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El conocimiento ciego
El autor plantea que las cegueras del conocimiento son la ilusin y error. Puesto
que todo lo que percibimos del mundo exterior son traducciones y
reconstrucciones cerebrales que implican un ejercicio de interpretacin, en el que
se pone en juego la subjetividad del sujeto, en la cual se introduce el riesgo del
error. Esto me lleva a pensar que no existe un conocimientos absoluto, acabado,
definitivo, certero; porque el conocimiento es subjetivo, relativo y fenomenolgico,
es decir, cada sujeto interpreta los que percibe de la realidad de acuerdo a las
condiciones sociohistricas, culturales, educativas y familiares en las que se haya
formado. La interpretacin que el sujeto hace de la realidad esta mediada por la
formacin, vivencia y experiencia. Morn, explica que, a pesar de los controles
racionales que podamos poseer se introducir siempre un riego de error en
La racionalidad vs la racionalizacin
Quin puede hacernos ver el error en nuestro propio conocimiento? Segn Morin
es la racionalidad la que nos corrige. La racionalidad constructiva nos permitir
elaborar teoras coherentes verificadas en la realidad, contrastadas con elementos
empricos y abiertas a la discusin para evitar que se conviertan en una doctrina,
convencida de su verdad. Aun cuando seamos sujetos racionales, autocrticos,
generadores de teoras coherentes, corremos el riesgo de caer en el error, porque
de manera inconsciente pasamos de la racionalidad a la racionalizacin, es decir,
la perversin de la racionalidad. Aunque ambas tiene la misma fuente, una es
cerrada y la otra es abierta. En su obra pensamiento complejo, Morin (2000)
explica que la racionalidad es:
El juego, el dialog incesante entre nuestro espritu, que crea estructuras lgicas,
que las aplica al mundo y que dialoga con ese mundo real. Cuando ese mundo
no est de acuerdo con nuestro sistema lgico, hay que admitir que nuestro
sistema lgico es insuficiente (p.102).
El imprinting y la normalizacin
En la sociedad de la que formamos parte se encuentran inscritos diversos
paradigmas que son modelos o patrones explicativos de la realidad,
caracterizados por el determinismo. Estos paradigmas ejercen una fuerza
coercitiva, ya que, los individuos, segn Morin, conocen piensan y actan
conforme a los paradigmas inscritos culturalmente en ellos. Cuando un individuo
nace, ya no tiene la opcin de elegir, ya nace en un contexto religioso, poltico,
educativo, social y familiar, que le va dando las claves de la inteligibilidad y que va
configurando sus esquemas mentales y condicionando las formas de ser y actuar
del mismo. Al igual que los paradigmas, se encuentran en la sociedades
ideologas, creencias y doctrinas que determinan los estereotipos cognitivos y que
conducen a los sujetos a un conformismo cognitivo e intelectual, pues el sujeto
como dice Marx es domesticado a travs de ellos, ya que, no son sometidos a un
anlisis, critica y discusin.
El conocimiento que el individuo posee, dice Morin: es objeto de
multideterminismos sean de carcter intelectual, social, econmico, poltico,
aprovechado para dejarnos poseer por las ideas de crtica, autocrtica, apertura y
de complejidad (Morin, 1999, p.13).
Para que un conocimiento sea pertinente la educacin debe considerar los
siguientes elementos: el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo. Las
informaciones se sitan en su contexto para que adquieran sentido. Esto lleva a
pensar en un aprendizaje situado, donde el contenido tenga relacin con la
realidad o el contexto en el que los alumnos se desenvuelven. Para que el
alumnos encuentre sentido el contenido debe tener correspondencia con la
realidad, es decir, no podemos homogenizar las informaciones, stas deben tener
una connotacin dependiendo del contexto en el que se enuncian, por ejemplo la
palabra familia puede tener diferentes conceptualizaciones, podemos verla desde
una perspectiva jurdica, psicolgica, sociolgica o pedaggica etc., en cada uno
de estos contextos cambiar de sentido; la contextualizacin del conocimiento
permitir al alumno tener diversas perspectivas del todo.
Lo global es ms que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas
ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. En la enseanza de un
conocimiento, se debe evidenciar la relacin y el vnculo con otras dimensiones.
Por ejemplo la familia constituye ms que el concepto jurdico de familia, es un
todo que contiene partes ligadas, constituye un todo organizador; si intentamos
comprender la familia desde una sola perspectiva caemos en un pensamiento
reduccionista, simplista fragmentado, nos centraramos entonces en una parte del
todo e inhibiramos la relacin que tiene con otras dimensiones, separaramos las
partes del todo y no mostraramos las cualidades y las propiedades del todo.
Lo multidimensional es otra de las caractersticas del pensamiento complejo,
existen unidades complejas, lo uno puede ser mltiple al mismo tiempo, las
realidades tienen un carcter multidimensional, por lo cual segn Morn (1994) no
hay realidad que podamos comprender de manera unidimensional. Si
fragmentamos el todo y lo reducimos a una de sus partes tenemos una visin
pobre y parcializada de la realidad. Cuando se pretende analizar el todo se debe
tener conciencia de que el todo es solidario. El conocimiento pertinente debe
reconocer la multidimensional, las realidades estn en interretroacciones con otras
realidades y en esto vemos implcito el principio hologramtico del pensamiento
complejo. Por ejemplo podemos analizar la familia como un todo o aislar cada una
de sus partes y analizar por separado la parte jurdica, psicolgica, sociolgica o
pedaggica; vamos a encontrar que cada una de estas partes puede comprender
a la otra. Por ejemplo la parte psicolgica conlleva en s la parte pedaggica de
manera hologramica; en cada miembro de la familia estn las enseanzas, el
estilo de crianza, las teoras implcitas, los valores que se adquirieron en el
proceso de socializacin y que configuraron los esquemas mentales, moldearon el
Conclusiones
Algunas veces nuestra enseanza es una especie de determinismo y estereotipo
cognitivo, enseamos a los alumnos contenidos, sin generar un espacio en el que
ellos puedan realizar un examen de los contenidos que estn recibiendo y una
autocrtica de lo que estn asimilando. Se encuentran en un conformismo
cognitivo pues no llevan a cabo una reflexin de su propio conocimiento.
El conocimiento que se busca consolidar en los alumnos debe ser un
conocimiento pertinente que considere el contexto, lo global y lo multidimensional,
de manera que quien lo adquiera pueda descubrir como todo conocimiento est
interrelacionado y lleva implcito los principios hologramico, dialgico y recursivo.
Referencias
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin. Paris: Unesco.
Morin, E; (2002).Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Morin, E; Ciurana, E. y Domingo, R (2002). Educar en la era planetaria: el
pensamiento complejo como mtodo de aprendizaje en el error y la incertidumbre
humana. Valladolid: Universidad de Valladolid.