Taladriz, Cecilia

Jugar a "Ser...": Aproximaciones

y anlisis de los juegos de rol en
la Educacin Inicial

Tesis presentada para la obtencin del grado de

Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes
Directora: Duek, Carolina
CITA SUGERIDA:
Taladriz, C. (2014). Jugar a "Ser...": Aproximaciones y anlisis de los juegos de rol en la
Educacin Inicial [en lnea]. Trabajo final de posgrado. Universidad Nacional de La Plata.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. En Memoria Acadmica.
Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1039/te.1039.pdf

Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Acadmica, repositorio

institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (FaHCE) de la
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
SECRETARA DE POSGRADO

Jugar a SerAproximaciones y anlisis de los

juegos de rol en la Educacin Inicial

Cecilia Taladriz
Tesis para optar por el grado de Especialista en Nuevas Infancias y
Juventudes.
Directora: Dra Carolina Duek, UBA/Conicet
Tutora: Mnica Fernndez Pas, UNLP
La Plata, 13 de junio de 2014

INDICE

Introduccin....4
Los interrogantes que nos formulamos........7
Objetivos del trabajo... 8
Objetivos generales.........................................................................................................8
Objetivos especficos.......8
Abriendo el juego........9
Jugar en el jardn....10
La infancia que juega.....13
Enfoques, miradas y teorizaciones en torno al juego de rol......14
Lev. S Vigotsky y la situacin imaginaria en el juego...................................................15
Daniel Elkonin y el juego protagonizado: el juego de rol.... ..17
Catherine Garvey y el juego de ficcin...... 20
El juego simblico de Jean Piaget.. ... ... 22
La relacin entre los autores..26

Relaciones entre imaginacin, realidad y fantasa..27

Crear y recrear con la Tele?..........................................................................................30
Imitar, representar, dramatizar. El como s del porque s...33
Abrir la puerta, para comenzar a salir: Conclusiones.35
Posible metodologa de investigacin.37
Bibliografa consultada...39

Resumen:
En el mbito del jardn de infantes no se desconoce que lo simulado, lo aparente, lo
fingido es el modo de comunicacin de gran parte de los intercambios infantiles, el
jugar de los nios y nias pertenece a la cotidianeidad de la Educacin Inicial.
En este estado del arte es nuestra intencin sumergirnos en las investigaciones de corte
psicolgica y abordar especficamente los juegos de rol, llamados tambin juegos
simblicos, socio-dramticos, que transcurren y se escurren en el mbito de la
Educacin Inicial con el objetivo (aunque excede el alcance de este trabajo) de entender
la naturaleza y los alcances de este tipo de juegos para poder ensear a jugar, honrando
el articulo 311, que expresa claramente el derecho que los nios tienen de jugar. Por lo
tanto, dentro del vasto mundo del juego recortaremos la mirada y nos enfocaremos en
los juegos ms usuales de los nios en edad preescolar, que son los juegos de pretender
situaciones y personajes como si estuvieran presentes, plantendonos interrogantes e
intentando respuestas, que nos permitan acercarnos a la cultura ldica de los nios.

Palabras claves: juego-roles-imaginacin-ficcin-educacin inicial-

1Ilustracin de Vero Gatti

Jugar a SerAproximaciones y anlisis de los juegos de rol en la Educacin

Inicial.
Esta es la infancia? No, es la infancia que producen nuestras tontas prcticas, hacen
demonios con ngeles como la pedagoga civilizada hace orugas con mariposas (siempre el
mundo al revs!)
Bertrand Lechevalier

Introduccin.
El juego y los juegos han estado siempre presentes en las clases de Educacin Fsica,
desde los primeros tiempos en la bibliografa y manuales se incluyen los juegos como
una parte importante y destacada en las clases. Los estudios e investigaciones,
principalmente los de corte psicolgico, pero tambin los de ndole pedaggica,
antropolgica o sociolgica, han intentado definir al juego fijando su atencin en
algunos aspectos caractersticos del mismo. Estas definiciones han determinado y
determinan an hoy las concepciones de juego que sostiene la Educacin Fsica.
Si bien, estas caractersticas resultan interesantes a la hora de precisar el trmino, no
resuelven operativamente el problema de los significados y sentidos que asume el juego
en las clases de la disciplina, es as que como profesionales de esta disciplina -la
Educacin Fsica- y en funcin de desentraar los usos y sentidos que el juego ha
adoptado en la disciplina, realizamos diferentes investigaciones en diferentes mbitos,
algunas de las cuales tuvieron lugar en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin, en el marco de Programa Nacional de Incentivos (desde el ao 2008 a la
actualidad)2 y otras tuvieron que ver con la participacin en el proyecto de Extensin
Juego y Educacin en la Universidad Nacional del Comahue -Neuqun- (2008-2011)3,
cuya finalidad fue la construccin de conocimiento para el rediseo de espacios-tiempos

2 Vase en Memoria Acadmica de la Universidad Nacional de La Plata- Fahce,

Proyecto: El juego en la Educacin Fsica: Usos y sentidos en sus prcticas
(.2008-2009); La enseanza del juego en la Educacin Fsica: Tras su saber
didctico (2010-2011) y El juego de la Educacin Fsica: sus sentidos en la
perspectiva de los jugadores. (2011-2012) y Eeducacin, enseanza y transmisin:
dilogos posibles y vinculaciones en torno al juego en la cultura escolar.:
01/01/2014 - 31/12/2017

de juego y la exploracin de prcticas didctico pedaggicas renovadas que favorezcan

el modo ldico4 de jugar en el mbito de la Educacin Inicial.
Fruto de las nombradas investigaciones, han surgido algunas precisiones y hemos ido
delimitado el objeto de estudio en funcin de los usos y sentidos que el juego ha tenido
y tiene en la disciplina ya explicitada. Encontramos sin embargo en esta oportunidad y
como proceso de culminacin de la Especializacin en Nuevas Infancias, volver a
sumergirnos en las investigaciones de corte psicolgico y abordar especficamente los
juegos de rol, llamados tambin juegos simblicos, socio-dramticos, que transcurren y
se escurren en el mbito de la Educacin Inicial con el objetivo de decomponer una
aproximacin a la naturaleza y los alcances de este tipo de juegos.
Entendemos que el juego es parte de la educacin integral del nio y tambin un
derecho. Esta concepcin instalada y ratificada por la Convencin sobre los Derechos
del Nio, por la Asamblea General en su resolucin 44/25, del 20 de noviembre de 1989
la cual expresa en su Artculo 31:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio al descanso y el esparcimiento, al
juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la
vida cultural y en las artes.
2 Los Estados Partes respetarn y promovern el derecho del nio a participar
plenamente en la vida cultural y artstica y propiciarn oportunidades apropiadas, en
condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artstica, recreativa y de
esparcimiento.

3 Parte de los alcances del proyecto de extensin se vieron reflejados en la

publicacin del libro: Pava (2010), V. (Coord.). Formas Del Juego y Modos De Jugar.
Secuencias De Actividades Ldicas. Neuqun: Educo y la obra de Vctor Pava
puede seguirse en: V., Russo, F., Santanera, J. y Tripin, M. (1994). Juegos que
Vienen de Antes, incorporando el patio a la pedagoga. Buenos Aires: Humnitas;
Pava, V. y Russo, F. (2000). Seores Entren al Patio, estudio de relatos de maestros
rurales. Neuqun: Educo; Pava, V. (coordinador) (2000). Voces y Escenarios,
estudio de relatos de abuelos emigrantes. Neuqun: Educo; Pava, V; (2005). El
Patio Escolar, el juego en libertad controlada. Buenos Aires: Noveduc.
4 Concepto desarrollado por pava en : Pava (2010), V. (Coord.). Formas Del Juego y
Modos De Jugar. Secuencias De Actividades Ldicas. Neuqun:Educo

Tal derecho justifica por s mismo, las acciones que conduzcan a garantizar que nios y
nias dispongan de tiempos, espacios y juguetes adecuados para jugar y obliga al
docente a salir en busca de mayor conocimiento para ensear a jugar.5
Consideramos pertinente aclarar que seguimos dando clases en la Educacin Inicial (22
aos de antigedad) y desempandonos en l mismo como profesores de Educacin
Fsica. El jugar de los nios y nias pertenece por lo tanto a nuestra cotidianeidad y este
hecho motiva en lo personal-a revisar los anclajes tericos bajo los cuales nos hemos
formado e indagar lo que hemos descartado por obvio o lo que es peor, lo que hemos
descartado por innecesario o sabido y al hacerlo hemos naturalizado y cristalizado el
entretejido que este tipo de juegos, los ya mencionados juegos de rol, albergan en su
interior.
Las formas que adoptan los juegos son variadas y diversas, pero en este estado del arte
puntualizaremos nuestro anlisis en el juego social, que contiene una carga de contenido
simblico o imaginativo y que adquiere una comportamiento aparente o no literal, que
se circunscribe predominantemente a la franja etaria entre los 3 y 7 aos.
Cabe mencionar que este tipo de juego ha sido denominado de diferentes maneras y
muchas de estas acepciones sealan diferencias tericas de los autores que las han
utilizado. Se habla de juego imaginativo, imaginativo individual y social, juego
turbulento y desordenado, juego simblico, juego cooperativo, juego de ficcin, juego
socio- dramtico, juego creativo y juego de representacin de papeles (Linaza, 1987).6
Por lo tanto, dentro del vasto mundo del juego recortaremos la mirada y nos
enfocaremos en los juegos ms usuales de los nios en edad preescolar, que son los
juegos de pretender situaciones y personajes como si estuvieran presentes (Linaza y
Maldonado, 1987: 26).
Es nuestra intencin analizar las diferentes denominaciones que se han utilizado al
referirse a este tipo de juegos, para de poder sumergirse en los temas y contenidos
seleccionados para poder fantasear, imaginar y develar las estrategias que se utilizan
para realizar las acciones necesarias y poder representar un papel y finalmente jugar a
ser otro, de forma tal de desmantelar el entramado que permite saber que cuando un
nio le dice al otro Jugamos a que nos bamos de vacaciones en avin? y el otro
5 Concepto desarrollado por Pava(2000),Por el derecho a jugar de un modo ldico
en www.ipef.edu.ar/investigacion/nucleo/nief_inv_pavia_PDF
6 No hemos considerados los juegos dramticos, dado que los juegos dramticos
son todas las propuestas encuadradas en el marco de las practicas de enseanza y
que apelan en su desarrollo al juego simblico de los nios(Sarl:2010)

compaero acepta, se despliega as todo un arsenal de planes y guiones que con

flexibilidad se van poniendo a disposicin del juego, para sostenerlo y hacer de ese
momento un momento mgico.
Por cierto en el mbito del jardn no se desconoce que lo simulado, lo aparente, lo
fingido es el modo de comunicacin de gran parte de los intercambios infantiles que nos
rodean en cada rincn, pero cunto sabemos de la cultura ldica propia de esta edad?,
porqu se prefieren unos personajes por sobre otros?, cmo influye en las preferencias
ldicas de los nios los programas y canales televisivos que ellos consumen?
Es objeto de este trabajo poder sistematizar los anlisis realizados en torno a los juegos
de rol, anlisis que abordaremos a travs de las investigaciones de corte psicolgico
como las desarrolladas por Vigosky, Elkonin, Piaget y Garvey entre otros, por su
centralidad en la caracterizacin de esta tipologa de juegos como as tambin en las
conductas e interacciones analizadas.
Por otra parte, intentaremos hilvanar al anlisis precedente, el anlisis y descripcin de
los conceptos que tejen la trama conceptual de los juegos de rol como la imaginacin, la
fantasa y la realidad, el mundo de las apariencias y la influencia de la televisin en el
juego de los nios.
Complementando este anlisis nos preguntamos junto a Vctor Pava (2010: 23) Qu
es lo que los nios y nias deben comprender de un juego para disfrutarlo plenamente?
y en consecuencia, que debe saber el docente para colaborar en la construccin de ese
saber de forma de poder redisear sus prcticas didctico pedaggicas y
espacios-tiempos de juego?, y

permitir el acceso a experiencias ldicas que se

reconozcan como tales.

Por ltimo, consideramos necesario dar cuenta de la velada presuncin, que el juego
imaginativo, de rol, simblico, se ha ubicado en el mbito de la interaccin entre los
nios; menospreciando los juegos de reglas implcitas. En palabras de Luca Mantilla:
En el fondo de esta visin subsiste, la sobrevaloracin de la lgica racional, desde ella
misma se menosprecian los juegos de reglas implcitas y las mltiples maneras en que el
hombre adulto contemporneo invade la esfera de la irrealidad y la ficcin y juega y
olvida que la cultura es (tambin) escape, evasin y eversin de la cruda realidad que
nos permite, al soar, al jugar, al rer, abrir las compuertas de la utopa y a partir de sta,
nos deja proyectar otras formas de organizacin, distintas a lo vivido y a veces por el
momento irrealizables(Mantilla1991:114).

Es as que muchas veces los docentes miramos desde el balcn de la cotidianeidad los
intercambios infantiles y nos acostumbramos a lo mgico, lo ficcional y lo descartamos
por considerarlo cosa de nios perdiendo la oportunidad de sumergirnos en un mbito
por cierto interesante y revelador.

Los interrogantes que nos formulamos.

El juego de rol y la ficcin, rodea las rutinas del jardn y se escabulle a cada instante,
razn por la cual queremos precisar y diferenciar lo que se entiende por juego de rol,
juego simblico, juego del como si; analizar sus sentidos y las formas bajo las cuales
los diferentes autores los han caracterizado y definido. Esto nos permitir dar cuenta de
sus diferencias y sus similitudes para poder comparar y extraer conclusiones que nos
acerquen al enriquecimiento y tratamiento del tema presentado.
Por otra parte es nuestro inters preguntarnos a qu juegan los nios de esta edad (3 a 5
aos), con qu fantasean y cul es el contenido y texto de sus juegos; como es que estas
fantasas se relacionan con la realidad y cmo se nutre entonces la imaginacin.
Del mismo modo intentaremos dar cuenta de las diferencias entre representar un rol
pre-existente, la imitacin de un guin o personaje, la creacin de nuevos roles, como
as tambin analizar y describir las diferencias entre imitar, representar y dramatizar.
Finalmente analizaremos la articulacin entre el juego y la televisin.
Objetivos del trabajo.
Objetivos generales.

Sistematizar y analizar las distintas caracterizaciones que han realizado los

autores seleccionados en relacin al tratamiento de los juegos de rol.

Describir los elementos que conforman la cultura ldica entre los 3 y 6 aos
que permite el desarrollo de los juegos de rol.

Objetivos especficos.

Indagar sobre el concepto del juego de rol, simblico, ficcin y protagonizado,

socio dramtico e imaginativo, sus variaciones y variantes en la Educacin

Inicial.
Analizar y comparar el anlisis de los autores referentes del juego de rol: Piaget,

Garvey, Elkonin y Vigotsky.

Diferenciar los procesos de imitacin, dramatizacin, representacin
Establecer relaciones entre fantasa y realidad, lo aparente y el como s.
Describir y analizar la cultura ldica propia de los nios entre 3 y 5 aos, dando

cuenta de los temas y contenidos seleccionados por los nios para jugar.
Analizar la relacin de los programas infantiles de televisin y su influencia en
los juegos jugados y elaborados por los nios.

Abriendo el juego7
Tanto el juego como el jugar son palabras familiares, cotidianas, polismicas y al
intentar sujetarlas para definirlas se nos presenta la duda de haber sujetado a otro
concepto en su lugar, es que El juego ha constituido una nocin particularmente
recalcitrante (Garvey, 1985:11).
Me aventuro en comenzar al menos por diferenciar juego y jugar, dado que al parecer
son lo mismo y a veces se usan indistintamente pero al encuadrarlos en sus contextos de
significacin, cada uno cobra sentidos diferentes. Para Johan Huizinga, reconocido
historiador y filsofo cuya obra se desarrolla en Homo Ludens escrito en 1938, el juego
es:
Una accin libre ejecutada como si y sentida como situada fuera de la vida corriente,
pero que a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella
ningn inters material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de
un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden
sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o
a disfrazarse para destacarse del mundo habitual. (Huizinga: 2008: 27)

Huizinga sigue siendo an hoy lugar de partida para pensar el juego, dado que su libro
Homo Ludens fue la primera obra especfica sobre el juego y por haber planteado entre
otras cosas la pregunta no formulada antes de l acerca de Qu es juego?
No crean que es una pregunta obvia, un abanico de causas brega para detenerla, para
7 Este ttulo lo seleccionamos en honor a Graciela Scheines.

no formularla; la fundamental (y nos toca de cerca), es que todos creemos saber que es
un juego. Conclusin: Nunca nos preguntamos por esto, ni antes de Huizinga, inclusive
no nos sigue inquietando despus. Creemos que el juego es un hecho evidente, y la
evidencia tap la pregunta. Aucielo (1997).

Presentado el juego es importante diferenciarlo de su accin y efecto que es el jugar

como actitud al hacer algo. Existe por lo tanto relacin entre actitud ldica y juegos, y
en el mejor de los casos van juntos y se complementan, pero no son equivalentes. Como
seala Agarruzza (2008: 201) el espritu ldico es una actitud, mientras que los juegos
son algo especfico con reglas donde tal actitud es aplicable. Esta actitud al jugar
pertenece por entero a quien juega y por lo tanto:
no hay juego sino en un sistema de designacin, interpretacin de las actividades
humanas. En efecto, una de las caractersticas del juego es de no disponer de ningn
comportamiento especifico que permita netamente separa el juego de cualquier otro
comportamiento. Lo que caracteriza al juego es menos lo que se hace que la forma en la
que se hace, el espritu con el que se hace. Esto conduce a adjudicar ms importancia a
la nocin de interpretacin cuando se toma en cuenta una actividad ldica. (Brougre:
2013)

Es as que podemos decir que no existe un nico concepto de juego, no existe el juego
en abstracto, no reviste carcter universal; sino que existir el juego en funcin de un
contexto de uso que lo encuadre y lo signifique. En nuestro caso en particular
deberemos dar cuenta de ese juego que sucede en el mbito del jardn.
En funcin de lo dicho es interesante la observacin que el ilustre bilogo y psiclogo
holands F. Buytendijk (1933) hiciera a los investigadores del fenmeno juego, al
indicarles que se fijaran en el empleo que los propios nios dan a esta palabra, dado que
los nios a su entender, distinguen muy bien que es juego y que no lo es (Elkonin,
1980).
Jugar en el jardn
La Educacin Inicial conforme a lo establecido por la Ley Nacional 26.206 en el
artculo 18, constituye una unidad pedaggica y comprende a los/as nios/as desde los
cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (5) aos de edad inclusive, siendo obligatorio
el ltimo ao y cabe destacar como parte de sus incumbencias, la inclusin, en esta ley,
del juego como valor cultural y destacado como objetivo prioritario de la Educacin
Inicial:

10

Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo,
afectivo, tico, esttico, motor y social. 8
Estas redefiniciones en el plano de la legislacin expresan consensos, acuerdos y
debates. La inclusin del juego como valor cultural en una Ley Nacional de Educacin
es muestra de una clara revalorizacin y bsqueda de nuevos sentidos otorgados al
mismo9, planteando al juego desde el marco legal como contenido y como derecho de
los nios y nias.
Pocas veces con tanta claridad se le ha otorgado al juego un peso tan explcito y
claramente instalado en el terreno de la enseanza: el juego es el contenido
culturalmente valioso que hay que ensear para, a partir de all, generar desarrollo y
otros aprendizajes (Rodrguez Sanz, 2010: 79)

Sin embargo, cabra preguntarnos, con un marco legal tan claro y preciso cul es el
lugar que la Educacin Inicial le otorga al juego y bajo que condiciones ste aparece en
las propuestas de enseanza?
En lneas generales podemos decir que el juego se hace presente en el mbito del jardn
en torno a tres perspectivas diferentes. El jugar por jugar, perspectiva en la cual se da
entrada a un juego libre y sin la intervencin del docente, entendiendo que la
intervencin del adulto es perjudicial; la perspectiva del jugar para, donde el juego es el
recurso y medio que permite acceder a los contenidos disciplinares donde el docente
utiliza el juego para ensear saberes valiosos como los nmeros, los hechos histricos,
el uso adecuado de la lengua, y finalmente la perspectiva que pretendemos considerar
en este trabajo que es la que propone ensear a jugar y vivir experiencias ldicas, que
se reconozcan como genuinamente ldicas. Es por esto que ensear a jugar, ensear
juegos y ensear a travs de juegos son modos diferentes que necesitamos considerar no
como pares antagnicos y excluyentes, sino como formatos diferentes de inclusin del
juego en la escuela infantil (Sarl: 2010).
El problema se presenta cuando los docentes dicen jugar y proponer juegos a los nios y
los nios reclaman y preguntan cundo jugamos Seo? Al parecer ellos reclaman al
8Artculo 20, inciso D de la Ley Nacional de Educacin, sancionada por el Congreso
Nacional en el ao 2006.
9 Ley de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, N 13688. Promulgada en
2007.

11

juego, juego que los docentes dicen jugar con los nios. Esto indica que nios y
docentes piensan al juego desde diferentes lugares. El juego est atrapado dentro de las
instituciones operando como dice Aizencang (2005) como disfraz ldico,
transformando algunas de las condiciones que suelen caracterizar la actividad escolar
que permite a los alumnos divertirse a la vez que aprenden, permaneciendo oculta la
instancia de trabajo que supone y los motivos pedaggicos que la orientan y estructuran.
Sin embargo, las preocupaciones de los docentes de la Educacin Inicial no refieren a la
bsqueda de formas, modos y a una genuina preocupacin por ensear a jugar mejor,
como tampoco refieren a la investigacin e indagacin de temas, personajes, guiones
que enmarcan la cultura ldica de cada grupo y en cada sala en particular.
En lnea con lo anterior no dejan de impactarme las palabras de la que fue una de las
impulsoras de los jardines de infantes en nuestro pas, Rosario Vera Pealoza, cuando
afirma:
El nio vuelve contento al hogar despus de esa amena continuidad de juegos sujetos a
propsitos que se descubren fcilmente: fortalecer la naturaleza fsica [] en la edad
infantil, ejercitar los sentidos, transformar sus actividad sin restringirla, dirigindola
hbilmente en forma productiva [] Es as como trabajamos aunque parezca que
jugamos (Pealoza Vera, 1936)10.

Segn Pealoza, los nios en la Educacin Inicial deben aprender sin darse cuenta, pero
el problema aqu es que muchas veces se hace de cuenta que se juega y el resultado es
que no se juega y no se aprende. En palabras de Rosario Ortega:
El marco o escenario que el juego necesita para desarrollarse est alejado en
oportunidades de lo que el jardn ofrece. El juego es frgil, dependiendo del arma que se
use contra l: el autoritarismo adulto y la censura son letales; en un contexto rgido o
inseguro afectivamente, el juego no se desarrolla o muere (Ortega, 1995:8).

El juego por lo tanto, dentro del mbito de la Educacin Inicial exige estudiarse desde
lugares diferentes que otorguen y permitan modalidades de intervencin que aseguren
que los nios finalmente jueguen.

10 Cita extrada de Malajovich, Ana (2006) El nivel inicial. Contradicciones y

polmicas. La negrita es nuestra.

12

La infancia que juega.

Quien conserva su cabeza de
nio, conserva su cabeza.
Antonio Porchia

Antes de sumergirnos en los terrenos de la fantasa, la imaginacin y lo aparente, nos

parece necesario entonces establecer el lugar desde el cual el concepto de nio es
construido. Es interesante recorrer los significados de las palabras y advertir que la
palabra infante segn Castello y Mrsico (2005) encuentran habitualmente usos de
infans refirindose a personas que rozan incluso los trece o quince aos, por lo cual
infans no remite especficamente al nio pequeo que no ha adquirido an la capacidad
de hablar, sino que ms bien se refiere a los que por su minora de edad no estn todava
habilitados para testimoniar en los tribunales; infans es as el que no puede valerse de su
palabra para dar testimonio11.
Este uso de la palabra infans da por sentado que el corte entre la primera edad y la
adultez se produce cuando finaliza la dependencia jurdica, es decir con la mayora de
edad, que en la Argentina segn la ley 26.579 de 2009 del Cdigo Civil se adelant,
pasando de los 21 aos a los 18; y adems se estableci como novedad en el 2013 con la
Ley 26.774 que todos los mayores de 16 aos tienen el derecho en forma opcional a
votar, siendo obligatorio en la mayora de edad.
Lo que no puede hacer el infante es justamente hablar, en el sentido que le da Spivak
(2011) a hablar12. Que como vimos en le etimologa de la palabra fant, no es que no
pueda locucionar, pues desde el ao los nios hablan y se comunican, sino que su
subjetivacin est asociada heternomamente a la soberana interpretativa, parlante,
memoriosa y (por sobre todas las cosas) represiva del adulto.
Es as que podemos decir parafraseando a Lewkowicz (2007:126) La familia produce
al chico como nio; la escuela, como alumno y la superposicin de hijo y alumno es lo
que espontneamente llamamos nio. Ese nio es nombrado y pensado por la
institucin en nuestro caso hablamos del jardn de infantes- y en esta institucin el
alumno ser en funcin de un maestro que lo piense y le d voz.
11 Para una cultura en la que la res publica es tema de central importancia, los que
no pueden participar son de algn modo marginales, temporariamente en el caso
de los menores, y definitivamente en el caso de los deficientes mentales, a quienes
tambin se sola llamar infantes.

13

Creemos que una manera de recuperar esa voz podra encontrarse en el anlisis de los
intercambios infantiles que suceden en los juegos de rol; as podra aventurarse que una
de las maneras de conocer al nio podra darse al conocer los enfoques, miradas y
teorizaciones en torno a stos juegos. En los juegos de representacin de papeles, los
nios expresan sus propias ideas, sus esquemas conceptuales sobre la realidad y lo
someten al juicio de sus compaeros con los cuales negocian significados. Conocer sus
juegos es finalmente una manera de conocerlos y acceder a su pensamiento.
En este trabajo en particular nos abocaremos a la primera infancia, perodo definido y
enmarcado por Unicef como13: el tramo de edad que va desde el nacimiento hasta los 6
aos, edad en que generalmente se inicia la educacin primaria, abordando los nios de
la Educacin Inicial.
Entendemos

finalmente que la infancia es producida por la familia, tal como lo

menciona Lewkowicz, pero tambin es fruto de una sociedad y en tanto construccin

social, situada, se define a partir de los modos en que las comunidades se apropian
significativamente de ella y la nombran. Se trata de ubicar al significante en la historia,
entre lo necesario y lo contingente (Buenfil Burgos, 2002).

Enfoques, miradas y teorizaciones en torno al juego de rol

El juego, si bien est presente en la reflexin educativa, a menudo se encuentra limitado
a la educacin preescolar. La concepcin romntica del nio que se desarrolla a fines
del siglo XVIII y a principios

del XIX es la que introduce nuestra visin

contempornea del juego. (Brougre: 2003). Cabe decir que de toda la vasta
investigacin existente, hemos seleccionado los estudios provenientes de la Psicologa
12 Spivak (2011) hace referencia al status del sujeto subalterno quien, si bien fsicamente puede hablar,
no goza de una posibilidad de expresarse y ser escuchado. El trmino de subalterno se refiere
especficamente a los grupos oprimidos y sin voz; el proletariado, las mujeres, los campesinos, aquellos
que pertenecen a grupos tribales, haciendo nfasis en la condicin de la mujer en la India. Con la pregunta
Puede hablar el sujeto subalterno?, Spivak menciona dos dificultades: en primer lugar, responda que el
sujeto subalterno no puede hablar porque no tiene un lugar de enunciacin que lo permita. En segundo
lugar, afirmaba que la mujer ocupa ese lugar radical por su doble condicin de mujer y de sujeto colonial.
El discurso dominante hace que el colonizado o subalterno sea incapaz de razonar por s mismo,
necesitando siempre de la mediacin y la representacin de lo que Spivak llama el intelectual del primer
mundo. Son nulas las posibilidades de que el subalterno aprenda los lenguajes de occidente y a su vez se
mantenga en su contexto nativo. O se es un intelectual del primer mundo con plena capacidad de hablar, o
se es un subalterno silenciado. Adems, este ensayo crtico abre interrogantes que cuestionan la irona de
que si un subalterno deja de estar silenciado, dejara automticamente de ser subalterno.
13 disponible en www.unesco.org/santiago.

14

que nos permitan sistematizar e indagar sobre el concepto del juego de rol, simblico,
de ficcin y protagonizado, tomando para tal fin los aportes de la Perspectiva
socio-histrica abordada en las obras de Vigostky y Elkonin, la perspectiva de Piaget y
los aportes de Garvey.
Lev. S Vigotsky y la situacin imaginaria en el juego
A pesar de que el semilogo ruso cruz como una furia veloz 14, la psicologa
cientfica de nuestro siglo y toda su obra se desarroll en un breve periodo de diez aos,
aport y aporta al campo del juego ideas trascendentes y sustanciosas.
En El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Vigotsky (1991) encuentra
que el criterio diferenciador del juego con respecto a otras actividades que realiza el
nio, es que en el juego el nio crea una situacin imaginaria que le permite la entrada
a un mundo ilusorio e imaginario en el cual los deseos irrealizables encuentran cabida.
No ser el placer entonces el rasgo distintivo y predominante del juego, sino la
posibilidad de satisfacer ciertas necesidades, deseos y tendencias irrealizables. Por tanto
la comprensin de la singularidad del juego est dada por la comprensin de las
necesidades del nio, dado que en el juego el nio encuentra la manera de satisfacerlas.
Es importante observar y tener en cuenta en la direccin planteada, como maduran y
cambian las necesidades de los nios y as observar qu mueve a un nio a actuar,
cuales son sus intereses, deseos y motivaciones. Si entendemos este tipo de necesidades,
entenderemos la singularidad del juego (Op. Cit.:142.) A diferencia de las
concepciones psicoanalticas que entienden al juego como espacio de realizacin de
deseos inconscientes e insatisfechos, Vigotsky plantea que el juego existe en la medida
en que emergen en el nio tendencias irrealizables y deseos pospuestos que le provocan
cierta tensin y buscan resolver en un mundo imaginario e ilusorio (Aizencang, 2005 :
53). Es importante aclarar que cuando Vigostky habla de juego tiene en mente un tipo
particular de juego, el juego de simulacin, ficcional, el que posee como atributos la
creacin de situaciones imaginarias; en este sentido, la idea e imagen del nio que nos
ofrece el autor es la de un pequeo actor y dramaturgo (Baquero: 2001).
Complementando lo anterior es importante destacar que en la creacin de la situacin
imaginaria el nio se atiene a reglas de conducta aunque estas no se formulen
14 Referencia extrada de la introduccin de Riviere (1984). La psicologa de Vigotsky.

Aprendizaje Visor. Madrid.

15

explcitamente ni por adelantado. La nia imagina ser su madre y la mueca su hija; en

consecuencia, est obligada a observar las reglas de la conducta materna (Vigotsky:
1991). Al representar el papel de madre, la nia acta como ella cree que actan las
madres y solamente se aceptan en el juego las acciones que se ajustan a estas reglas y el
hecho de participar en este espacio imaginario lleva al nio a cuidar reglas de conducta
al intentar representar y elegir determinados personajes, y en aras de sostener el juego se
esfuerza por mantener comportamientos valorados socialmente, internalizando reglas
socialmente establecidas.
El nio somete su propio comportamiento, su propia actuacin, a las reglas de ese
escenario dramtico que le permite explicitar muchos de los guiones implcitos de la
experiencia humana. Esto, nada ms y nada menos tracciona el desarrollo del nio que
juega (Baquero: 2001).

En sentido con lo anterior, cabe mencionar que para Vigotsky todo juego tiene reglas y a
su vez todo juego encierra una situacin imaginaria. Al hablar de tipos de juegos
diferencia los juegos puros -como el ajedrez- que tiene reglas manifiestas y una
situacin imaginaria aunque de forma velada en el sentido de que tan pronto como el
juego queda regulado por unas normas, se descartan una serie de posibilidades de
accin (Op. Cit.:146); y los juegos ya descriptos donde las reglas estn ocultas, veladas
e implcitas y en donde la situacin imaginaria impera y dirige el devenir del juego. La
evolucin del juego en el nio ira de juegos con una evidente situacin imaginaria y
reglas implcitas a juegos con una situacin imaginaria velada y reglas explicitas y
manifiestas.
Por otra parte, el juego en tanto situacin imaginaria, posibilita la separacin entre
significado y significante, pudiendo separar el significado de un objeto del objeto real,
pero el nio a diferencia del adulto no cuenta con la posibilidad de libre sustitucin y
necesita valerse de significados que guarden relacin con el objeto representado. En este
sentido cuando el nio cabalga usando un palo de madera como si fuera un caballo, el
palo en este caso es un punto de apoyo que permitir separar al significado de la palabra
caballo del animal real. Es as que la relacin entre el objeto y el significado se invierte
y este ltimo se convierte en dominante, pero todava no es dominante en forma
absoluta, por ello el nio opera con significados unidos a una accin real. Al definir este
concepto el semilogo ruso dir que la actividad del nio es juego y no simbolismo.
Un smbolo es un signo pero el palo no funciona como signo de caballo para el
16

pequeo, quien retiene las propiedades de las cosas pero cambia su significado (Op.
cit: 150).

Daniel Elkonin y el juego protagonizado: el juego de rol.

Elkonin fue discpulo de Vigotsky, y se ocup desde muy joven del juego infantil,
exponiendo sus ideas al respecto en el Instituto Herzen (1932), encontrando apoyo no
solo en Vigotsky sino tambin en Alexei N. Lentiev y Luria.
Para Elkonin es objeto de investigacin la naturaleza y el contenido de la forma
desplegada de la actividad ldica, es decir el origen, desarrollo y decadencia del juego
de roles en la vida del nio. En su obra Psicologa del juego (1980), critica el anlisis
que los psiclogos de su tiempo realizan al describir las caractersticas del juego
infantil, y como stos centran sus anlisis en la transformacin del objeto mediante la
alquimia de la fantasa, viendo en ello la peculiaridad del juego; l en cambio
considera que el fondo del juego infantil estriba en interpretar algn papel y crear una
situacin nueva.
Para el psiclogo sovitico el juego de roles es de origen social y no surge
espontneamente sino gracias a la educacin, siendo que la interpretacin del papel es el
aspecto central y el que nuclea a todos los otros aspectos. Resulta fundamental para el
autor poner de manifiesto que mediante el juego las generaciones ms jvenes entienden
y reconstruyen las actividades e interacciones con los adultos. Elkonin expresa sta idea
diciendo:
As, el fondo del juego protagonizado en forma desplegada no es el objeto, ni su uso,
ni el cambio de objeto que pueda hacer el hombre, sino las relaciones que las personas
entablan mediante sus acciones con los objetos; no es la relacin hombre-objeto, sino la
relacin hombre-hombre. Y como la reconstitucin y, por lo mismo, la asimilacin de
estas relaciones transcurren mediante el papel del adulto asumido por el nio, son
precisamente el papel y las acciones ligadas orgnicamente con l las que constituyen la
unidad del juego (Elkonin, 1980:38).

La unidad fundamental del juego es para el autor aquel producto del anlisis cientfico
que ya no se divide ms y conserva las propiedades del todo, entendemos por unidad el
producto del anlisis que, a diferencia de los elementos, posee todas las propiedades
17

fundamentales del todo, propiedades que son incluso partes vivas e indivisibles de esa
unidad (Elkonin, 1980)15, es decir que en el juego protagonizado la forma desplegada y
desarrollada del juego de roles, tal como se presenta en el final de la edad preescolar es
para Elkonin la unidad fundamental del juego. En dicha unidad se destacan: los papeles
asumidos por los nios, las acciones ldicas -que por lo general son sintticas y
abreviadas mediante las cuales los nios interpretan los papeles y entablan relaciones-,
el empleo ldico de los objetos y las relaciones autnticas de los nios que entre idas y
vueltas, dimes y diretes regulan el transcurso del juego. El aspecto central es el papel
que asume el nio, que no se puede representar sin las acciones respectivas, es as que el
nio es jefe de estacin porque anuncia la salida del tren, es cantinero porque vende
bebidas, etc.
El autor de Psicologa del juego, en su anlisis encuentra necesario distinguir entre el
tema y el contenido propio del juego. El tema en este caso es el campo de la realidad
que los nios reconstruyen en el juego, que son variados y reflejan las condiciones de la
vida y de la vida del nio en particular. El contenido del juego revela la penetracin ms
o menos profunda del nio en la actividad humana, pudiendo representar el aspecto ms
externo de la actividad, o la actitud que adopta frente a ella y el sentido del trabajo
humano.
Es as que en los temas reconstruidos por los nios en sus juegos, influye de manera
decisiva la realidad que circunda al nio y una de las cuestiones centrales es saber y
develar que factor concreto de la realidad ejerce una influencia determinante en el juego
protagonizado.
En relacin a esta cuestin en particular Elkonin menciona algunos estudios e
investigaciones que sus colaboradores realizan con el objeto de develar justamente
cuales son los aspectos de la realidad que ejercen una influencia determinante en el
juego protagonizado. Entre los estudios mencionados por Elkonin se destacan16: el
estudio de R, I Zhukvskaya (1964) en el cual se emprende una excursin a una tienda
con el objeto de observar el juego fruto de la excursin, observando que la excursin y
15 Concepto que Elkonin toma de Vigotsky haciendo alusin a los estudios que
hiciera Vigotsky al investigar los problemas del habla y del lenguaje, siendo en este
sentido el primero en aplicar en psicologa el mtodo disgregador del todo. En este
sentido cabe aclarar que el mtodo es desarrollado por Marx al estudiar el modo de
produccin capitalista.
16 Todos estas investigaciones estn descriptas en Elkonin, D. B. (1980)Psicologa
del juego. Madrid. Aprendizaje Visor.

18

el paseo por si mismo no interes a los nios y no influy en su juegos. Luego propone
una clase especial enmarcada en juego en la tienda con el fin de ensearles la variedad
de acciones entre vendedor, cajera, clientes y el trato y la amabilidad de unos con los
otros. Luego de la clase los nios demostraron gran inters y hubo mltiples variantes
de juegos protagonizados de compras y ventas de diversos objetos, es decir el cambio
estuvo dado cuando los nios vieron las relaciones entre cajera y clientes.
Por otra parte, en el estudio de T. Markova (1951) se investiga la influencia de la
literatura infantil en los juegos de nios, dando cuenta que no toda obra literaria induce
a jugar sino nicamente las que describen de forma comprensible el comportamiento y
las mutuas relaciones entre las personas que por cierto, despiertan en los nios el deseo
de reconstruir el contenido de esas obras.
Al analizar estas investigaciones el mismo Elkonin se pregunta qu influye ms en los
nios de la realidad circundante, si la esfera de los

objetos- tanto naturales o

artificiales-o la esfera de las personas. Para resolver este dilema uno de los
colaboradores de Elkonin, Koroliova (1957), citada por Elkonin (Op cit: 37), da cuenta
de la siguiente experiencia:
Durante el viaje a una casa de campo, el ferrocarril produjo muchas impresiones fuertes
en los nios, que estuvieron en una estacin y vieron el tren y a la gente subir a los
vagones; ellos montaron en un vagn; oyeron anunciar por radio la salida de los trenes,
compraron con su padres los billetes en la taquilla, etc. La educadora supuso que esas
impresiones seran suficientes para que los nios jugaran al ferrocarril. Pero no fue
as, a despecho de la honda impresin que les produjo el viaje, de que hablaban mucho
de l y dibujaban estaciones y trenes.
La educadora intent promover el juego. Ofreci a los nios juguetes atractivos; una
locomotora, vagones, una taquilla, y con la ayuda de otro educador, hizo entre los nios
el reparto de los papeles. Pese a la gran carga emocional del viaje en tren y a las hondas
impresiones directas que los nios obtuvieron, este juego no prosper.
Entonces se hizo una excursin ms a la estacin: los nios vieron otra vez la parte del
material del funcionamiento del ferrocarril. Ms tampoco bast esta labor adicional para
impulsar el juego, si bien, a juzgar por los dibujos que los nios hicieron de esos
objetos, eran ya ms exactas sus ideas del tren, de la locomotora, de la estacin, de la
taquilla, de las carretillas para el equipaje, etctera.
Pasado algn tiempo, cuando, despus del veraneo en el campo, los nios volvieron a la
ciudad, se repiti con el mismo grupo infantil la excursin a la estacin ferroviaria. Los
nios vieron como el jefe de la estacin reciba cada tren, como los pasajeros se
apeaban, como se descargaba el equipaje, como el maquinista y su ayudante cuidaban la
locomotora y como los mozos de vagn revisaban los vagones y atendan a los
pasajeros. Al entrar en la sala de espera, vieron que los viajeros compraban billetes, los
mozos de cuerda iban al encuentro de los viajeros y les llevaban el equipaje y los
barrenderos cuidaban de la limpieza de la sala, etc. Despus de la excursin no se tard
en organizar el juego. Y se jug con mucho entusiasmo; el ferrocarril perdur entre
los juegos de los nios, unindose en un todo con juegos de otros temas: a la familia,
al jardn de infancia, al correo.

19

Esta investigacin muestra que en el juego protagonizado no es el objeto, ni su uso ni el

cambio de objeto que pueda hacer el hombre, las que constituyen la unidad del juego,
sino la relacin hombre-hombre (Op. Cit.: 38 .Es por este motivo que los temas de los
juegos cambian en funcin de las clases sociales, los grupos etarios, las diferentes
culturas, pero pese a la variedad de temas, el contenido es siempre el mismo: la
actividad del hombre y las relaciones sociales entre las personas. El carcter concreto de
las relaciones representadas en el juego puede variar mucho, dado que estas relaciones
pueden ser de cooperacin, de ayuda, de solicitud, de autoritarismo, de despotismo, todo
depender de las condiciones concreta en las que viva el nio. Es por esto que el fondo
del juego es social, es decir que el juego nace de las condiciones de vida del nio en la
sociedad y no como consideran muchas teoras biologistas que parten de los instintos y
pulsiones para explicar el juego, no pudiendo explicar de forma satisfactoria, el
contenido social del mismo.
Catherine Garvey y el juego de ficcin.
Catherine Garvey, autora de El juego Infantil, subraya desde el comienzo de su obra,
la naturaleza social del juego, considerando de esta manera primario el juego con otros
mientras que el juego solitario y la fantasa son para ella secundarios, dedicando gran
parte del libro al anlisis y descripcin del comportamiento ldico en parejas de 3 a 5
aos. Tomando como punto de partida el anlisis de las observaciones realizadas por sus
equipos; Garvey denomina juegos dramticos o temticos a los juegos que implican
personajes reconocibles y argumentos de narraciones. Estos juegos son a su entender
uno de los ms complejos de la infancia, dado que comprende la mayora de los
recursos con los que cuenta el nio y que son integrados en una totalidad. Cabe
mencionar que el principio integrador est representado por alguna nocin o idea, tal
como policas y ladrones. Para la autora existen dos puntos de vista compartidos de
entender las concepciones sociales: el plan de accin y el papel o identidad asumido por
el que representa el papel. Los papeles y planes estn relacionados pero es til
diferenciarlos dado que en oportunidades algunos nios manifiestan un plan coherente,
sin papeles sociales discernibles, mientras que otros persisten en la adopcin de papeles
y no utilizan plan.

20

En relacin a lo descripto y antes de analizar cada concepcin social, cabe preguntarnos

que es el representar en este marco que estamos describiendo. A esta pregunta la autora
seala que el representar es una transformacin deliberada del ahora y aqu, del tu y el
yo, del sto o aquello, junto con cualquier potencial de accin que puedan poseer estos
componentes de una situacin.(Garvey, 1981: 129). Es as que nos daremos cuenta que
ha sucedido una transformacin cuando comparamos el estado ya transformado con el
anterior. Los nios en esta circunstancia anuncian su nueva identidad a su compaera/o
de juego, por ejemplo diciendo soy una bruja, pero ms adelante sealan la
transformacin -en el caso de la bruja- hablando en voz finita o gesticulando de una
manera que contrasta con su comportamiento normal y explicitando cuando han dejado
de representar el personaje: yo no soy mas dragn. Estos hechos revelan que llevar
adelante el representar es en gran parte un esfuerzo de comunicacin.
Volviendo a lo que ya anticipamos en otro prrafo, pasaremos a describir los recursos
que se ponen en juego en el representar. Estos son: Los papeles o identidades, planes de
acciones o argumentos y objetos y situaciones que se cambian o inventan con arreglo a
necesidades.
En relacin al primero: a) identidades y papeles, podemos distinguir:
a. 1. Los papeles funcionales: se trata de entidades animadas, no forzosamente humanas
y que realizan funciones especficas.
a. 2. Los papeles de personajes: se diferencian los estereotipados y de ficcin. Los
estereotipados se distinguen por ocupacin o caracterstica de personalidad (vaquero,
bombero, polica, enfermera) y los de ficcin se refieren a personajes con nombres
propios que proceden de cuentos o personajes de la Tele (Santa Claus, Hansel y Gretel ,
Batman y Robin).
a.3. Los personajes familiares: por lo general se daban en parejas, pap y nene, pap y
mam y en oportunidades pueden coincidir con los funcionales (la mama serva la
comida).
En relacin a los planes la autora los define como una secuencia de acontecimientos o
acciones realizadas o experimentadas por una distribucin de papeles funcionales. Los
acontecimientos van asociados a escenarios tiles caractersticos. (Op. Cit.: 144). Uno
de los planes mas recurrentes es tratar-curar que por lo general se inicia con el anuncio
de alguna enfermedad, heridas o la muerte de algn personaje; otro plan recurrente es el
de advertir acerca de un amenaza: viene un mounstro!.

21

En relacin al papel de los objetos en el armado de la representacin, la autora describe

que en las observaciones realizadas los objetos que se ven influyen sobre los papeles y
provocan la adopcin de determinados planes: una cocina aumenta la probabilidad de
que los nios cocinen, sin embargo una vez que se ha emprendido el plan, las
transformaciones de los objetos estaban sometidas a las exigencias del mismo.. El nio
que representa de un modo imaginativo tiende a realizarlo con lo que encuentra a mano,
es as como una linterna de juguete puede servir de linterna, pero al presentarse una
amenaza puede transformarse en rifle, manguera para regar o lo que fuese necesario.
Al final de su libro Garvey se pregunta si la capacidad de jugar simplemente sucede y
si el nio transfiere en forma espontnea, nuevas adquisiciones al modo simulativo o si
el nio ha de aprender a jugar. Pregunta a la cual la autora responde Yo opino que la
mayora de los aspectos del juego surgen espontneamente si el nio de muy corta edad
experimenta algn modelo bsico de tratamiento no literal de recursos. (Op. Cit.:
181). En este sentido el nio experimenta un comportamiento no literal que est
sealizado por el padre o cuidador como tal (hacer cosquillas, levantar a un nio y hacer
como que hace un avioncito), siendo probable entonces que los nios tengan modelos
de los que derivar la representacin de la orientacin ldica, siendo necesario
igualmente abrir nuevas lneas de investigacin para interpretar y conocer como es que
los nios generalizan este conocimiento para producir sus realizaciones ldicas.
El juego simblico de Jean Piaget.
Jean Piaget (1896-1980) reconocido epistemlogo suizo, se interes sobre todo en la
investigacin terica y experimental del desarrollo cualitativo de las estructuras
intelectuales, estudiando por lo tanto la Psicologa del juego infantil como parte
orgnica de su teora del desarrollo del intelecto. Estas bsquedas lo llevaron a escribir
sobre el juego en la dcada del 30 y el 40, es as que escribe en El lenguaje y el
pensamiento del nio, algunas opiniones sobre el juego, pero finalmente desarrolla
con profundidad el tema en El criterio moral en el nio (1932), en el capitulo Las
reglas del juego. Posteriormente en 1936, en su obra El nacimiento de la
inteligencia, expone las observaciones sobre el juego en el perodo de la inteligencia
sensorio motriz, y finalmente en 1946 escribe: Si el acto de inteligencia desemboca en
un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, en tanto que la imitacin prolonga a
sta ultima por si misma, se puede decir que el juego es esencialmente asimilacin o
22

asimilacin que prima sobre la acomodacin. (Piaget, 1991: 123) .El juego de
imaginacin entonces constituye la trasposicin simblica, es decir asimilacin pura,
pensamiento orientado en el sentido dominante de la satisfaccin individual.
Piaget rechaza las clasificaciones que intentan enmarcar y definir al juego a partir del
contenido, como as tambin las realizadas a partir de la funcin o como las que toman
en cuenta el origen. A su entender stas no aportan elementos unvocos de clasificacin,
optando por una clasificacin que sirva a la explicacin en vez de presuponerla, siendo
necesario limitarse a analizar las estructuras como tales y tal como testimonia cada
juego en funcin del grado de complejidad mental en cada caso. Cada estructura del
pensamiento encuentra un tipo de juego, dado que ste ser la asimilacin de la realidad
conforme a la estructura de pensamiento. En este sentido se encuentran tres grandes
tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y dominan la clasificacin de
detalle: el ejercicio, el smbolo y la regla; los juegos de construccin constituyen la
transicin entre los tres y las conductas adaptadas (Op. Cit.: 153). Es as que el
ejercicio da lugar al juego sensorio- motor, el smbolo al juego simblico y la regla al
juego reglado respectivamente.
Los juegos sensoriomotores o de ejercicio, caractersticos del perodo de 0 a 2 aos, no
suponen ninguna tcnica en particular, son simples ejercicios que ponen en accin un
conjunto variado de conductas, tan solo la funcin las diferencia, ejerciendo su accin
en el vaco. Se realizan por placer, por gusto y no por necesidad. Estas acciones se
realizan cuando el nio es capaz de hacer que se repitan ejercicios aprendidos, en
principio en forma casual, siendo el juego la repeticin de la conducta aprendida, solo
por el placer que realizarlo le provoca.
Los juegos simblicos contrariamente a los juegos de ejercicios, implican la
representacin de un objeto ausente, puesto que es la comparacin entre un elemento
dado y uno imaginado. Es una representacin ficticia, puesto que esta comparacin
consiste en una asimilacin deformante. Al implicar la representacin, el juego
simblico no existe en el animal y aparece en el nio en el curso del segundo ao.
Finalmente a los juegos simblicos le suceden una tercera categora que es la de los
juegos de reglas. A diferencia del smbolo, la regla implica relaciones sociales e
interindividuales. sta implica una regularidad impuesta por el grupo y su violacin
representa una falta. Son comunes a nios y adultos y muchos de estos juegos se
transmiten de generacin en generacin sin la intervencin de los adultos.

23

En funcin de los intereses expresados en este trabajo, intentaremos desarrollar y

ahondar en los juegos llamados por Piaget Juegos Simblicos. Estos juegos se
desarrollan entre los 2 y los 7 aos y la estructura mental que les da forma es el smbolo
ldico o el hacer como si, que posibilita la ficcin. La presencia del smbolo permite
la comparacin entre un elemento dado y un elemento imaginado, metamorfosear un
objeto en otro. El objeto presente es el significante, y el ausente el significado y la
comparacin entre ambos se realiza mentalmente como acto de pensamiento. El nio
transforma la realidad y la pliega a sus deseos y gracias al juego logra disminuir las
tensiones que encuentra a su paso, siendo en este sentido que el juego tiene por funcin
defender el yo infantil de las acomodaciones obligadas de la realidad y el smbolo es el
idioma afectivo, personal e individual del nio que constituye el medio fundamental de
esa asimilacin egocntrica.
El juego simblico seala el apogeo del juego infantil.El nio obligado a adaptarse
incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen siendo
exteriores, y a un mundo fsico que an no comprende, no llega a satisfacer las
necesidades afectivas e intelectuales de su yo en estas adaptaciones.Resulta por tanto
indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual disponer de un sector de actividad,
cuya motivacin no sea la adaptacin a lo real, sino lo contrario, la asimilacin de lo
real al Yo (Piaget e Inhelder, 1984: 65) 17

El juego simblico ha sido clasificado por Piaget en tres estadios, siendo necesario
aclarar que entre el smbolo propiamente dicho y el juego de ejercicio (estructura
anterior) se presenta el smbolo constituido en actos o movimientos desprovistos de
representacin, llamados esquemas simblicos. El nio en este caso se limita a hacer
como si ejerciera una de sus acciones habituales, sin atriburselas a otros; el nio hace
como que se duerme, hace como que se lava la cara, hace como que come. A
continuacin el sujeto har dormirse a otros o har caminar ficticiamente a otros objetos
distintos de si mismo. En este caso estamos en presencia del primer estadio: Estadio 1
que consiste en la proyeccin de esquemas simblicos sobre objetos nuevos. Este
estadio a su vez, presenta tres tipos de juegos que describimos a continuacin:
Tipo 1: ya descripta en el inicio del Estadio 1 y que comienza con la proyeccin de
esquemas simblicos y esquemas de imitacin sobre objetos nuevos. Son ejemplos
17 Cita extrada de Garaigardobil Landazabal, M. (1995) Psicologa para el
desarrollo de la cooperacin y de la creatividad. Bilbao. Descle de Brouwer.

24

de esta etapa cuando el nio imita a su mam barriendo, o a sus pap manejando o
juega a proyectar sus conductas sobre los animales y o juguetes y los hace dormir,
comer, etc.
Tipo 2: a) asimilacin simple de un objeto a otro: acaricia los cabellos de sus mam
diciendo micho, micho (equivalente a un gato) (Op. Cit.: 172), o b) asimilacin del
propio cuerpo al otro u a objetos cualquiera, es decir es el juego que se llama
comnmente juego de imitacin. En este caso la nia despus de haber visto a un
nio que deca voy a mi casa, toma la misma direccin y dice voy a mi casa e imita
su marcha. (Op. Cit.: 174). Otro ejemplo que clarifica lo mencionado es el que
describe Piaget en su Observacin 80:
A las 4, 3, L est de pi, a mi lado, inmvil, e imita una especie de ruidos de campanas. Le
ruego dejar de hacerlo, pero contina. Le tapo entonces la boca con la mano y me responde
indignada pera conservando siempre el tronco recto y dicindome: No me hagas eso, soy
una iglesia (=campanario) (Op. Cit.: 174)

El nio aqu se vale de la imitacin, al identificarse con otros personajes, pero esta
imitacin no es pura sino que se asimila a la asimilacin ldica.
Tipo 3. Esta etapa esta constituida por las combinaciones simblicas variadas. Las
verdaderas combinaciones variadas se manifiestan entre los 3 o 4 aos, siendo un
ejemplo claro en este sentido el del juego de las muecas. Se constatan en esta etapa
tres tipos de combinaciones:
Combinaciones compensatorias:
Los actos prohibidos son ejecutados ficticiamente como forma de corregir lo real,
actuando con lo que le produce miedo, celos y al hacerlo reaccionan a ello:
a los 4; 7 (20); J que ha estado celosa de su pap inventa que Marecage tiene un pap malo lo
que le recuerda que cuando ella juegasu mam ha escogido mal. (Op. Cit.: 182).

Combinaciones liquidadoras:
En presencia de situaciones desagradables, el nio las asimila y las revive
transponindolas simblicamente:
A los 3; 11 (21), est impresionada por la vista de un pato muerto y desplumado que est
puesto sobre la mesa de la cocina. Por la maana la encuentro sola, extendida e inmvil
sobre el divn de mi oficina, con los brazos contra el cuerpo y las piernas plegadas: qu
haces, J?_..._Ests enferma?-_te duele algo? - No, soy el pato muerto. (Op. Cit.: 183).

Combinaciones anticipatorias:
En estas combinaciones se anticipan los resultados de la accin, es decir se anticipan
simblicamente las consecuencias de la desobediencia o de la imprudencia:
25

hay pues una nueva asimilacin ldica, pero con una anticipacin que funciona a la
manera de una representacin adaptada (Op. Cit.: 185).

Luego de describir el estadio 1, se pasa al estadio 2, que se extiende de los 4 a los 7

aos, en donde los juegos simblicos comienzan a desaparecer, dado que al aproximarse
ms a lo real, el smbolo llega a perder sus carcter de deformacin para convertirse en
una representacin imitativa de la realidad (Op. Cit.: 186).
El estadio III se sita entre los 11 y 12 aos y se caracteriza por la disminucin del
simbolismo en provecho de los juegos de reglas y de construcciones simblicas cada
vez menos deformantes y cercanas al trabajo adaptado.
As este juego simblico tan estudiado y analizado por Piaget, descripto como una de
las manifestaciones del pensamiento infantil es considerado por el mismo como el
apogeo del juego infantil.
La relacin entre los autores.
En aras de poder comenzar a esbozar algunas relaciones entre los autores analizados, es
interesante dar cuenta como primera medida, que la forma de denominar a los juegos
como imaginativo, imaginativo individual o social, juego social, juego turbulento y
desordenado,

juego

simblico,

juego

cooperativo,

juego

de

ficcin,

juego

socio-dramtico, juego de representacin de papeles, dan cuenta de diferencias tericas

de quienes las utilizan, pero en otros casos la preferencia depende ms de la lengua en la
que originariamente se expres el autor.
Para Piaget la denominacin de juego simblico englobara a todas las denominaciones
descriptas en el prrafo anterior .Para este autor la denominacin de juego simblico se
aplicara a los juegos individuales , en solitario o en compaa de otros, dado que la
estructura psicolgica, el smbolo, permite a todos ellos y es en este caso, la misma.
En el caso de Elkonin, l se refiere al juego protagonizado (que equivaldra al juego
sociodramtico de Smilansky) como al juego de ficcin de Garvey, y finalmente al
juego simblico ms desarrollado en Piaget.
Tanto en la teora de Vigoysky como en la de Elkonin, el juego protagonizado se
concibe estructuralmente idntico al juego simblico de los primeros aos. (Linaza,
1980). Tanto Elkonin como Vigotsky consideran que la unidad fundamental del juego es
el juego protagonizado, ste es sin duda un juego social, de reconstruccin de papeles y
de interacciones sociales. Anterior a este juego, habra otro juego, de carcter simblico
26

y centrado en los objetos, que comparte caractersticas con el juego motor piagetiano,
pero que no sera considerado juego por los soviticos, dado que es el componente de
ficcin quien determina que una actividad sea considerada como juego.
Elkonin da cuenta que a Piaget en la formacin del smbolo no le interesaba la forma
desplegada del juego de roles. Se detiene a la entrada de este tipo de juegos;
seguramente se debe a que a Piaget le interesaba como nace la idea simblica ms que
el juego en si, por ello conduce su investigacin a los cuatro aos en donde este
juego,ogra su esplendor.
Para concluir, es importante destacar que tanto para Vigotsky como para Piaget, el
origen del juego es la accin; las diferencias radican en que para Piaget la complejidad
organizativa de las acciones da lugar al smbolo mientras que para Vigotsky es el
sentido social lo que caracteriza la accin ldica y el contenido de lo que se quiere
representar en los juegos.
Relaciones entre imaginacin, realidad y fantasa.
Al pensar en un nio o al elaborar un relato sobre ellos, componentes como la ficcin,
la fantasa y la imaginacin se hacen presentes. Sin embargo muchas veces se intenta
acceder a la lgica infantil sin dar importancia a los detalles y caractersticas que
entretejen el mundo de los nios, emparentando las fantasas con la insensatez sin
valorar ni entender como viven esas transformaciones imaginarias.
Es nuestra intencin sumergirnos en la naturaleza del pensamiento infantil e intentar
analizar las posibles relaciones entre fantasa e imaginacin, y as preguntarnos Qu es
la imaginacin?, es simple evasin de la realidad, mera irrealidad? Es solo cosa de
chicos?:
Que el nio an no piensa significa que est lleno de fantasas, de ocurrencias, llenos
de una simpata. Entonces, con esa concepcin, festejamos la ocurrencia y la
cancelamos como pensamiento, porque es una ocurrencia risuea y sabemos que
todava no es pensamiento. Cuando festejamos la ocurrencia nada ms que como
ocurrencia, estamos desestimando el pensamiento, y l tambin desestima su
pensamiento porque piensa que nosotros pensamos que es cosa de chicos todava.
(Lewkowicz, 2007:127).

En lnea con el pensamiento de Lewkowicz,

autores como Gianni Rodari en su

tradicional obra Gramtica de la fantasa, seala que la imaginacin en nuestras

escuelas es an hoy tratada como la pariente pobre en cuanto a la atencin y la
memoria; escuchar pacientemente y recordar escrupulosamente constituyen an las
27

caractersticas del escolar modelo, que es adems ms cmodo y maleable. (Rodari,

1993:159).
Para adentrarnos en el terreno de la imaginacin tomaremos la obra de de Lev S.
Vigotsky (2003), Imaginacin y creacin en la edad infantil, que nos permite
comenzar a descifrar estos interrogantes definiendo la imaginacin como modo de
operar de la mente humana y reconoce a todos los hombres una comn aptitud para la
creacin y la creatividad. El cerebro no solo conserva y reproduce nuestra experiencia,
sino que tambin combina, transforma y crea a partir de nuevas ideas. Es la actividad
creadora la que le permite al hombre transformar y crear su presente. Toda invencin es
primero producto de la imaginacin y todos los objetos de la vida cotidiana, son fruto de
la imaginacin cristalizada18. En la vida cotidiana tambin suceden transformaciones,
no solo esta actividad creadora est reservada a cientficos y artistas, y es en la infancia
donde se aprecian en toda su intensidad. Los juegos que observamos en los nios de 3 y
4 aos estn plagados de ejemplos de creacin e invencin; esto no quita que en muchos
de ellos reproduzcan e imiten. Se observa que mucho de lo utilizado en sus juegos
guarda relacin con lo vivido y su experiencia, pero nunca se reproducen en el juego,
absolutamente igual a como se presentaron en la realidad.
El juego del nio no es el recuerdo simple de lo vivido, sino la transformacin
creadora de las impresiones vividas, la combinacin y organizacin de esas impresiones
para la formacin de una nueva realidad que responda a las exigencia e inclinaciones
del propio nio19

Fantasa y realidad no estn separadas con una lnea inviolable. En este sentido puede
ayudarnos el hecho de comprender la imaginacin no como un entretenimiento festivo
del pensamiento, no como una a actividad que flota en el aire, sino como una funcin
vital y necesaria. (Vigotsky, Op. Cit.: 20).
Las formas principales que relacionan la actividad de la imaginacin con la realidad son
cuatro, a saber:
Primera: Toda creacin de la imaginacin se estructura con elementos tomados de la
realidad y se conservan en la experiencia anterior del hombre (no se crea de la nada).
Las creaciones fantsticas, fbulas, mitos y leyendas no son otra cosa que una nueva
combinacin de los elementos que fueron extrados de la realidad y sometidos a la
18 Vigotsky, L., Op. Cit.: 15.
19 Vigotsky, L., Op. Cit.: 17

28

actividad transformadora de nuestra imaginacin. Las imgenes fantsticas son tambin

una combinacin compleja de algunos elementos sugeridos de la realidad -la sirena por
ejemplo-. As como lo expresa Vigotsky:
La primera ley a la cual se subordina la actividad de la imaginacin y que puede
formularse de esta forma: la actividad creadora de la imaginacin depende directamente
de la riqueza y la diversidad de la experiencia anterior del hombre, ya que esta
experiencia brinda el material con el cual se ha estructurado la fantasa..(Op. Cit.: 22).

La imaginacin del nio es inferior a la imaginacin del adulto, dado que el adulto
aventaja al nio en cantidad y calidad de experiencias acumuladas. Esto nos invita a
pensar en la necesidad de ampliar la experiencia del nio si queremos crear bases
suficientemente slidas para su actividad creadora. Mientras el nio ms haya visto,
escuchado y vivido; mientras ms conozca, asimile y mayor cantidad de elementos de la
realidad incorpora en su experiencia, ms importante y productiva ser la actividad de
su imaginacin. El nio entonces imagina menos que el adulto y la diferencia radica en
que el nio confa ms en los productos de su imaginacin y los controla menos.
Segunda: Es ms compleja que la anterior y se produce entre elementos de la fantasa y
algn fenmeno complejo de la realidad. Por ejemplo al imaginar las narraciones de los
historiadores y los viajeros me puedo imaginar el cuadro de la revolucin francesa o los
desiertos africanos, a pesar de no haber estado ah; cuadros por lo tanto, que no
reproducen enteramente la experiencia, sino que crean a partir de esta experiencia de
imaginacin, nuevas combinaciones. Esta forma de relacin se hace posible gracias a la
experiencia ajena o social. En este caso la imaginacin trabaja guiada por experiencias
ajenas, permitiendo

imaginarse aquello que no se ha vivido. Se obtiene una

dependencia doble y mutua de la imaginacin y la experiencia: si en el primer caso la

imaginacin se apoya en la experiencia; en el segundo, la propia experiencia se apoya
en la imaginacin. (Op. Cit.: 25)
Tercera: La tercera forma es la relacin emocional. Toda emocin trata de cobrar forma
en imgenes conocidas que le correspondan. La emocin selecciona las ideas y las
imgenes que estn de acuerdo al estado de nimo. Las imgenes de la fantasa brindan
un lenguaje interior para nuestros sentimientos, seleccionando elementos de la realidad
y combinndolos en una relacin que esta condicionada por nuestro estado de nimo y
no por la lgica de las imgenes que vemos. La imaginacin por lo tanto, tambin
influye en nuestros sentimientos. As Vigotsky afirma:
Los anhelos y el destino de personajes inventados, sus alegras y tristezas nos alarman
inquietan y contagian, a pesar de que sabemos que no son hechos reales, sino productos

29

de la fantasa. Esto sucede porque las emociones que nos contagian las pginas de los
libros o las escenas de teatro son imgenes artsticas, fantsticas, completamente reales
y son sufridas por nosotros en realidad con seriedad y profundidad. (Op. Cit.: 29).

Cuarta: La cuarta y ltima forma consiste en que la estructura de la fantasa puede

representar algo sustancialmente nuevo y que no se corresponda con ningn objeto
existente, esta imaginacin cristalizada al hacerse cosa comienza a existir y a influir
sobre otras cosas. Esta imaginacin se hace real, comienza a existir, como por ejemplo
una mquina, un mecanismo tcnico e influye sobre las otras cosas. Al materializarse
dej de ser un producto de la imaginacin y comienza a tener existencia real en el
mundo real20.
Analizada la relacin realidad, fantasa e imaginacin no podemos dejar de considerar el
papel que los medios de comunicacin juegan en esta relacin y preguntarnos, lo que
ven por la tele se convierte en tema y contenido de los juegos?

Crear y recrear con la Tele?

La calle de las grandes ciudades ha dejado de ser un lugar de encuentro y terreno de
aprendizajes ldicos, no hay ms escondidas, ni ring rajes21, ni ventas callejeras de
objetos sacados a nuestras madres a la hora de la siesta. La vereda desapareci como
espacio de juego y lugar de intercambios de experiencias ldicas, los nios estn
adentro de sus casas y en muchos casos sin muchos amigos con quien compartir las
tardes. Esta realidad entre otras, ha modificado las costumbres y cotidianeidad de nios
y nias que pasan gran parte de su tiempo mirando televisin, medio de comunicacin
que ha brindado a los infantes una visin amplia del mundo real, presentado en diversos
programas que pueden acceder las veinticuatro horas del da.

20 Descriptas las cuatro formas que relacionan la actividad de la imaginacin con la

realidad, nos cabe preguntar si esta cuarta forma descrita no condice con las
imgenes de la televisin como objeto creado fruto de la imaginacin cristalizada,
advirtiendo que creemos no fue analizada por el autor por ser un producto posterior
a su poca; la primera emisora con programacin y horario regular fue creada en
1930 en Berln.

21 El Rin raje es un juego grupal o travesura- que consiste en tocar timbre en una
casa y salir corriendo antes que el dueo de casa salga a ver quien es. La emocin
estaba puesta en no ser descubierto por el dueo de casa.

30

Para Cristina Corea (2004) el mirar la tele es una experiencia de pensamiento que se
constituye sobre el mirar y no sobre el escribir o el hablar, siendo este siglo -el XXI- en
el cual la subjetividad se construye a partir de la mirada; es el siglo del espectador y la
experiencia de estar ante una pantalla hoy nos es constitutiva. En lnea con lo anterior e
independientemente de la posicin que adoptemos frente a esta realidad, podemos decir
que es un hecho que los educadores no podemos ignorar por lo que cabe preguntarnos
entonces: qu les pasa a los chicos con las pantallas?, Qu hacen los chicos con la
tele? Para contestar esta pregunta, Cristina Corea plantea que la crtica que se realiza
hacia la televisin se ejerce desde dos mitos. El primero, que establece que la televisin
tiene que servir para educar y elevar as el nivel cultural de la gente y el segundo plantea
que la televisin manipula, hipnotiza, genera adiccin y comportamientos imitativos
violentos.
Retomaremos en este apartado el segundo mito, estableciendo para ello conexiones
posibles entre el juego y la televisin, y as poder ver entonces como se articulan lo que
nos permitir analizar como opera este mito en la infancia actual.
Para Carolina Duek, la televisin y el juego se articulan y aunque estar frente a la tele
promueve prcticas sedentarias, opera en los ms chicos como un espacio comn en
donde se conocen y desde el cual organizan sus interacciones con pares (Duek, 2012).
En relacin a lo anterior, Komorowska (1964), citada por Duek, sostiene que en la
relacin entre el juego y la televisin, sta funciona como fuente de elementos culturales
y tiene ms peso en el juego grupal que en el juego individual ya que el nio no imita
todo lo que ve en la televisin sino que su seleccin se realiza en funcin de sus propios
modelos que ha ido incorporando de su entorno y en este sentido, la imitacin es parte
de un proceso activo en lo que los ms chicos materializan sus preferencias, temticas y
personajes (Duek, 2012).
En lnea con lo anterior, Margarita Zires en su texto El discurso de la televisin y los
juegos infantiles, analiza la participacin del sujeto receptor22 en el proceso de la
comunicacin, para conocer como el nio articula los mensajes de la televisin con
otros mensajes de otras instituciones a partir del estudio de los juegos infantiles. El
juego en este sentido es un lugar privilegiado para analizar este proceso, siendo un
22 Margarita Zires pone de relieve en su ensayo que el objeto de sus
investigaciones sobre la televisin y los nios, es poder analizar los estudios de los
medios que tratan de concebirlos solamente como instrumentos de la colonizacin
infantil y del imperialismo cultural, siendo fundamental pasar de la denuncia del
fenmeno a la explicacin de ste como sujeto receptor, para poder plantearse la
posibilidad de otro tipo de mensaje televisivo.

31

espacio donde los nios se relacionan entre sus iguales y en donde se puede observar
como el nio articula, sintetiza los discursos que circulan en su medio.
Las observaciones de Zires se realizan en una hora de recreo en patios de jardines de
infantes, con nios de 4 aos y medio y a pesar que no en todos los juegos se pudo
observar la inclusin de elementos televisivos, s se observaron en su gran mayora. En
este artculo, la autora rescata de lo observado una muestra de juegos alrededor de un
tema que result ser el ms representativo y el ms repetido del conjunto de juegos
observados: el juego de los superhroes. Zires se pregunta si el juego de Batman y
Robin -juego observado en las investigaciones antes descriptas- es una mera
reproduccin del programa televisivo?, porqu los nios retoman a superhroes en su
juegos grupales?, porqu no introducen a otros personajes de sus programa favoritos?
Frente a estas problemticas la autora complementa las opiniones antes vertidas por
Duek y Corea, dado que en su opinin el juego analizado no es una reproduccin del
programa mencionado, nunca aparecen todos los personajes, sino que aparecen los
personajes con los cuales los nios se identifican y los que la interaccin grupal permite.
Las acciones del juego (escapar, atrapar y salvar) as como la lgica de la mayora de los
programas de superhroes, no son el producto solamente de la imitacin sino de una
dinmica grupal y el juego es por tanto resultado de una interaccin de los miembros
que la integran. Muchas veces los juegos se inician en funcin de los superhroes
elegidos que surgen de la combinacin de varios programas, es as que el juego puede
comenzar con Superman, el Hombre araa y Batman, como as tambin estos estn
determinados por el espacio y los elementos con los cuales se encuentren; una caja
puede promover la aparicin en el juego del baticoche y el encuentro con un objeto
como un muequito, puede derivar y desplazar la accin.
Ahora si bien todos los personajes de la televisin pueden ser modelos de identificacin
individual, no todos se adaptan a la imitacin y al juego simblico grupal. La lucha por
el poder, esencia de la dinmica grupal, difcilmente puede contribuir a que el nio
recoja personajes antihroes que tambin aparecen en la tele. En este contexto es
importante destacar que la competencia y la dinmica del juego emanan tambin de las
relaciones sociales en las cuales el nio est inscripto. Los programas de superhroes
poseen una estructura claramente definida e invariable. Un mismo tipo de conflicto,
acciones de personajes estereotipados y soluciones. El nio necesita elementos
materiales o representaciones concretas para jugar y la televisin le ofrece un conjunto

32

de guiones y elementos fantsticos para estructurar sus juegos. Roles definidos y fciles
de adaptar a un juego grupal. En palabras de Margarita Zires:
A travs del anlisis de todos los juegos de los nios del Jardn Xochiquetzalli, observamos
que stos mezclaban a superhroes de un programa con los de otro como si fueran
intercambiables. El hombre araa poda acompaar a Superman y al Capitn Amrica en sus
hazaas. Parecera que las caractersticas especficas de cada personaje no son recuperadas.
En nombre de un estereotipo, los nios agrupan a estos personajes en una categora y
construyen un consenso grupal, le ponen un ttulo a su juego que pueda aglutinar las
diferentes fantasas individuales que despiertan los diferentes personajes y que los nios
proyectan sobre estos mismos. (Pg. 122)

Hasta aqu, hemos analizado algunos ejemplos de la apropiacin infantil masculina de

los discursos televisivos en los juegos grupales, y aunque el anlisis de los juegos de rol
en clave de gnero necesite de un desarrollo que supera ampliamente el presente trabajo,
sealaremos algunos conceptos que aportan datos interesantes en funcin de las lneas
de anlisis establecidas.
En el estudio y observaciones ya mencionadas, Zires plantea que si bien las nias estn
expuestas con la misma intensidad a la televisin, en ninguno de los juegos observados
imitaron a algn personaje televisivo cuando estaban jugando entre ellas, dado que
jugaron a la casita, al pap y a la mam. Sin embargo, en la televisin nos encontramos
con super heronas, (mujer maravilla, batichica o las detectives de Scooby Doo) pero
las nias imitan en sus juegos grupales a personajes de su mundo familiar y los nios
personajes del mundo televisivo. Las explicaciones para este hecho no son concluyentes
y requieren otro tipo de enfoques, pero se puede afirmar que el mundo de la televisin
est presente en las nias pero, su presencia es cualitativamente diferente que en los
juegos de los nios. En las nias, aparece no como un elemento estructurado del juego
sino del espacio y las relaciones familiares y nos permite reafirmar que son posibles
diferentes interpretaciones sobre un mismo discurso, razn que nos lleva a pensar que
los nios no son receptores pasivos. Es el nio por lo tanto, quien desempea la parte
mas activa, los nios no solo copian y reproducen los mensajes, sino los reinterpretan y
elaboran (Op. Cit.: 133).
Imitar, representar, dramatizar. El como s del porque s.
En vistas de poder clarificar las caractersticas que enmarcan y definen los juegos de rol
nos parece oportuno ahondar en la obra de Roger Callois (1913-1978), ensayista
33

reconocido e influido principalmente por el surrealismo y la obra de Marcel Mauss, que

en su obra:Los juegos y los hombres. Las mscaras y el vrtigo,realiza una de las
primeras clasificaciones de los juegos, que nos permiten comprender el abanico que las
practicas ldicas abarcan .El autor citado propone una divisin de cuatro secciones
principales segn que en los juegos predomine el papel de la competencia, del azar, del
simulacro y del vrtigo, llamndolas respectivamente Agn, Alea, Mimicry e Ilinx
El autor lo expresa de la siguiente manera:
Las cuatro pertenecen claramente al terreno de los juegos: se juega al ftbol, a las
canicas o al ajedrez (agon), se juega al pirata como se interpreta [francs;on joue] a
Nern o a Hamblet (mimicry) y, mediante un movimiento rpido de rotacin o de cada,
se juega a provocar en s mismo orgnico de confusin y de desconcierto(ilinx).
(Callois, 41)

De las cuatro secciones profundizaremos, en funcin del tema por nosotros analizado en
este trabajo, en los juegos de Mimicry, dado que son los que enmarcan y caracterizan a
los juegos de rol.
Al decir de Callois, todo juego supone la aceptacin temporal de la ilusin, universo
cerrado y en ciertos aspectos ficticio y en ser uno mismo un personaje ilusorio y
conducirse en consecuencia.El sujeto juega a creer, a hacerse creer y a hacer creer a
los dems, que es distinto de s mismo(op cit : 52). El sujeto se olvida pasajeramente
de quien es, para poder fingir ser otra persona. El trmino mimicry, deviene del trmino
mimetismo en ingls, en especial el de los insectos, como lo sostiene el escrito francs:
el inexplicable mimetismo de los insectos ofrece de pronto una rplica
extraordinaria al gusto que el hombre encuentra en disfrazarse, en disimularse,
en ponerse una mscara, en representar [jouer] a un personaje. Solo en esta
ocasin, la mscara y el disfraz forman parte del cuerpo, en vez de ser un
accesorio fabricado. Pero en ambos casos sirve exactamente a los mismos
fines :cambiar la apariencia del portador y dar miedo a los dems( Op cit : 53)

El placer en este caso es ser otro, hacerse pasar por otro, pero al tratarse de un juego, no
es cuestin de engaar al espectador, encontrando diferencias en este sentido entre
dramatizar y jugar, entre jugar y actuar. Cuando se acta se le hace creer al otro que lo
que pasa es real y en este caso un actor en un escenario, me debe convencer que lo que
sucede es real y por lo tanto el espectador se debe olvidar que existe el actor. En el jugar
esto no debe pasar porque se juega con el concepto del como si, y entonces cabe
preguntarse:qu es el como si ? El como si implica, el sostenimiento de un saber,
saber en este caso, que sta es la realidad, pero an as convengo, a travs de un
34

contrato, en este caso el contrato ldico, hacer de sta realidad: otra. Para ejemplificar
mejor el concepto, por ejemplo diremos que yo s y ya s que stas son sillas, y que
estn en el comedor, pero an as convengo conmigo y los que juegan conmigo que son
asientos de un colectivo dado que emprendemos un juego de rol donde establecer ese
contrato permite el juego. En este sentido si solo hay saber, y las sillas son solo sillas,
no hay posibilidad del como si, pero si por la otra parte, las sillas no son ms que
asientos de colectivo, el nio queda preso de la ficcin y desaparecen los puntos de
orientacin y tampoco el nio puede jugar.23
Nos parece oportuno traer a cuenta el concepto del como s, dado que en el mbito de la
Educacin Inicial y en la bibliografa propia de este nivel, se equiparan al como s del
juego, es decir el componente de ficcin comn a todos los juegos sealados por Callois
y sealada por Huizinga en su definicin24, con los juegos de mimicry, los juegos de
imitacin, de representacin y donde el acento esta puesto tanto en la representacin de
un rol en un clima de ficcin y en la apariencia. El como s entonces es la accin que se
despliega una tensin bajo la condicin de la broma, caracterstica inherente a todos los
juegos pero sin duda que en esta se despliega en todo su esplendor. Estos conceptos son
explicados por Pava, al decir:
Jugar un juego de un modo ldico es, entre otras cosas, jugar ms con la apariencia que
con la fantasa; apariencia de tiempos, de espacios, de objetos, de actos. Claro que, por
ms que se finja- y esta es una variable del modo ldico digna de destacar-ese
fingimiento autentico (que, en algunos casos puede llegar a ser autentica actuacin)
no consigue nunca ser engao en la medida en que la realidad aparente no tapa la
realidad real, que est all, perfectamente visible, justo del otro lado del guin.(Pava,
2010:70)

En vistas de aproximarnos a la finalizacin de este trabajo es importante poner de

relieve que de los cuatros juegos descriptos por Callois son los juegos de imitacin, de
rol, los que presentan muchas de las caractersticas propias del juego, la libertad, la
suspensin de la realidad y

la capacidad de hacer perder la cabeza (Huizinga,

2008:13), que es la que impulsa y motiva a nuestros alumnos al decirnos tal como ya
sealamos en otro apartado, cundo jugamos Seo?

23 Cfr con: Fornari, E.N: El juego: un enigma a descifrar. Disponible en la red.

24 Vase apartado Introduccin, en este trabajo.

35

Abrir la puerta, para comenzar a salir: Conclusiones.

Tal como lo expresramos en la introduccin, era nuestra intencin sumergirnos en las

investigaciones de corte psicolgica y abordar especficamente los juegos de rol, de
forma de poder ensear a jugar, honrando el derecho que los nios tienen de jugar.
Sabemos que la propuesta ldica es considerada en oportunidades, como una posibilidad
de encubrir momentneamente algunas de las condiciones que definen a la tarea y es
necesario para los objetivos de este nivel educativo, que los nios se socialicen,
adquieran hbitos de orden, de atencin, de respeto y que lo hagan mediante una
forma acorde a los intereses del nio. Al parecer el juego y el aprendizaje han
quedado atrapados en una alianza cuasi matrimonial y por conveniencia, que es
necesario relajar, distanciar para poder ir al rescate del juego.
Ya hemos planteado en la introduccin que existe una larga tradicin en relacin a los
modos de considerar el juego en la Educacin Inicial, modos que presentan diferencias
no antagnicas sino muy por el contrario, complementarias. En relacin a estos modos y
planteos hemos indicado claramente que entendemos al juego como derecho inalienable
de los nios y responsabilidad del docente.
Complementando lo dicho, es en funcin de esta responsabilidad docente que nos
embarcamos en este estado del arte, dado que conocer el mundo de la apariencia, lo
simulado, los entretejidos de la fantasa permite al docente intervenir como un jugador
experto (Nella, 2010) y como tal, dispuesto y preparado para interpretar una situacin
de juego, decodificar la no literalidad, mejorando y potenciando el momento ldico.
Creemos que los aos de experiencia otorgan a los docentes sentido comn,
espontaneidad y creatividad

para intervenir en las situaciones ldicas. A estas

capacidades es importante sumarle los conceptos que el anlisis de los autores nos ha
aportado. Entender desde el enfoque de Vigotsky al juego como reaseguro y
satisfactor25 de las necesidades del nio, y comprender que el juego es un
intermediario, un organizador entre algunas necesidades y la bsqueda de esa
satisfaccin. (Pavia: pg 79), puede modificar la perspectiva del docente.

25

Concepto vertido por Pava, V., 1997, "Sobre el juego y el jugar, elementos para
la comprensin del contenido ldico", en: Actas 2 Congreso de Educacin Fsica
y Ciencias, La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de Educacin.

36

Correr el velo que cristaliza al juego como la alquimia de la fantasa y encontrar junto
con Elkonin que el juego protagonizado permite que las generaciones ms jvenes
reconstruyan una y otra vez las actividades e interacciones que le posibiliten
incorporarse al mundo adulto y as recrear la realidad que los rodea; considerando como
importante para el devenir del juego, las acciones que realizan los nios al interpretar
los papeles, el empleo ldico que realizan de los objetos y el entramado de
negociaciones puesto en juego para llevar adelante la propuesta de representacin.
En la misma direccin, Garvey colabora al brindarnos elementos de anlisis en esta
transformacin deliberada del aqu y ahora que es el mundo de las representaciones
ldicas, aportndonos las diferencias entre planes y papeles de accin en un juego y
saber lo que se desencadena al escuchar en el patio de una jardn, club, patio o rincn de
juego :Viene un monstro! .Finalmente, Piaget nos ilustra con sus detalladas
observaciones

en relacin a la evolucin de los esquemas simblicos, la

conceptualizacin y su anlisis.
En este estado del arte hemos intentando precisar conceptos, trminos, perspectivas con
la intencin de abrir la puerta, tal como nos invita la cancin del Arroz con leche 26, a
temas no ahondados frecuentemente en la Educacin Inicial. La abertura de esta puerta
fue limitada, acotada y temerosa dado que somos consientes que visitar otros campos
de conocimiento(Bordiueu:2003) es necesario, pero que implica riesgos, sesgadas
interpretaciones e inevitables confusiones. Nos impulsa el deseo de aprender y la mejora
de nuestras prcticas educativas; la aventura de atravesar la puerta y mantenerla abierta
ser el prximo paso.

Posible metodologa de investigacin:

Los adultos y en algunos casos los maestros dedicados a la niez, tenemos una vaga
idea de lo que sucede al interior de los juegos de ficcin. Esto es observable, aunque no
es tarea fcil dado que los nios al ser observados modifican su juego y el modo de
actuar.
26Cancin tradicional infantil que dice: Arroz con leche me quiero casar con una
Seorita de San Nicolsque sepa abrir la puerta para ir a jugar.(Barreiro,Main :
2003)

37

Por otra parte este tipo de tipo de juego le exige al observado la inmersin en el espacio
y tiempo propio del juego que por cierto es diferente del tiempo y espacio de la vida
real. Los objetos tambin adoptan otra significacin que es necesario interpretar, no se
puede observar una conducta que no se conoce y malinterpretar lo que se observa. Por
otra parte siendo docentes es necesario abandonar los ojos inquisidores de la mirada
psico.pedaggica e ir al encuentro de lo que sucede. Esto requiere entrenamiento y
sucesivas observaciones de cotejo para poder realizarla inmersin en la situacin ldica.
El mismo Elkonin, citado en este trabajo seala que las investigaciones del juego de
roles son pocas, debido a las dificultades para el estudio experimental del juego de roles.
Es en funcin de la lectura y el anlisis de los mtodos utilizados por los autores
considerados en este estado del arte, que podemos sugerir de manera tentativa la
metodologa que usaramos en nuestra investigacin con el objeto de observar los
juegos de rol en el mbito de la Educacin Inicial.
Luego de elegir una institucin educativa y de conseguir la autorizacin para realizar las
observaciones pertinentes a la investigacin, ser necesario conocer las rutinas del
jardn y seleccionar momentos en los cuales se observe situaciones de juego, ya sea
propiciado por el docente o situaciones donde los nios jueguen sin la intervencin del
mismo.
Se seleccionarn 2 parejas de 3 aos y 2 parejas de 5 aos, estipulando unas 20
observaciones en cada pareja. La seleccin de las parejas ser resultado de las
observaciones inciales que tendrn por objeto la inmersin en la institucin como la
observacin y armado de los grupos y dinmicas de los juegos.
Los registros tendrn por objeto registrar la escena observada, tan completa y exacta
para poder ser reconstruida y en un periodo de tiempo en particular donde se incluyan
actividades generales que acompaan a las situaciones de juego.
En momentos donde sea complejo escuchar lo que dicen los nios es oportuno el uso de
grabador que permita luego completar los detalles que no se han podido escuchar.
Se realizarn los registros densos de las observaciones y su posterior anlisis a partir de
las variables definidas.

38

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