCAMOS?
Que las y los estudiantes reconozcan sus estilos de aprendizaje y la manera
cmo influyen en la construccin de sus saberes.
MATERIALES
Encuesta sobre estilos de aprendizaje (anexo 2)
Lapiceros
Hoja de respuestas sobre la encuesta
Identifica su estilo de aprendizaje.
PRESENTACIN
5 minutos
Iniciamos la sesin presentando a las y los estudiantes el siguiente dilogo:
61
Yo soy de las personas

que tienen que ver y
hacer las cosas para
poder aprender.
Es increble, cuando la profesora

explica, le entiendo todo pero cuando
nos pide que leamos la separata se me
hace todo ms complicado.
Yo prefiero ver un
video, ver imgenes,
antes que leer un
libro As aprendo
mejor!
Indagamos acerca de las opiniones de nuestros estudiantes, por medio de preguntas

orientadoras, como:
A qu se debe que las personas no tengan una misma forma para aprender?
Se puede decir que una forma de aprender es mejor que otra?
Se han puesto a pensar individualmente de qu forma aprenden mejor?
Les explicamos que en esta sesin explorarn sus estilos de aprendizaje, es decir, harn
evidente la forma que cada uno utiliza para aprender.
DESARROLLO
35 minutos
Les entregamos la encuesta sobre estilos de aprendizaje (Anexo 3) y su respectiva hoja
de respuestas. Leemos juntos las instrucciones y luego les pedimos que la desarrollen.
Cuando hayan concluido, brindamos las orientaciones para que realicen la calificacin
de sus respuestas. A partir de los resultados de la encuesta, dialogamos con nuestros
estudiantes.
CIERRE
5 minutos
Es importante que precisemos a las y los estudiantes que, por lo general, cada persona
combina diversos estilos de aprendizaje, y que reconocerlos nos permite saber cmo
aprender y qu estrategias podemos poner en prctica para aprovechar al mximo nuestra
capacidad para aprender.
62

Solicitar que cada estudiante elabore una propuesta de cmo le gustara
que le enseen de acuerdo con su estilo de aprendizaje.
Anexo 2
ENCUESTA SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE
(Basado en el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Brbara Soloman)
INSTRUCCIONES
Lee cada pregunta y marca en los casilleros de la Hoja de respuestas la letra (a o b),
de acuerdo a la afirmacin que ms se ajuste a tu estilo de aprendizaje, tomando en
consideracin lo que haces habitualmente. Es importante que seas honesto/a al responder
lo que haces y cmo lo haces a la hora de aprender.
Una vez que termines de marcar tus opciones en la Hoja de Respuestas, podrs confirmar
cul es tu estilo de aprendizaje preferido.
1.Generalmente estudio mejor:
a)Con un grupo de personas.
b)Yo solo/a o con una persona ms.
2.Me parece que tiendo a:
a)Ser realista.
b)Ser imaginativo/a.
3.Cuando me acuerdo de las actividades que realic ayer, me vienen en mente:
a)Imgenes y figuras.
b)Frases y descripciones verbales.
4.Cuando empiezo con algn tema nuevo me parece que es:
a)Ms fcil cuando inicio, pero poco a poco se me hace complicado.
b)Complicado al empezar, pero cuando avanzo se vuelve ms fcil.
5.Cuando tengo que aprender una tarea nueva prefiero:
a)Tratar de desarrollarla inmediatamente.
b)Analizar y pensar en cmo har para desarrollarla.
63
6.Si tuviera que ensear, lo hara:

a)Planteando situaciones y soluciones que se apliquen a la vida cotidiana.
b)Haciendo que reflexionen sobre las ideas expresadas por m.
7.Es mejor cuando la informacin nueva llega a m a travs de:
a)Grficos, esquemas o mapas conceptuales.
b)Explicaciones, instrucciones verbales o escritas.
8.Mi ritmo de estudio para aprender implica:
a)Estudiar a un ritmo regular. Estudio mucho para captar la informacin.
b)Hacerlo lentamente. Al principio me confundo hasta que, de pronto, todo cobra
sentido.
9.Para m es ms fcil comprender instrucciones:
a)Inmediatamente despus de que intento ejecutarlas.
b)Despus de tomarme un tiempo para entender cmo se ejecutan.
10.Para m es ms fcil aprender:
a)Hechos concretos.
b)Ideas y conceptos abstractos.
11.Cuando los textos que reviso tienen muchas figuras, esquemas o diagramas, etc., es
posible que:
a)Me concentre en las figuras y tablas.
b)Centre mi atencin en el texto.
12.Tengo mayor facilidad para memorizar:
a)Un listado de datos.
b)Un texto explicativo que incluye los hechos de la lista.
13.Me parece que tengo ms facilidad para recordar, cuando:
a)Participo en la elaboracin de algn tema.
b)Leo y reflexiono sobre un tema.
14.Mi memoria es, por lo general:
a)Buena, recuerdo personas, lugares y dnde dejo mis cosas.
b)Mala, con frecuencia olvido las caras y pierdo las cosas.
15.Prefiero las clases en las que los docentes:
a)Desarrollan sus temas utilizando esquemas y diagramas.
b)Explican los contenidos la mayor parte del tiempo.
16.Para m es ms fcil:
a)Entender las partes de un texto, y luego el concepto general.
b)Entender al concepto general de un texto, y luego las partes.
17.Cuando tengo que aprender algn tema nuevo, me es ms fcil entenderlo:
a)Si intercambio ideas con otros.
b)Si estudio yo solo.
64
18.Tengo habilidades para:

a)Hacer mis trabajos con cuidado.
b)Crear, me gusta cambiar e innovar cuando hago mis trabajos.
19.Tengo ms facilidad para recordar aquello:
a)Que me es posible ver.
b)Que me es transmitido verbalmente.
20.Cuando resuelvo un problema de matemticas:
a)Trato de llegar paso a paso a la solucin.
b)Tengo idea de la solucin, pero me resulta difcil saber los pasos que se requieren
para llegar a ella.
21.En la exposicin de un tema, yo prefiero:
a)Discutir y analizar grupalmente la informacin.
b)Que haya pausas para anotar las ideas que se presentan.
22.Cuando me toman un examen donde hay varias posibilidades de respuesta, es posible
que:
a)No me alcance el tiempo.
b)Me distraiga y pierda puntos por no detenerme a leer todas las instrucciones y
preguntas.
23.Cuando tengo que ir a un lugar que no conozco, prefiero:
a)Tener un mapa o un croquis para orientarme.
b)Tener indicaciones escritas para llegar al lugar.
24.Despus de haber ledo algn texto, recuerdo:
a)Los hechos, tratando de relacionarlos para comprender el tema.
b)La conclusin, ms no los incidentes, necesito leer nuevamente para recordarlos.
25.Cuando compro una herramienta o un aparato nuevo, tiendo a:
a)Probar cmo funciona.
b)Leer antes el manual y seguir las instrucciones.
26.Cuando puedo escoger un tema para leer, prefiero:
a)Temas con informacin nueva o cmo desarrollar actividades.
b)Temas que me hagan reflexionar.
27.Cuando el/la docente utiliza diagramas o esquemas, yo recuerdo:
a)Lo que vi.
b)Lo que explic sobre el tema.
28.Aprovecho mejor la informacin cuando:
a)Es presentada secuencialmente.
b)Se presenta la idea general y se relaciona con otros temas.
65
HOJA DE RESPUESTAS
ENCUESTA SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE
(Basado en el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Brbara Soloman)
Coloca un aspa en la columna a o b segn la afirmacin con la que te identifiques en

las preguntas correspondientes de la Encuesta sobre estilos de aprendizaje.
Activo / Reflexivo
1
5
2
6
Sensorial /
Intuitivo
a
b
3
7
Visual / Verbal
a
b
4
8
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Totales
26
Totales
Diferencia
Diferencia
27
Totales
28
Totales
Diferencia
Secuencial /
Global
a
b
Diferencia
CALIFICACIN
1. Cuenta las aspas que marcaste por cada una de las columnas y escribe el resultado
correspondiente en el casillero Totales
2. En cada columna obtendrs un resultado de 2 cifras. Rstalas y escribe abajo la
diferencia y la letra de la columna con ms marcas. Por ejemplo, si en la columna
a tuviste 4 marcas y en la columna b, 3, la diferencia es 1 respuesta ms de la
columna a y escribirs 1a.
3. Con el resultado obtenido ubcate en la escala de estilos de aprendizaje, a continuacin,
y conocers tu estilo predominante.
Si tu calificacin se encuentra en una escala entre 1 y 2, quiere decir que presentas
un equilibrio en las dos categoras de esa escala.
Si tu calificacin se encuentra en una escala de 3, 4 o 5, tienes una preferencia
moderada por una categora de la escala y, por lo tanto, aprenders con mayor
facilidad en un ambiente que favorezca esa categora.
Si tu calificacin se encuentra en una escala de 6 o 7, tienes una preferencia muy
fuerte por una dimensin de la escala, y seguramente te resulta difcil aprender en
un ambiente que no apoye esta preferencia.
66
ACTIVO
REFLEXIVO
7a
6a
5a
4a
3a
2a
1a
1b
2b
3b
4b
5b
6b
7b
SENSORIAL
INTUITIVO
7a
6a
5a
4a
3a
2a
1a
1b
2b
3b
4b
5b
6b
7b
VISUAL
VERBAL
7a
6a
5a
4a
3a
2a
1a
1b
2b
3b
4b
5b
6b
7b
SECUENCIAL
GLOBAL
7a
6a
5a
4a
3a
2a
1a
1b
2b
3b
4b
5b
6b
7b
Estilo Activo
Estilo Reflexivo
Retienen y comprenden mejor la informacin

cuando pueden hacer algo con la informacin
que han adquirido o cuando pueden comprobarla
materialmente.
Prefieren aplicar lo que reciben, para luego
asimilarlo. Buscan experimentar y comprobar
los datos.
Les ayuda mucho explicar a los dems la
informacin que han hecho suya, para afianzarla.
Aprenden mejor cuando se dan tiempo

para reflexionar en torno a la informacin
que han recibido.
Examinan la coherencia lgica de la
informacin que reciben.
Buscan la consistencia terica.
Aprenden mejor cuando encuentran
consistencia en la teora.
Estilo Sensorial
Estilo Intuitivo
Prefieren trabajar con datos concretos y

especficos (nombres, fechas, lugares, etctera).
Aprenden mejor cuando ven funcionar las cosas
y cuando las tienen entre manos para apreciarlas
materialmente.
Prefieren seguir los procedimientos y estrategias
que conocen; no responden bien cuando tienen
que utilizar procedimientos diferentes de los
que emplean habitualmente.
Trabajan bien cuando lo hacen con smbolos

y abstracciones. comprenden mejor las
teoras as.
No les agrada lo repetitivo, el ejercicio
prctico, ni el aprendizaje en base a
hechos.
Aprenden mejor si establecen la relacin
entre los conocimientos previos y los que
reciben.
Tienen habilidades para trabajar con
conceptos nuevos e ideas generales.
Aprenden mejor cuando encuentran
correspondencia entre lo nuevo y la
informacin que conocen.
67
Estilo Visual
Estilo Verbal
facilidad para aprender aquello

Aprenden mejor por medio de imgenes: mapas, Tienen
que
escuchan.
fotos, ilustraciones, esquemas, cuadros, tablas, Aprovechan ms cuando participan en
diagramas, etc.
discusiones y aprenden mejor aquello que
Tienen mayor facilidad para captar la
explican a otras personas o que otros les
informacin escrita, con esquemas, diagramas,
etc.; por el contrario, muestran dificultad para explican.
Se benefician con el estudio de material
captarla si solo la escuchan.
escrito.
Estilo Secuencial
Estilo Global
Aprenden mejor si la informacin se les presenta

en una secuencia ordenada y lgica.
Captan mejor las ideas si tienen primero
Prefieren seguir paso a paso las actividades que
una visin de la totalidad, para ir dndole
realizan, as por ejemplo, primero leen una
sentido a los detalles.
vez, despus subrayan el texto, finalmente leen Pueden enfocar los acontecimientos
solamente las ideas resaltadas.
desde muchos aspectos, relacionando
Les va mejor si estudian de lo ms fcil o lo ms
unos con otros.
difcil.
Nota: Generalmente se combinan las categoras que aparecen en un solo lado del cuadro,
pero no es extrao que se den otras.
68
Sesin 13
Conozco
mis inteligencias
QU BUSCAMOS?
Que las y los estudiantes identifiquen sus inteligencias mltiples.
MATERIALES
Cuestionario: Explorando mis inteligencias (anexo 3)
Texto: Inteligencias mltiples (anexo 4)
Identifica el tipo de inteligencia que ms lo caracteriza.
PRESENTACIN
5 minutos
Presentamos a nuestros estudiantes siete personajes que representen las diferentes
inteligencias mltiples (teniendo en cuenta el Cuestionario: Explorando mis inteligencias
y adaptando los personajes al propio contexto). Identificamos con ellos el tipo de
inteligencia predominante en cada caso.
69
DESARROLLO
35 minutos
Proponemos a las y los estudiantes explorar sus tipos de inteligencia. Para ello, entregamos
a cada uno el Cuestionario: Explorando mis inteligencias (Anexo 4) y les pedimos que lo
desarrollen (20 minutos).
Orientamos el proceso apoyndolos con la identificacin de los tipos de inteligencia que
poseen.
CIERRE
5 minutos
Les entregamos la lectura: Las inteligencias mltiples y la revisamos juntos brevemente.
Concluimos indicando que todos poseemos varios tipos de inteligencia y que unas se
encuentran ms desarrolladas que otras; ello nos permite realizar con mayor facilidad y
gusto cierto tipo de actividades.

Proponemos a las y los estudiantes que realicen un anlisis ms profundo de
la lectura en sus casas y que les pregunten a su madre y padre en cul o
cules consideran que sobresalen. Despus de preguntar, pueden mostrarles
los resultados que obtuvieron en el cuestionario y dialogar sobre ello.
70
Anexo 3
CUESTIONARIO: EXPLORANDO MIS INTELIGENCIAS*
A continuacin tienes una lista de habilidades, analiza cada una y marca con un aspa (X)
en la columna S si crees que posees un alto grado de esa habilidad; o escribe un aspa
(X) en la columna NO, si crees que no posees un alto grado de esa habilidad.
N
tem
01
Encuentro con facilidad el significado de las palabras
02
Desarrollo tareas manuales
03
Utilizo frmulas matemticas con facilidad
04
Comprendo las emociones y las intenciones de los dems
05
Aprecio y produzco msica
06
Analizo premisas, planteo posibles consecuencias y resuelvo situaciones problemticas
07
Visualizo objetos en tres dimensiones
08
Comprendo mensajes a travs de las palabras
09
Respondo adecuadamente frente a los estados de nimo de los dems
10
Aprecio y produzco msica en trminos de meloda
11
Expreso ideas de manera clara y ordenada
12
Comprendo la propia conducta
13
Relaciono informacin, estableciendo causas y consecuencias
14
Realizo tareas en forma simultnea y coordinada
15
Conozco mis virtudes y defectos
16
Establezco relaciones sociales
17
Memorizo datos, nombres, fechas, etc.
18
Imagino figuras y establezco relaciones entre ellas (tamao, distancia, etc.)
19
Utilizo una parte del cuerpo o todo el cuerpo con destreza
20
Pongo en prctica el pensamiento crtico
21
Convenzo a los dems acerca de un asunto
22
Analizo las conductas de los dems
23
Soy capaz de analizarme a m mismo/a
24
Explico un tema
25
Aplico operaciones numricas en problemas matemticos
26
Realizo transformaciones sobre percepciones iniciales
27
Memorizo informacin
28
Extraigo informaciones a partir de una comunicacin recibida
29
Imagino una figura desde diferentes ngulos
30
Controlo mis movimientos
No
*Adaptado de : Burga y otros,(1998)
71
tem
31
Aprecio y produzco la msica en trminos de ritmo
32
Soy capaz de colocarme en el lugar de otra persona
33
Comprendo mis emociones e intenciones
34
Manejo las emociones
35
Reflexiono sobre mis fortalezas y debilidades
36
Manejo el lenguaje y me expreso con fluidez y claridad
37
Hago deducciones
38
Manejo eficientemente objetos e instrumentos
39
Aprecio y produzco msica en trminos de sonido de voces
40
Respeto las normas sociales establecidas
41
Reconozco la estructura gramatical de los enunciados
42
Respondo adecuadamente a las motivaciones y deseos de otras personas
43
Utilizo adecuadamente las palabras
No
Las y los estudiantes podrn obtener sus resultados observando en la lista los nmeros de
tems en que pusieron el aspa en el S, y calificando sus respuestas de acuerdo a la tabla
inferior. Por ejemplo, si pusieron un aspa en el S del nmero 1 buscan este numero en
la tabla y lo marcan. Finalmente cuentan el total de marcas por cada tipo de inteligencia
y anotan el total en los parntesis que aparecen en la columna TOTAL.
TOTAL
11
17
21
24
27
36
41
43
6
25
28
18
14
20
37
26
19
29
30
38
10
31
39
16
22
32
34
40
42
12
72
13
15
23
33
35
Inteligencia
Lingstica
( )
Se manifiesta en el dominio literario, narrativo o potico.

Sensibilidad por aspectos lxicos, gramaticales, y fonolgicos.
Inteligencia
Lgico
Matemtica
( )
Dominio de las operaciones de clasificaciones y relaciones

complejas cualitativas, cuantitativas y formales. La tienen
cientficos y matemticos.
Inteligencia
Espacial
( )
Imaginacin espacial rica y capacidad para transformar

o modificar aspectos visuales. Se encuentra en pintores,
arquitectos y diseadores de interiores.
Inteligencia
Cenestsico Corporal
( )
Dominio expresivo e instrumental del cuerpo. La tienen

bailarines y deportistas.
Inteligencia
Musical
( )
Sensibles a los tonos, melodas y combinaciones musicales.

Se encuentra en compositores, intrpretes y arreglistas
musicales.
Inteligencia
Interpersonal
( )
Se dirige a las otras personas, le interesa conocer sus estados

de nimo, motivaciones, necesidades, intenciones. Se
encuentra en lderes religiosos y polticos.
Inteligencia
Intrapersonal
( )
Se dirige a la propia persona, a su vida interior y personal. Se

encuentra desarrollada en novelistas y psiclogos.
ANEXO 4
LECTURA: INTELIGENCIAS MLTIPLES
Anteriormente se pensaba que la inteligencia era una sola y se la relacionaba generalmente
con destrezas verbales o lgico matemticas. Sin embargo, la psicologa moderna plantea que
existen diversos tipos de inteligencia. Una de las teoras que explica esto es la de Howard
Gardner. Este autor, en 1983, identific varios tipos de inteligencia y desde entonces se habla de
inteligencias mltiples.
Segn Gardner, todos poseemos siete inteligencias, a las cuales acudimos segn la circunstancia
y el tipo de problema que debemos resolver. Cada persona tiene un desarrollo particular de
ellas, de modo que su configuracin intelectual global, resulta nica.
A continuacin mostramos las siete inteligencias, segn el planteamiento de Gardner (*):
LINGSTICA: Capacidad de emplear palabras
eficazmente. Esta inteligencia comprende la
habilidad de manipular la sintaxis o estructura
del lenguaje, la fontica o sonidos del lenguaje,
la semntica o significados del lenguaje y las
dimensiones pragmticas o usos prcticos del
lenguaje.
Ricardo Palma
Ciro Alegra
Caldern de la Barca
Gabriel Garca Mrquez
Mario Vargas Llosa
Sergio Bambarn
LGICO MATEMTICA: Capacidad de emplear

nmeros eficazmente y para razonar bien. Esta
inteligencia abarca sensibilidad a las relaciones
y patrones lgicos, enunciados y propuestas,
funciones y otras abstracciones afines.
Pedro Ruiz Gallo

Julio Csar Tello
Albert Einstein
Tomas Alva Edison
Julio Granda
Emilio Crdova
INTELIGENCIA MUSICAL: Capacidad para

percibir, distinguir, transformar y expresar
formas musicales. Esta inteligencia comprende
sensibilidad al ritmo, comps o meloda y al
timbre o tonalidad de una pieza musical.
Juan Diego Flores

Ludwing Van Bethoven
Wolfang Amadeus Mozart
Gian Marco Zignago
Ima Smac
CENESTSICO
CORPORAL:
Experiencia
utilizando el cuerpo propio para expresar
ideas y sentimientos y facilidad de emplear
las manos para producir o transformar cosas.
Esta inteligencia comprende habilidades fsicas
especficas como la coordinacin, el equilibrio,
la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la
velocidad, entre otras.
Daniel Carpio
M. Jackson
Sofa Mulanovich
Kina Malpartida
Luis Horna
Tefilo Cubillas
ESPACIAL: habilidad de percibir acertadamente

el mundo visual y espacial y para transformar
esas percepciones. Esta inteligencia implica
sensibilidad al color, lnea, forma, figura,
espacio y la relacin que existe entre estos
elementos. Incluye la capacidad para visualizar,
para representar grficamente las ideas visuales
o espaciales y para orientarse uno mismo
correctamente en una matriz espacial.
Miguel Grau
Juan Valdivia
Miguel ngel Buonarroti
Salvador Dal
Leonardo De Vinci
*Gardner, Howard, La Teora de las Inteligencias Mltiples; FCE, Mxico, 1987
73
74
INTERPERSONAL: La habilidad de percibir y

distinguir los estados de nimo, intenciones,
motivos y sentimientos de otras personas.
Tambin puede abarcar sensibilidad a las
expresiones faciales, a la voz y a los gestos: y
la habilidad de responder eficazmente a esas
seales de alguna manera pragmtica.
Jos Carlos Maritegui

Teresa De Calcuta
Carl Rogers
Winston Churchill
Tenzin Gyatso (Dali
Lama)
INTRAPERSONAL: Conocimiento propio y la

habilidad de actuar adaptadamente sobre la
base de ese conocimiento. Esta inteligencia
comprende tener una imagen acertada de s
mismo: reconocimiento de estados de nimo,
intenciones, motivaciones, temperamentos
y deseos; la capacidad de autodisciplina,
autocomprensin y amor propio.
Csar Vallejo
Herclito
Scrates
Sigmund Freud
Carl Jung
Rigoberta Menchu
Sesin 14
Conozco
mis orientaciones
de personalidad
QU BUSCAMOS?
Que las y los estudiantes reconozcan sus orientaciones de personalidad.
MATERIALES
Cuestionario: Cmo me describo? (anexo 5)
Grfico y lecturas de orientaciones de personalidad (anexo 6)
Identifica la orientacin de personalidad que ms lo caracteriza.
PRESENTACIN
10 minutos
Planteamos a nuestros estudiantes la pregunta: Qu responderas si te pidieran que
expliques en pocas palabras cmo eres? Promovemos que todos vayan diciendo algo de s
mismos libremente, si algunos no se expresan, podemos animarlos a hacerlo sin generar
presin. Acogemos las expresiones de cada uno.
75
DESARROLLO
25 minutos
Explicamos al grupo que al describirnos, estamos hablando de caractersticas de nuestra
personalidad. Les indicamos que este es uno de los conceptos ms difciles de definir
porque se utiliza de muchas maneras, por ejemplo, se dice que alguien tiene mucha
personalidad cuando est muy seguro de lo que quiere o cuando da su punto de vista sin
timidez.
Precisamos que los especialistas hablan de personalidad para referirse a la forma de actuar
y reaccionar que tenemos frente a las circunstancias de la vida, y que cada uno es nico
y diferente de los dems.
Luego, les proponemos que desarrollen el cuestionario Cmo me describo? (Anexo 5) para
que se conozcan mejor
CIERRE
10 minutos
Presentamos al grupo la lectura: Orientaciones de la personalidad y tipo de trabajo preferido (Anexo 6). Seguramente a partir de este, cada estudiante podr identificar en cul o
cules tipos se ubican mejor.

Planteamos a las y los estudiantes que en casa, traten de identificar por lo
menos dos profesiones que desde su perspectiva, pueden encajar en cada tipo de
orientacin de personalidad.
76
Anexo 5
Cuestionario: CMO ME DESCRIBO?*

Lee las siguientes caractersticas y marca un aspa (x) en la columna que describe mejor tu
comportamiento habitual, en cada uno de los ambientes sealados: tu casa, tu centro de
estudios y otros (calle, casa de tus amigos, parque)
EN MI CASA SOY
Siempre
Casi
siempre
Nunca
EN MI CENTRO DE
ESTUDIOS SOY
Siempre
Casi
siempre
Nunca
EN OTROS
AMBIENTES SOY
Siempre
Casi
siempre
Nunca
Colaborador/a
Alegre
Educado/a
Puntual
Lento/a
Amable
Honesto/a
Introvertido/a
Sensible
Audaz
Generoso/a
Paciente
Lder
Ambicioso/a
Tramposo/a
Enrgico/a
Amiguero/a
Tranquilo/a
Observador/a
Indiferente
Anexo 6
ORIENTACIONES DE LA PERSONALIDAD Y TIPO DE TRABAJO PREFERIDO

Orientacin realista
Eligen metas y trabajos en los que manipulan objetos, herramientas y emplean fuerza fsica.
Prefieren trabajos individuales, cuando estn en grupo no le gusta destacar ni dirigir.
Son personas prcticas, persistentes.
No les interesan las actividades intelectuales, artsticas o sociales.
Reparan mquinas, hacen diseos, atienden animales.
Prefieren trabajos relacionados con el campo, el comercio, la ingeniera, la medicina veterinaria.
Les gusta explorar y ejecutar proyectos cientficos.
*Adaptado de : Burga y otros,(1998)
77
Orientacin intelectual
Les gusta ms pensar que actuar.
Les interesa la observacin y el anlisis.
Trabajan con ideas, palabras y smbolos.
Suelen ser creativos.
Prefieren trabajos en los que no tengan que relacionarse con otras personas.
No les gusta ser lderes.
Prefieren la investigacin cientfica.
Trabajan mejor en laboratorios, gabinetes de ciencia, bibliotecas, centros de investigacin
social.
Orientacin social
Les gusta trabajar con personas.
Son sociables y lderes.
Les gusta ensear.
Manejan y dirigen grupos de personas.
Les interesan las actividades de discusin.
Trabajan en escuelas, consultorios, parroquias, empresas de servicios, centros comerciales.
Orientacin convencional
Se preocupan por cumplir las normas y las costumbres.
No son originales, ni espontneos.
Son personas ordenadas, conservadoras, eficientes.
Son personas organizadas y responsables
Se sienten bien trabajando en oficinas, fbricas, actividades de comercio.
Orientacin emprendedora
Les interesan las actividades donde pueden controlar.
Se relacionan con los dems y expresan sus ideas con facilidad.
Lo econmico es un factor importante.
Organizan y dirigen grupos.
Son personas lderes que les gusta sobresalir.
No les interesa la teora ni la reflexin.
Trabajan en fbricas, bancos, oficinas de direccin, agencias de publicidad, oficinas del Estado
y partidos polticos.
Orientacin artstica
Prefieren actividades en las que puedan expresarse por medio de sentimientos, emociones o la
imaginacin.
Se relacionan con los dems a travs de sus creaciones.
Prefieren dedicar su tiempo a la creacin y a la reflexin en vez de relacionarse con los dems.
Utilizan diversos medios materiales para expresarse, desde la palabra hasta medios plsticos,
instrumentos musicales.
78
Sesin 15
Mi perfil personal
y carreras afines
QU BUSCAMOS?
Que las y los estudiantes identifiquen carreras afines a sus caractersticas
personales.
MATERIALES
Cuadros Mi perfil personal y carreras afines (anexo 7)
Mis fortalezas y debilidades para la carrera (anexo 8)
Identifica una carrera afn a su inters, estilo de aprendizaje, tipo de
inteligencia y orientacin de personalidad.
PRESENTACIN
5 minutos
Explicamos a nuestros estudiantes que el trabajo de esta sesin les permitir identificar
las afinidades que hay entre sus caractersticas personales y las carreras que conocen.
79
DESARROLLO
35 minutos
Les presentamos el cuadro Mi perfil personal y carreras afines (Anexo 7) y les proponemos
que lo desarrollen de manera individual. Les comentamos que en la primera columna
deben colocar los resultados de sus evaluaciones personales en los aspectos indicados. En
la segunda columna, anotarn la o las carreras que identifican como de mayor afinidad
de acuerdo a sus resultados, y en la tercera columna, indican las carreras que consideran
menos afines a su perfil personal.
Mientras trabajan, podemos ayudarlos a resolver sus dudas y ofrecerles orientacin para
completar el cuadro.
CIERRE
5 minutos
Una vez que todos hayan desarrollado por completo el contenido del cuadro, les pedimos
que compartan en plenaria, la o las carreras de mayor afinidad de cada uno.
Luego evaluamos juntos qu les ha parecido la tarea, y el nivel de dificultad que han
encontrado en ella.

Podemos proponer a las y los estudiantes que busquen a personas significativas,
en quienes confen, y les pidan su opinin sobre las fortalezas y debilidades que
consideran que tienen para el ejercicio de la carrera o carreras que han identificado
como de mayor afinidad, y dialoguen al respecto. Les indicamos que copien las
opiniones en el cuadro: Mis fortalezas y debilidades para la carrera (Anexo 7);
porque pueden constituir un criterio a considerar en la toma de decisiones sobre
su futuro.
Para finalizar esta actividad proponemos completar la ficha de eleccin profesional
y proyeccin personal (Anexo 8).
80
Anexo 7
Cuadro: Mi perfil personal y carreras afines

Aspectos de mi perfil
Carreras de mayor
afinidad
Carreras de menor
afinidad
Mis habilidades sociales:

Mis estilos de aprendizaje:
Mis tipos de inteligencia:
Mis orientaciones de
personalidad:
Mis intereses vocacionales:
Cuadro: Mis fortalezas y debilidades para la carrera

Carrera o carreras de mayor afinidad:
Opinin
Mis mayores fortalezas para el

ejercicio de la carrera
Mis mayores debilidades
Opinin de mi tutor
Opinin de mi padre
Opinin de mi madre
Opinin de un amigo
Opinin de un profesional de ese campo
81
Anexo 8
FICHA DE ELECCIN VOCACIONAL Y PROYECCIN PERSONAL
Nombre..........................................................................................................................
Fecha ......................
rea vocacional o carrera de mayor inters al inicio del programa:
rea vocacional o carrera elegida al finalizar el programa:
Razones por las que eleg esta carrera (considerar las caractersticas personales, el perfil profesional, los
intereses, otros):
Mis expectativas sobre lo que espero lograr en la carrera que he elegido:
Las dificultades que debo superar:
Lugar donde pienso estudiar:
Lugar donde espero trabajar:
82

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Sesiones

Result fcil responder las preguntas?

DESPUS DE LA HORA DE TUTORA

Se nota que estoy sano si.....

Qu tipo de comportamiento es el que evidencia Daniel?

DESPUS DE LA HORA DE TUTORA

TRES CASOS, TRES CONDUCTAS DISTINTAS

2.- Qu ventajas tiene este tipo de comunicacin?

2.- Qu ventajas tiene este tipo de comunicacin?

3.- Cmo te sentiras t?

4.- Cmo se sentira tu amigo Luis?

Muy bien! Muy bien Te he cazado robndome mi libro de matemticas!

JAVIER: Lo dices en serio?, slo lo he cogido prestado un momento

Seguro que s (sarcsticamente) Gracias por pedrmelo!

JAVIER: Toma!, qudate con tu cochino libro

3.- Cmo te sentiras t?

4.- Cmo se sentira tu amigo

HOJA DE LECTURA: LA ASERTIVIDAD

Gua de trabajo de grupo

Para ayudarse en el anlisis del mensaje, pueden usar las

Luego facilita el anlisis grupal con las siguientes preguntas:

DESPUS DE LA HORA DE TUTORA

Cantautora Beb, espaola, 2004.

Hoy vas a ser la mujer que te d la gana de

Menos hombre, ms humano

pero hoy resulta que extraviamos los

7. Cantautora Ricardo Williams, ecuatoriano, 2001.

Estereotipos de gnero y medios de

Afirmaciones Aplaudir o zapatear

importa el comportamiento de su pareja, adems piensa que l es lo mximo y siente

Gua para el anlisis de casos

DESPUS DE LA HORA DE TUTORA

Violencia basada en gnero

DESPUS DE LA HORA DE TUTORA

ETAPA HABITUAL. La persona usa regular y frecuentemente la droga, implicando riesgos

DESPUS DE LA HORA DE TUTORA

3. Cules son los riesgos de la automedicacin?

Estaremos atentos para evitar que se repita un factor de riesgo o de proteccin.

DESPUS DE LA HORA DE TUTORA

Actitud favorable hacia el consumo.

Identidad definida y autovaloracin

Padres punitivos, violentos que

Expresin de afecto para todos sus

Dficit de control de la produccin y

Adecuados mecanismos de control de

FACTORES DE RIESGO Y PROTECCIN

Prioriza formacin integral de las

e. A nivel de los amigos

Amigos consumidores o que aprueban el

Grupos democrticos que respetan la

RESPONSABLE, SALUDABLE, SEXUALIDAD, Y

Juego Buscando un lugar seguro

Buscando un lugar seguro

postergacin del inicio sexual. (V)

DESPUS DE LA HORA DE TUTORA

Decisiones informadas sobre el inicio

Y en mi mente, la palabra sexo...........................

Casos: Realmente es tiempo para...?

DESPUS DE LA HORA DE TUTORA

Las relaciones sexuales y el desarrollo

Historia N 1: Ana y Ernesto

Historia N 2: Pablo y Sofa

Historia N 3: Cristian y Luca