ASPECTOS CUALITATIVOS

DE LA
PLANIFICACIN EDUCATIVA

fl. I.E. F.-.. I. P.E.

17.N0V.19/6
BIBLIOTHQUE

ASPECTOS CUALITATIVOS
DE LA PLANIFICACIN
EDUCATIVA

Preparado en ingls por

C. E. Beeby

I IEP DOCUMENTATION UPE

017512000003

Editorial Avante, S. de R. L.
Luis Gonzlez Obregn 9 Apdo. Post. 45-796
Mxico, D. F. 1976.

U N E S C O 1969
Por la versin espaola
E D I T O R I A L AVANTE, S. de R.L. 1976
Luis Gonzlez Obregn nm. 9
Mxico 1, D.F,
Derechos reservados conforme a la ley.

Ttulo de la edicin original :

Qualitative aspects
of educational planning

Publicado con autorizacin de la

UNESCO y el Instituto Internacional
de Planificacin de la Educacin.
Plaza de Fontenoy, 75 Pars - 7
Francia

Traduccin de
Irma Arellano Alatriste.
Portada de scar Botello Mier.

Supervisin de la traduccin
Ing. Arturo Prez y Jurez.

CONTENIDO

Prlogo

Lista de participantes
I.

Repaso
Tiempo para un cambio de estrategia, por Philp H. Coombs . .
Cul es el problema?
Q u significan las palabras clave
Complicaciones para planificar
Resumen

15
15
17
28
35
37

II.

Calidad educativa en prctica, por C. E. Beeby

Introduccin
Declaracin de un "Ministro de Educacin de Ruatoria"
Los problemas
Hacia una solucin
Calidad del producto contra calidad del proceso
Concepto de calidad como relativo
Calidad interna contra propiedad
Ideales productivistas, democrticos y humanistas de la calidad .
Diferencias horizontales contra verticales en conceptos de calidad
Envergadura, pirmide, logros
Indicadores de calidad interna y de idoneidad
Conclusin

39
39
40
40
46
47
48
49
53
63
68
69
VI

III.

Educacin y Economa
Los aspectos econmicos de la calidad en la educacin, por W.
'
Arthur Lewis
Envergadura
Pirmide

73

) j !r \

'

13

"

73
76
79

C. E. BEEBY

Loaros
Conclusin
Resumen
La idea de calidad en educacin y la dificultad de costearla,
por H . L. Elvin
Primera conclusin
Conclusin general
Discusin
Calidad como relativo
Comentarios sociolgicos en conceptos de calidad y cantidad en
educacin, por Raymond Aron
El significado de calidad en educacin, por R. S. Peters
Introduccin
El concepto de "calidad"
Calidad intrnseca de la educacin
Producto de los criterios de ser "educado"
Proceso de los criterios en procedimientos de la educacin . . . .
Objetivos extrnsecos para instituciones educativas
Principios sociales e instituciones educativas
Implicaciones para decisiones administrativas
Discusin

87
91
92
93
102
107
108
135
135
157
157
158
160
162
166
168
172
174
177

La relacin entre la educacin y la sociedad a la que sta sirve

Perfeccionamiento de la calidad en educacin. Estudio-caso de
la educacin secundaria en la India, por A. R. Dawood . .
Calidad inadecuada de la educacin secundaria
Sugerencias para el mejoramiento de la calidad
Dos sistemas escolares en u n a sociedad, por Frank Bowles . . .
Discusin

210

Educacin Vocacional
Estudio-caso de la educacin tcnica superior en la U.R.S.S.,
por S. A. Shumovsky
Educacin general de ingresantes a establecimientos de educacin
superior
Educacin general cientfica y tcnica y entrenamiento especializado
Participacin de estudiantes en investigacin
Personal de enseanza cientfica

265

210
210
223
229
243

265
269
271
275
276

ASPECTOS OUALTATlVOS . . .

Relaciones con graduados despus de la terminacin de sus estudios

Educacin sin interrupcin del trabajo productivo
Conclusin
Discusin
VII.

Estndares de calidad
Algunos puntos de vista en evaluacin de diferentes naciones de
la "calidad de la educacin", por Torsten Husn
La evaluacin de calidad en educacin, por Hugh Philp
Discusin

278
279
280
280
285
285
291

PRLOGO

Este libro surge de un simposio organizado por la I I E P en "los aspectos cualitativos de la planificacin educativa con particular alusin a pases
evolucionados". Los 17 hombres, que junto con los decanos del Instituto
y de la Unesco tomaron parte en las discusiones estn nombrados despus
de este prlogo. Algunos de ellos haban tenido experiencia profesional en
la planificacin educativa, otros no, pero esto fue lo de menor importancia,
ya que el propsito de la reunin no era, proponer soluciones prcticas a
problemas de planificacin, sino hablar acerca de ideas, aclarar el significado
de las palabras, clarificar conceptos que se han generalizado en el lenguaje
de planificacin sin que nadie haya tomado mucho inters por decir exactamente qu quieren decir. Los requisitos esenciales para cada uno de los
que formaron el grupo, era que deberan hacer una contribucin reflexionando en algn campo concerniente al t e m a del simposio, que entre ellos,
cubrieran u n amplio campo de disciplinas y experiencias en muchos pases,
que algunos tuvieran propsitos estimulantes y que ninguno sera intimidado
con la experiencia de los otros. Tal y como este informe lo mostrar, los
participantes encontraron la realidad de este criterio.
El director del Instituto Sr. Phillip H . Coombs, invit a C. E. Beeby
(Nueva Zelandia) y Jean Capelle (Francia) a que cooperaran con l en
la planificacin del simposio y a que fueran co-presidentes de las sesiones.
Cuatro participantes un filsofo, un socilogo, un economista y un pedagogo fueron invitados p a r a preparar su disertacin en la nocin de
calidad en educacin, tal como cada uno de ellos la vea. Para proporcionar
un antecedente realista a las tericas discusiones, otros tres o cuatro miembros fueron invitados a escribir descripciones sinceras de los propios problemas que sus pases han enfrentado para elevar la calidad en algunas partes de sus sistemas educativos. Adems, dos especialistas prepararon trabajos
en mtodos de medicin o evaluacin de calidad en educacin.
El tema del simposio era difcil y evasivo en extremo. Consista, en su
mayor parte, en problemas que otros conferencistas en planificacin educativa haban declarado que eran vitales, pero que evitaron discutir a cualquier
profundidad, aportndolos en apertura de prrafos, notas aclaratorias y

10

C. . BEBY

eplogos, por ser demasiado importantes para ignorarlos, pero muy difcil
de manejarlos. En una materia donde sabia y sistemticamente, tan poco
haba sido escrito, pareca prematuro presionar a un grupo ocupado en las
primeras plticas exploratorias para que llegara a asentar una serie de conclusiones armoniosas. Por lo tanto, con un mnimo de gua externa, la junta
busc ideas y las prosigui hasta que cada uno sinti que haba dejado esclarecido su propio significado y comprenda los puntos de vista de los dems.
Si estuvieron de acuerdo o no entre ellos, fue de secundaria importancia;
la principal misin era aprender a formular preguntas correctas, ms que
encontrar respuestas correctas. Uno tena la impresin de que ante todo,
lo que pretenda la sesin, era encontrar un vocabulario comn, que asegurara que en todo momento, estuvieron hablando del mismo asunto cuando usaran las mismas palabras. Como en cualquier reunin, retrocedan y
avanzaban en algunas de las enormes dificultades con que tropezaban a
propsito o, inconscientemente y regresaron ms de una vez a otras que intrigaban particularmente a los participantes. En algunas partes, era un desordenado debate, pero en esta etapa de nuestro concepto en la materia, la pulcritud deba ser trada a costa de la superficialidad, todo, hecho por eficaces
discusiones y por momentos de mayor penetracin que la usual; sin embargo, no se prest para la redaccin de un informe que pudiera empezar
o terminar con un ntido captulo buscando veinte puntos en los que todos
concordaran. Hubo, por supuesto, patrones de exposicin a los que cada
miembro haba dado su consentimiento, pero ste fue una clase de grupo
que se senta inclinado a pasar por esos puntos y entregarse rpidamente a
resoluciones exigiendo un debate ms vigoroso.
Por lo tanto, este informe no tiene ni "resumen" ni "conclusiones" aunque dos de nosotros hemos manifestado, cada uno a su manera, nuestras
propias impresiones del simposio y hacer nuestras propias generalizaciones.
En el captulo I, Phillip Coombs se encarga de situar la materia en
una perspectiva inicial; primero, examinando recientes problemas mundiales
en el progreso educativo de los cuales hoy conciernen en general a los aspectos cualitativos que han surgido en la planificacin educativa; segundo,
identificando una serie de conceptos bsicos y distinciones semnticas que
son fundamentales para cualquier dilogo pleno de significado en la materia; y tercero, extrayendo del precedente anlisis, algunas de las principales implicaciones para el futuro carcter y misiones de la planificacin
educativa. Su tesis es que la estrategia de "expansin lineal" la que recientemente la mayor parte de los sistemas educativos han estado persiguiendo, no
es ya viable (si es que alguna vez lo fue) y necesita urgentemente ser reemplazada por una estrategia que d mayor atencin a los aspectos cualitativos.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

11

Pero para l, los "Aspectos cualitativos" abarcan un mayor nmero de

cosas que la "calidad en el saln de clases" en el sentido antiguo del trmino. l, debate por una ms dinmica y matizada rama de la planificacin
educativa dentro del contenido de una estrategia de innovacin y adaptacin educativa.
En el captulo II, C. E. Beeby ha escogido idear un Ministerio de
Educacin de una imaginaria ciudad evolucionada a travs de los ojos del
ministro antes de que se fuera a casa a tratar de poner algunos de los descubrimientos dentro de la prctica en "Ruatoria". El lector presionado por
el tiempo podra obtener una impresin general del simposio leyendo estas
dos disertaciones, pero no pasan de pretender ser ms que puntos de vista
personales y se perdera de la plena madurez de la reunin, a menos que
lea el libro completo. Por lo dems, los participantes hablan por ellos mismos.
Cada uno de los restantes captulos consisten en apuntes presentados
por los participantes seguidos de partes de las discusiones, relacionadas con
los tpicos realizados en estos ensayos. Los apuntes estaban ya completamente impresos, pero las discusiones han sido editadas penosamente. Las
palabras son, tanto como es posible, palabras de los oradores, pero se les
han hecho cortes, el orden ha sido cambiado algunas veces y pudiera ser
que en alguna ocasin hayamos alterado inhbilmente el balance de alguna
declaracin; difcilmente, no obstante, tratamos de conservar el sentido de
los oradores tal como lo entendimos. Los oradores en turno han tomado
en su venganza con los editores introduciendo en su intervencin en la
materia, observaciones que lgicamente vienen a ser mejores que las anteriores. Cada disertacin, larga o corta, ha sido incluida dentro del captulo
principal donde reside su mayor importancia; nos pareci imprudente desbaratar el flujo del argumento de un orador analizando sus observaciones
y redistribuyendo los fragmentos de acuerdo a nuestra propia lgica.
Los captulos III y IV empiezan con dos de las principales disertaciones
tericas y es natural que el volumen de la discusin estuviera fundada en
estos captulos. Las principales ideas y problemas del simposio fueron exploradas aqu, pero los oradores continuamente vuelven a referirse a ellas durante el estudio de los casos histricos dados en los captulos V y VI. El captulo VII es concerniente a la medicin y valoracin de la calidad en
educacin y la discusin regresa a una de las preguntas considerada como
la de mayor dificultad durante la semana: qu tan lejos estn las normas
de calidad que se han desarrollado en una ciudad evolucionada de ser
apropiadas para ciudades de niveles econmico y educativo ms bajos?
Estamos agradecidos a Sidney Hyman quien tuvo la gravosa tarea de
acortar y de reacondicionar el volumen de transcripciones obtenidas del sim-

12

C. E. BEBY

posio y reducirlos de manera que les pudiera haber sido hecho un trabajo
editorial ms detallado.
El Instituto aprecia profundamente la contribucin hecha a su trabajo por los miembros del simposio y especialmente, por aqullos que prepararon sus apuntes de trabajo. Es de esperarse que este informe, de cmo
u n grupo de gentes, luchando con u n a serie de problemas intelectuales
relativamente nuevos, estimule a otros a proseguir las investigaciones llevndolas ms lejos.

Noviembre 1968.

P.H.C.

LISTA DE PARTICIPANTES1

Blgica:

M. Coulon. Inspector-general, Ministro de Educacin de Bruselas.

Francia:

Raymond Aron. Profesor de la Universidad de Pars (Sorbona), Pars.

/ . Capette. Profesor de la Universidad de Nandy.

Grecia:

P. Papanoutsos. Vice-presidente del Instituto Tecnolgico de Atenas.

A. Dawood. Miembro de la Comisin de Educacin
del Gobierno de la India, Nueva Delhi.
/ . Amagi. Director de la Oficina Administrativa del
Ministerio de Educacin, Tokio.

India:
Japn:
Lbano:
Nueva Zelandia:

Polonia:
Senegal:
Suecia:

M. Akrawi. Profesor de Educacin de la Universidad Americana de Beirut.

C. E. Beeby. Centro para Estudios en Educacin y
Desarrollo, Graduado de Educacin en la Universidad de Harvard en Cambridge, Mass.
B. Suchodolski. Director del Instituto de Ciencias
Pedaggicas de la Universidad Warsaw.
A. Traore2. Director de Educacin Primaria, Ministro de Educacin de Dakar.
T. Husn. Profesor de Pedagoga Aplicada, del Colegio de Maestros de Estocolmo, acompaado por
T. N. Postlethwaite, Proyecto Internacional para la
Evaluacin de la Adquisicin de la Educacin en
Hamburgo.

Esta lista da la posicin que tuvieron los participantes en el momento del

simposio.
2
El Sr. Traore fue invitado, pero en el ltimo momento no pudo asistir.

14
Unin

C. E . BEEBY

de

Repblicas
Soviticas
Socialistas :

Reino Unido:

Estados Unidos
de Amrica:
IIEP:

Unesco:

S. A. Shumovsky.
Principal del Departamento Administrativo Metodolgico, Ministro de Educacin
Secundaria y Superior Eepecializada de la RSFSR
en Mosc.
L. Elvin. Director del Instituto de Educacin de la
Universidad de Londres.
R. Peters. Profesor de Filosofa de la Educacin del
Instituto de Educacin de la Universidad de Londres.
/ . Vaizey. Miembro del Colegio Worcester de la
Universidad de Oxford.
F.
de
A.
de
P.
.S".
R.
R.

Bowles. Director del Programa para la Educacin

la Fundacin Ford en Nueva York.
Lewis. Profesor de Economa de la Universidad
Princeton.
H. Coombs. Director.
Hyman. Consultor.
Lyons. Miembro Decano.
Poignant. Miembro Decano.

R. Diez-Hochleitner.
Director de Administracin y
Planificacin Educativa.
H. Philp. Jefe de la Divisin de Educacin Comparada del Departamento de Educacin.

P H I L I P H.

COOMBS

T I E M P O PARA U N CAMBIO D E ESTRATEGIA

La estrategia expansionista del progreso educativo que en todas partes

las naciones han estado persiguiendo atropelladamente por ms de una dcada, se encuentran ahora dentro de un serio problema. El tiempo ha demostrado claramente la necesidad de un mayor cambio de estrategia y de cambios congruentes en la planeacin educativa. An debe ser descubierta qu
forma deberan tomar estos cambios y convenir sobre ello, pero algunos indicios tiles son presentados por la renovada insistencia de dirigentes educadores en recientes reuniones internacionales, indicando que "debe brindarse ms atencin a los aspectos cualitativos de la planificacin
educativa".
U n a reaccin instintiva es consentir amplia y sinceramente con esta
proposicin para aplicar la palabra "cualitativo" que tiene un efecto tranquilizante en cualquier persona preocupada por las cosas que andan mal
en el desarrollo educativo. Pero el efecto se disipa rpidamente cuando
cierta y maliciosa pregunta es introducida. Exactamente, cules son los
aspectos cualitativos de la planificacin educativa? Estn separados y opuestos de los aspectos cuantitativos o los dos coexisten como dimensiones diferentes del mismo hecho? Q u tanto estuvo equivocado con la vieja estrategia, la cual tuvo tan fuerte apoyo y pareca estar tan bien hecha? En
cualquier caso, qu es lo que la planeacin educativa debera hacer para
establecer las cosas correctas? Q u nueva clase de estrategia del desarrollo
educativo proyectara ser til?
No hay hasta ahora respuestas claras y convincentes a las preguntas anteriores, una razn es que "cualitativo" significa cosas completamente diferentes a distintas personas, dependiendo del particular medio ambiente de
cada uno y su ventajoso punto. En el interior, el maestro ve el sistema educativo en una forma y el director en otra; exteriormente, el economista, el
socilogo, el editor y el dirigente poltico en la misma situacin lo ven cada
uno un poco diferente. Comprensiblemente todos estn en lo correcto; tal
vez cada concepcin y valoracin particular tengan su propia validez y sea
apropiada. Pero como el obsecado argumento del hombre que trat de des-

16

C. E. BEEBY

cribir un elefante, cada observador podra estar captando una diferente parte
de la verdad, pero ninguno de ellos lo estn viendo
ntegramente.
Si comprendiramos los aspectos cualitativos del desarrollo educativo
en una perspectiva clara y completa, obviamente los diferentes significados
deberan ser ordenados, clarificados y puestos en un significativo enlace.
Por otra parte, podra no haber discusiones racionales de la materia ni un
inteligente reordenamiento de la estrategia y planeacin del desarrollo
educativo.
Precisamente para esta tarea de escoger las cosas y ponerlas en perspectiva, fue que se confi en los eminentes educadores y cientficos sociales
que participaron en el simposio del I I E P en "los aspectos cualitativos de la
planificacin educativa con particular referencia a los pases desarrollados".
Ellos no esperaban inventar soluciones para todos los problemas que encontraran u originar una nueva y brillante doctrina de planeacin educativa.
Nunca fueron solicitados para enriquecer acuerdos en una serie de conclusiones que seran guardados como reliquia en un "informe final". Ellos
simplemente fueron invitados a discutir la materia e iluminar el razonamiento, y a este obscuro lado de la planeacin educativa, en la esperanza
de que hacindolo, ellos y otros seran ayudados a pensar ms claramente
acerca de la materia y de este modo, actuar ms efectivamente en relacin
a ella.
No asombrosamente desde que los participantes fueron arrancados
a propsito de una diversidad de medios profesionales y culturales el simposio se convirti en una tempestuosa estrella. En cuestin de minutos un
eminente educador y un famoso economista se fueron (figurativamente) a
las gargantas de cada uno, encarndose a travs de lentes absolutamente
diferentes y acometiendo con distintos vocabularios. Pero al desarrollar el
dilogo tomando sus espontneos quiebros y giros y volvindolos a repetir
ocasionalmente, la luz reemplaz al calor y las posiciones que al principio
parecan absolutamente contradictorias emergieron como complemento. Al
final, una serie de nuevos discernimientos y reas de acuerdos fueron logrados, aunque esto estuviera extendiendo la verdad, implicar esos acuerdos
fue definitivo en todas las consideraciones. Irnicamente, tales diferencias
autnticas que subsistieron hasta el final, parecan ser principalmente entre
ellos mismos. U n o de ellos singularmente observ al final: "Vine aqu con
aprensin hacia los economistas; me voy con aprensin hacia algunos de
mis compaeros educadores".
Los siguientes captulos de este libro trazarn el curso del debate y presentarn, junto con varios apuntes de disertaciones, un registro literal de los
puntos de vista de los participantes expresados libremente, aqu y all rev-

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

17

lados como ideas contendientes, chocando como el acero contra el pedernal,

produjeron destellos de luz y profundo conocimiento de los aspectos cualitativos de la planificacin educativa.
El captulo introductorio no pretende sintetizar todas las brillantes ideas
dichas en el simposio una misin casi imposible. Su modesto propsito
es dar al lector una visin preliminar de la materia como vista en retroceso
por slo uno de los participantes. Esperamos que sta sirva al lector como
una til gua a la cual seguir y le provoque unir y ampliar las exploraciones
con las cuales el simposio empez.
Ms especficamente, el presente captulo interviene aunque en forma bosquejada con tres preguntas clave. Primera, cul es el problema?
Por qu tienen este inters tan amplio los aspectos cualitativos de la planificacin educativa surgidos en estos tiempos? Segunda, qu significa esto?
Qu distinciones conceptuales y semnticas deben ser hechas con el fin
de dar sentido a los aspectos cualitativos de la planificacin educativa? Tercera, cules son las implicaciones en la planificacin , qu conclusiones
pueden ser inferidas de las preguntas anteriores y sus respuestas con relacin
a las futuras pretensiones de la estrategia educativa y las futuras misiones y
carcter de la planificacin educativa?

CUAL ES EL PROBLEMA?
Permtanos empezar con el hombre cuyas opiniones conciernen a los
"aspectos cualitativos" del desarrollo educativo. Qu es lo que en realidad
quiere decir? Acaso entiende que la calidad en el saln de clases, juzgada
por "normas" tradicionales, ha declinado en amplia escala durante los recientes 5 aos de rpida expansin educativa. Ms educacin ha significado
peor educacin, tal como l lo ve: "Los jvenes no estn adquiriendo tan
buena educacin como solan adquirirla".
Cul es su evidencia? Es principalmente de dos clases: primero, el
desempeo promedio aparentemente ms pobre de los estudiantes de hoy*,
especialmente limitados por las pruebas acadmicas estndares; y segundo,,
el evidente deterioro en la calidad y cantidad de los recursos educativos
"absorbidas" por estudiantes reflejado, por ejemplo, en la elevada proporcin de maestros pobremente calificados, atestados salones de clases y el
extenso dficit de libros de texto y otros materiales pedaggicos.
Aunque los hechos no pueden apoyarlo en todos los casos, seguramente
lo harn en la mayora. Pero si esto fuera todo el problema, o al menos el
centro de l, entonces la solucin aparecera ntegra. La calidad en el saln

18

C. E. BEEBY

de clases puede ser reintegrada a formar niveles, ensanchando ambos, en

calidad y cantidad de los recursos para competir con el crecido nmero de
estudiantes o si esto no es econmicamente posible, reduciendo el nmero
de estudiantes para igualar los recursos disponibles. De cualquiera de las dos
formas la principal misin de la planificacin educativa sera simple: volver
a lograr el equilibrio de estudiantes y recursos en la antigua balanza.
Pero es ste realmente el centro del problema y an la forma correcta
de mirarlo?, obviamente no, una ligera ojeada a los numerosos cambios
que han tenido lugar en el mundo de la educacin prueba que estas dos
vistas dimensionales del problema cualitativo estn lejos, demasiado limitadas y estticas para adaptar las realidades de la situacin. Esto implica,
que mientras todo lo dems cambia, la calidad acadmica y las normas se
quedan como absolutas, como buenas para todo tiempo y lugar. Implica
tambin que los contenidos educacionales y prcticas pedaggicas de ayer
son el mejor camino para los "buenos" resultados educativos del "maana",
y por consiguiente, que la tarea de la planificacin educativa es esencialmente
adaptar hechos anteriores en los que estuvieron en "los buenos y viejos
das", slo que en mayor escala.
El ataque de este argumento dudoso, en breve, es que al amplificarse
para satisfacer crecientes demandas, la educacin "permanecera constantemente en ella misma" significando que se aferrara a sus familiares objetivos
internos, normas, contenido, mtodos, y logstica; esto seguira al trabajo
como un camino usual, aun cuando todo alrededor del mundo estuviera
cambiando a una velocidad sin precedentes. Esto, as parece, es precisamente
la clase del visionario camino mecanizado al que pensativos educadores han
prevenido siempre tratar de evitar a proyectistas educacionales.
Cul es entonces la alternativa? Obviamente es encontrar una ms
abierta y dinmica concepcin de los aspectos cualitativos del desarrollo
educativo, alguno que considere a la educacin como un hecho viviente,
mutante, cuya virtud resida no slo en su relativa excelencia de ciertas
"normas", sino en su propiedad e idoneidad hacia las cambiantes necesidades de cada estudiante en particular y a la sociedad que pretende servir.
Esta concepcin ms dinmica puede tal vez ser ptimamente purificada
del turbulento expediente del desarrollo educativo en el mundo de las ltimas dos dcadas. Por otra parte, el autor ha pretendido, con la ayuda de
sus colegas de la IIEP, revisar y analizar ampliamente estos expedientes
en toda su extensin; esto ser suficiente para los presentes propsitos marcar
solamente algunos puntos brillantes.1
1
Ver Philip H. Coombs, L a crisis educativa mundial Unos anlisis de sistemas, Nueva York, Londres y Toronto. Prensa de la Universidad de Oxford, 1968;

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

19

L a principal tesis, brevemente establecida, es que hoy, virtualmente,

todas las naciones ricas y pobres por igual se encuentran en las garras de
u n a crisis educativa profunda. Es en esencia u n a crisis de desajuste de desproporciones tomando muchas formas entre los sistemas educativos y sus
medios ambientes. El mundo alrededor de ellos finalmente h a estado cambiando con una rapidez sin precedentes bajo los impulsos de u n a serie de
revoluciones recprocas que lo h a n barrido en el pasado cuarto de siglo,
revoluciones en ciencia y tecnologa, en poltica, economa y asuntos sociales; y en consecuencia de stas, revoluciones en demografa y esperanzas
humanas. Estas grandes fuerzas revolucionarias han generado aumentos
explosivos en la demanda educativa y grandes cambios en el tipo de sus
necesidades.
L a principal respuesta de los sistemas educativos a estas nuevas circunstancias desafiantes h a sido desarrollarlos t a n rpidamente como es posible en y a lo largo de su vieja imagen en u n desesperado esfuerzo por
mantenerlos al mismo nivel con las extendidas demandas sobre ellos. En
consecuencia, la mayora de las naciones h a n seguido lo que podra ser
llamado u n a estrategia de expansin lineal de sus existentes sistemas educativos, dirigidos a matricular el ms grande nmero y proporcin de la
poblacin joven en cada nivel educativo.
Juzgado por los indicadores de progreso apropiados a esta clase de estrategia, es decir, las estadsticas de nutriculacin de estudiantes y su proporcin con los correspondientes grupos de edades en la poblacin ("proporcin de participantes"), ms las estadsticas globales de gastos en educacin
nacional y su proporcin al presupuesto pblico total y al grueso del producto nacional, juzgados por estas medidas, la estrategia de expansin lineal
h a alcanzado dramticos resultados. En la mayora de las naciones, la totalidad de la matrcula tiene ms del doble en cada nivel aue en los pasados
10 15 aos (salvo en los escalones ms altos d e educacin en las naciones
desarrolladas donde cerca del mximo de cantidades participantes haban
sido ya alcanzadas antes de que empezara la gran expansin). En forma
similar, los gastos en educacin h a n ascendido rpidamente, n o slo en la
cantidad absoluta, sino tambin en proporcin al presupuesto pblico total
y al producto nacional bruto. Del mismo modo, en naciones desarrolladas y
en desarrollo, la proporcin del producto nacional bruto asignada a la educacin formal h a sido elevada en muchos casos desde aproximadamente el
2 % , anterior a 1955, al 4 % o ms al presente, mientras que en el mismo
ver tambin: Unesco. Conferencia Internacional en Planificacin Educativa, Pars 6
:>! 14 de PTOsto de 196R (Registro Final) Pars. 1968 E D / I C E P / 5 ) : y: George Z.F.
^erpdav. Ensayos en eduracin mundial: la crisis de la oferta y la demanda, Nueva
York y Londres, Prensa de la Universidad de Oxford, 1969.

20

C. E. BEEBY

periodo la parte de los fondos pblicos totales destinados a la educacin

se ha elevado desde aproximadamente el 10 al 20% o ms.
Cualquier otra cosa ms puede ser dicha sobre esto; este dramtico
registro del crecimiento educativo es un gran tributo a la dedicacin de todos
los que lo han provocado, y es vigorosa evidencia, de la gran confianza, que
gentes y gobiernos en todos lugares hayan situado la educacin como el
principio motor del desarrollo individual y nacional. Existen, adems, algunas
otras cosas que deben ser expresadas de esta notable expansin, menos alentadoras en relacin a serios desequilibrios y desajustes que se han venido
desarrollando con el tiempo, minando el esfuerzo de parte de la efectividad
del enorme potencial. Cinco de estos desajustes especialmente, merecen una
breve atencin aqu, por su fuerte relacin con los aspectos cualitativos del
desarrollo educativo. Estes son: a) el vaco entre la demanda educativa y
la oferta; b) el desequilibrio entre el rendimiento educativo y el requerimiento de necesidades econmicas del hombre; c) el desajuste entre el contenido de la educacin y las reales necesidades educativas de los estudiantes
y la sociedad; d) las anacrnicas medidas para dotar de personal y administrar sistemas educativos; y e) la amenazante divisin entre los recursos
educativos requeridos y los recursos plausibles.

Divisin entre el suministro y la demanda educativa

A pesar de los valerosos esfuerzos de los sistemas educativos por ampliar (y en cierto modo por esta causa) la mayora de ellos, ha sido imposible estrechar la brecha entre la permanente elevada demanda popular para
su asistencia y su capacidad para admitir ms estudiantes y darles una educacin satisfactoria. Esto es bsicamente por lo que la educacin multiplica
su propia demanda independientemente de la capacidad econmica para
sostenerla. Los jvenes de padres iletrados que han obtenido la educacin
primaria quieren despus ir a la escuela secundaria (aunque en frica, por
ejemplo, slo tengan una oportunidad entre 10 de hacerlo). El sueo de
aqullos que logran cursar la escuela secundaria es llegar a la universidad.
El proceso en todas partes acta como una serie de compuertas; cuando la
primera puerta es abierta el desbordamiento baa rpidamente a la segunda,
y as hasta que todo el sistema es inundado. Las naciones desarrolladas que
estn procurando ahora obtener una educacin primaria universal tambin
estn produciendo un desbordamiento de demanda popular que muy pronto
engolfar sus escuelas secundarias y universidades.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

21

La medida y fuerza de este desbordamiento es compuesto por el extraordinario crecimiento de la poblacin joven. Este solo factor est requiriendo escuelas primarias en muchas ocasiones desarrolladas para ampliar
sus matrculas en un 3 0 % o ms por dcada, slo para preservar sus cantidades participantes del descenso. Las escuelas urbanas en las mismas ciudades estn adicionalmente desbordadas por la migracin de las reas rurales. Esta multiplicada poblacin fue descuidada por muchos gobiernos hace
aos, cuando estuvieron estableciendo sus objetivos de expansin en matrcula por los aos sesentas y setentas. Porque ellos establecieron estos objetivos en trminos de porcentajes de la poblacin joven asistiendo a la escuela,
ms que como nmeros absolutos, han acabado tirando a objetivos
movibles,
ms difcil acertar que esperar.
La tpica respuesta a esta abrumadora presin de demanda popular
h a sido difundir ralos recursos salones d e clase, maestros y libros semejantes ms y ms ralos sobre ms estudiantes, hasta que, en muchas ocasiones la educacin se convirti en una caricatura de s misma y en u n
disfraz.
Con toda sinceridad nosotros debemos modificar aqu lo que al principio dijimos acerca del impresionante cuadro del reciente progreso educativo bosquejado por las elevadas curvas de las densas estadsticas de matriculacin. Estas estadsticas, especialmente en las naciones en desarrollo, frecuentemente estn muy desviadas; estn "aumentadas" con nmeros espantosamente altos de bajas y repetidores, y ocultan un trgico declive en calidad
y efectividad educativa hasta el punto de que algunas veces la educacin
viene a constituirse en un elefante blanco. Cuando estas estadsticas parecen
decir, por ejemplo, que el 5 0 % de jvenes en edad escolar en X ciudad
estn obteniendo educacin primaria, la verdad actual acerca de esto podra ser que algo as como la mitad de todos los nios h a n obtenido registrarse en el 1er. grado, pero slo 2 3 de cada 10 terminan actualmente
la escuela primaria, con u n alto porcentaje tomando u n a o extra o dos
p a r a hacerla. La mayora de los otros jovencitos estn condenados a u n a
vida de ignorancia, a menos que ms tarde sean rescatados por un programa
de alfabetizacin para adultos. En esta forma, una asombrosa proporcin
de preciosos recursos educativos estn siendo gastados, no en educar jvenes,
sino en la produccin de altas estadsticas de bajas y repetidores. De continuar en el mismo camino trillado, an inspirado por u n a simplista estrategia
de expansin lineal, podra resultar desastroso. U n mejor camino debe ser
encontrado. Lo que se h a dicho acerca de la brecha entre el suministro y
la demanda educativa en pases en desarrollo, se aplica tambin a muchas
naciones desarrolladas, principalmente en los niveles de secundaria y post-

22

C. E. BEEBY

secundaria. En estas ciudades la poltica de post-guerra de la educacin "democratizante" combinada con la "explosiva natalidad" han puesto sus
sistemas educativos bajo severas cargas, logrando algunos de ellos descontrolar el sistema actual.

E L DESAJUSTE ENTRE LA EDUCACIN Y LOS TRABAJOS

Los problemas que acabamos de discutir en el mbito de los sistemas

educativos, estn emparejados por problemas en el lado del rendimiento,
tomando la forma de discrepancias entre la educacin y el mercado de empleos. Fue en el tiempo en que los educadores no tenan mucho que preocuparse acerca de qu pasara con sus estudiantes cuando se graduaran. El
sistema educativo, la economa y el nmero de trabajos posibles iban creciendo escabrosamente a la par; la variedad de trabajos era menor que ahora
y pocos de ellos requeran una educacin especial calificada.
El estudiante poda tener esperanzas de encontrar trabajo pronto o un
poco ms tarde, para el cual estaba calificado. Pero incluso si no lo encontraba, no se inclinaba a reprochar a la escuela o al gobierno, ya que nadie
le haba prometido un trabajo en la mejor plaza.
Desde entonces las cosas han cambiado drsticamente. Los sistemas
educativos y su produccin, especialmente en naciones en desarrollo, en los
presentes aos han estado desarrollndose dos o tres veces ms rpido que
la economa, por consiguiente, ms rpido que el nmero de nuevos trabajos
plausibles (especialmente del tipo al que la mayora de los estudiantes aspira).
Tan reciente como en los cercanos sesentas haba gran inters acerca de la
escasez de mano de obra instruida para llenar las cruciales necesidades econmicas y gubernamentales en las nuevas naciones independientes. Estos
dficit eran muy reales. Pero ms rpido de lo que los expertos en mano de
obra esperaban; los sistemas educativos haban sido alcanzados con esta
escasez de mano de obra. Pudieron haberlos alcanzado an ms rpido si
la "unin" de sus graduados en campos de especializacin hubiesen estado
mejor situados a la pauta de los requerimientos de mano de obra de la
economa y a los empleos ofrecidos. Mientras esto pasaba, los sistemas educativos simblicamente fueron sobreproduciendo algunos tipos de graduados
(por ejemplo: abogados y especialistas en humanidades) y produciendo
escasamente otros (por ejemplo: ingenieros, tcnicos y enfermeras). ste es
todava el caso de muchos pases: mano de obra "excedente" coexisten con
mano de obra "escasa" y continan dificultando el crecimiento econmico
y el desarrollo social. Al pasar el tiempo, sin embargo, esta selecta mano de

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

23

obra "escasa", en alguna forma se ha conservado y el problema se ha convertido en uno de los de ms incremento dentro de un profundo abismo
de "profesionistas desempleados". Este abismo tiende a acumularse en centros urbanos, creando frustraciones y resentimientos y presentando una gran
amenaza a la estabilidad social y econmica.
Las causas y las soluciones de este desajuste entre la produccin educativa y los empleos son menos claras que las consecuencias humanas. Hay
un gran peligro, por lo tanto, de que las acciones tomadas para remediar
esto tales como doblar producciones educativas- sea precisamente lo que
se est haciendo equivocadamente. En la actualidad las causas estriban probablemente ms en motivos externos que en los internos del sistema educativo; sin embargo, debe ser dicho que el principal factor agravante es la
malaconsejada seleccin educativa que hacen los estudiantes y sus padres,
basados en obsoletas suposiciones acerca del mercado de empleos. El problema se centra an ms, no obstante, en los defectos estructurales de la
economa y el mercado de empleos, en la rigidez, en las clasificaciones de
trabajos y prcticas asalariadas, en distorsionadas estructuras asalariadas y
en los ineficientes mecanismos para asignar y utilizar mano de obra instruida. Esto crea una gran distancia entre las demandas actuales del mercado
de empleos y la cantidad de mano de obra profesional cuya economa podra
usarse, tericamente, con provecho si esto estuviera funcionando ms eficientemente.
De cualquier forma, este desajuste entre produccin educativa y los
trabajos parece que ser peor en muchas ciudades antes de poderse mejorar.
Ya pas el tiempo en que los educadores podan permitirse el lujo de ignorar las probables repercusiones sobre futuros programas y presupuestos educativos. Un servicio muy importante que ellos pueden rendir a la educacin
es presionar por programas econmicos ms efectivos y reformas favorables
para incrementar empleos.

Contenidos y mtodos discordantes

Tanto ha sido dicho y escrito por preocupados educadores acerca de la
moribunda condicin del curriculum y mtodos pedaggicos que no necesitamos discutir aqu el punto. No obstante, merecen distinguirse tres diferentes aspectos del problema, relatando respectivamente la antigedad, la
aplicabilidad y la impropiedad.
Con conocimientos, tecnologa y trabajos apropiados todo cambiara rpidamente; hoy en da constituye un problema universal al mantener el con-

24

C E . BEEBY

tenido de la educacin al corriente, y dar a los estudiantes una educacin

que los conformar a u n m u n d o diferente del que vivirn maana. Maestros
y libros de texto los dos principales conductores por los que el "material
de aprendizaje" rompen el cascarn en el saln de clases tienen u n a elevada proporcin de antigedad en este veloz mundo cambiante. N o se han
encontrado an medidas satisfactorias, o al menos u n a extensa aplicacin,
para mantener regularmente maestros y libros de texto al da.
Aunado a la antigedad hay el problema de la aplicabilidad d a n d o a
cada estudiante en particular, en el lugar particular, la mejor suerte de educacin para l. Las naciones en desarrollo especialmente sufren de este sndrome, porque la mayora originalmente importaron sus presentes modelos
educativos contenido y todo de lejanas naciones metropolitanas cuya
economa, condiciones sociales y herencia cultural eran muy diferentes a las
de ellas. No es de sorprenderse que el curriculum y mtodos importados no
se ajustaron bien a sus necesidades incluso de entonces, pero bajo las cambiantes condiciones de independencia y desarrollo nacional se han convertido
rpidamente en menos inaplicables.
El tercer problema, impropiedad,
se relaciona con la antigedad y la
inaplicabilidad, pero que va ms all de ellos. Originado en todas aquellas
naciones que todava tenan recientemente un sistema educativo "lite", el
cual estn tratando de convertir ahora en un sistema educativo "masa". Los
mtodos educativos, estructuras, curriculum y logstica, sin mencionar las posiciones y modelos prestigiosos, que u n a vez trabajaron muy bien p a r a el
sistema lite, estn probando ser seriamente inapropiados para el sistema
masa. Las razones son bsicamente pedaggicas. El sistema masa debe acomodarse a u n a imagen mucho ms amplia de diferencias y necesidades individuales que el que tena el elevado sistema lite; u n a diversidad ms grande, por ejemplo, en inteligencia y motivacin acadmica y en las clases de
vocabularios y aspiraciones profesionales que los que traen los estudiantes
de casa.
Muchos pases h a n tratado de combatir este problema de diversidad
principalmente por "reformas estructurales" de sus sistemas educativos. En
la prctica frecuentemente h a significado tomar algunos nuevos conductos
y programas dentro del viejo sistema, con la visin de acomodar los "menos capacitados", los "obstculos culturales", los "submotivados" y los "inclinados-manuales", mientras conservan el viejo sistema lite sustancialmente
intacto. No nos sorprendamos que esto comnmente n o trabaje bien, el ncleo de elitistas del sistema reformado h a continuado disfrutando su original
prestigio y as atraen la participacin heroica de los mejores profesores, los
mejores estudiantes, lo mejor de todo mientras que los nuevos componentes

25

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

del sistema han ganado la reputacin de ser de "segunda clase". Ms serio

que esto, sin embargo, los mtodos tradicionales del sistema elitista los
cronolgicamente encajonados pasos acadmicos ,los mtodos de enseanza,
los exmenes y todas las dems prcticas pedaggicas con q u e u n a vez trabajaron razonablemente bien cuando se aplicaron a un grupo de estudiantes
elevadamente seleccionado y relativamente homogneo se han estado transfiriendo y aplicando con ligeras modificaciones a u n ms remoto grupo
heterogneo de estudiantes p a r a el cual estn mal adaptados y resultan
inapropiados.
Muchos de los triunfos del viejo sistema lite estuvieron basados en la
educacin que los estudiantes reciban en su casa, y en los inhumanos p r o cesos de seleccin para los sobrevivientes "ms aptos", mientras que los
"menos aptos" eran insensiblemente lanzados fuera del camino. Las puertas
de la educacin formal abiertas ampliamente a los requerimientos pedaggicos p a r a los menos privilegiados y talentosos son, por comparacin, superiores. Desgraciadamente la investigacin educativa ha probado pocas soluciones p a r a combatir esta situacin. Mientras tanto, la revisin del curriculum, la enseanza de los maestros, la adaptacin de mtodos y materiales de
enseanza y la asignacin de recursos educativos han ganado poco tratndose
de la competencia con las nuevas exigencias pedaggicas engendradas por
la poltica de democratizar las oportunidades educativas. Este fracaso de los
sistemas educativos para adaptar su conducta interior a las necesidades cambiantes de sus estudiantes y sociedad ha sido una base p a r a la causa d e la
reciente "epidemia" de inquietud y protesta estudiantil.

Mtodos

arcaicos de administracin

y de

personal

La lentitud de los sistemas educativos p a r a adaptarse a las nuevas condiciones es, en parte, explicada por sus acondicionamientos administrativos
pasados de moda, sus anacrnicas formas de suministro, instruyendo y utilizando personal profesional y su falta de recursos adecuados para autocriticarse y autorrenovarse. Decir esto no es condenar a individuos
involucrados,
una gran porcin de los cuales son dedicados, gente capacitada y trabajadora. Es mejor decir que las prcticas y formas institucionales de los sistemas educativos, extensamente transferidos del pasado, simplemente no son
capaces de manejar misiones y problemas de este tiempo.
En u n a libre generacin, la educacin en muchos pases h a crecido de
u n a comparativamente pequea demanda dentro de la gran industria local,
el ms grande patrn y consumidor, empeada en la suprema dificultad y

26

C. E. BEEBY

misin vital de desarrollar el potencial ms poderoso de los recursos d e la

nacin, su juventud. Si en algn lugar ms que en ningn otro, cualquier
sociedad futura est siendo formada ahora, es en las escuelas. Pero desempear bien esta pavorosa responsabilidad requerira evidentemente una sincera
participacin de los ms refinados talentos humanos de cualesquiera nacin,
utilizados con el mximo de efectividad; lo mejor en enseanza profesional
y desarrollo de la profesin durante toda la vida; los medios ms avanzados y
tcnicas de administracin; y, el apoyo firme de la investigacin y desarrollo
de mtodos aplicados a la continua autorrenovacin
y
perfeccionamiento
de la empresa educativa. Sin embargo, desgraciadamente, estas condiciones
estn siendo conocidas ahora slo fraccionariamente, no porque la necesidad
sea irreconocible, sino porque es extremadamente difcil cambiar los viejos
hbitos de la educacin. Por otra parte, aqullos que estn mejor equipados
para emplear las innovaciones necesarias, h a n estado muy ocupados tratando
de expandir el viejo sistema y habra que utilizar mucho tiempo para tratar de cambiarlo.
Casi en todas partes, los mtodos y el estilo de administracin de la
educacin, incluyendo las formas de abastecimiento, desarrollando y remunerando administradores, h a n sido transferidos de las primeras y sencillas
pocas. Y es exactamente lo mismo para los maestros que son los ms importantes administradores y trabajadores de los sistemas educativos. La forma
en que tpicamente son reclutados y enseados y la tradicional forma sentenciada en que son utilizados, remunerados y ascendidos, es escasamente
apropiada p a r a producir la clase de resultados que se necesitan. Lo irnico
es que las mismas instituciones educativas las universidades en particular
que han contribuido tanto produciendo unos verdaderos abrecaminos en el
gran campo tecnolgico y administrativo en otros sectores de la sociedad
(tales como la industria, agricultura, medicina, comunicaciones y transportes) hayan puesto tan poca atencin para innovar su propio campo d e accin.
Sin penetrar ms lejos dentro de estos asuntos, podemos decir con seguridad que cualquier esfuerzo serio para consolidar los aspectos
cualitativos
d^l desarrollo educativo debe dar prioridad a modernizar la direccin edurativa, a nuevas formas de reclutamiento, enseanza, utilizacin y gratificacin de maestros y personal administrativo, y a la aplicacin creativa de
mtodos modernos de investigacin y desarrollo de los asuntos de la educacin.

La crisis de la economa

en la

educacin

Para reducir los desajustes hasta aqu mencionados, adaptando sistemas

educativos ms rpida y adecuadamente en todo lo que concierne a ellos,

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

27

requerir grandes recursos adicionales. Pero aqu est la infranqueable dificultad. En todas partes los sistemas educativos estn ahora atrapados en un
aprieto econmico que parece empeorar progresivamente. Este aprieto viene
por una parte del inevitable pausado-descenso en la rpida proporcin en
que los gastos educativos se han estado elevando en los recientes aos, y
por otra parte, de una inexorable elevacin en la unidad de costos internos
en la educacin.
En la gran mayora de las naciones, como se not antes, los gastos de
educacin sobre todo han estado creciendo en algunos aos mucho ms
rpidamente que la propia economa y el total de ingresos pblicos del
Erario. En otras palabras, la parte del porcentaje de educacin del ingreso
nacional total ha crecido marcadamente. Pero en vista de la competencia
de las demandas financieras de otras necesidades pblicas importantes, no
puede continuar en este curso. Un lento-descenso en el crecimiento del presupuesto educativo se est observando ya en muchos pases de hecho
en muchos de ellos la parte del porcentaje educativo de los recursos nacionales ha dejado de elevarse totalmente y en casos extremos, ha empezado
a disminuir firmemente.
El efecto neto de este lento descenso es disminuir la capacidad del incremento presupuestal anual de educacin, de una primera norma caracterstica, es decir, del 10 al 15% anual a solamente del 3 al 5%. Este
incremento menor es probablemente absorbido inmediatamente por la automtica elevacin de salarios y otros montos en el incremento de los costos,
dejando poca o ninguna oportunidad para la expansin o perfeccionamiento educativo. An as, la demanda social por ms educacin puede
esperar que se conserve en elevacin, mientras grita por una "mejor educacin" hecha intensivamente.
Si de algn modo los costos de educacin pudieran ser reducidos sin
perjudicar la calidad, sta podra subsistir con estrecho ingreso, pero desafortunadamente las probabilidades son completamente las opuestas. Aparte
de los comunes cursos inflacionarios que hacen vctima, al presupuesto educacional, la unidad de costos de educacin determinados en constantes
evaluaciones promete elevarse permanentemente al mismo tiempo que la
calidad se paraliza. La razn bsica de esto es que la educacin es una
"industria de labor intensiva" con una elevada factura de pago y una
tecnologa relativamente esttica, cercana a una jornada de oficio. Los que
marcan el paso del real incremento de salarios en la economa son las industrias de trabajo menos intensivo con dinmicas tecnologas perfeccionadas
que los restringen, incrementando la productividad laboral. Incluso cuando
el rendimiento de la propia labor educativa no se eleve, es forzoso seguir al

28

C. E. BEEBY

dirigente y peridicamente elevar los salarios de los maestros, o adems se

perdera en la competencia por m a n o de obra bien calificada.
De cualquier forma la educacin est en un problema; si se elevan salarios con el objeto de obtener suficientes profesores calificados, su costo real
por estudiante se elevar casi en la misma proporcin; y si deja de hacerlo,
su calidad se desintegrar.
Para los sistemas educativos el nico escape real de esta estrechez econmica es encontrar formas de obtener ms y mejor educacin con los
recursos que ya tiene, en otras palabras, mejorar su eficiencia y utilidad. Pero
hacer esto en la gran escala que se necesita requerir mucho ms que simples
remiendos con familiares arreglos. Requerir trascendentales innovaciones y
cambios drsticos en las formas costumbristas de hacer las cosas. Esto implicar u n a revolucin educativa comparable a las revoluciones que han
hecho a las modernas industrias y a la agricultura ms eficientes y productivas.
En algunas de las pginas anteriores he bosquejado en varios de los
problemas crticos, generalmente, confrontando el desarrollo educativo a travs del m u n d o a fin de establecer un contenido realista p a r a explorar y definir los aspectos cualitativos de la planificacin
educativa. Esto en gran
parte ya est claro: los aspectos cualitativos implican en buena parte ms
que "la calidad en el saln de clases" concebida tradicionalmente. Los aspectos cualitativos en la planificacin educativa deben ser concernientes a
u n patrn de circunstancias con quien lo piensa, qu se piensa, y cmo es
pensado; quines son los estudiantes y cmo aprenden; la idoneidad del contenido educativo a las reales necesidades de los estudiantes y la sociedad;
la eficiencia, efectividad y rendimiento
del proceso educativo incluyendo
cmo est organizado, planeado y dirigido; y sobre todo con cambios e
innovaciones educativas dirigidos a adaptar la educacin al cambiante m u n do, alrededor de ella.

Q U S I G N I F I C A N LAS PALABRAS C L A V E ?
Al trasladarnos desde esta perspectiva hacia una mejor comprensin
de los aspectos cualitativos de la educacin requiere que nosotros primero
disipemos varias confusiones semnticas que frecuentemente obscurecen esta
materia, y aguzan muchas distinciones conceptuales que son esenciales p a r a
cualquier discusin racional en la materia. Los participantes del simposio
encontraron esto til p a r a distinguir, por ejemplo, entre los descriptivos y
ualorativos significados de "cualidad" y "cualitativo"; entre los aspectos
cuantitativos de la planificacin educativa y sencillamente usar nmeros y

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

29

estadsticas para diferentes propsitos entre "estndares" educativos vistos

como absolutos y como relativos; entre evaluar la realizacin de un sistema
educativo desde el interior y desde el exterior; y entre normas y criterios
apropiados que juzguen sistemas educativos en diferentes niveles de su desarrollo. Estas distinciones, como los siguientes captulos nos mostrarn, como
dominantes cabos brotarn al travs de la completa fbrica de las discusiones del simposio.

Los significados de "cualitativo" y "cuantitativo"

Las palabras clave "cualidad" y "cualitativo" estn entre los ms honorables pero tambin entre los ms escurridizos trminos en el lxico
de la educacin. Algunas veces estas palabras son usadas en un neutro y
puro sentido descriptivo, como cuando alguien dice, por ejemplo, que la
educacin en medicina y en la de ingeniera son cualitativamente diferentes,
significan simplemente que tienen diferentes caractersticas distintivas. En el
mismo sentido puede ser dicho que un sistema educativo est sufriendo
cambios cualitativos (por ejemplo en las caractersticas de su curriculum,
mtodos, cuerpo de estudiantes o personal de enseanza), sin implicar que
los cambios sean necesariamente "buenos" o "malos".
En otros tiempos "cualidad" y "cualitativo" fueron empleados, especialmente por educadores, en un sentido evaluativo, implicando una "escala
de benevolencia" frente a los cuales un maestro o estudiante o toda una
escuela deban ser medidos y clasificados. De este modo nosotros escuchamos decir, por ejemplo, que una determinada escuela es de "elevada calidad" o es "cualitativamente excelente", porque tiene "muy calificados"
maestros, "buenas" facilidades, una "favorable" relacin alumno-maestro, y
estudiantes seleccionados que realizan "bien" sus exmenes y son admitidos
en las "mejores" universidades.
Cuando estos diferentes significados llegan inconscientemente a estar
mezclados en una discusin acerca de la planificacin educativa, la gente
termina del mismo modo por hablar de propsitos opuestos an sin realizarlos y la discusin no conduce a ninguna parte. Ellos pueden pensar que
han alcanzado acuerdos, o inclusive una desaveniencia irreconocible, cuando
de hecho, sus ideas simplemente han pasado como naves en la noche. No ha
habido un genuino dilogo y confrontacin.
La confusin se hace mayor cuando la idea se desliza dentro de la discusin de que los aspectos "cuantitativos" de la planificacin educativa son
de algn modo el opuesto de los aspectos cualitativos y por lo tanto, el ene-

30

C. E. BEEBY

migo natural de la "buena calidad". El climax se extiende cuando alguno

de los argumentistas, haciendo un final salto semntico en desafo de todas
las leyes de la gravedad y de la lgica, equipara los aspectos cuantitativos
de la planificacin educativa con cualquier empleo de nmeros y estadsticas
para cualquier planificacin sin propsito alguno. El punto es en ese momento establecido para un drama de un irreconciliable conflicto. El escenario interpreta que los planificadores son "malos tipos" porque representan
juegos con nmeros que arriesgan la calidad educativa. Los recriminadores
son los "buenos tipos" (alrgicos a los nmeros) porque slo ellos tienen un
genuino inters por la calidad y una verdadera apreciacin de los reales objetivos y valores de la educacin. En el momento en que este punto se ha
alcanzado, todos los trminos clave han sido agotados de cualquier significado provechoso para la planificacin educativa.
Hay una forma simple de remediar tales intiles encuentros y dar a estos
trminos utilidad para la planificacin educativa. Puede ser hecho, quitando
el trmino "aspectos cualitativos" de todas las connotaciones valorativas y
usndolo solamente en su neutral sentido descriptivo para describir cambios
de cualquier clase en un sistema educativo ms que un cambio en formato
solamente. Los aspectos "cuantitativos", por otra parte, deberan ser usados
para connotar cambios en medida, pura y simplemente (y no deban ser
equiparados con nmeros per se, los cuales frecuentemente tienen tambin
aplicacin a los aspectos cualitativos).
La susodicha distincin entre "cuantitativo" y "cualitativo" es admitida un poco artificialmente porque ningn sistema educativo puede cambiar mucho en medida sin experimentar simultneos cambios en algunas
de sus dems caractersticas, tanto planificando como forzando las circunstancias. Pero es ste precisamente el mrito de la distincin; que se reconozca que los aspectos cualitativos y cuantitativos de la planificacin educativa no sean cosas diferentes ni separadas, que sean diferentes aspectos recprocos del mismo proceso integral de crecimiento y cambio. Esto enfatiza
la importancia de vigilar, en ambos aspectos, al travs del mismo extenso
ngulo de la lente. Si esta perspectiva fuera siempre tomada no habra
planificadores miopes que ven un sistema educativo slo como algo que
debe ser hecho ms grande, pero no diferente. En cambio, todos los planificadores y realmente todos los educadores veran un sistema educativo en
trminos multidimensionales, como un organismo viviente, dinmico con un
potencial inherente, no slo para el crecimiento, sino tambin para la renovacin y perfeccionamiento de s mismo y adaptador de sus formas a las
condiciones de cambio.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

31

Cuando alguien mira un sistema educativo en esta perspectiva est

constantemente forzado a preguntar, no simplemente: Cunto ha crecido
el sistema? Cuntos estudiantes ms han sido enlistados? sino adems, qu
tan bien se ha realizado? Esta es una pregunta extremadamente crucial para
la planificacin educativa a la cual ahora regresamos.

Juzgando la realizacin de un sistema educativo

Cmo aprecia uno la realizacin de un sistema educativo o cualquiera
de sus subsistemas? La simple lgica sugiere que la forma de empezar es
preguntando qu se supone que el sistema hace?, cules son sus objetivos
y prioridades? El siguiente paso lgico es establecer algn criterio de realizacin apropiado a estos objetivos y prioridades, y el tercer paso es reunir
y analizar evidencias en relacin a este criterio, lo cual revelar si est el
sistema actualmente realizndose bien o pobremente en trminos de sus
objetivos.
Lgico al parecer, no es cmo el asunto est actualmente manejado.
Por alguna razn, los objetivos educativos rara vez son claros y especficamente definidos, o suficientemente conformados, para proveer una clara estructura para la evaluacin. Otra razn es que los "rendimientos" de un
sistema educativo son ms difciles de identificar y medir en cualquier sentido que sus "potencias"; por consiguiente, en la prctica es extremadamente
difcil comparar el uno con el otro a fin de sealar la eficiencia del sistema.
Es an ms difcil sealar los beneficios a largo plazo de la educacin agregados a los individuos y a toda la sociedad en horas extra de trabajo, a fin
de comprar estos beneficios agregados con los costos de realizarlos y calcular
el "valor de retribucin" en la inversin educativa.
Es, para todas estas dificultades no contrarrestadas, esencial encontrar
algn medio factible an si est lejos de ser el perfecto para evaluar
la realizacin de un sistema educativo. De otra manera, todo lo que se hable
de perfeccionamiento de la educacin y de hacer un uso ms efectivo de
los recursos educacionales carece de significado.
Discutiendo este problema, los miembros del simposio encontraron til
advertir que un sistema educativo debe ser juzgado, o desde el interior, en
trminos de familiares estndares, normas y criterio acadmicos, o desde el
exterior, en trminos del ms amplio criterio econmico y social. La opinin
alcanzada desde estos diferentes y ventajosos puntos y la planificacin e implicaciones polticas de estas opiniones, deben diferir grandemente.

32

C. E. BEEBY

Tomemos un caso particular en que los administradores y maestros

estn convencidos de que su sistema educativo se est realizando razonablemente bien, que su "calidad" (en sentido evaluativo) y su eficiencia estn
a total y completa satisfaccin (a pesar de que "hay siempre ocasin, por
supuesto, p a r a mejorar"). E n qu est basado su juicio? En gran medida
en las "potencias" del sistema ms que en sus "rendimientos", en hechos
tales como la relacin maestro-alumno,
las cualidades de estructura del personal magisterial, la relacin de tiempo, equipo y materiales de instruccin
al nmero de estudiantes, y, por supuesto, el caracterstico gasto por estudiante. Si todos stos concuerdan con las comnmente aceptadas normas
que son requisitos para producir buenos resultados educativos, el sistema se
dice satisfar "buenos estndares" (siendo la latente premisa que si sus potencias son "buenas" los rendimientos deben serlo ipsofacto). Esta conclusin
es reforzada si puede tambin mostrar que su sistema educativo impone
"elevados estndares" en las demandas de sus estudiantes y que ellos, a su
vez se realizan bien en los exmenes nacionales (los cuales han presumido
de reflejar y llevar a cabo tales estndares).
Observando la misma situacin, empero, algunos, economistas, socilogos y polticos podran alcanzar conclusiones completamente diferentes.
Los economistas podran decir, por ejemplo, que aunque los estudiantes podan estar aprendiendo ciertas cosas muy eficientemente, el tiempo d e cada
uno y los escasos recursos sociales estn siendo desperdiciados en ensear
y aprender cosas que son incongruentes y obsoletas en trminos del estado
de conocimiento y necesidades reales de la situacin. Ellos podran sealar
la "mezcla de rendimientos" de los sistemas educativos por niveles y tipos
de especializacin que estn seriamente fuera de balance con las necesidades de m a n o de obra de la economa; por lo tanto, los recursos estn
siendo desperdiciados e inhibido el crecimiento econmico, produciendo excedentes de ciertos tipos de m a n o de obra y dficit en otros. Los socilogos
podran observar que, lejos de llevar a cabo la establecida meta de la nacin
de destruir las barreras de clase y alcanzar u n a sociedad ms movible, los
tradicionales estndares de sistemas educativos de evaluacin y seleccin de
estudiantes tienen actualmente por completo, el efecto opuesto. Mientras
tanto, el dirigente poltico puede lamentarse desde su ventajoso punto que los
educadores tienen todas sus prioridades equivocadas: "Perfeccionar la calidad ciertamente es una importante meta a la larga, pero en este momento
la ms importante meta social y necesidad poltica es obtener en alto grado,
ms jvenes dentro del sistema educativo, aun a costa de sacrificar en parte
la calidad.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

33

Como observamos al principio en este captulo, cada uno de estos diferentes observadores puede tener un legtimo punto de vista, pero cada uno
est viendo la misma situacin desde un diferente y limitado ngulo de
visin. A menos que este hecho sea reconocido, no parece haber fundamento para la reconciliacin entre estos diferentes puntos de vista ni bases
para llegar a una amplia visin de los planes educativos que les d la importancia apropiada a todos ellos y obtener su apoyo colectivo.

Cules son los "estndares" educativos?

Ninguna discusin del perfeccionamiento educativo podra ir muy lejos,
como acabamos de ver, sin encontrar la palabra "standard" que es tan
respetada y tan eludida como "calidad" y "cualitativo". Qu es lo que en
realidad significa "standard"? En algunos contextos tiene un significado
muy especfico y tangible. En el caso, por ejemplo, con los estndares de
los edificios escolares o del personal que ha establecido arbitrariamente normas considerndolas ser apropiadas y factibles de alcanzar en un lugar dado,
en un tiempo especfico. Nadie considera seriamente a estos estndares en
la naturaleza de la exactitud manifestada, apropiada para todas las circunstancias y determinada para todos iguales estndares y especificaciones de
edificios escolares e idnticas normas de personal se aplicarn indistintamente en una ciudad tropical subdesarrollada y en una ciudad moderna
altamente industrializada o que en cualquiera de esas ciudades, los estndares para edificios escolares y para el personal fueran los mismos para el
futuro que para los del pasado.
Es cuando el trmino "standard" est aplicado al perfeccionamiento
educativo y ligado a la nocin de calidad que origina dificultades y tiende
a adquirir una aura metafsica implicando la existencia de una serie de
valores absolutos por los que el perfeccionamiento y la verdadera esencia
de un sistema educativo deben ser juzgados y ordenados. En esta forma es
que educadores y polticos vienen a hablar con toda formalidad acerca de
los "estndares internacionales" que definiran las metas y guiaran el desarrollo de su sistema educativo.
Antes de explorar esta materia con alguna extensin, los miembros del
simposio llegaron unnimemente a la conclusin de que el conocimiento de
los estndares educativos como una serie de valores absolutos es una peligrosa trampa emocional e intelectual. En un mundo en que el conocimiento
y otras circunstancias estn constantemente cambiando, y en que las condiciones varan extensamente de un lugar a otro, los estndares educativos deben

34

G. E. BEEBY

ser vistos como intrnsecamente

relativos, difiriendo de lugar a lugar y en
el mismo lugar, de tiempo a tiempo. Esto no es desconocer la diferencia
entre buena educacin y pobre educacin; es simplemente insistir en que el
criterio para distinguir las dos sea el apropiado para cada lugar y tiempo
en particular.
Lo que constituye el mrito en el estudio de la fsica, hoy es completamente diferente de lo que lo constitua en el siglo pasado. Lo que constituye un elevado standard de instruccin agrcola en u n a ciudad donde se
cultiva el arroz del sureste de Asia es diferente al de la ciudad donde se cultiva el trigo en Norte Amrica. Y lo que constituye una buena realizacin
de un sistema educativo en una nueva nacin independiente, dirigido con
estrechez e ignorancia y tratando de hacer un buen principio en su desarrollo social y econmico, no debe ser evaluado con los estndares corrientemente en boga en la mayora de las naciones desarrolladas, porque esta
nacin pobre recientemente h a obtenido su independencia poltica. En breve, cada nacin podr y deber tener sus particulares y apropiados estndares de mritos, situados a sus propias condiciones y necesidades. Pero
stos son como tarjetas movibles, por lo que respecta a conocimiento y tecnologa y al propio adelanto del pas, los estndares de la realizacin educativa deben ser constantemente
reajustados.
Cuando esta visin es ampliada a la idea de "estndares internacionales" son vistos en gran parte, aunque no completamente, como una invencin de la imaginacin. Para estar seguro, como un participante del
simposio seal es quiz vital que cada pas observe estndares internacionales comunes para la instruccin de pilotos de lneas areas y mantenimiento de personal (no obstante debera ser notado que los estndares
de instruccin en este caso son cualquier cosa, menos fijos y absolutos; stos
experimentaron una amplia revisin, por ejemplo, cuando el jet de lnea
area empez a usarse). Similarmente, un pas deseando instruir en avanzadas investigaciones fsicas, malgastara sus recursos a menos que intentara
hacerlas tan buenas como las mejores del m u n d o ; para tales investigaciones
debe competir en el amplio m u n d o del mercado intelectual (probablemente
ningn campo tenga an los estndares de excelencia educativa sobrellevados de un cambio ms rpido en la pasada generacin que el de la fsica).
Aparte de estos casos excepcionales, el trmino "estndares internacionales
de educacin'' como comnmente se usa en naciones desarrolladas, estn
cercanamente identificados con el orgullo y prestigio internacional y con el
curriculum y condiciones de examen prevalecientes en la nacin con las
que estuvieron al principio unidos como en una colonia. La referencia por
los "estndares internacionales" en este sentido puede ser u n a fuerza pode-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

35

rosa para perpetuar un congruente y obsoleto curriculum en un pas en

desarrollo a la dudosa mejora de un puado de gente joven brillante (y
generalmente privilegiada) que h a obtenido la admisin en la universidad
de una nacin metropolitana con el gran sacrificio de todos sus conciudadanos, quienes fueron obligados a sufrir ms tarde una continua rplica del
curriculum de la nacin.

C O M P L I C A C I O N E S PARA P L A N I F I C A R
La necesaria sustitucin de nfasis en la estrategia del desarrollo educativo de la expansin lineal al cambio y adaptacin y los conceptos y distinciones ya discutidos, poseen complicaciones trascendentales por la naturaleza y misin de la planificacin educativa en el futuro.
Los ms nuevos conceptos y metodologas de la planificacin educativa que han desplegado y recibido tanta atencin en los recientes aos
(pretendiendo relacionar el desarrollo educativo a la demanda social, requerimientos de mano de obra, corrientes financieras, crecimiento econmico y a beneficios futuros) continuarn siendo importantes seguramente. Pero
sern insuficientes para debatir con los problemas de planificacin tratados
aqu porque estn extensamente limitados a la cubieta exterior y a los amplios niveles agregados de un sistema educativo; stos, no llegan a su conducta interior. Es sobre todo muy fcil cuando aplicamos estos amplios
conceptos y metodologas de planificacin, admitir las existentes disposiciones adquiridas, p a r a asumir implcitamente que ellos han trabajado satisfactoriamente por completo (y si no, entonces los apropiados expertos y
autoridades pedaggicas las arreglarn), y as concluir que lo que principalmente necesita el sistema es ampliarlo, y que puede ser hecho sin serias
repercusiones en sus caractersticas
cualitativas.
Las suposiciones anteriores son obviamente falsas. Ningn sistema educativo del presente puede admitirse de estar funcionando satisfactoriamente.
Sin embargo, este estudio reconoce que la planificacin educativa deber
poner atencin especial no slo al crecimiento sino tambin al cambio educativo, a los aspectos cualitativos y no meramente a los cuantitativos del desarrollo educativo; se ha aceptado la necesidad de una clase de planificacin educativa que penetre hondamente por la externa superficie y conjunto
de niveles agregados del sistema. El argumento central entonces llegar a
ser: Cmo planificar para el cambio no solamente para el crecimiento
educativo?

36

C. E. BEEBY

Proponer esta pregunta es definir la principal frontera actual de la

planificacin educativa, donde las apremiantes preguntas son mucho ms
numerosas que las respuestas.
El centro del problema obviamente es que la planificacin educativa
deber llegar a estar ms y ms involucrada con el reproyecto de los procesos educativos, no meramente tachando los presentes arreglos y amplificndolos, sino inventando nuevos sistemas de aprendizaje y subsistemas,
probndolos, modificndolos como sea necesario, y as promoviendo su ms
amplia aplicacin. En esta consideracin la planificacin educativa puede
aprender algunas lecciones importantes de modernos diseos de direccin
como los aplicados a otros campos. El proceso comienza con una clara definicin de "especificaciones funcionales", esto es, las misiones que sern
realizadas sin sealamientos econmicos y otras limitaciones. El objeto entonces es examinar varios "sistemas" alternativos para lograr el resultado
deseado, elegir el ptimo y desarrollarlo a complacencia. Cuando la misin
prescrita, por ejemplo, era poner al hombre en el espacio exterior, los diseadores no comenzaron por el aeroplano ni preguntaron cmo podra ser
arreglado para hacer su trabajo. Ellos comenzaron por determinar las caractersticas crticas que un nuevo sistema requiere con el fin de realizar el
trabajo deseado, entonces extrajeron conocimientos y experiencias sobre
una amplia extensin de campos especializados para crear una nueva combinacin de acontecimientos un nuevo "sistema" calculado para obtener el especfico propsito. Nuevos proyectos educativos, por el contrario,
son generalmente remiendos de versiones de viejos proyectos y por consiguiente rara vez, si es que alguna vez lo hicieron, darn funcionalidad.
Nuevos proyectos educativos acertados no pueden ser formulados en
un escritorio por pura imaginacin, a pesar de que hacerlos requiere ingenio creativo. Debern estar basados en una bsqueda apropiada y penetrante experimentacin y evaluacin, de las cuales todava hay muy poco
por el momento. Si la planificacin educativa en atencin a cambio es continuar a un paso satisfactorio, uno de los primeros requerimientos es fortalecer los procesos intelectuales e institucionales del desarrollo y bsqueda
educativos, no simplemente investigando ms formas e ideando en este terreno sino orientndolos hacia las correctas demandas.
Uno de los pasos necesarios hacia la identificacin de correctas demandas y de este modo a las precedentes oportunidades para el perfeccionamiento educativo es desarrollar mejores instrumentos para evaluar el
cumplimiento de los sistemas educativos y de sus diferentes partes, vistos
ambos desde su interior y exterior. Aqu de nuevo la planificacin educativa deber obtener algunas guas tiles de otros campos, esta vez del cam-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

37

po de la medicina y ms particularmente de lo que hace un doctor cuando

da a su paciente un "chequeo" anual.
El doctor no puede saber todo acerca del paciente, ni tampoco lo que
l necesita. l emplea una serie de indicadores exactos pulso, presin, anlisis urinarios, sanguneos, etc. dependiendo de cada caso en particular y
sobre esto l hace u n diagnstico de qu tan bien o tan mal se est desempeando el sistema del paciente. Si es necesario, prescribe medidas apropiadas para mejorarlo. Esta analoga, como las anteriores, no debern por
supuesto ser proseguidas m u y lejos; pero vale la pena preguntar qu clase
de "indicador'' necesitara un sistema educativo para darse un chequeo
anual. Sin una batera de indicadores de una clase apropiada de planificadores aducativos y formuladores de reglas, hay poco que hacer a excepcin
de presentimientos
y
preocupaciones.

RESUMEN
En este preliminar captulo I, he pretendido fijar el punto de discusin que sigue, presentando pocas proposiciones bsicas con relacin a los
aspectos cualitativos de la planificacin educativa. Estos podrn ahora ser
resumidos brevemente.
La primera proposicin es que la simple estrategia de la expansin
lineal que la mayora de los sistemas educativos h a seguido ya no es apropiada ni viable, si es que alguna vez lo fue. Mantenerla ms tiempo, slo
intensificara la crisis del desajuste en el que se encuentran ya los sistemas
educativos.. Lo que es necesario en lugar de esto es una estrategia de cambio
que busque, no nicamente amplificar los sistemas educativos, sino adaptarlos al cambiante m u n d o alrededor de ellos y mejorar su eficiencia y utilidad general.
La segunda proposicin es que no tiene sentido concebir a los aspectos
cualitativos de la planificacin educativa simplemente en trminos de la calidad de la instruccin en los salones de clase en el estrecho y tradicional
significado, y especialmente si la nocin de uno de "buena calidad" est
definida por anteriores normas y patrones acadmicos que en algunos aspectos han sido tan obsoletos e irrelevantes como un instinto animal. Para
estar plenos de significado y utilidad en el planeamiento educacional del
m u n d o de ahora, los aspectos cualitativos debern ser definidos para abarcar todos los cambios importantes en u n sistema educativo, ms que cambiar slo en medida, independientemente de que tales cambios sean "buenos" o "malos", (que es un asunto adicional ser juzgado en las bases de un
criterio y evidencia apropiados en cada situacin).

38

C. E. BEEBY

La tercera proposicin es que si alguien toma seriamente la indicacin

de una estrategia educativa de cambio y adaptacin, y si alguien acepta el
anterior concepto de los aspectos cualitativos de la materia, entonces estar
forzado a reconocer la necesidad de cambios trascendentales en educacin,
y en la naturaleza y prctica del mismo planeamiento educativo. Visto en
este contexto, deber abrirse paso a travs de la corteza de niveles agregados de un sistema educativo y salir a abordar el planeamiento de cambio
en sus especficos procedimientos
e instituciones educativas. Esto significa
que el planeamiento educativo deber incrementar el paso dentro de la generacin y probar los nuevos proyectos educativos involucrando
fundamentalmente nuevos sistemas de enseanza y aprendizaje, planeados para obtener una bien definida realizacin de condiciones con la mayor eficiencia al
mnimo costo, lo que a su tiempo requerir de un masivo fortalecimiento
y
trayecto reorientador de la investigacin
educativa.
Todo esto seguramente tomar tiempo, pero decir que no puede ser
realizado en absoluto sera una determinacin desesperada, intolerada por
la reciente historia del desarrollo educativo.
Es cierto que siempre h a habido una gran resistencia a las innovaciones educativas. Pero es tal vez igualmente cierto que los pasados diez aos
han presenciado ms importantes experimentaciones educativas y ms cambios de las costumbres que en cualquiera de los anteriores cincuenta aos.
Tambin ha habido un notable cambio de actitud de parte de la mayora
de los dirigentes educadores hacia la necesidad de drsticos cambios educativos basados en parte en la nueva comprensin de que no hay alternativa. Si la educacin es para ayudar a cambiar el mundo y planificar la
vida de ms y ms gentes, deber empezar por cambiar y clarificarse ella
misma. Esta es la esencia del creciente inters en los aspectos cualitativos
del planeamiento eductativo y el punto central de la demanda a una nueva
estrategia del desarrollo educativo.

C.

E.

BEEBY

II. CALIDAD EDUCATIVA EN PRCTICA

INTRODUCCIN
Ayudando a prepararme para este simposio me anim el hecho de que
la mayora de los que estaban escribiendo sus apuntes de trabajo declararon encontrar el tema tan evasivo como yo lo encontr. Muy poco h a sido
escrito previamente en teoras de calidad de educacin en los pases desarrollados y cada hombre tuvo que encontrar el punto de partida para l
mismo, como ser obvio en la muestra de los apuntes en este libro. Despus
de muchos meses de acariciar y hablar acerca de este tema o ms frecuentemente alrededor de esto llegu al simposio con una serie de ideas
que iban apenas empezando a tomar conexin unas con otras. Lo mismo
pas con los otros participantes, pero sus formas eran diferentes a las mas,
esto hizo no obstante, una estimulante conferencia, pero, cuando termin
haba abandonado parcialmente mi propia tentativa de formulacin de ideas
en calidad, sin tener completamente aceptadas las de cualquier otro. Como
consecuencia, cuando fue sugerido que yo escribiera un prrafo de lo que
el simposio haba hecho de mis conceptos en calidad, una especie de evaluacin personal de la junta, me encontr en dificultades. Llegu a la conclusin de que y a no me satisfacan ms, que n o podra esperar satisfacer
a nadie y comprend que tomara ms de algunas semanas para que mis
ideas se arreglaran en una nueva forma. De momento no pude teorizar ms.
L a alternativa obvia era ver qu significado prctico podran tener estas discusiones para los pases en vas de desarrollo, pero aqu otra vez hubo
dificultades. Los pases duramente clasificados como "en desarrollo" difieren tanto que ningn escrito acerca de ellos en trminos prcticos encontraron casi imposible hacer cualquier arreglo que no resultara falso para alguno de ellos. Ni cuando alguien escribe para alguna organizacin internacional es bueno escoger u n miembro del estado particular p a r a exponer las
debilidades de un tipo de sistema educacional. As con una poca de diplomacia y concordancia yo invent u n pas e invent tambin su Ministro de
Educacin del pas, que tom parte en nuestras deliberaciones; las conclu-

40

C. E . BEEBY

siones que l plante forman el resto de este captulo, los factores de cualquier manera no los invent. El ministro no hace declaraciones de hecho
u opiniones que no hayan sido tomadas de la realidad de algn pas que
yo personalmente conozco. El resultado de este eclectisismo, que temo, es
que el pobre hombre se encuentre a s mismo aprisionado con algo ms que
su propia parte en los problemas educativos y que el cuadro que l pinta
sea ms complicado que el promedio para un pas en vas de desarrollo. Por
otra parte, siendo u n graduado de la Universidad de Harvard y de la Escuela de Economa de Londres, l est ms abajo del promedio educativo
que el de los ministros de educacin en tales pases, de cualquier manera
no quiere decir que sea el nico.
Habiendo inventado el ministro, debo, supongo, tomar u n a responsabilidad por lo que l h a escrito, pero no necesariamente ir todo el camino
con sus declaraciones. En una palabra, l habla p a r a s mismo y para otros
hombres prcticos como l.

DECLARACIN

POR UN "MINISTRO DE
DE RUATORIA"

EDUCACIN

Mi inters en este simposio es esencialmente prctico. Vine a encontrar

ayuda con mis propios problemas para elevar la calidad de educacin en
Ruatoria. Comprendo por supuesto, que una de las contribuciones ms
prcticas del simposio que pueden ser hechas, podra ser el definir el
verdadero concepto de "calidad". Por eso yo no me opongo a la teora
como tal; sin embargo, como ministro de educacin, primeramente no tengo
tiempo p a r a tratar con teoras y distinciones verbales sobre el punto donde
ellos prometen ser de un valor prctico inmediato. Puede ser que el secretario permanente y asesores en mi ministerio estn felizmente situados; pero,
a juzgar por los montones de asuntos en sus escritorios, lo dudo.

LOS PROBLEMAS
Permtaseme primero explicar brevemente la naturaleza de los problemas para los cuales necesito ayuda. Es mejor que yo lo diga en los trminos
que sola usar cuando vine a lo del simposio y que prefiero, por el momento, a usar el vocabulario y conceptos especiales que adquir en el curso de la
junta. Ruatoria, como la mayora de los pases en desarrollo, es pobre, tal
vez ms pobre que el promedio. El gobierno est tentado a apretar el cinturn nacional y exprimir el mayor porcentaje del presupuesto nacional

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

41

para educacin, pero no podemos permitirnos el lujo de ver un dlar mal

gastado. He aqu mi inters por la planificacin. Nosotros obtenemos nuestra
parte de ayuda de financiamiento extemo, pero al usarlo, esperamos aplicarlo en el inicio de nuevos proyectos vistos desde un punto de vista general y no hacer mucho para atacar mayores problemas, tales como la
miserable calidad de la mayora de nuestros edificios de escuela primaria.
Estamos muy agradecidos tambin a la asistencia tcnica de otros pases; sin
embargo, esto nos lleva gastos locales mucho ms pesados de los que
son frecuentemente realizados por los donadores y no puedo evitarme la
pregunta de si la mayora de los expertos de otros pases algunas veces
no introducen prcticas para las cuales la mayora de nuestros maestros no
estn listos y que no pueden esperar que se extiendan a travs del pas.
En los primeros albores de la independencia de un pas, cuando nada
pareca imposible, el gobierno anunci su intencin de dar siete aos de
educacin obligatoria a cada nio para 1975. Estamos bajo constantes y
paternales presiones polticas para llevar a cabo esta promesa; pero, a menos
que sacrifiquemos todo lo dems para este fin, no tenemos esperanza de
alcanzarla, y sin embargo, si lo hiciramos, somos tan poca gente calificada
para ensear, que esto sera una parodia de la enseanza. En este momento
aproximadamente el 70% de nuestros nios comenzaron la escuela; pero
por muchas razones de las cuales la pobre calidad de enseanza no es la
ltima, un gran nmero suspende en los dos primeros aos y no ms de un
tercio de ellos llegan a terminar el sexto ao escolar. Por falta de lugares
slo el 15% de los que exitosamente terminan la escuela primaria siguen
la escuela secundaria y, slo unos pocos llegan a la universidad.
De cualquier manera, no fue asistido por estos brutales problemas de
cantidad que llegu al simposio, excepto en el sentido de que, hasta qu
punto, ellos se suman a la dificultad de mejorar la calidad del trabajo en
las escuelas. Como un antiguo profesor, no necesito que ningn experto me
diga que, bajo cualquier standard, la calidad del trabajo en la mayora
de nuestros salones de escuela primaria es pobre. En las clases ms bajas de
la peor de las escuelas, 50 nios se sientan en petates en el suelo, en un
pequeo saln, recitando conceptos que no entienden o escribiendo en pizarras o en pedazos de papel, palabras y letras que pueden tener para ellos
poco significado y menor inters. En las clases ms altas hemos procurado
proporcionar escritorios y bancos, pero el trabajo consiste en hacer ejercicios
mecnicos en Aritmtica y Gramtica escribiendo inanimados ensayos en
temas trillados y aprendiendo de memoria de un libro de texto unos montonos sucesos que pasan por Historia, Geografa, Ciencias. Aqu y all un
maestro imaginativo exhala vida dentro de la clase y un milagro menor
ocurre, pero para la mayora de los nios que vinieron a la escuela seis

42

C. E. BEEBY

o siete aos antes, anhelantes de aprender, pasaron sus das en una aburrida y dcil repeticin memorstica. Y qu ms podramos esperar?, las dos
terceras partes de los maestros son inexpertos y la mitad de ellos no han
estudiado ms que la primaria. Su nica forma de salir salvados durante el
da sin revelar las lagunas en sus conocimientos es atenerse al libro de texto
y no estimular a ninguno en el saln, excepto ellos mismos a formular
preguntas. Y si por alguna casualidad una chispa de curiosidad o la llama
de la creacin fuera despertada en u n alumno, sera difcil saber lo que el
profesor pudiera hacer; ah no hay bibliotecas ni equipo y solamente dos o
tres hojas de papel diarias para cada nio. Se me h a sugerido que usemos
la nueva "tecnologa educativa" para mejorar el lamentable estado de este
asunto, y agradecera la gua autorizada de la forma en que debera ser
hecha; mientras tanto, deber estar contento de saber que tuvimos u n pizarrn para cada clase.
Como si estos obstculos no fueran suficientes, los maestros de las
clases altas de la escuela primaria tienen que dirigir todos sus esfuerzos para
obtener la proporcin apropiada de sus alumnos al travs del examen que
les dar el anhelado ingreso en una escuela secundaria. Para los ojos de la
comunidad el porcentaje que pasa, justifica o condena una escuela, y ningn
experimento con nuevos mtodos que redujeran esto por uno o dos aos
ocasionara el descontento de los padres hacia los maestros y an hacia
m. Personalmente pienso que el examen final de esta escuela primaria
es espantosamente anticuado, y que fomenta la forma mecnica de la enseanza que uno encuentra en las escuelas, pero mis inspectores me dicen
esto: si no se ha impartido ms que una repeticin de hechos, factores y
habilidades a todos los nios, eso es todo lo que podemos claramente examinar. Imagino que a algunos de los inspectores les guste aplicar exmenes
porque provee de algo que pueden medir; les da un falso sentido de exacti
tud y un genuino sentido de autoridad. Sin embargo, dud en suprimir los
exmenes. Con los mal educados e ignorantes maestros que ahora tenemos,
esto hace, al menos, fijar cierta clase de estndares por los cuales esforzarse.
Sin ello, adems, no habra mtodo para seleccionar en las escuelas pblicas
secundarias. Si no puedo safarme de la aplicacin de exmenes, deber por
lo menos, estar capacitado para usarlos de alguna manera para dar a los
maestros metas significativas con el propsito de que de esta manera mejoren la calidad de la enseanza, pero si comprend acertadamente las discusiones en el simposio, sta es u n a rea en la cual se h a realizado poca
investigacin en los pases en desarrollo.
En la segunda etapa las clases son ms cortas y los edificios estn en
psimas condiciones, pocos mapas y un armario de libros ms bien viejos,
sern encontrados en muchos salones; pero en la mayora de las escuelas

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

43

no hay biblioteca, ni salones de trabajos ni un bosquejo de laboratorios si es

que existe alguno. Los maestros estn mejor educados pero ms de la mitad
de ellos son extranjeros; que sean las que fueren sus habilidades escolsticas
vienen a nosotros con sus propias ideas en educacin y se puede escasamente
esperar de ellos que se integren fcilmente a un sistma escolar creado para
procurar la cultura de una juventud muy diferente de la de sus pases. La
idea de educacin como una rutina de memorizacin que empez en las
escuelas primarias, tienden a transferirse a la secundaria y es desalentador
el ver que a pesar del deficiente equipo cientfico que podemos tener, les
proporcionamos cenizas acumuladas mientras ellos aprenden el libro de ciencias de memoria. Aqu otra vez u n a aplicacin externa de exmenes p a r a
el certificado de la escuela secundaria, domina la enseanza y refuerza la
tendencia a confiarse en la mera memorizacin. Estos exmenes aplicados
por las universidades, miden dentro de los lmites de u n estrecho compendio
acadmico, la calidad de una cierta clase de rutina, pero ciertamente no
miden y tal vez puedan destruir aquellas vigorosas cualidades de mente y de
carcter de las que el futuro de este joven pas dependen. Puede alguien
decirme cmo medir estos valores y hacer creer a los maestros en ellos y
convencerlos que tienen un valor ms grande que rellenar mentes con conceptos intiles? U n o o dos participantes del simposio parecieron pensar que
esto podra ser posible, pero sent que otros estaban escpticos .
Los problemas de reformar las escuelas secundarias son complicado por
el hecho de que las dos terceras partes no estn bajo el control directo del
Ministrio de Educacin. La creciente demanda de educacin y el dficit
de plazas de escuelas secundarias en el Estado han impulsado el crecimiento,
en los recientes aos pasados, de u n a coleccin de pequeas escuelas secundarias privadas, algunas empezadas por asociaciones de padres, pero otras,
por un franco deseo de lucro. La mayora de ellas estn dirigidas con u n
costo mnimo, y no hay que objetar que no ofrezcan ms que bajo nivel,
en rutina y verbalismo de lo que ya tenemos mucho. Nos gustara cerrar las
peores de estas escuelas e imponer u n mnimo de reglas inflexibles en las
dems, pero polticamente es imposible. Algunos de los alumnos se las arreglan para sacar un ttulo de la escuela, y a los ojos de sus padres esto
justifica su existencia, aunque ya hay signos de un grupo denominado con
esta calificacin: "intelectuales desempleados".
U n problema de diferente importancia es posedo por algunas de las
escuelas privadas ms viejas; muchas de ellas establecidas por los misioneros en la poca colonial. Ellas varan en calidad, pero las mejores h a n
resistido la tentacin de sacrificar la calidad por la cantidad y han mantenido claramente buenos estndares. Su medio de instruccin es el ingls,
mientras que nuestra educacin estatal es en la lengua verncula. Esto d a a

44

C. E. BEEBY

sus graduados u n a ventaja en las universidades donde el ingls es, por

necesidad, la lengua de instruccin, con el resultado de que esta gente
puede solventar los pagos, todava, incluyendo, para mi perplejidad, algunos
de mis colegas de gabinete que mandan a sus hijos a escuelas privadas en
lugar de u n a del sistema estatal. Pero las escuelas privadas son tradicionalmente acadmicas y an si ellos pudieran solventarlo pero n o pueden
estaran indispuestos a agregar y desarrollar talleres, laboratorios y clases
de curso prctico que el pas tan vehementemente necesita. Haciendo a un
lado el peso de su prestigio social y sus razonablemente elevados estndares
en el sentido de los cursos acadmicos tradicionales, ellas refuerzan la vieja
imagen acerca de despreciar intelectualmente cualquier clase de trabajo
manual que siempre h a caracterizado a nuestra gente.
En cada intento que hasta ahora hemos tratado de hacer para introducir educacin tcnica de cualquier clase al nivel secundario, siempre hemos
fallado o fracasamos antes de lo que esperbamos. Ochenta por ciento de
nuestra poblacin se gana la vida de la tierra, e incluso las escuelas tcnicas
de agricultura que hemos empezado, han tenido mucha dificultad en obtener propiamente principiantes calificados, y algunas de ellas han estado
cerca de fracasar o ser convertidas en escuelas secundarias regulares. U n
instituto donde trabaj duramente para establecer una enseanza de telecomunicaciones, con cupo para cincuenta tcnicos, al ao de abrir sus puertas
encontr slo cinco candidatos con las cualidades para obtener el certificado
que deseaban p a r a ingresar a la escuela secundaria. Los cursos no acadmicos en un grupo de nuevas y extensas secundarias fueron llenados slo
por los rechazados de otros cursos y an con esta esperanza, en la confianza
de adquirir un grado escolstico para obtener u n trabajo en el gobierno o
en una oficina comercial. Debo admitir que en la escala de salarios ofrecidos
por el gobierno a expertos trabajadores manuales hay una desequilibrada
comparacin con los oficinistas administrativos.
Las universidades han adoptado una poltica ms razonada que de las
que han adoptado las secundarias y estn tratando de mantener paridad
con las universidades europeas en las cuales estn modeladas y de las cuales
una gran proporcin de post-graduados de facultad proceden. Desde el momento en que los estudiantes estn mal preparados para ingresar y que la
mayora de ellos todava les falta la idea de educacin como si fuera
bsicamente un asunto de memorizacin, el porcentaje de fracasos es alto y
el nmero de graduados est muy por debajo de nuestras necesidades. Como
una ilustracin podemos ver que en los niveles altos y particularmente en
las ciencias y en todas las ramas de la tecnologa, las facilidades que tenemos
no han sido del todo usadas. Los cursos preferidos siguen siendo los de
leyes y humanidades y an en ingeniera y agricultura los cursos no son

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

45

suficientemente prcticos para llenar nuestras necesidades. Un colega, el

ministro de Educacin de un pas vecino, me dice que sus universidades
han adoptado una muy diferente poltica de la nuestra. Han aceptado la
actual idea de realizar los estndares mundiales y han permitido un porcentaje ms alto de estudiantes para graduarse. l admite que la calidad ha
decado, pero dice que para la mayora, estos pobres estndares estn adecuados al presente nivel del desarrollo en su pas, y esperan levantarlos despus,
dentro de un perodo de aos, casi en la misma manera que las famosas
universidades de Estados Unidos de Amrica lo han realizado exitosamente.
Me pide presionar a nuestra universidad a adoptar medidas similares para
satisfacer las inmediatas necesidades, pero dudo en hacerlo puesto que los
estndares una vez perdidos, quizs nunca se logren de nuevo.
Si he pasado ms tiempo de lo que intent en exponer las dificultades
de mi propio pas, es slo porque creo que puedo compartirlos en mayor o
menos grado, con Ministros de Educacin de muchos pases en desarrollo
y porque no hay discusin en la calidad de educacin y la importancia que
para nosotros tiene, si stos no nos resuelven problemas como el planteado.
Como se ve no les tom importancia, es ms debera decir vine al simposio esperando que fuera dada en l informacin detallada acerca de
cmo mejorar la calidad de educacin en Ruatoria. Si se hubiera sido
el propsito de la Junta, hubiera sido constituida principalmente por los especialistas adecuados. Lo que yo esperaba tener era alguna ayuda acerca de
medidas a tomar tales como: Cules son los objetivos de calidad (cualquiera que fueran) que nosotros deberamos razonablemente obtener para
nuestras escuelas alrededor de los diez prximos aos? Deberan las condiciones econmicas y humanas determinar esta meta ms abreviadamente en
un pas en desarrollo que en uno rico? Es mi deber en el Gabinete, luchar
por ciertos valores educativos que a mi parecer trascienden las demandas de
desarrollo econmico? Cmo son las demandas de varios sectores de sociedad para diferentes clases de calidad educativa por resolver? Qu tan
lejos, por ejemplo, estoy justificado en resistir la presin popular para ms
escuelas, si de ellas va a resultar un decaimiento de la calidad? Qu tan
precisamente se puede medir la calidad? Aparte de los exmenes convencionales y prueba de realizacin hay ah otros indicadores idneos de un
sistema escolar a la sociedad que sirve? Cul es la relacin de calidad a
costo? Buena educacin significa alto precio? Hay alguna crisis en cuanto
a calidad en educacin o deberemos nosotros como un pas pobre deliberadamente poner nuestros propios objetivos en la siguiente generacin
considerando esta generacin inferior en comparacin a nuestros ricos vecinos, en otras palabras, el concepto de lo que es un "hombre educado'' es una
variante relativa al nivel econmico de cualquier pas? Hay alguna forma

46

C. E . BEEBY

reconocida de desarrollo de un sistema educacional que pueda darme una

indicacin de la calidad del producto que tenga el derecho a exigir de las
escuelas y de la profesin de maestros? Y qu bases me da todo esto sobre
una estrategia de planificacin para elevar la calidad de educacin en la
siguiente dcada?

HACIA UNA

SOLUCIN

No pretendo que voy a obtener de este simposio respuestas completas a

todas esas preguntas en mi posicin de ministro. Lo que obtuve fue un
mtodo para preguntarles ms precisamente y ubicarme ms claramente
en la relacin que tengo con estos problemas. Ni siquiera estoy seguro que
encontr nuevas ideas ya que todo esto h a llegado a m en el curso de mi
trabajo; pero aprend nuevas maneras de enfrentarme a ellas y de expresarlas. Para m la cosa ms til de todo y esto quiz suene curioso viniendo de un hombre prctico en esencia fue lograr un nuevo vocabulario que
me capacit para fijar en el tablero ideas fugaces y esto me llevar a la posibilidad de discutirlas con otra gente con ms autoridad desde el momento
en que comprendo su vocabulario.
Durante las discusiones me ofusqu en ocasiones por las complejidades
semnticas que connotan ciertas frases, siempre las consider ya hechas, pero
de otra manera encontr para mi sorpresa que algunas de las dificultades
intelectuales que complican a mis colegas acadmicos resultaron relativamente simples dentro de un sistema escolar subdesarrollado. U n sofisticado
anlisis del concepto de calidad es sin duda necesario para diferenciar entre
categoras de educacin en un pas desarrollado y en los ms altos niveles
de nuestro sistema, no carece de significado; pero es demasiado obvio hasta
para un observador casual que la mayora de nuestras escuelas primarias
fallan al observar la carencia de los ms indispensables requerimientos de
cualquier ndole, y no existe algo ms importante como la direccin general
a la cual nos dirigamos los siguientes aos para perfeccionar nuestra educacin. El problema real es decidir las prioridades y encontrar los medios. En
un pas subdesarrollado la variedad de campos de accin abiertos a un administrador, es con frecuencia pobremente limitado, y con delicadas distinciones
entre tipos de educacin. Todos los cuales, aunque son buenos en s mismos,
parecen ser lujosos para lo indispensable. Creo que a veces los planificadores
olviden todo esto en sus momentos ms tericos.
Yo puedo explicar mejor mi punto de vista considerando las distinciones tericas hechas en el simposio, las cuales a mi parecer, son de un significado particular para un administrador y planificador en un pas en des-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

47

arrollo, aunque debera de estar de acuerdo con ellas dndoles una importancia particular; la esencia de lo que quiero decir es que constituyen un
grupo de conceptos integrados; el significado de cada uno depende de nuestra visin del todo.

CALIDAD

DEL

PRODUCTO

CONTRA

CALIDAD DEL

PROCESO

La primera diferencia a la que me quiero referir no es ms que u n a

aclaracin de trminos, pero que sin ella, dos personas formndose un juicio
de calidad, pueden estar refirindose a cosas completamente diferentes
siendo an de la misma escuela o sistema de escuelas. Es la diferencia que
Peters marca entre la calidad del producto y la calidad del proceso1. Medida
por cualquier clase de prueba, una escuela selecta para una lite intelectual
tendr casi seguramente una calidad de producto ms elevada que una
escuela proletaria, pero si uno est interesado en la diferencia entre el producto de una escuela proletaria y el nivel de los mismos alumnos cinco aos
antes, cuando vinieron de hogares pobres y de semiletrados, el proceso educacional en aquella escuela puede evidentemente ser, claro est, de una calidad muy alta. Esta diferencia sobre el perodo de cinco aos, corresponde,
supongo, a lo que un economista se refiere como un "valor aumentado" en
un proceso de manufacturacin y la "eficiencia" de una escuela en este
sentido sera el valor adicionado, relativo al costo del proceso. Desafortunadamente o afortunadamente esto no es ni tantito de aritmtica que
pueda ser fcilmente aplicado por u n sistema escolar, porque, como Lewis 2
ha demostrado "la respuesta del mercado no es decisiva", en cuestiones de
valoracin en educacin.
Al tratar de la calidad de la educacin en pases desarrollados es ms
importante clarificar la distincin entre producto y proceso. Porque muchos
de nuestros estudiantes o aprendices, como mundialmente sucede, empiezan
precozmente; esto quiz pueda tomar una generacin o ms, antes que el
producto promedio de nuestras escuelas pueda ser comparado con el de u n a
nacin desarrollada; pero podra ser perjudicial para estudiantes y maestros
aceptar esto como criterio nico. Desgraciadamente la calidad del proceso
educacional es pobre como se ve, pero no puede ser juzgado nicamente por
el producto, sin tener en cuenta el miserable material con el cual la escuela
empieza.
Mi nico propsito en elevar la distincin entre calidad de producto y
proceso; es evitar la ambigedad, ambigedad que explicar ms tarde; pero
1
2

Peters, p. 160, 161, 168 y 169.

Lewis, 73/76.

48

C. E. HEEBY

si todos nuestros planes van por un buen camino en Ruatoria, es probable

que esta distincin tenga u n significado prctico dentro de una dcada. Actualmente nuestras escuelas secundarias estatales son altamente selectivas y
considerando que el examen de admisin no es lo mejor, tengo la certeza
que la habilidad intelectual de los estudiantes es superior al promedio; la
mayora de ellos vienen de hogares con cierta cultura y este empiezo
es una ventaja. Cuando ampliamos las oportunidades p a r a educacin secundaria y establecimiento de escuelas en reas incultas es inevitable que el
producto promedio en cualquiera de ellas, sin importar la eficiencia del
proceso de educacin, medido por exmenes acadmicos, decaiga en calidad.
Contando con la experiencia de los pases ms desarrollados que ya pasaron
por esta etapa, s que ser extremadamente difcil convencer a los dirigentes jvenes graduados de escuelas secundarias que sta no es u n a resultante de u n a falta en la eficiencia de las escuelas. U n a d e las ms difciles
misiones como ministro en cargo de u n sistema escolar en expansin, es
hacer comprender al pblico y dirigentes particularmente, que no hay ningn absoluto y eterno standard de calidad en educacin.

CONCEPTO DE CALIDAD C O M O RELATIVO

Todas las discusiones en el simposio, fundamentalmente, fueron en la
suposicin de que el concepto de calidad en educacin es relativo, que
soportado por s mismo, el trmino carece de significado. En su apunte
Peters insiste en que hay "mltiples criterios de calidad", lo que significa,
si lo interpret acertadamente, que haciendo juicios de calidad, uno debe
siempre formular la pregunta: "Bueno para qu?'' Philp, va ms all
cuando dice 1 : "que es imposible discutir la calidad de un sistema escolar
sin conocer primero sus metas, que a su vez deben estar basadas en encauzar
las metas que la sociedad se ha fijado para s misma".
Nadie p u d o discutir con esta teora de Philp, pero, dnde me dej
como administrador? Me gustara basar los beneficios de un sistema en las
metas de la sociedad, pero, quin va a decirme cules son? La sociedad
tal como la conozco, como u n estadista en u n pas democrtico, es un monstruo difcil de extirpar y que habla con muchas lenguas. Es verdad que soy
un miembro del gobierno que debe su un tanto azarosa posicin a la mayora de los votos que haban sido persuadidos de apoyar sus lineamientos;
pero las emisiones educacionales jugaron slo la menor parte en la ltima
eleccin, y n o hay, sin embargo ninguna, relacin entre la causa por la que
1

Philp, pp. 291, 292 y 293.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

49

la gente vot en la eleccin y las demandas que ahora me hacen como

Ministro de Educacin. Muchos de los padres que me pidieron ms escuelas
en sus distritos y las cmaras de comercio que quieren realizacin de elevados estndares de parte de sus jvenes empleados, fue la poca gente que
apoy nuestra eleccin en la campaa por una reduccin en las contribuciones. A cul de todas las voces de la sociedad voy a escuchar, a los
padres que quieren ms lugares en las escuelas para sus hijos o a los maestros que quieren menor cantidad de alumnos, a los especialistas que me
presionan para establecer ms escuelas de agricultura o a los alumnos
que se niegan a entrar a stas; a las iglesias que quieren ms tiempo para
instruccin religiosa o a los industriales que exigen ms ciencia y matemticas en las ya saturadas escuelas actuales? Estoy perfectamente enterado
de que es el deber de un gobierno gobernar y tomar decisiones que son
impopulares, pero, si voy a persuadir a mis colegas de hacer stas en principios de una poltica educativa, debo evitar la vaga fraseologa en la que
tales temas son siempre discutidos y presentar un caso en trminos concretos
y principios sencillos tan intelegibles para cualquier hombre inteligente de
la calle, as como para el experto educacional. Hubo dos conceptos desarrollados en el simposio que me ayudarn para hacer esto la diferencia
entre la calidad vista dentro del sistema educacional (calidad interna) y
calidad vista como la propiedad de este sistema a la sociedad para la cual
sirve; y la conexa distincin entre la productividad, democracia y los ideales humanistas como suministradores del criterio de calidad en educacin.

CALIDAD INTERNA CONTRA PROPIEDAD

Esta distincin como yo la entiendo es entre dos diferentes tipos de
criterio que pueden ser usados para juzgar la calidad de una escuela o
de un sistema de escuelas. La calidad interna es juzgada por el grado en
que la escuela (o el sistema) logra las metas trazadas a realizar, y la idoneidad, en la magnitud en la que el sistema como un todo produzca la clase de
personas instruidas de las cules la sociedad necesita en gran medida. Obviamente, un sistema no puede tener idoneidad si su calidad interna es pobre,
sin embargo, puede tener un elevado nivel de calidad interna y an ser ms
inadecuado para las necesidades de la sociedad a la que se supone que sirve.
Es un pas que exige cientficos y tcnicos con un sistema que slo produce
abogados y clsicos escolares tendra un bajo promedio de idoneidad, noimporta qu tan excelente sea su nivel escolar standard de erudicin. Por
lo que me apresuro a aadir que deseo un sistema, incluso en un pas
pobre, que produzca plenitud de tcnicos no humanistas.

50

C. E. BEEBY

Sospecho que este juicio no satisfar a los teoristas tanto como me

satisfizo a m ; obviamente tiene algunas faltas al menos no aquellas en las
que es fcil suponer que con las nuevas habilidades del trabajo de los especialistas, alguien podra establecer los nmeros precisos de cada clase de
"producto" que la sociedad demanda en sus escuelas. La experiencia m e h a
enseado que hay una sutil, pero completamente real, diferencia entre
aqullos que tienden a basar su criterio de excelencia en las metas comnmente aceptadas de cada tipo de escuela y aqullos otros que ven el sistema
como un todo y miden sus productos contra lo que ellos piensan que son
las necesidades de la sociedad. No estoy interesado en mostrar cul de
estos dos puntos es el correcto y cul es el equivocado, tampoco si u n o
es el conservador y el otro progresista. U n a buena escuela incorpora valores
intelectuales y sociales que son frecuentemente superiores a aqullos de los
del mundo de los adultos, n o sera tampoco descartable el que demostraran
una rpida solucin a los momentneos problemas sociales o econmicos. Por
otra parte, u n sistema educativo, ms que la mayor parte de las instituciones,
desarrolla u n a vida y una serie de reglas y principios de s mismo y puede,
a travs de los aos, cesar de ser responsable de las necesidades de u n a
sociedad en u n estado de cambios rpidos; lo que fue en otro tiempo u n
esfuerzo consciente de elevar u n a meta social se convierte en u n mero hbito
institucional.
Cualquier Ministro d e Educacin debe estar consciente de estas dos
diferentes y frecuentemente en competencia concepciones de calidad, y en u n
pas en desarrollo hay condiciones especiales que pueden generar u n a tensin
intensa, particularmente entre estos dos puntos de vista. Por una parte la
proporcin d e cambio social y econmico que ellos encaran es mucho ms
grande que la que los sistemas educativos de pases desarrollados hayan
tenido que procurar para u n nivel similar para su desarrollo; la cantidad
de dinero disponible para modernizar las escuelas es miserablemente pequea; y la nueva generacin de "planificadores" ha, en la dcada pasada,
arrojado u n a impetuosa nueva luz en la relacin entre educacin y crecimiento econmico que h a revelado lo inadecuado de muchos sistemas escolares para satisfacer las demandas de la sociedad, que cada uno en su
derecho hace sobre ellos.
Por otra parte, las escuelas se encuentran siempre encadenadas a la concepcin en educacin del siglo X I X , y la enorme distancia entre lo que
ellas hacen y lo que deben hacer, las hace replegarse en s mismas y obtener
las satisfacciones que puedan, tratando de encontrar estndares internos de
calidad. En el siglo pasado la educacin tuvo efectos revolucionarios en m u chas partes del mundo, pero no conozco ningn pas que deliberadamente
haya organizado su primer sistema escolar como u n instrumento de cambio

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

51

rpido, y el verdadero mecanismo de administracin fue generalmente

creado para la conservacin mas que para la innovacin.
Mi propio pas an se adhiere al sistema de administracin de las'
escuelas que fue producido en el perodo colonial. ste, en su tiempo,
fue tolerablemente bien adaptado para sus propsitos, pero ya no son los
propsitos de un pas independiente, anhelante de tomar su lugar en el mundo moderno. El sistema est dirigido hacia el interior ms que hacia el
exterior. Mientras que hay un cierto nmero de administradores, inspectores y maestros ansiosos por abrirse camino a una mejor forma de educacin
situada a las presentes necesidades, se encuentran envueltos a cada paso
por los compendios pasados de moda, libros de texto antiguos, exmenes
que son muy incongruentes para los propsitos que ahora deseamos realizar,
y un sistema rgido de inspeccin que desordena a los inspectores, por cantidad de detalles administrativos por lo que no tienen tiempo, an si lo desean, de ayudar a los maestros para mejorar la calidad y hacer ms
apropiada su enseanza. Yo podra preguntar por qu, como dirigente
de un sistema ntegro escolar, no conduzco compendios, exmenes y mtodos de inspeccin legislados atualmente, alterando las reglas del juego? He
aprendido por triste experiencia que lo poco de gran valor es logrado
nicamente por la legislacin. Nuevos compendios y exmenes implican
nuevos libros de texto, equipo y edificios, pero lo que es ms caro y que
el tiempo est consumiendo es el cambio de ideas. La visin hacia el interior
y las concepciones obsoletas en la educacin, estn marcadas tan firmemente en las mentes de los hombres como lo estn en los libros y reglamentos establecidos. Los maestros escasamente instruidos slo pueden ensear
lo poco que ellos saben, por lo tanto, perseveran en el libro de texto y
dependen de la estrecha y formal estructura del sistema que les da su sentido de seguridad. En las dudas ellos regresan a las formas en que fueron
enseados una generacin antes.
Decirles a tales maestros que tomen un punto de vista ms amplio hacia
las necesidades de la sociedad y adapten el sistema de enseanza a sta, es
como quitarle el salvavidas a una persona que no sabe nadar, puesto que
estn incapacitados para hacerlo. Dentro de los lmites razonables el cambio
puede ser hecho no solamente por orden oficial, deben ser ofrecidos tambin
nuevos y ms inteligentes apoyos a la masa promedio de maestros tan
buenos como la libertad para los pocos emprendedores. Esto significa
que los compendios y exmenes preparados con la asistencia de expertos,
guas para maestros y libros de texto parecen ser suficiente ayuda da tras
da; nuevos mtodos de supervisin, cursos de enseanza en servicio a
travs de todo el pas, ms educacin y cursos de enseanza ms extensos
para los nuevos ingresantes a la profesin (y quin va a volver a impartir

52

C. E. BEEBY

las enseanzas de los maestros?), y un nuevo panorama en educacin p a r a

todos aqullos con autoridad en el actual sistema escolar. Dndonos tiempo,
dinero, y ayuda tcnica yo creo que podremos realizar la labor, pero, es
tambin importante que el planificador, el tcnico educacional y todos los
polticos entiendan qu es lo que implica cuando un pas como es el mo,
hace patente su concepto de calidad interna del sistema escolar, ms cercano,
conforme al concepto de idoneidad de la presente sociedad y de las necesidades futuras.
No deseara dar la impresin de que tan slo son los maestros quienes,
con algunas contadas excepciones persisten en considerar nuestro sistema
educacional fuera de poca. Las Cmaras de Comercio que me dijeron
que el sistema escolar n o estaba de acuerdo con sus necesidades, con lo que
estn expresando sus temores, de una "cada de estndares", lo cual sera
el resultado d e los cambios que nos proponemos hacer al tratar de a d a p tar el curriculum de la escuela secundaria ms apropiado a las necesidades
del incremento en el n m e r o de alumnos con bajo nivel acadmico los
cuales sern admitidos pese a ello. Si consideramos que la gran mayora
de los alumnos con alta preparacin acadmica en la actualidad ingresan a
las profesiones de ms rpida expansin, y, mientras no demos a otros
.nios una educacin secundaria adaptada a sus habilidades, los patrones no
encontrarn a nadie que trabaje en sus oficinas, tiendas, y plantas. Como
ya lo haba mencionado con anterioridad, los padres, a la vez ejercen u n a
estrecha influencia en cualquiera que pretenda o quiera alterar el sistema
escolar. A primera vista esto parece curioso; que los padres, particularmente
en un pas en desarrollo, r a r a vez tienen la idea exacta de lo que quiere
decir Peters cuando habla del valor intrnseco de la educacin; ellos estn
interesados esencialmente en lo que llaman su instrumento
de valor, su
utilidad. Desde el momento en que todo padre est interesado primordialmente en los efectos que la escuela pueda traer al futuro de su hijo y no
en su adecuacin a la sociedad, como u n a totalidad, l se inclinar a juzgar
esto tomando como base u n criterio interno de calidad con el cual el sistema
escolar clasifica a sus alumnos, y el cual determina en gran manera las
carreras abiertas para ellos. Padres con u n a educacin superior o media
comprendern ms fcilmente las ventajas de u n nuevo tipo de educacin
en una sociedad que se renueva constantemente, pero los padres iletrados
son ms propensos a ajustarse o creer que los conceptos de educacin que
u n da trajeron triunfo y riqueza a los jvenes de las generaciones pasadas
siguen siendo operantes. Si consideramos que en todo conflicto entre conceptos de educacin casi siempre se inclinan los padres'hacia el viejo sistema
de calidad interna, en lugar de apoyar a los planificadores que enfatizan
en un sistema que se ajusta a la realidad.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

53

Esto me lleva a una serie de conceptos afines que fueron discutidos con
cierta extensin en el simposio.

IDEALES PRODUCTIVISTAS, D E M O C R T I C O S
Y H U M A N I S T A S D E LA C A L I D A D
Aron define el ideal productivista
de la educacin "como uno cuyo
principal objetivo, sino es que el nico, es producir tanto como sea posible
o incrementar
tanto y tan rpidamente
como sea posible la cantidad de
bienes utilizables para la comunidad. 1 Este es u n concepto ms restrictivo
que el de la idea de idoneidad; al ser adaptado a las necesidades de la
sociedad, u n sistema escolar debe ofrecer m u c h o ms q u e
productividad
en ese sentido. Hablando como un economista al tocar ese punto, Lewis no
fue menos definitivo que Aron. Pero visto en contraste con el ideal democrtico (de que cada hombre debe tener su oportunidad 1 ), este concepto
estrecho de la productividad me ayuda a definir ms claramente u n o de mis
ms difciles problemas como ministro. Sera injusto prender cualquiera
de las dos perspectivas, en su forma extrema, a cualquier individuo, pero
varios grupos en la comunidad m e h a n d a d o diferentes razones de peso
para ambos criterios al juzgar el sistema educativo. Aron hace mencin
de que estos dos principios "no son necesariamente incompatibles aun
cuando n o estn automticamente en acuerdo". E n u n pas como es el
mo, ellos podran estar en una oposicin de tal gravedad que le crearan
serios problemas polticos al gobierno.
Djenme ser un poco ms concreto, los consejeros del gobierno, incluso
los economistas y educacionistas, recomiendan unnimemente que gastemos
ms dinero en la educacin secundaria tcnica y de nivel superior, no solamente para cubrir las necesidades de la industria y del gobierno, sino tambin
para elevar la calidad del servicio de enseanza en todos sus niveles. Si nosotros aceptamos este consejo, estaramos siguiendo un principio
productivista y a la vez, adiestrando a una lite de educadores que tan urgentemente
necesitamos. Pero estaramos prcticamente sobreutilizando todos los fondos
adicionales, estaramos como absorbiendo la educacin de los prximos
cinco aos, lo cual nos dejara en la desventajosa situacin de ampliar
deficientemente el sistema de educacin primaria. Esto nos trae cara a cara
con el principio democrtico. Este principio como yo lo entiendo, no significa que a cada nio debe de drsele la misma educacin, sino oportunidades
en la educacin y que stas deben de ser distribuidas de acuerdo con la
1

Aron, pg. 140.

54

C. E. BEEBY

habilidad de asimilacin que el alumno tenga hacia ellas, en lugar de tomar

como base el status financiero y social o su localizacin geogrfica. Elvin
escribe lo siguiente: "donde existen instituciones de grado A como tales,
el test democrtico sera accesible si estuviera abierto al mrito de ellos" 1 . El
impedimento es que las escuelas primarias, aparte de su funcin de impartir
instruccin elemental, son nuestros nicos medios de seleccionar alumnos
para la educacin secundaria y superior. El 5 0 % de nuestros nios nunca
van a la escuela o bien la abandonan uno o dos aos antes de que hayan
aprendido algo de valor o la escuela haya tenido tiempo de juzgar su habilidad. No hay razn para creer que el nmero de nios que realmente son
capaces en este desafortunado 5 0 % sea mucho menor que en el otro 5 0 %
de la poblacin que ha tenido la suficiente suerte de obtener algo de instruccin escolar. Pero sin u n a escolaridad universal cmo podramos encontrarlos? Si consumimos todos nuestros recursos disponibles en escuelas primarias adicionales, los encontraramos, pero, no tendramos las suficientes
instituciones de escuelas secundarias y superiores que ofrecerles en la educacin
avanzada p a r a la cual h a n sido seleccionados. Es ste realmente el camino,
para aplicar el principio democrtico?
Conferencistas en el simposio no se detuvieron para sealar que, en u n a
forma amplia, la falta de conciliacin entre los principios de
productividad
y democracia no pueden ser tan grandes como me parecen a m de momento.
Unicamente un pas con u n alto nivel de productividad
puede permitirse el
lujo de d a r oportunidades de educacin a todos sus nios, y, en u n pas
con una economa estancada, en el que los padres presionen por ms y ms
educacin para sus hijos, pueden encontrarse pronto atrapados en una inflacin de la educacin donde u n certificado de escuela secundaria ser escasamente adecuado para encontrar un empleo que se pudo haber conseguido
con u n certificado de escuela primaria antes de que los buscadores de
empleos saturaran el mercado. El principio de la igualdad de
oportunidades
asume que deben existir stas pero en s no hace nada p a r a garantizarlas, as
su aplicacin tiene sentido nicamente si esto es moderado para dar el debido nfasis al principio de productividad en un pas donde ambos principios
estn temporalmente en conflicto.
Esta sera una solucin acorde a mi problema si todos en mi pas pudieran ser admirablemente distintos. Es un punto de vista que me parece a
m, por lo que soy, por naturaleza, a la vez que por funcin, un planificador
y que gusta de tomar una amplia y clara visin. Si al dar al pas el sistema
escolar que ste necesita, significa el privar a algunos nios de la cantidad y
clase de educacin que ellos quieren, esto me parece prudente, y ltimamente
1

Elvin, pg. 105.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

55

an placentero el que se haga as. Para los padres y tambin para muchos
maestros sta parece u n a posicin un tanto brutal a tomar. Los padres
iletrados, como algunos de ellos son, ven complacientes las implicaciones que
sus propios hijos tendran de nuestro rechazo a proveer u n a educacin a
cierta cantidad de nios, como condicin para ofrecer ms y mejor educacin
a slo un grupo seleccionado. Las discusiones comienzan "a largo p l a z o . . . "
tienen poca atraccin para ellos y estoy consciente de que, si yo presiono
demasiado en ese punto y si no efectuara esta poltica de mano dura,
sabiendo que el camino es largo, no estara yo aqu discutiendo todo esto.
M e siento incmodo de que aquellos de nosotros que estamos profundamente relacionados con la educacin en los pases como el mo, estemos
empezando a ramificamos en dos campos. De un lado estn los administradores, planificadores y tericos del desarrollo, los cuales esperan ser
intransigentes, al menos con los nios de otras gentes, que imponen en
particular, aun cuando no en forma exclusiva, cargas en los marcos de
productividad,
idoneidad y en la enseanza de una lite en el sistema educativo. Por otra parte, la gran masa de padres y algunos alumnos que sujetan
su fe en u n a concepcin estrecha de calidad interna y de los principios de la
democracia, y si pudieran elegir, indudablemente que presionaran por ms
escuelas en lugar de mejores escuelas. Desde entonces a la fecha, no importa
lo acalorado que sean los debates tericos, la escisin escasamente se h a
visto en la prctica; debido a que la mayora de los planes educacionales
han dispuesto expansiones simultneas en todas las partes del sistema escolar. Cuando, y esto parece inevitable en muchos pases, los gobiernos tienen
que empezar a arrastrar los pies en la expansin de las escuelas primarias con
objeto de elevar el nivel de calidad en aqullas que ya existen y producir
u n a lite, en cuyo progreso de cualquier clase deba depender la unin entre
planificadores como yo y padres como sos que menciono en mi tratado, la
cual en s ser del todo obvio. En este momento, por ejemplo, la Comisin
de Educacin del gobierno de la India h a tenido que recomendar 1 que el
meollo, previsto en la Constitucin de Educacin Primaria Universal de 1960
para las edades menores de 14 aos, sea ajustada a 7 aos de educacin
obligatoria para los aos de 1985 a 1986.
Los historiadores podran hacer notar que el antagonismo entre productividad
y democracia,
el cual estamos experimentando en pases en
desarrollo es en un sentido no del todo nuevo. Inglaterra empez su revolucin industrial con una poblacin de obreros que era iletrada en su
mayora, mientras que casi todos los pases desarrollados tenan que emplear
1
Ministerio de Educacin, Gobierno de la India, Informe de la Comisin de
Educacin 1964-1966; Educacin y desarrollo nacional, Nueva Delhi, Prensa del Gobierno de la India, 1966, p . 90.

56

C. E. BEEBY

dos o tres generaciones p a r a poder contar con el capital necesario antes de

poder ofrecer a la mayora de su gente u n a educacin de tipo secundario.
Polticamente hablando, sin embargo, los casos no son comparables. En cierta
forma, los primeros pases en los cuales surge la idea o el principio de la
democracia, el cual poda competir con el principio de productividad
como
un criterio para juzgar la educacin, tuvieron u n a tarea ms fcil que la
que tenemos nosotros ahora siguiendo sus pasos. La verdadera idea de igualdad de oportunidades se desarroll lentamente, slo para el antecedente del
crecimiento econmico de la prosperidad en aumento. El decidir entre productividad y democracia en educacin, o entre calidad y cantidad nunca
se hicieron presentes, en u n a forma tan psima, a los gobernantes del siglo
X I X como a los del actual gobierno de Ruatoria; para la mayora de la
gente esto nunca fue visto como una decisin a tomar. U n a lite social
y econmica se consideraba como si ya hubiera existido de antemano. En la
mayora de los pases que tuvieron su sistema escolar propio y en los cuales
la calidad fue totalmente inafectada por cualquier extensin de las escuelas
para las masas, los pocos "nios adelantados" que lucharon por abrirse
camino dentro de este sistema slo elevaron su nivel intelectual. Las escuelas
para el comn de la gente que slo tuvieron u n incremento lento en su
calidad, al menos mantuvieron el paso con su cantidad, y en la industria
pudieron hacer uso de los productos de esas escuelas. Este pausado patrn
de crecimiento es de poco uso para nosotros como modelo. La idea de
igualdad de oportunidades como criterio para juzgar la calidad de un
sistema escolar no se h a desarrollado de nuestra propia experiencia, sino
que ha sido importada como u n artculo fabricado, reteniendo conscientemente principios de pases cuyas condiciones son muy diferentes de las
nuestras. Para los padres que debo conocer la prxima semana en la distante
poblacin de H u o n no es ideal el estar aspirando por una escuela para
finales del siglo, es ms bien u n a regla de conducta que me obliga a darles
u n a escuela para el prximo ao, y probablemente lo har y tambin a otras
poblaciones como sta, aunque desesperadamente necesite el dinero para
construir nuevas escuelas tcnicas. Yo acepto, aunque a regaadientes, la
declaracin hecha por u n participante del simposio de que la "adaptacin"
de un sistema escolar en u n pas con el 8 0 % de las personas en agricultura,
estara en desigualdad de oportunidades, pero de qu utilidad sera esto
para m en H u o n ?
Las discusiones en el simposio me capacitaron para ver un poco ms
claro la parte que yo como ministro tengo que desempear en la resolucin
de este dilema. Tengo que trabajar con ambos puntos, con mis colegas en el
Gabinete y en la Sala de Asambleas quienes finalmente deciden la poltica, y
con los padres que presionan al referirse a ellos. Con los polticos debo

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

57

gobernar entre dos corrientes, entre la de aqullos (incluyendo los ministros

de finanzas y de industrias) que creen que para la siguiente dcada o dos,
tendremos que concentrarnos en la productividad y aparentar principios
"flexibles" hasta que los podamos proporcionar y la de la mayora quienes
con ms tendencia social conciente, con un sentido poltico ms agudo condescienden tambin gustosamente p a r a agitar por ms escuelas, an cuando
ellos saben perfectamente que los estndares acadmicos y la productividad
del pas sufrirn por esta causa. Ambas cosas deben estar hechas para ver
que en u n a moderna sociedad, la productividad econmica y la igualdad de
oportunidades educativas ltimamente dependen una de la otra, que bajo
ninguna condicin debera estar completamente sumergida y que determinen
el evasivo balance entre ellas como un pas hace llamados por sabidura,
tenacidad y compasin. Deseo entender yo mismo con ms precisin lo que
estoy queriendo decir con esto.
L a otra mitad de mi misin no es ms fcil; es modificar las esperanzas
de los padres y los nios. Tengo poca esperanza de aplacar a aqullos a
quienes se les h a negado educacin en esta generacin si yo estuviera
en su posicin, sera igualmente obstinado pero poco podemos hacer para
que la gente entienda la "inflacin educativa''. U n joven con escolaridad
primaria que se niega a principiar con trabajos manuales porque es "educ a d o " y haraganea en la ciudad esperando u n trabajo en u n a oficina de
gobierno, debe darse cuenta de que la inflacin es real y permanente, que
su educacin primaria lo ayudar en un trabajo manual y que hay oportunidad para mejorarse por s mismo, estudiando a la vez u n a parte del tiempo,
si est suficientemente capacitado y resuelto. Los crticos del gobierno sealan que el pas ya tiene una cantidad de educados desempleados, y advierten los peligros de los intelectuales frustrados. Pienso que ellos erraron
el punto.
Algunos de estos desempleados se deben a que la gente joven selecciona
mal su clase de educacin, de acuerdo a su propia voluntad, por ejemplo,
mientras que el pas clama por tcnicos; pero mucho de esto proviene de
esperanzas equivocadas sobre la clase de trabajo que cada nivel de educacin
obtendr 1 . Aun la subsistencia de u n agricultor ser ms eficaz si tiene u n a
educacin primaria, y la educacin secundaria es una preparacin excelente
para aprender a comerciar. La concepcin de igualdad de oportunidades
educativas sera insensata hasta que toda la gente joven tratara de atestar
la estrecha puerta profesional y fracasara al realizarlo; en u n a creciente
economa, hay nuevos caminos que puedan estar abiertos a ellos por el
1
Esto es ilustrado muy efectivamente en el diagrama de Capelle en la pgina 308
que muestran las variantes calificaciones necesarias para obtener la misma clase de
trabajo en los pases con diferentes niveles de desarrollo.

58

C. E. BEEBY

momento, sin el tradicional prestigio pero que demandan inteligencia y educacin. Esto es, por supuesto, para la sociedad que ve que no son slo
palabras vanas. Voy inmediatamente a iniciar planes con mis colegas del
Gabinete para ajustar salarios y formas de promocin en el servicio pblico
para tcnicos y obreros, a fin de conducirlos ms dentro del perfil de la
concepcin de "hombre educado".
El problema de d a r igualdad de oportunidades educativas a todos no
se origina simplemente por las recientes investigaciones en la relacin
entre el medio ambiente del hogar del estudiante y la calidad de su trabajo
acadmico. Aron recurre 1 constantemente a los adelantos que se acumulan
a los nios de las clases privilegiadas, no slo en el medio ambiente cultural
en el cual transcurren sus primeros aos, sino tambin de el hecho de que
este mismo tipo de cultura proporciona el criterio por el cual la sociedad
juzga a alguien como "hombre de calidad". l cotiza a su propio pas como
en el ejemplo. En las bases de las investigaciones realizadas en un grupo de
pases europeos Torshen Husn muestra que hay ms "elevadas conexiones,
consecuentemente, entre el xito (en la realizacin escolar) y el medio ambiente socio-econmico de los estudiantes" que entre las realizaciones y los
aparentemente ms directos ndices de calidad como la competencia entre
maestros y horas de instruccin. l contina sugiriendo que "sera ms fcil
predecir la calidad de la educacin de un pas con la ayuda de los ndices
ms importantes de su desarrollo socio-econmico que por los medios plausibles de las variables de u n a escuela". 2
Los problemas intelectuales y ticos 3 colocan, a u n pas tratando de
seleccionar a alumnos para la educacin secundaria y superior, encajando
ms al pas desarrollado que el que est en desarrollo, y no puedo aadir
nada a lo que los expertos dicen. No estoy seguro que la profunda correlacin
de Husn entre la aptitud magisterial y los logros acadmicos de los estudiantes
permanezcan tan profundos si las medidas fueron aplicadas sobre la amplia
escala de la aptitud magisterial de lo mejor de Europa a lo peor en Ruatoria.
Dentro de mi propio pas estoy muy convencido de que el bajo nivel de
educacin de muchos de los maestros se refleja directamente en los estndares inferiores de sus alumnos, y me gustara ver su investigacin repetida con
un grupo mezclado de pases desarrollados y subdesarrollados.
1

Aron, especialmente pgs. 145-149.

Husn, pg. 290.
Qu tanto est, por ejemplo un pas pobre, esforzndose por incrementar su
productividad, justificado para hablar de habilidad acadmica donde sta se encuentre,
aun sabiendo que las pruebas usadas les dan una gran ventaja a los nios de las
clases privilegiadas? Esto se ha estado haciendo durante siglos como algo de cajn
en la mayora de los pases desarrollados; podr ser hecho como una base en los
pases subdesarrollados ?
2
3

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

59

No obstante, lo que Aron y Husn dicen es ampliamente apropiado

para los pases en desarrollo como para afectar nuestra poltica educacional.
Estoy cada vez ms consciente de lo que yo podra llamar el problema de la
primera generacin de eruditos. Muchos de nuestros alumnos provienen
de hogares incultos. Ellos no son, me apresuro a aadir, hogares incultos
necesariamente, pero la educacin que tienen para ofrecer es de una diversidad tribal, y tiene poca relacin con algunas de las habilidades, hbitos y
actitudes que estamos tratando de inculcar en las escuelas. Ah no hay libros
y pocos juguetes; despus de 2 3 aos exentos de cuidados, el nio es
relegado al cuidado de nios ms grandes y las relaciones de los adultos
con ellos son principalmente autoritarias; las preguntas no son bienvenidas,
y sus padres rara vez tienen algn acercamiento para conversar con ellos;
desde que el status de las mujeres es bajo, hay muy poca conversacin entre
los mismos padres; y el nio no es admitido a las reuniones de los padres
donde prosiguen las plticas interesantes, con el resultado de que su vocabulario permanece raqutico y sin desarrollo; l nunca ha visto a un pariente
cercano o a u n amigo estudiando un libro, y la demanda y el estmulo
de la palabra escrita son omitidos para l; p a r a muchos, an en el nivel de
secundaria, u n libro contina siendo como algo examinado superficialmente
o como algo que se aprende de memoria. Lo peor de todo es que los nios
y sus padres deben estar enterados de que cada paso que l d a en la escuela
los apartar u n poco ms adelante; la calidad escolstica est siendo adquirida a no poco precio personal, y la inevitable ambivalencia hacia el aprendizaje debe ser manifestado en la actitud que todos ellos tienen hacia el
trabajo acadmico.
Algunos nios vencen estas incapacidades y obtienen u n a educacin
moderna sin romper sus nexos con su propia gente, pero cada vez que voy
a los hogares de profesionistas y de gente de clase media y veo a los nios
rodeados de libros, juguetes, conversaciones y adultos interesados que h a n
cursado la carrera acadmica antes que ellos, yo comprendo de nuevo
las barreras que tienen que superar para llegar a ser lo que Peters llamara
un "hombre educado''. Cuando el nio se traslada de su hogar a una escuela
montona y mal equipada, dominada por u n maestro generado en la misma
forma que l, el proceso de producir u n corte, la rutina del trabajador de
competir con los problemas de los rpidos cambios del m u n d o es casi completa. El sistema no ha logrado ninguna productividad
ni democracia en el
sentido en que nosotros usamos estos trminos en el simposio.
Algunas veces
por lo menos dos
una para preparar
pero las opiniones

en mis momentos ms depresivos, pienso que

generaciones el producir realmente un hombre
la creacin de un hogar y otra para educar al
expresadas por Aron y Husn pueden llevarnos

requerira
educado,
individuo,
a conclu-

60

C. E . BEEBY

siones ms prcticas y menos pesimistas que sta. Si lo que ellos dicen est
bien, es obviamente incosteable, en un pas con una gran poblacin analfabeta, atacar el problema de bajos estndares educativos solamente en la
escuela. Debemos trabajar tambin en los adultos para darles una idea de
lo que las escuelas estn tratando de realizar. No me estoy refiriendo solamente a las campaas instructivas para adultos, aunque stas podran ser de
gran ayuda para reducir la brecha entre las generaciones y estimular a los
padres p a r a que proporcionen las condiciones y los incentivos p a r a el
aprendizaje. Apenas es menos importante la necesidad de hacer que la gente
del lugar por s misma tome alguna responsabilidad con sus propias escuelas; si puedo convenir con mis oficiales del ministerio, realmente deberemos hacer u n mayor esfuerzo por descentralizar algunos elementos en el
control de las escuelas.
Al tiempo que trato de elevar la calidad de la enseanza en nuestras
escuelas locales, nos encaramos con el dilema de la crtica exterior siempre
vigilante. H a s t a que los nios sean apartados de las tensiones entre la vida
"moderna" de la escuela y la tradicional vida de la poblacin y de la casa,
la brecha entre los dos ser solamente tal, que el promedio de los alumnos
puedan manejarla, pero, si el pas no se queda estancado, las escuelas debern preparar a los nios p a r a u n a vida que ser muy diferente dentro de u n a
dcada de la actual forma de vida de la poblacin. La dificultad se m a n i fiesta a s misma en la seleccin de maestros. Alguien que "encaje" con la
comunidad el ideal en un pas moderno dar la clase de educacin que
la poblacin espera, y que n o es la misma que el pas necesita; pero los
reformistas que manifiestan desarrollar individuos crticos y creativos, deben
reforzar tensiones intolerables. Obviamente ambos, la escuela y la poblacin
deben cambiar si el saln de clases refleja alguno de los valores ms profundos de la poblacin y la vida familiar, y la poblacin por s misma aceptar
con agrado esta nueva visin de un m u n d o ms extenso y cambiante. C m o
ser hecho esto?, es nuestro problema y es demasiado esperar que cualquier
nacin nos ayude en ello.
Para evitar complicar el resultado ms adelante, he evitado mencionar
hasta ahora el tercer ideal de calidad en educacin de Aron el humanstico ("guiar inteligencias y personalidades de acuerdo a u n ideal ms o menos
claramente definido" 1 ). Como l dice, "productivismo,
humanismo y democracia son slo temporalmente contradictorios. . . [pero] en ninguna sociedad
actual estn en armona espontneamente". U n a decisin tiene que ser hecha,
darle su importancia a cada uno, y diferentes sociedades y grupos dentro de
cualquier sociedad balancear la gradacin entre ellos de acuerdo con sus
1

Aron, pg. 141.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

61

propios valores aceptados. El trmino "requisitos" aplicado a ciertas materias del curriculum soporta como una confirmacin vigorosa que nadie d a r a
la misma importancia al ideal humanista en la educacin. 1 No cualquiera
empleara, p a r a esta materia, la palabra "humanismo'' de la misma manera.
Yo la uso aqu ampliamente para cubrir todos los aspectos de la educacin
individual, intelectual y cultural que no estn directamente o al menos
obviamente determinados por fines polticos o econmicos.
Existe u n entendimiento en que cada pas pobre debe decidir si, por u n a
generacin, h a r algn sacrificio de los valores humanistas en favor de u n a
jornada intensiva para la productividad. El simposio tuvo en este aspecto u n a
breve discusin, y yo deseara, aqu, como en cualquier parte, que el presidente nos hubiera retenido en el problema, hasta que hubiramos aclarado
todos los cabos enredados. Ocurri que, u n a semana antes d e encontrarnos,
el Presidente Leopold Senghor haba dado en Pars su propia respuesta caracterstica al problema: "Siempre lo he dicho: la independencia est al comienzo y al fin del desarrollo econmico y poltico. Para llegar a ser u n a
nacin y as poder dar nuestra contribucin a la cooperacin intercultural nos
ser necesario antes reencontrar nuestra identidad cultural y precolonial". 2
Estas son palabras valientes, y yo las acepto sin reservas yo nunca
haba pensado que mi pas pudiera ser salvado slo con p a n de esta m a nera mi problema real no es de principio, sino de "cunto" y "cmo". C u a l quiera que sea nuestra devocin a la cultura y a la ciencia p u r a , obviamente
Ruatoria no puede tener medios para su sincera participacin (si esto significa algo) de las orquestas sinfnicas del mundo, bibliotecas escolares,
viejos expertos, y editores. E n el siguiente p a r de dcadas, n o podremos
destinar la suficiente gente o fondos en la investigacin p u r a y la ciencia
para poseer lo nuestro en las sociedades cultas del mundo, aunque me sentira entristecido si tuviramos que desistir p o r completo d e intentarlo.
Si nuestra concepcin de humanismo es nicamente la del occidente, o,
an ms estrechamente, la d e "hombre de calidad" de Aron, no veo la
solucin a nuestro problema; a excepcin de una escasa lite que puede
viajar, nuestra poblacin se encontrar culturalmente en la inopia hasta que
podamos proporcionarle una determinada cultura al hombre promedio suponiendo que nosotros an la deseramos p a r a entonces. Pero entre Senghor
y Aron ofrecen al gobierno d e u n pas pobre alguna esperanza de salvar en
1
Nuestro secretario de hacienda, de ningn modo un tonto, una vez propuso a
nuestra comisin de planeacin que el bachillerato de artes dejara de ser en nuestras
universidades un primer grado y que cada uno fuera requerido para empezar con
el bachillerato del grado cientfico. Su confianza en la ciencia como una panacea
para nuestros males prob ser ms grande que aquella igual a los sabios de la comisin.
2
Leopold Sedar Senghor, Nouvelles littraires: Special-Art Negre, Paris, 16 de
junio, 1966.

62

C. E. BEEBY

su forma ms brutal esta seleccin entre los ideales de la productividad y del

humanismo. En su definicin del ideal humanista de calidad en la educacin
que ya he citado, Aron insiste que la enseanza basada en ste est siempre
"de conformidad con un ideal ms o menos claramente definido", y contina mostrando que el ideal de la mayora de los pases desarrollados est
todava fuertemente dominado por el concepto del caballero de actitud despreocupada y no prctica hacia la educacin. Esto, l speramente observa,
parece aplicarse ms a los nios juguetones que a los adultos reflexivos. La
actitud no prctica es u n a caracterstica del hombre bien-educado slo en
tanto cuanto lo aplica al estudio, y a la actividad puramente intelectual. 1
Esto no infiere, sin embargo, que el renombrado conocimiento terico o general sea mejor en todos los niveles para desarrollar la personalidad h u m a n a ,
que el conocimiento ms limitado o prctico. 2 Si pudiramos conceder este
grado de amplitud en nuestro concepto d e hombre educado, y aprender a
dar una enseanza vocacional y profesional con una extensa base terica,
empezaramos, an en un pas pobre como el mo, a reconciliar los ideales
productivistas y humanistas en nuestro sistema educativo. Nosotros podramos
tener pocos filsofos, pero al menos tendramos ingenieros, cientficos, doctores y tcnicos con alguna presuncin de hombres y mujeres educados.
El argumento, sin embargo, no es completo sin la contribucin de
Senghor. Su visin de "ngritude" es bien conocida de exigir ms que u n a
nota al pie de la pgina 3 en interpretacin. Desnudado de su referencia p u ramente africana, el concepto tiene un significado prctico para las escuelas
en pases en desarrollo de cualquier continente. Si el contenido
humanista
de educacin no es puramente una importacin extranjera, sino que est
basado firmemente en la historia y vida cultural de toda la gente, entonces
todo lo de u n a poblacin, esparcido a u n cirrculum universitario puede
contribuir a esto. Ni siquiera los iletrados necesitan estar totalmente excluidos,
ni deben esperar que iluminen sus grises vidas hasta que el ingreso per capita
de la nacin llegue a un umbral calculado. U n bajo ingreso y pobreza cultural no necesariamente van juntos; pero en el mundo moderno con sus costosos anexos a la cultura, requiere esfuerzos y planeacin el mantenerlos
separados. Tambin requiere dinero. En mi pas hay pocos trabajos escolares
en los que las universidades puedan basar su enseanza acerca de nuestra
historia, literatura y modo de pensar y no nicamente libros de texto p a r a
1

Aron, pg. 143.

dem. pg. 148.
Q u es la ngritude? Es sencillamente el conjunto de valores de la civilizacin del mundo negro. Tambin es una manera de ser en el pleno sentidp de la palabra, es decir, una manera de existir en el mundo, de ser tomado por un mundo y de
reaccionar creando el mundo, o sea, es un humanismo porque es un arte de vivir.
(Nouvelles littraires, op. cit.).
2

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

63

escuelas que den al nio una apreciacin viva del pasado y presente de su
propia gente. An al nivel de una poblacin, las costumbres locales, artesanas y ceremonias se estn perdiendo y tomara dinero y gran habilidad
el darles un nuevo significado. Ya que el viejo significado no es suficientemente apropiado para la vista interior de la poblacin. En cualquier pas
durante un perodo de cambio rpido, la escuela tiene la aparentemente imposible misin de hacer de cada nio un Janus, con una fase vuelta hacia el
futuro desconocido donde l debe vivir, y la otra vuelta hacia el pasado que
le dar bastante significado a su vida. Los pases desarrollados que han conocido el problema y nos aconsejan, no lo conocen en una forma tan aguda
como nosotros los de los pases en desarrollo. Yo percib el problema mucho
antes de que viniera al simposio; ahora, a pesar de que todava veo confusamente el modo de resolverlo, por lo menos s cmo hablar de l ms inteligiblemente.

DIFERENCIAS HORIZONTALES CONTRA VERTICALES

EN CONCEPTOS DE CALIDAD
Si debemos, por un perodo, sacrificar elementos humansticos en nuestro
sistema escolar en favor de incrementar la productividad, es nicamente un
caso especial de un problema ms amplio: debemos nosotros, como un pas
pobre, fijar deliberadamente nuestras propias metas de calidad educativa,
que son inferiores a aqullos de nuestros vecinos ricos? Este fue otro punto
que me aclar el vocabulario especial desarrollado en el simposio. Se puntualiz, que en cualquier pas en un momento determinado, hay, a travs
de los lincamientos que ya he discutido calidad interna idnea, productividad, democratizacin, humanismo una variedad muy amplia de perspectivas sobre lo que constituye la calidad a donde debe dirigirse el sistema
escolar. Como ya lo he indicado, los economistas, maestros, socilogos, clrigos, padres, hombres de negocios, debido a su enseanza o a sus intereses creados, tienden a darle un especial nfasis a ciertos componentes educativos, y
an dentro de cada grupo, diferencias de temperamento y filosofa personal
producirn un amplio espectro de perspectivas. stas son diferencias horizontales, ya que todas las diferentes opiniones se refieren al mismo plano de
tiempo y lugar.
Si este plano es elevado o descendido sobre una escala vertical del desarrollo econmico, el patrn de perspectivas se altera marcadamente. Estos
cambios pueden denominarse diferencias verticales en conceptos de calidad.
Esto puede parecer una forma indebidamente complicada de decir que las
metas educativas que un pas busca deben cambiar con su etapa de desarrollo

64

C. E . BEEBY

econmico; pero hay ms que esto a este respecto. Hay un elemento curiosamente impredecible en los cambios. Es frecuentemente engaoso pronosticar, tomando las opiniones de un grupo ocupacional, cules sern las perspectivas de u n grupo correspondiente en u n pas con una etapa diferente de
desarrollo, y a n u n individuo est sujeto a cambiar sus ideas sobre estndares
de calidad impredecible, al tiempo que se traslada de una etapa a otra, o de
una materia a otra. Individuos y grupos en pases desarrollados, que sostienen firmemente el mantenimiento de estudios escolares y estndares acadmicos en casa y quienes raramente piensan en la "idoneidad" de las escuelas
a su sistema econmico, me informan que la vida en mi pas es muy formal
e inflexible p a r a permitirse gastar demasiado tiempo y dinero en filosofa,
los clsicos, y las artes, y que debemos a d a p t a r nuestros estndares en la
mayora de las materias y cursos a algo que ellos llaman "el nivel econmico
y social de la comunidad''. O t r a s gentes, con medios ambientes similares,
igualmente vigorosos me dan el consejo opuesto, particularmente donde la
educacin universitaria est en sus principios. Los estndares acadmicos,
dicen, son universales y sacrosantos; una vez que stos decaigan puede tomar
generaciones el recuperarlos. As que debemos limitar nuestros estndares y
curricula universitarios o aqullas, como lo h a n hecho la mayora de las
ex colonias francesas, de las pocas universidades de estabilidad mundial. Si
como resultado, el nmero de graduados es totalmente inadecuado para
nuestras necesidades, esto ser del lamentar, pero no puede ser ayudado.
Nuestra propia gente no est menos dividida en la materia. Muchos,
que han dedicado sus vidas a levantar estndares acadmicos en las escuelas,
no protestaron cuando, despus de la independencia, el sistema fue extendido tan rpidamente, que la cada de aqullos, se hizo inevitable. Por otra
parte, nuestras universidades se han opuesto firmemente a usar sus instalaciones excedentes para no dar cursos a ningn grado porque esto no se
"hace" en u n a universidad, y creen que deben preservar su imagen en el
mundo universitario. stos son diamantes en los que nuestras universidades
deben mantener estndares mundiales en sus grados. C u a n d o yo los presiono para definir qu es lo que quieren decir con "estndares mundiales",
lo eluden, pero sospecho que Oxford, Cambridge y Harvard son modelos soados de algunos profesores. Conociendo la pobre calidad de la mayora
de las escuelas secundarias que proporcionan los estudiantes de carrera, personalmente pienso que pasar u n a generacin antes que nuestras universidades
alcancen semejanza totalmente con el standard promedio de instituciones
en pases desarrollados, pero no me atrevo a decirlo en pblico. Es tal vez
ms prudente, y ciertamente ms seguro, dejarlos alardear de su mundo de
estndares, procurando no debilitar su firme determinacin de consolidarlos.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

65

No slo los universitarios son ambivalentes en materia de estndares.

Padres, polticos y servidores pblicos, quienes en nombre de la igualdad
de oportunidades, han accedido en que los nios sean enseados por maestros
de bajos estndares, me derribaran si sugiriera que los mismos nios sean
tratados tambin por practicantes mdicos de bajos estndares. Si pudiramos
extender nuestras habilidades ms ralamente enseando a trabajar a personal para-mdicos bajo un reducido nmero de doctores perfectamente calificados, podramos proporcionar razonablemente buenos servicios a reas
completas que ahora no tienen ninguno.1 Esto ha sido hecho, en la realidad,
en muchos pases por generaciones;2 pero sugerir, como un principio, que
fuera introducido en mi pas en 1966, sera elevar una oposicin intensa de
muchos polticos y habitantes de la ciudad que ahora disfrutan de un 80%
de los servicios mdicos que hay. Slo aadir combustible a las flamas para
recordarles que los estndares de la atencin mdica estn demandando
hace medio siglo, ser conocidos en los pases desarrollados, cuyo nivel econmico estaba an entonces, muy lejano del que ahora tenemos nosotros.
Y quin se atreve a combatir la idea de que slo lo mejor es suficientemente bueno?
El concepto de las diferencias horizontales y verticales, aunque fuera
imperfecto, me dio la primera forma severa que puede imponer en este tumulto de perspectivas conflictivas ; pero en s mismo no ofrece solucin a mis
problemas prcticos. Sin embargo, dos ideas, una introducida por Shumovsky y la otra por Elvin, sern de un inmediato valor prctico si puedo lograr
que sean aceptadas en mi pas.
En el captulo VI ser encontrado un perfil del informe que Shumovsky
dio de la evolucin de la carrera de ingeniera en la URSS al comienzo del
plan de los primeros cinco aos en 1929. Tal como lo entenda, la poltica
inicial fue satisfacer la rpida demanda creciente, instruyendo grandes cantidades de ingenieros en campos reducidos, el 90% de ellos fueron tcnicos
con slo un curso de tres aos. Ellos fueron capaces de manejar la relativa
rutina de trabajo de construir mquinas de piezas prefabricadas de los diseos importados de los que la industria de la URSS dependa extensamente.
Al mismo tiempo, la gente fue enviada a estudiar al extranjero. Cuando regre1
U n a proposicin similar est hecha por Lewis en la pgina 86, quien insiste
en el ascenso de ambos, profesionales y tcnicos.
2
Por ejemplo, la Escuela Mdica Central en Fiji, que originalmente admiti
algunos ingresantes con un poco ms que la escolaridad primaria; despus de u n
curso de 3 aos salieron con lo que ya saban como "practicantes mdicos nativos",
quienes dieron valiosos servicios a las Islas del Pacfico que ya no tenan esperanzas
de interesar a doctores bien preparados. Los estndares de ambos, ingresantes y graduados, han sido permanentemente elevados a travs de los aos, pero, hasta donde
yo s, an no es completamente una escuela mdica; los graduados son conocidos
ahora como "asistentes mdicos oficiales".

66

C. E. BEEBY

saron, se logr, cerca de 1936, ensanchar las bases de la profesin y producir

ingenieros con ms conocimientos de fsica y matemticas que continuaron,
sin embargo, gastando una parte considerable de su instruccin en trabajos
de cajn. La fase final empez cerca de 1950 con los cursos para el nivel
ms alto; ingenieros creativos abandonaron mucha de la enseanza tecnolgica detallada y se concentraron en producir ingenieros matemticos e ingenieros fsicos, quienes pudieron especializarse en investigaciones y diseo.
Creo que una estrategia similar fue adoptada en Japn al trasladar su
industria de la fase imitativa a la creativa. La esencia de esto es que un pas
puede, por s mismo, fijar metas educativas que sean apropiadas a sus necesidades y a su potencial sobre un perodo de planificacin limitado. Si se
ajustaron o no a "estndares mundiales" es por el momento incongruente.
Lo importante es que, habiendo decidido de qu tipo de trabajador se
est necesitando ms, se debera insistir en obtener el standard superior
de este tipo. Un primer grado de tcnico puede ser mucho ms til que un
tercer grado de ingeniera, y, como Capelle insisti: * su puesto nunca debe
ser visto como un premio de consolacin para alguien que ha dejado de
obtener la ms elevada calificacin profesional.
Aqu hay una leccin para muchos pases en desarrollo, incluyendo el
mo. Guiados por una diversidad de motivos snobismos acadmicos, un
deseo de dar lo mejor a nuestra gente joven, y una ansiedad de alcanzar
con el resto del mundo, nos hemos concentrado en producir delineadamente
trabajadores de enseanza profesional mejor que tcnicos altamente competentes. (Padres y estudiantes, como ya dije antes, generalmente nos han dificultado el hacer alguna otra cosa). Esto es, por supuesto, errar por completo
el significado de estndares de calidad. Un ingeniero no es "superior" que un
tcnico, o un doctor que una enfermera. Son diferentes clases de especialistas
con diferentes funciones, pero relacionadas, y si un pas, por buenas o malas
razones, se concentra en la produccin de profesionales a costa de los tcnicos, acaba por tener muchos de los hombres con enseanza ms extensa
y cara, haciendo trabajos que pueden ser hechos tan bien o mejor por gente
preparada en un curso ms corto e inmediatamente prctico. No es necesariamente seguro dirigir el curso vagamente entre los dos; para uno no se
puede lograr nivel de calidad.
En la prctica, la situacin se complica por el hecho de que hay algunas ocupaciones, an en un pas pobre como el mo, que no se pueden permitir decaer ni temporalmente por debajo de los estndares mundiales.
Shumovsky lo cit como un caso a propsito de los pilotos y mantenimiento
de ingenieros de aviones jet, y, como uno de los viajeros inveterados en nues1

Capelle, pg. 281.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

67

tras lneas areas nacionales, yo sera el ltimo en desacordar con l. Por

supuesto, tenemos que decidir de alguna manera qu servicios e industrias a
niveles profesionales y empresariales, deben ser dotados con hombres educados del nivel comn en los pases desarrollados, lo cual podra hacer con una
"esparcan" de tales hombres, y que deben ser cubiertos, por una dcada o
ms, con trabajadores en categora que normalmente no seran aceptados
en trabajos comparables en pases ms ricos. Habiendo decidido cules seran
estas categoras, debemos liberar nuestras mentes de falsos conceptos del
mundo de los estndares y asegurar que cada hombre, en su categora, sea
enseado en el ms elevado standard posible.
Una deliberada poltica que estableciera algunas metas educacionales
para nosotros mismos que no fueran aceptables para los pases ricos no sera
bien recibida en Ruatoria, por inevitable que esto parezca al observador exterior. Nuestro recin fundado orgullo nacional sera empaado, la pequea
lite privilegiada que vive ya de acuerdo con los estndares del oeste se sentira amenazada, y miles de gentes jvenes que han puesto sus aspiraciones
en una calificacin profesional, aunque se sentirn lamentablemente conducidas a ser asentadas por debajo del concepto universitario. Una rgida insistencia en estndares elevados, algn reajuste diplomtico de la nomenclatura del trabajo, un cabal examen de los esquemas de salarios para tcnicos y expertos artesanos y la provisin de una escala educacional por la
que los trabajadores ms capacitados puedan ingresar a una categora ms
elevada nos ayudaran a establecer un concepto de calidad en educacin ms
apropiado a nuestro nivel econmico.
Afortunadamente, hay un proyecto para despuntar el filo de la seleccin
entre estndares "mundiales'' y estndares "locales". Es el desarrollo de "centros de excelencia" tales como los que son propugnados en el informe de la
Comisin de la Educacin en la India. 1 Esto es lo que Lionel Elvin ha propugnado en su disertacin, cuando l uni la idea de Edward Shils de la
"masa crtica" (la escala mnima de cantidad sin la cual la calidad no puede
salir adelante), 2 y el conocido "efecto multiplicador" de Maynard Keynes,
como argumentos para el establecimiento, an en los pases ms pobres, de
unas pocas instituciones con suficiente calidad para ser tanto un estmulo
como una base germinadora para otras escuelas y universidades3. Si l lo
dice, las voces se levantarn para decir que tal poltica, aplicada a cualquier
nivel del sistema educativo, no es democrtica, ni favorable ni equitativa,
"lo peor para la democracia".
1

Informe de la Comisin de Educacin 1964-66..., op. cit., pp. 114; 259-260;

279-284.
2
Elvin, pp. 98, 102.
3
Idem. pp. 102-106. Vase tambin Lewis, pp. 90 y 91 para el concepto de una
"pirmide de calidad" y Peters, p. 173-174.

68

C. E. BEEBY

La idea es, pienso, practicable en Ruatoria, y creo que tiene suficiente

atraccin para diferentes secciones de la comunidad que son aceptables polticamente. An si no podemos, en el curso de la vida de algunos profesores
mediocres, encontrar completamente una universidad que pueda llegar a ser
un centro de excelencia, las autoridades universitarias pueden seleccionar
ciertos departamentos promisorios en los que el competente personal de primera clase pueda ser agregado para crear la masa crtica necesaria que genere
buena enseanza e investigaciones. A nivel escolar, sera posible asociar un
grupo de escuelas primarias y secundarias con cada par de nuestros ms
progresistas colegios de enseanza, y entonces darle a cada "complejo"1
algunos maestros capaces, pequeas sumas adicionales, y la suficiente libertad de reglas y prcticas restrictivas que les permitan desarrollar una educacin de calidad. Por supuesto, si el esquema se va a seguir adelante, el mrito
debe ser el nico criterio para ingresar a cualquiera de estas instituciones que
no son en carcter, puramente locales.

ENVERGADURA, PIRMIDE Y LOGRO

Las tres categoras de calidad de Lewis envergadura, pirmide y logro pueden ser abordadas con algunas de las discusiones tericas que ya
he mencionado. Su tratamiento de la materia es esencialmente prctico y le
veo una aplicacin inmediata en mi propio pas del cual l ha mencionado
en temas tales como, la relacin entre la educacin general y especializada,
la sobreproduccin de mano de obra experta, la meta mnima del 50% de los
nios en escuela primaria, y las proporciones de nios en pases con bajos
niveles de desarrollo, quienes, "de acuerdo con la presupuesta mano de obra",
debern continuar con la educacin secundaria, tcnica y superior. Con un
cuidado escolar, Lewis aade una frase aledaa a casi cada consejo, y se
toma el trabajo de sealar que, en materia de calidad en educacin "la respuesta del mercado no es decisiva", y que "su actitud al punto de vista de la
pirmide (educacional) tiende a ser relacionada a lo que uno quiere de un
sistema educativo".2
Con todas sus limitaciones, esta es la clase de advertencia que yo puedo
usar, y mi nico argumento es por ms de esto. S que dos pases aparentemente en el mismo nivel de desarrollo econmico pueden variar en las demandas que ellos hacen de un sistema educacional, y que la bsqueda por
una norma autorizada, una pirmide ideal, para cada nivel de desarrollo
1
Yo traje el trmino del Informe de la Comisin de Educacin
op. cit., p p . 42-44, quienes propugnan el mismo esquema.
2
Lewis, pginas 73, 91 y 92.

1964-66...,

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

69

parece ser infructuosa. Pero an gusto de pensar que, detrs de la diversa

experiencia de los pases en desarrollo sobre las pasadas dos dcadas, hay
suficientes invariables para ofrecer alguna gua a una palanca de marcha
tarda que est tratando de adaptar su sistema escolar a las necesidades
econmicas y sociales en 1966 y proyectar aqullas de 1976 y 1986. Podra ser
mucho esperar que los expertos aparezcan con una historia natural (o historias) de un sistema educativo en una economa en desarrollo, pero espero
que una bsqueda intensa los capacite para delinear los lmites ms elevados
y ms bajos detrs de los que los pases en desarrollo han de hecho, encontrado imposible de dirigir cuando adaptan sus sistemas educacionales a sus
planes para el desarrollo econmico en cada nivel de su crecimiento. Lo que
realmente queremos de un ministerio de educacin es una advertencia de
las clases de problemas que probablemente encontraremos en la prxima
dcada, desarrollando un sistema escolar tanto con "calidad interna" como
con "idoneidad", y una indicacin, no importa que tan spera, de la plaza
que tendramos para maniobrar. Nos concierne, con nuestro conocimiento
local y con la ayuda de los expertos que podamos obtener, decir qu tanto
es apropiada la experiencia de otros pases para nuestro caso. Pero al menos
esto nos proporcionara un punto de partida para nuestro juicio.

INDICADORES DE CALIDAD INTERNA Y DE IDONEIDAD

Cualquier intento para controlar la calidad de la educacin o para pensar en trminos de perfeccionamiento al travs de una escala, presupone la
existencia de indicadores de calidad. Aplicado a la calidad interna, esto puede
ser, como Philip sugiere,1 o directo (por ejemplo, las marcas en exmenes
o pruebas estandarizadas), o indirecto (por ejemplo, el desperdicio o los
promedios de disercin). An cuando nuestros presentes exmenes son inadecuados, ellos pudieron, con el conocimiento que ya tenemos, ser improvisados como medidas de realizaciones intelectuales de las escuelas, pero, corno
todos los sistemas escolares, somos an ineficaces en la medicin de los resultados ms intangibles de la educacin. Sin embargo, es tanto en la valoracin
de calidad como de idoneidad que estamos ms necesitados de ayuda. Una
docena de posibles indicadores de idoneidad fueron sugeridos al simposio: el
nmero de vacantes para trabajadores expertos y profesionales; eL nmero
de educados desempleados, el nmero de desempleados por su inadecuada
educacin, el nmero de extranjeros en posiciones claves en el gobierno
y en la industria, el nmero de doctores, ingenieros y maestros por cada
1

Philip, p. 296.

70

C. E. BEEBY

10 000 habitantes de la poblacin, el porcentaje de adultos cultos, el porcentaje de mujeres y nias educadas, el nmero de libros y peridicos en circulacin, el nmero de los que estn tomando forma de educacin adulta, el
porcentaje de los calificados para votar y los que de hecho votan, el porcentaje del producto nacional bruto y del presupuesto nacional gastado en educacin.
stas son sugerencias interesantes, y algunas de las imgenes que emergen de nuestro primer censo y de la inspeccin de la mano de obra que un
equipo de la Organizacin Internacional del Trabajo est haciendo ahora
para nosotros, pero stas significaran ms p a r a nosotros si estuviramos en
posibilidad de verlas en un panorama de imgenes comparables de otros
pases en desarrollo. Aqu otra vez parezco estar buscando normas donde no
existen, pero permtaseme dar u n ejemplo concreto. Lewis nos dijo que "uno
podra producir siempre gente ms experta que la inspeccin d e m a n o d e
obra muestra necesitar a niveles generales de expectacin". 1 ste es, estoy
seguro, un buen consejo, pero no hay ninguna evidencia de la experiencia
de otros pases que nos digan dentro de qu lmites, por cunto tiempo, y
bajo qu condiciones esta sobreproduccin educativa puede continuar llevndose a la frustracin y al desasosiego como parece haber ocurrido, por
ejemplo, entre los educados desempleados en parte de la India. Hasta este
punto, el nmero de hombres y mujeres educados, temporalmente desempleados u ocupados en trabajos inferiores p a r a los que fueron instruidos,
puede indicar u n sistema escolar preparado para satisfacer las necesidades
del futuro; detrs de este punto podra estar u n indicador de falta de " a d a p tacin" entre las escuelas y la economa. Dnde est este punto en R u a t o ria? Podemos usar la experiencia de otros como una gua severa o debemos
aprender cada leccin otra vez por completo por medio del experimento
y el error?
Aun si lo' que estoy preguntando no es totalmente imposible, es obviamente injusto esperar que los expertos produzcan representaciones de este
tipo como conejos sacados de un sombrero. Aunque empaadamente an
vemos las relaciones entre el crecimiento econmico y el educacional, hace
15 aos fueron vistos slo como un problema entre todos, y la mayor parte
de la experiencia de la que puede extraerse conclusiones se extiende slo
sobre una dcada. Yo pregunto esto, en cualesquiera planes para investigacin en el perfeccionamiento de la calidad en educacin, debe ser d a d a
la prioridad, a extraer de la experiencia de pases que han dado sus primeros
pasos en desarrollar algunas pautas vigorosas por aqullos de nosotros que
1

Lewis, p. 80.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

71

les seguimos? Podr haber pocas industrias que arrojen completamente su

experiencia pasada como descuidadamente lo hace la educacin?

CONCLUSIN
Como las pocas pginas anteriores indican, mi pensamiento de estadista
est empezando a desviarse del reino de los principios y los conceptos de la
manera de lograr hacer las cosas. Esto hace totalmente necesario que termine donde empec, reafirmando que, por mucho que pidiera consejos prcticos en el perfeccionamiento de la calidad de la educacin en mi pas, me
coloco en la an ms grande necesidad de ayudar a la teora que est detrs
de esto. Lewis ha dicho correctamente, "La vaguedad de nuestras medidas
de disciplina parecen insignificantes cuando las comparamos con nuestras
lagunas en evaluacin".1 Es comn que los finalmente importantes juicios en
educacin sean siempre aquellos concernientes a los valores, pero nadie puede
saber qu amargo es hacer tales juicios en un pas pobre donde las esperanzas de media generacin de nios pueden depender de la balanza. Nosotros,
quienes por el momento gobernamos al pas, no podemos compartir con nadie
la alternativa final que da educacin a algunos nios y se las quita a otros,
pero podramos ser ayudados por hombres eruditos, maduros, y con una
amplia visin para ver ms claramente los principios en cuestin y las consecuencias probables de nuestras decisiones. Esta es la clase de ayuda que yo
obtuve, en gran medida, en el simposio de Pars.

Lewis, p. 73.

III. EDUCACIN Y ECONOMIA

W. ARTUR LEWIS: LOS aspectos econmicos de la calidad en la educacin.
H. L. ELVIN: La idea de calidad en educacin y la dificultad de costearla.

DISCUSIN

ASPECTOS ECONMICOS DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIN

Calidad es una vaga palabra que abarca demasiadas caractersticas.
Esta disertacin las agrupar en tres categoras llamadas todava ms vagamente; envergadura, pirmide y logro. Envergadura se refiere a la seleccin
entre lo vocacional y lo general en el curriculum escolar, esta seleccin existe
en todos los niveles desde la primaria hasta la profesional.
La pirmide corresponde a las proporciones en la escuela a diferentes
edades y con las diferentes combinaciones de lo general y lo vocacional en
cada edad.
El logro se refiere a la magnitud de lo que actualmente realiza la escuela
con el nio y lo que se propone hacer. La mayora de estas cualidades pueden
ser medidas. No tenemos mucha dificultad en reconocer si un curriculum
es ms especializado que otro, o en numerar los diferentes tipos de educacin
o en comparar la eficiencia de dos escuelas que ensean con el mismo curriculum. El problema no es cmo medir, sino cmo evaluar. Sera ms apropiado un curriculum menos especializado? Deberamos restringir la educacin superior con el fin de emplear ms en el nivel primario? Si alguien
puede emplear ms maestros debera ocuparlos en mejorar la relacin estudiante-maestro o en traer ms estudiantes a la escuela. La vaguedad en
nuestras disciplinas de medicin parecen insignificantes cuando se comparan
con nuestra confusin en evaluacin. El mercado nos da alguna gua pero
no la suficiente. Los contratistas pueden escoger entre los egresados con una
educacin general o aqullos que tengan una educacin ms tcnica y hasta
donde ellos saben lo que estn haciendo; podemos deducir por las diferen-

74

C. E. BEEBY

cias en pago, cmo ellos evalan las diferencias en educacin. Diversas escuelas trabajando con el mismo curriculum hacen u n mejor trabajo que otras
escuelas. Podemos comparar la diferencia entre el costo de dos escuelas (si
ms y mejores maestros y equipo fueran la principal ilustracin de calidad)
con la diferencia entre el promedio de salarios de sus alumnos. Pero esto no
es suficiente.
En primer lugar, lo que el mercado nos dice es si las escuelas estn produciendo el tipo de gente que encaje con la situacin social actual. Pero la
educacin n o siempre puede preparar a la juventud para lo que tendrn que
hacer despus de dejar la escuela. Q u clase de educacin preparara a un
joven p a r a trabajar en u n a mina sumergido 45 centmetros en el agua y solamente con u n zapapico? Cul es la educacin apropiada para pasar toda
una vida cultivando acres de tierra con solo un azadn? La suposicin de
que la escuela debe preparar a los nios p a r a que trabajen en su medio ambiente no siempre es vlido. Muchos nios y padres progresistas ven a la
escuela no para que les preparen para conformar su medio ambiente, sino
por el contrario, como u n a ventana a travs de la cual podran escapar del
trabajo o de la poblacin o de la clase social que estn ya de alguna forma
instituidos p a r a ellos. La educacin moderna prepara sociedades
modernas.
Cuando la educacin moderna es introducida en sociedades atrasadas, polticamente atrasadas como por ejemplo la feudal o tecnolgicamente atrasadas
(como la agricultura por medio de azadn) las consecuencias pueden ser
revolucionarias. Esta es u n a razn por la que los gobiernos reaccionarios limitan la educacin. Pero aun los gobiernos bien intensionados tendran que limitar la educacin si no pudieran realizar u n cambio social al paso que ellos
quisieran. Este es, en su mayor parte, el caso en frica, donde la educacin
moderna es incompatible con el sistema general de agricultura, donde el
cmo expander rpidamente la educacin primaria es u n problema real. La
alternativa de adaptar la educacin a la agricultura no es deseable (de principio no es meramente el curriculum, sino tambin la forma de vida) ; y la
otra alternativa de adaptar la agricultura al curriculum tiene que hacerse relativamente lenta. Desde que es importante para la educacin tanto el
cambiar la sociedad como el que se ajuste a sta, uno n o puede evaluar la
educacin simplemente por el valor en el mercado, en el cual sus productos
pueden gobernar.
L a segunda dificultad es que los precios en el mercado miden el valor
slo si est determinado por la ecuacin de la demanda y la oferta. J u n t o
con esto la escala de salarios en los pases subdesarrollados no est francamente determinada. El gobierno es el contratista ms grande de determinados grupos y fija sus salarios arbitrariamente. Nada en el mercado es claro

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

75

visto desde ngulo de los precios; existen muchos dficits y excedentes. Los
clculos basados en el promedio de salarios en determinada ocupacin no
justifican un gran rendimiento si exista ya un excedente en los precios generales. Los economistas manejan este problema conceptualmente usando "precios imaginarios" que purifican el mercado, en lugar de precios actuales.
Conceptualmente, estos precios imaginarios pueden ser determinados por
programaciones matemticas. Los modelos han sido hechos combinando anlisis de potencia y rendimiento (tomando en cuenta el hecho de que la educacin consume u n a significativa proporcin de su propio rendimiento) con
programas lineales. Si uno supiera los requerimientos educativos de cada trabajo
en la economa, o alternativamente supiera los valores relativos en
cada tipo de educacin, el modelo determinara cunta gente podra recibir
cada tipo de educacin. En la prctica no tenemos esa informacin. Aun si
la tuviramos, el modelo apropiado no sera lineal, sino no lineal, y probablemente no podramos resolver el problema. Por lo tanto, mientras el problema conceptualmente yace en los anlisis econmicos, en la prctica los
ensayos de esta clase estn fundados en esperanzas.
El tercer problema es que, inclusive, la evaluacin exacta del mercado,
no sera suficiente. El mercado mide algunos beneficios pero no otros. Si
educramos a nios sordos, sus salarios se elevaran; por lo tanto, tenemos
que medir ambos, el costo de escolaridad de los nios sordos y tambin la
diferencia de salarios entre ejemplos representativos de sordos instruidos y
sordos no instruidos. Pero hay tambin beneficios econmicos no medidos
los sordos instruidos son menor carga material p a r a sus familiares y amistades. Y hay tambin beneficios no econmicos primero, las satisfacciones escolares extras que el sordo deriva de haber recibido una educacin y
segundo, la satisfaccin extra que toda la sociedad deriva del conocimiento
de que a sus miembros sordos, les h a sido dada la misma oportunidad para
educarse como a cualquier otro. Cualquier intento por medir el valor
de la educacin rivaliza con el hecho de que sta tiene valores que no son
reflejados en el campo del mercado.
Es aqu donde la distincin entre la educacin como una buena inversin y la educacin como un buen consumidor deja de ser til. Supongamos
que cada miembro de una comunidad pudiera beneficiarse recibiendo una
educacin preparatoria hasta los veintids aos, y deseada tal educacin.
Y supongamos que slo la mitad de los trabajos que hay accesibles actualmente pudieran ser necesitados o beneficiados con este perodo tan largo de
educacin. Podramos deducir de esto que slo la mitad de la poblacin
tendra o podra recibir esta educacin? En un pas pobre que no pudiera
proporcionar esta educacin para todos, clculos de este tipo seran suficientes para hacer esta clase de decisiones. Pero en un pas rico donde

76

C. E . BEEBY

las alternativas pueden ser producir ms aparatos de televisin o cualesquiera otros productos educativos, la educacin sera valorada por sus propios fines, independientemente de su contribucin en la productividad. El
economista pertenece a una tierra de escasez, no a una de abundancia.
Esta disertacin se confina a s misma a los problemas de pases pobres,
donde el costo y la productividad
de la educacin no pueden ser descuidados, no con esto queremos decir que stas sean las consideraciones decisivas.
Su principal misin es definir los diferentes aspectos de la calidad, presentar
las conclusiones resultantes de cada aspecto que sea considerado. En distintas
pocas se h a n ofrecido juicios intolerados por la evidencia estadstica. La
disertacin debe ser leda esencialmente como u n a lista de tpicos sobre
los que necesitamos tener ms informacin o anlisis.

ENVERGADURA
Al preparar a la gente p a r a la vida, la educacin tiene que realizar
diferentes funciones:
1. Socializacin; ensear al nio a vivir con otros; a representar papeles
sociales; patrones culturales; reglas de conducta; e historia y as en
general.
2. Ensear hechos acerca del m u n d o fsico; algunos cientficos, algunos geogrficos.
3. Impartir un poco d entendimiento y apreciacin de nuestra herencia
artstica; literatura, msica, d r a m a , arte.
4. Proveer de instrumentos intelectuales; lecturas, matemticas, lenguajes,
anlisis lgicos y otros.
5. Instruccin del cuerpo; ejercicio fsico, la coordinacin de m a n o y ojo,
deportes atlticos.
6. Ensear diferentes habilidades para usarse en la vida adulta, ya sea en
la casa, como cocinar o en el mercado.
Todos estn de acuerdo que la escuela debe hacer todas estas cosas;
pero el argumento solamente es acerca de las proporciones. En este ensayo
nos dedicamos a la discusin acerca del relativo nfasis dado a habilidades
especializadas en relacin a todas las otras funciones. El primer factor
que determina las relativas proporciones de la educacin general y de la
educacin especializada es la cantidad de tiempo utilizable para escolaridad.
Si los nios slo pasan cinco aos en la escuela, el nfasis sera puesto en la
educacin general ms que en habilidades especializadas. Las nias seran

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

77

enseadas primero a leer ms que a coser. Una defensa es que sta ser
su nica oportunidad para aprender a leer mientras que a coser podrn
hacerlo ms tarde. Pero su actitud hacia los valores generales de la educacin, como separada de las habilidades especializadas tambin influenciar
en la decisin. Contratistas fanticos siempre han preferido que las escuelas se concentren en habilidades ms que en la educacin general tanto
porque tienen miedo de que una educacin general no sea compatible con
la clase de estructura social que ellos quieren preservar.
Pero cualquier institucin educacional, en cualquier parte, a cualquier
nivel, cree que podra hacer un trabajo mejor (dar una mejor perspectiva
y tambin un conocimiento ms especializado) si solamente los estudiantes
pudieran estar un ao ms en la escuela.
Por consiguiente, no es fcil ponerse de acuerdo en dnde marcar
la lnea entre la instruccin especializada en una escuela y la instruccin en
materia de trabajo. Esta lnea vara de acuerdo a cada trabajo y cada
comunidad. Mientras ms largo sea el perodo de educacin, los programas
escolares impartirn ms conocimientos que de otra forma tendran que
ser dados en el trabajo. Mientras que la escolaridad es muy cara, los pases
pobres, dan al travs de escolaridad ms corta acompaadas de prcticas
especializadas formas de educacin que los pases ms ricos tienden a tomar
como establecidas formalmente, no slo porque pueden sufragarlos, sino
tambin, porque habiendo decidido el alargar el perodo de escolaridad,
tienen que poner ms enseanzas especializadas en su curriculum. Sin embargo, poniendo el costo aparte, siempre estar sujeta a debate, la divisin
apropiada entre escolaridad y aprendizaje. El estudiante de medicina suele
ser enseado exclusivamente en su trabajo. Entonces viene una fase en la
que es enseado exclusivamente en la escuela mdica y podra practicar
inmediatamente despus de haber pasado su examen.
Ahora ha sido restaurado un perodo coactivo con la enseanza en el
trabajo, despus de haber pasado su examen y despus de esto, algunos
doctores jvenes tratan de perfeccionarse ms tiempo en sus "residencias" ande empezar como doctores generales. Las escuelas tambin tienen sus prejuicios. Desde que los tericos tienen ms prestigio snob que los practicantes, las escuelas tratan de ser esnobistas hacia la enseanza de materias prcticas. La tendencia general de las escuelas de ingeniera de ensear ciencia
ms que ingeniera, es mantenida por argumentos muy buenos, pero an
con influencias de esta clase.
Desde el punto de vista del estudiante, una temprana especializacin
puede ser una desventaja. Un nio de 12 14 aos o an un adulto
de 18 no tiene suficiente informacin para decidir su trabajo de por vida
y puede tratar de posponer su decisin tanto tiempo como sea posible. En

78

C. E. BEEBY

general, las ocupaciones mejor pagadas son aqullas cuya enseanza especializada empieza ms tarde. Por lo tanto, padres ambiciosos y los nios tambin, tratan de permanecer en la educacin general tanto tiempo como sea
posible. sta es una razn p o r la cual los programas vocacionales frecuentemente van al fracaso. Las escuelas secundarias pueden estar totalmente
llenas mientras que las escuelas tcnicas tienen lugares vacantes. O si los
estudiantes entran a cursos vocacionales (instruyndose p a r a ser maestros,
ayudante de agricultor, tcnicos laboratoristas o cosas por el estilo) son
usados slo como un substituto de la educacin general y como un peldao
para trabajos ms remunerativos. Los filsofos pueden decir que las escuelas no estn preparando a los estudiantes p a r a la vida, pero lo que los
filsofos quieren de las escuelas y lo que los estudiantes y los padres quieren
de ellas no es esencialmente lo mismo.
Actualmente, el deseo de los estudiantes por la flexibilidad no est en
contraposicin con las necesidades de la sociedad, en aquella clase de economa en donde la naturaleza de los trabajos por hacerse est sujeta a cambio,
ya sea porque los trabajos cambien su relativa importancia, o porque la
tcnica de hacer un trabajo en particular cambie con el tiempo. La educacin precede a una vida de dejar un cimiento que capacite a un trabajador
para cambiar sus habilidades en ocasin del cambio. U n a sociedad estable
puede proporcionar una especializacin superior en su curriculum escolar
(un sistema de clase es la forma extremada de una sociedad estable), pero
una sociedad que rpidamente est cambiando deber en cambio poner
nfasis en la educacin general.
Todos los puntos anteriores dan nfasis a la demanda de una educacin general, pero, puesto que el problema n o es de proporciones absolutas,
sino relativas, stos no destruyen el igualmente fuerte punto de la formal
enseanza especializada. Histricamente hablando, al prolongarse el perodo
de escolaridad, aument a su vez la educacin general; mientras crecen los
nmeros relativos que estn recibiendo educacin, las escuelas asumen ms
y ms de la educacin especializada que antes fue dada dentro del trabajo.
En los Estados Unidos de Amrica donde la meta es permanecer en la
escuelas hasta la edad de 25 aos, la educacin especializada se ha recorrido
hacia las escuelas de graduados. En Gran Bretaa, los nios con ambiciones
similares empiezan a especializarse a los 14 aos y se ha considerado como
normal que salgan de la escuela a los 21 con un grado de bachilleres; esto
est alterando el patrn de educacin general. Ms frecuentemente es
meramente u n asunto de conveniencia. Si los nios quieren quedarse an
u n tiempo ms en la escuela y no quieren absorber ms educacin general
pueden muy bien ser instruidos en una habilidad manual. Por lo tanto,

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

79

histricamente la educacin tiende a abarcar ambas ms general (verticalmente) y ms especializada (horizon taimen te).

PIRMIDE
Desde que el relativo nfasis dado a la especializacin depende de la
extensin del curso escolar y de la holgura de la red, esto est directamente
relacionado con la pirmide, que son las relativas proporciones en la escuela
a cada edad. Estos dos aspectos pueden ahora ser considerados juntos.
La actitud de una persona hacia el ngulo de la pirmide tiende a ser
relacionado con lo que uno quiere de un sistema educacional. Aquellas
personas que valoran la educacin principalmente por sus atributos no-econmicos, quieren aumentarla tanto como sea posible. Prefieren gastar su
dinero para dar a todos una educacin general que gastar la misma cantidad
para dar a unos pocos una mejor educacin y ms especializada. Aqullos
que enfatizan ms el aspecto econmico de la educacin estn influidos con
la aportacin superior de los que tienen la ms elevada educacin. Ellos
tienden a convocar por ms estudiantes hacia la cima de la pirmide ms
que a los cimientos. Incluso un tercer grupo deseara que cada nio tuviera
la educacin para la cual es capaz. Esto producira una pirmide similar a
aqulla de la distribucin de habilidades innatas. Por ejemplo, esta es la base
usada por el informe del Comit Robbins para calcular cunto tiempo estara la poblacin de una universidad en la Gran Bretaa; ningn intento
se ha hecho para relacionar estos nmeros con las oportunidades de trabajo.
Tal como hemos visto este principio, es ms apropiado a una sociedad rica
que a una sociedad pobre.
Si uno empieza viendo las oportunidades de trabajo, el ngulo de la
pirmide depende del grado de desarrollo econmico y ms especialmente
en la medida del sector de mantenimiento de la economa. Este sector de
mantenimiento tiene poca utilidad para la enseanza superior de los graduados universitarios, aparte de los doctores, y no pueden tener medios para
pagar an a aquellas personas de las que podran valerse. La capacidad de
absorber la enseanza superior aumenta continuamente cuando el sector
de mantenimiento disminuye. Por lo tanto, en un pas subdesarrollado es
tan fcil estar produciendo demasiado (en trminos de capacidad de absorcin) en la cima (por ejemplo en la Repblica rabe Unida) como estar
produciendo muy poco (por ejemplo en Malawi).
Muchos pases han hecho estudios acerca de la mano de obra sealando
que sus necesidades por niveles elevados de habilidades es mucha. Usando
puntos de referencia aproximados algunos pases africanos muestran una

80

C. E . BEEBY

necesidad de cerca del 1 0 % de la edad cohorte recibiendo educacin secundaria a la edad de 16 aos y cerca del 1% recibiendo educacin superior
aproximadamente a los 21 aos. Aun con todo, stos u otros porcentajes
estn sujetos a las condiciones importantes de que la capacidad de absorcin no es un concepto permanente. Al aumentar el nmero de niveles
superiores, ellos asumen trabajos que antiguamente se hacan por personas
que tenan un elevado nivel de educacin, quienes a su vez expulsaron a
personas con niveles de educacin ms bajo. Por lo tanto, una economa
puede absorber cualquier nmero de personas preparadas d a n d o tiempo
a que las condiciones de trabajo sean ajustadas hacia arriba y los salarios
relativos se ajusten hacia abajo. Como en los Estados Unidos, cuando el
nmero de personas con u n a educacin muy elevada crece, son las personas
con u n nivel de educacin muy bajo (o ninguno) quienes encuentran muy
difcil obtener trabajo.
Los estudios sobre mano de obra, por lo tanto, no nos dicen cul sera la
pirmide. Solamente nos dicen cuntas personas absorber el mercado dadas
las actuales capacidades de trabajo y salarios relativos. Si nosotros producimos ms, ellos encontrarn trabajo tarde o temprano, an en trabajos menos
prestigiosos y de salarios ms bajos de los que ellos esperaban. Desde que el
ascenso de aptitudes para el trabajo es una de las principales causas para
el crecimiento en la productividad, uno debera producir siempre gente ms
habilitada que la que la medicin d e m a n o de obra parece necesitar a niveles generales de expectativa. Como hemos visto podemos averiguar, conceptualmente, cuntas personas ms se necesitan por medio de la programacin
no-lineal, pero n o es practicable. L a medicin de m a n o de obra tendr
tambin que hacer algunas concesiones para deseadas importaciones o exportaciones de habilidades. La mayora de los pases prefieren ensear a su
propia gente (si es en su casa o en el extranjero, es una pregunta aparte)
en lugar de importar extranjeros, pero esto no siempre se puede practicar sin
el tiempo apropiado que se requiere. En cuanto a la exportacin de "cerebros"', generalmente no se hace sin intenciones. Muchas personas h a n educado a ms gente de la que ellos podran absorber y las proporcionan a sus
vecinos (por ejemplo de la Repblica rabe Unida, Dahomey, Sierra L e o n a ) .
Los pases sobrepoblados cuya gente esta emigrando (por ejemplo, Puerto
Rico o Malta) bien pueden decidir que es mejor educar a su propia gente
antes que exportarla, esta es la tendencia real p a r a alcanzar u n a de las
condiciones de aquellos pases que reciben inmigrantes.
Inclusive, cuando se pudiera hacer caso de educar sustancialmente mayor nmero de personas en u n nivel superior que la que la medicin
de m a n o de obra requiere, este argumento no puede ser demasiado presionado
en una comunidad pobre. Sera injusto ignorar a la gran mayora de nios

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

81

mientras gastamos prdigamente slo en la minora, podra hacerse ms

persuasivamente el proceso contrario limitando la produccin en los finales
superiores de la pirmide, cercano a los lmites indicados por la medida
mano de obra, y estas sumas adicionales pueden ser gastadas en la base
de la pirmide.
La razn para tener una base amplia no solamente est ligada a la
equidad; el futuro de cualquier pas est en encontrar sus mejores cerebros
y educarlos, puesto que la habilidad natural est distribuida al azar; la
nica forma de encontrar a los mejores cerebros es, dndoles a todos la misma oportunidad. Por consiguiente, si la parte superior de la pirmide est
muy estrecha, la parte inferior estar bastante ancha, la distribucin por
edades en la educacin en una sociedad muy pobre parecer ms una hiprbola rectangular, que el lado de una pirmide. L a educacin primaria universal puede que no sea muy practicable por razones que veremos dentro
de un momento; pero la bsqueda de los mejores cerebros justifica el pesado
gasto en este nivel.
La calidad de la pirmide no slo depende de su perfil, sino tambin
del sistema para escoger los mejores estudiantes de cada nivel. Idealmente,
la seleccin dependera slo de la habilidad del nio para sacar provecho
de la educacin, con los ms capacitados escogidos en cada nivel. En la
prctica muchos otros factores intervienen (clase, religin, ingresos, raza,
relaciones polticas, etc.). Sociedades universalistas buscan el ideal, inventan
pruebas "objetivas" de habilidad y proporcionan becas para que los ingresos
al curso no sean u n a barrera p a r a su educacin. Donde la obtencin de la
excelencia depende tanto de la calidad del estudiante como de la calidad
del maestro; la importancia de este punto no necesita enfatizarse.
Educacin a nivel de primaria, por decirlo as, edad de 12 aos. Q u
tan grante sera la base de la pirmide en u n pas subdesarrollado con un
sector muy grande de mantenimiento? Este sector es el problema. No h a y
ningn argumento defendible en contra de la educacin primaria para nios
quienes despus se ganarn la vida fuera del sector de mantenimiento. Esto
da una meta mnima del 5 0 % de los nios en escuelas primarias, tan rpidamente como puedan ser movilizados escuelas y maestros para este propsito.
Para lo dems la economa necesita un acceso simultneo; edificando escuelas rurales y al mismo tiempo reformando la estructura agraria y de esta
forma puedan absorber y retener los productos de las escuelas. Y as podramos esperar pasar del 50 al 100% de los nios ingresando a las escuelas que
tomarn por lo menos unos 30 aos. Aquellos estados del oeste de frica
que han impulsado del 30 al 9 0 % en este nivel en los pasados 10 aos, estn
ahora empezando a observar los resultados. Los educadores esperan que los

82

C. E. BEEBY

beneficios de la educacin (elementalmente) puedan triunfar sobre los costos

de la dislocacin rural.
Nivel secundario. Segn el presupuesto de mano de obra en pases de
bajo nivel de desarrollo, cerca del 1 0 % de la poblacin, a la edad de 16
aos estar todava recibiendo una educacin general. El 10% de estas
personas irn a la universidad, posiblemente una cuarta parte irn a escuelas post-secundarias vocacionales y el resto irn directamente a trabajar. La
mayora de los pases africanos no h a n alcanzado esta meta del 10%
en su educacin secundaria general; muchos pases asiticos ya han llegado
mucho ms all de este 1 0 % dejando su educacin primaria en retraso.
Los otros nios que se quedan en la escuela ms all de los 12 aos
necesitan u n a sustancial mezcla vocacional, ste es el perodo donde el jardn de nios, los talleres y la ciencia domstica pueden ser provechosos. La
tasa de desercin es elevada. Probablemente sera mejor gastar dinero
en mejorar las habilidades vocacionales en esta etapa (calidad antes que
cantidad) que gastarlo en tratar de aumentar el nmero de nios reprimidos en la escuela. En la terminologa britnico-africana esto significa que
ahora es ms importante mejorar las habilidades de la escuela "media"'
que el aumentar el nmero de estudiantes. La justificacin para este juicio
es el estado del mercado; hace 30 aos haba un gran dficit de candidatos
para trabajos de empleados y slo u n pequeo mercado para artesanos, y
todos los esfuerzos p a r a atraer estudiantes a estudios vocacionales fueron
infructuosos. Ahora, todos los trabajos de empleados van a ser productos
de estas escuelas y el mercado est saturado de egresados inhbiles de la
escuela primaria. Al mismo tiempo, el progreso de las inversiones pblicas
y privadas crean una demanda de habilidades de muchas clases. Los niveles
bajos de habilidades hacen que los contratistas instalen maquinaria automatizada muy costosa en sustitucin de la habilidad. Como resultado, en muchos
pases subdesarrollados, los elevados niveles de inversin, estn ahora asociados con incrementos anormalmente
bajos de empleados. Gastar ms en una
educacin vocacional es uno de los mejores remedios para el desempleo.
Post-secundaria vocacional. En todos los pases subdesarrollados ste es
el eslabn ms dbil en la cadena. E n esta etapa mucho de lo que es dado
por medio de la enseanza en el trabajo, sera hecho mejor dentro de
las mismas instituciones. Esto quiere decir, ms escuelas para la enseanza de tcnicos, ingenieros prcticos, jvenes agrnomos, maestros, secretarias, contadores, policas, oficiales, etc. Algunas de estas escuelas seran
sostenidas por los mismos contratistas (gobierno, compaas mineras, etc.),
solamente para sus propios empleados (por ejemplo: la polica), mientras
que otras estaran abiertas a estudiantes antes de hacer contratos de empleo.
H a y lugar para diferentes arreglos entre el gobierno y los contratistas de

ASPECTOS C U A L I T A T I V O S . . .

83

acuerdo con quien financie o administre estas escuelas. La importancia

de tener facilidades apropiadas de esta clase es delineado por el hecho de
que el dficit de gente adecuada para ser encargados o supervisores es una
de las caractersticas ms marcadas de pases subdesarrollados.
La facilidad con que estas escuelas subprofesionales puedan reclutar
estudiantes depende de las alternativas y oportunidades para escolaridad.
En pases donde la educacin secundaria general est subdesarrollada, estas
escuelas no pueden exigir ampliamente en que se tenga una educacin secundaria como un standard mnimo de inscripcin; tienen que reclutar a algunos egresados de escuelas primarias y en consecuencia, ajustar su curriculum.
De ah la tendencia para atraer algunos estudiantes muy inteligentes que
los usarn slo como un sustituto de la educacin secundaria en su camino
hacia una educacin superior. Al mejorar las oportunidades para una educacin general, esta situacin se hace reversible por s misma. Estas escuelas
entonces podrn aumentar los requisitos de ingreso, pero tendrn difcil competencia con las universidades por buenos estudiantes. No es raro que la
universidad est saturada de estudiantes de humanidades, leyes, comercio
mientras que las escuelas tcnicas tengan lugares vacantes y las industrias
estn faltas de mano de obra, este problema puede ser abordado en diferentes maneras; elevando el pago a los tcnicos; llevando las escuelas tcnicas
dentro del sistema universitario para darles prestigio (una solucin americana que horroriza la mente britnica) ; limitando el nmero de estudiantes
aceptados en las atestadas facultades universitarias; o simplemente ofreciendo ms becas escolares y financiamiento a los estudiantes de escuelas tcnicas que aqullos que estn en la universidad.
La Universidad. Las universidades pueden operar en cuatro niveles
diferentes: La universidad preparatoria y el nivel de enseanza tcnica, el
nivel de las artes liberales, el nivel superior de especializacin y el nivel profesional. Dnde colocar y cmo relacionar estos niveles son problemas que
pases diferentes abordan en diferente manera.
Hasta ahora los britnicos han conservado el nivel tcnico y el preparatorio fuera de la universidad (excepto para los maestros que penetraron
despus de la Segunda Guerra Mundial). El trabajo en las escuelas preparatorias es aumentado a las escuelas secundarias dndole un carcter propio
de "sexta forma". Los colegios tcnicos operan por s mismos. En los pases
subdesarrollados hay bastante presin para poner ambos, la preparatoria
tcnica y esta "sexta forma" dentro de la universidad; en parte, porque la
universidad tiene el mejor talento administrativo para supervisar la educacin superior; y adems, como en el caso de las universidades tecnolgicas,
para que les den prestigio; y tambin otra parte, como en el caso de estas

84

e.

E.

II:I:IIV

"sextas formas", porque se h a considerado que es ms fcil y ms barato el

centralizar ese trabajo en unos pocos centros, que tratar de aadirlo separadamente en cada escuela secundaria (ejemplos costosos de estas consecuencias seran bienvenidos).
Poner todo este trabajo dentro de las universidades tambin tiene sus
desventajas. L a universidad ser enorme y los problemas de administracin,
moral, disciplina y gobierno propio se multiplicarn. Entonces existir el
temor del efecto en los estndares. Si los estndares para el ingreso y salida
son descendidos para acomodar esta labor, u n jirn descendente ser ejercido
en todo el resto del trabajo universitario. Finalmente, las universidades temen el efecto sobre sus costos; el personal requerido para ensear especialidades superiores y los cursos profesionales son muy caros porque compiten
con el amplio mundo del mercado y adems porque requieren costosas facilidades de investigacin. Cuestan ms que lo que las personas requieren para
ensear los cursos de artes liberales, los cuales a su vez cuestan ms que
las personas dedicadas a ensear en un colegio de escuela preparatoria. Es
muy difcil p a r a una universidad el hacer distinciones apropiadas entre los
diferentes grados del personal de enseanza especialmente si se estn usando
fondos pblicos y es demandada para operar de acuerdo con difundidas
escalas de salarios que el gobierno ya h a propuesto. Mientras ms extenso
sea el sistema universitario ms grande ser la probabilidad de pagar muy
poco en el nivel superior y mucho en el nivel inferior.
A pesar de estas desventajas, la presin en los pases subdesarrollados
para poner toda la educacin despus de la secundaria bajo el control de
las universidades problablemente resultar irresistible. Se presume que la mejor solucin administrativa, ser entonces, tener bajo la proteccin de la
universidad, cercanas administraciones autnomas para los diferentes niveles, conservando programas y maestros totalmente separados unos de otros.
Humanidades.*
Cerca de la mitad de los estudiantes que lograrn tener
el grado de bachilleres irn a trabajos que requieren solamente una educacin general; la otra mitad ir a trabajos que requieren una educacin
profesional o especializada. En la educacin superior en el Reino U n i d o ,
dirigen estas tres general, profesional y especializada, una junto de la
otra, pero en la educacin en Estados Unidos se est llevando la educacin
profesional y especializada a escuelas de graduados y en esta forma se extiende el perodo para la terminacin de estudios especializados y por lo
tanto, requiriendo una previa educacin general. En el Reino Unido, por
el contrario, demanda un grado de especializacin de todos los estudiantes
Nota de la Traductora.Humanidades.Una
de las divisiones principales de una
universidad, comprendiendo diferentes departamentos que ofrecen materias de humanidades o las no profesionales.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

85

universitarios, an para aqullos que toman un grado "general". As, un

camino hace de la educacin general la esencia de la educacin superior,
mientras que el otro camino central, la esencia en la especializacin. Come
ya hemos visto, la duracin del curso y la extensin de la red educativa son
las llaves de la controversia. No es necesario estar en la escuela hasta la
edad de los 26, para llegar a ser un buen doctor o un buen fsico, pero
s un pas puede permitirse el conservar a sus profesionistas y especialistas
estudiando todo este tiempo, entonces es factible que se requiera mucha
educacin general para ellos. (Estos dos sistemas difieren ms en el contenido general que en el especializado.) La extensin de la red determina el
carcter de la educacin general. Mientras ms grande sea la proporcin
de jvenes que terminen la preparatoria, mayor ser la tasa de trabajos
para los que el nivel de preparatoria sea el requisito, por lo tanto, ms
amplia deber ser su educacin general. Tambin desde que el promedio
de la calidad intelectual debe descender, ya que el porcentaje de ingreso
en las preparatorias alcanza dobles cifras, deja de ser factible demandar
de cada estudiante, que deba "alcanzar la frontera del conocimiento" en
alguna materia. Uno puede predecir que la educacin universitaria en
el Reino Unido seguir el patrn de la de los Estados Unidos, mientras
creamos que el patrn de la del Reino Unido para impartir cursos profesionales, especializados y generales simultneamente, sea ms apropiado
para pases pobres en este nivel. Sin embargo, habiendo observado el alto
costo de los cursos profesionales y especializados, esos pases, probablemente,
en este nivel haran mejor en establecer colegios separados para los diferentes grados de "humanidades", "general", o "licenciatura", con proporciones de personal econmico disminuido maestro/estudiante y ms horas
de enseanza qu destinar en los colegios para cursos "honorarios", de especializacin y profesionales.
El alto costo de los cursos profesionales y especializados originan la
pregunta de que si no haran mejor los pases pobres mandando a sus estudiantes al extranjero para que tomaran estos cursos, como parece factible.
Sus propios colegios entonces estaran dedicados a las artes liberales y grados
generales, los cuales pueden ser impartidos con un costo relativamente bajo.
Los cursos especializados y profesionales son muy caros porque los maestros
de la. clase que se necesitan para este tipo de trabajo operan en un mercado
internacional; sus salarios, bonificaciones y costos de viaje tienden a elevar
el costo por estudiante ms all del costo que tienen los pases desarrollados.
Adems, si los estudiantes pueden encontrar lugar en el extranjero, las colegiaturas que ellos paguen son comnmente slo una fraccin de su costo; y
hay bastantes becas y oportunidades para que uno mismo forje su camino
a travs del colegio. En contraposicin a esto, hay tres puntos a favor de

86

C. E. BEEBY

educarse en su propia casa mejor que en el extranjero. Primero, una gran

proporcin de aqullos que se van a estudiar al extranjero generalmente
no regresan; la economa de este p u n t o depende de si lo econmico est
balanceado por las cantidades. Segundo, por los beneficios que recibe un
pas por tener cuerpos de maestros altamente especializados viviendo en sus
centros, estudiando sus problemas, y contribuyendo a su vida pblica y
cultural. Y tercero, en algunos cursos lo que el estudiante aprende en el
extranjero no sera tan apropiado como lo que l pudiera aprender en su propia universidad. Esto es particularmente a propsito para la enseanza
profesional.
Las Profesiones. Las profesiones africanas todava se modelan sobre
el curriculum britnico, pero, tarde o temprano, tendrn que enfrentar el
mismo problema de las profesiones en otros pases subdesarrollados. Desde
algunos puntos de vista la enseanza de las materias de las profesiones
debera ser ms intensa. El doctor o ingeniero en u n distrito rural deber
saber ms que uno que viva en Nueva York, donde hay laboratorios y
especialistas que pueden ser consultados en cuestin de minutos. Por un lado,
l necesita el equipo intelectual del especialista; y por el otro, necesita tambin la habilidad del tcnico, puesto que los estudiantes a su cuidado no estn
bien instruidos y necesitan su gua y enseanza. Esto indica que necesita un
conocimiento ms detallado de su propia profesin. Al mismo tiempo
necesita u n conocimiento ms amplio de los antecedentes, ms conocimientos
de las disciplinas que sostienen su profesin, porque encontrar muchos
problemas que no son familiares y los cuales deber solucionar por l
mismo, regresando a los principios. Necesita tambin ms conocimiento
de la sociedad, puesto que se mueve dentro y fuera de culturas diferentes y
est l mismo desempeando un papel intelectual, lo cual es algo nuevo
en su sociedad. sta es la clase de situacin en la cual la reaccin del educador es pensar "si slo los tuviramos por otro ao''.
La presin financiera, sin embargo, est en direccin opuesta; cortar
la longitud del curso y concentrarse en las habilidades de un especialista
y de esta forma p u e d a n ser producidos ms profesionistas con el mismo
dinero. Cuando se tiene que cubrir u n a gran parte del campo, dos profesionales semi-instruidos hacen un trabajo mejor que un profesional totalmente
instruido.
El mejor remedio puede ser adoptar dos soluciones; reducir la proporcin de los profesionales totalmente instruidos (como por ejemplo, doctores)
y multiplicar grandemente el nmero de tcnicos en el nivel inferior (por
ejemplo, asistentes mdicos). Simultneamente elevar la enseanza de cada
u n o ; del tcnico porque ser mandado al campo a su cuidado y por lo
mismo necesita saber m s ; y del profesional porque el tcnico solamente

ASPECTOS QUALITATIVOS . . .

87

tendr que hacerse cargo de gran parte del trabajo de rutina, haciendo
al profesional un supervisor y consultor ms que un practicante general.
De esta manera, el nmero de personas semi-instruidas est aumentando
grandemente, pero no al costo de degradar la enseanza del profesional, el
cual es, por el contrario consolidado. Este problema tan difcil necesita u n a
discusin ms informada que la que ha recibido. 1
Controlando
la pirmide. Hemos estado considerando la forma ideal
de la pirmide. Aun cuando las autoridades sepan qu forma les gustara,
estarn muy lejos de realizarla. Las proporciones en que los estudiantes se
presentan no son las mismas que las autoridades desean adoptar. En el nivel
primario, los pases desarrollados tienen que reforzar su vigilancia; los subdesarrollados tienden a estar inundados por ms nios de los que pueden
contender y demasiado pocas mujeres. La demanda por u n a educacin
secundaria general en cualquier parte excede la capacidad d e las escuelas
secundarias pblicas; muchos nios estn en escuelas privadas, algunas de
las cuales, difcilmente merecen nombre. Las escuelas tcnicas tienden a tener
muchos lugares vacantes. En las universidades de leyes, economa y humanidades estn sobresaturadas, mientras que ciencias, ingeniera y agricultura
no tienen suficientes estudiantes.
Desde que el dinero es un imn, siempre es posible trazar esquemas para
obtener ms estudiantes en las partes del sistema en el cual hay muchas
vacantes. Impedirles la entrada a las partes sobresaturadas es ms difcil
por razones polticas. Muchos sistemas escolares excelentes, secundarios y
universitarios han sido arruinados recientemente, especialmente en Asia, porque el gobierno no se sinti capaz de controlar la pirmide.

LOGROS
El tercer aspecto de la calidad de un sistema es qu tan efectivamente
realiza sus metas. Dados la pirmide y el curriculum qu tan exitosa es la
enseanza?
El triunfo depende, en parte, en qu tan difcil es el problema y en
parte, en los recursos dedicados a esto.
El problema es particularmente difcil cuando la cultura de la escuela
y la cultura de la casa no van a la par la una con la otra. E n las escuelas y
casas del oeste de Europa generalmente tienen una cultura comn, excepto
la de aquellos nios que se desenvuelven en una elevada clase social. Esto,
1
He discutido esta materia ms intensivamente en un articulo "Educacin para
profesiones cientficas en los pases pobres", Daedalus, Cambridge, Mass., primavera 1962.

88

C. E. BEEBY

no es as en pases subdesarroUados. En estos pases la gente instruida tiende

a ser ms cientfica, secular, anarquista y dispuesta hacia los cambios que
aquellos miembros de tradicionales instituciones, y los patrones de conceptos
de los maestros sern diferentes de los de la mayora de los padres de los
nios. En frica tambin hay una diferencia de lenguaje incluso en el nivel
primario. Una razn de que prevalezca la enseanza por memorizacin en
tales pases es la dificultad de los nios en comprender el significado completo de los textos escritos por miembros de una cultura diferente, y en un
lenguaje diferente.
El problema tambin es difcil cuando los estudiantes no han sido
bien seleccionados. Una universidad que inscribe a todas las personas que
llegan no puede tener el mismo standard de excelencia que el de una universidad que selecciona a sus estudiantes cuidadosamente. Por lo tanto, la calidad de la realizacin depende de que los estudiantes sean seleccionados
apropiadamente en todos los niveles y emparejados con un curriculum
apropiado.
Dada la misin, el xito depende de los recursos. El ideal en educacin
es adaptar la enseanza a las capacidades e intereses de cada nio y dejar
que el genio y el alumno lento avancen a su propio paso; ofrecer una gran
seleccin de materias; tomar provisiones especiales (aunque no necesariamente separadas) para aquellos nios sordos, ciegos, y aqullos que tienen
otro tipo de problemas. El ideal es inalcanzable, aunque slo fuera porque
es muy caro. Lo mximo que alcancemos, depender de qu tanto es
plausible.
Depender de la calidad de los maestros y qu tanta educacin han
recibido; esto estar extensamente regido por los salarios que les son ofrecidos, depender tambin del nmero de maestros, lo cual determina la
proporcin, estudiante/maestro, y por lo tanto, qu tanta atencin recibe
cada alumno, en la cantidad y la calidad de los recursos fsicos: edificios,
laboratorios, bibliotecas, talleres, campos de juego, instrumentos musicales,
etc. Y mucho depender de si el alumno vive en su casa o en la escuela. No
es el objetivo, el separar al nio del medio ambiente de su casa, a fin de
aplicarle el sello de la escuela. Tambin esto hace una marcada diferencia
en cuanto a la cantidad de estudio que el alumno pueda realizar despus de
sus horas de clase, si las condiciones de la casa (falta de luz, espacio, tranquilidad o cooperacin) no favorecen el estudio. En esparcidas reas rurales
populares, aprovechables para dormitorios podran determinar el tamao
de la escuela y por lo tanto, la variedad de su curriculum.
El uso eficiente de estos recursos se ha probado en diferentes formas.
Varios estudiantes indican su insatisfaccin al salirse de sus cursos. Los investigadores educacionales trazan los exmenes que har el estudiante. El admi-

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

89

nistrador ver por los gastos y deber considerar tambin la mejor colocacin de fondos entre diferentes factores de la produccin. Finalmente, est
la prueba social, que evala la competencia entre cantidad y calidad.
La prueba de egreso no puede indicar la insatisfaccin del estudiante;
pueden salirse por razones familiares o financieras. Inclusive, si saliera por
razones educativas, el maestro podr agradecer su partida y puede hasta
haber sido responsable (reprobndolo) para lograrlo. U n porcentaje de estas
bajas es necesario para la salud de un sistema educacional, as como una
proporcin de bancarrota es necesaria para la salud de u n sistema econmico; esto indica que una mala asignacin est siendo terminada. A muchas
instituciones estatales no se les permite seleccionar a sus estudiantes apropiadamente y defienden sus estndares teniendo u n alto promedio de deserciones.
El uso del trmino "desperdicio" en relacin con esto es mal interpretado.
Si el sistema educacional est planificado p a r a que los estudiantes salgan
despus de seis aos, algunos despus de nueve y otros despus de doce aos,
etctera, y todos los estudiantes actan de acuerdo a este plan, ya tenemos
una pirmide escalonada, en cambio, si algunos estudiantes salen al final
de cada ao, tendremos una pirmide regular. U n a pirmide escalonada no
es necesariamente mejor que u n a pirmide regular. Podra ser ms deseable
el disear un sistema en el que todas las personas ingresaran en los cimientos,
conservar solamente un 1% en la cima, y tener una declinacin
hiperblica.
El darle a cada nio dos aos de educacin primaria no es necesariamente
malo, en comparacin con el darles slo al 5 0 % cuatro aos de educacin
primaria. Esta es la clase de problema al que el mercado d a u n a contestacin, puesto que podemos comparar el porcentaje de ganancia de la gente
de acuerdo con el nmero de aos de educacin. Si las autoridades deciden
que quieren tener una base amplia y una cima estrecha, el sistema deber
ser planificado en series de peldaos cortos completos para que los estudiantes
no desaparezcan a la mitad del camino por u n programa largo (por lo que
es mejor tener preparatorias de dos aos que tener una elevada desercin
de u n curso que sea de cuatro aos).
Si el ideal es adaptar el curso a cada alumno, los exmenes standard no
exactamente miden el logro. Muchos maestros se oponen a que sus estudiantes tengan que tomar pruebas hechas por organismos exteriores. Sin
embargo, la causa de las pruebas externas p a r a probar el efectivo uso de los
fondos pblicos, es preponderante. Los pases que no tienen exmenes en
todo el sistema escolar de la nacin tienden a tener muchas escuelas muy
pobres.
La misin del administrador, que es extinguir el despilfarro, es mucho
ms difcil que la del examinador. La base de su trabajo es el clculo comparativo de los costos que revela qu tanto u n a escuela difiere de las otras

90

C. E. BEEBY

en gastos de la misma categoria. Sin embargo, las diferencias sugieicn meramente que uno solo inquiere en circunstancias especiales y no necesariamente prueban que h a y a desperdicio o economa. Escoger las combinaciones
apropiadas de recursos no es fcil. D a r un aumento en el presupuesto de
una escuela particular, con un nmero constante de nios, es mejor que el
gastar en emplear mejores maestros, en mejorar el edificio, en comprar
ms equipo o en construir dormitorios para algunos de sus estudiantes? La
respuesta variar de escuela a escuela. Los maestros generalmente no son
una gran ayuda para resolver este problema; ellos piden ms de todo principiando por el aumento de sus salarios. U n o ve tantos errores obvios cuando
viaja de escuela a escuela que parece incierto que los administradores hayan
ideado u n sistema, incluso para ellos mismos, para evaluar ajustes marginales en factores de proporcin.

Finalmente

viene la seleccin entre calidad y

cantidad

Q u tan importante es la calidad? Puede uno descender el costo

de la educacin secundaria por muchos medios?; teniendo una alta relacin de
maestros no graduados para los grados inferiores; disminuyendo el nmero
de materias; teniendo escuelas ms chicas o quitando algunos internados?,
etctera. El aprendizaje en gran magnitud es una funcin del tiempo; es
mejor darles a ms estudiantes la oportunidad de pasar ms tiempo en la
escuela a u n costo reducido de estudiantes por ao? Las grandes cantidades no h a r n posible por medio de mltiples sistemas de enseanza (monitores, programas de aprendizaje, televisin) ms que compensar lo que se
pierde al travs de la reducida relacin estudiante-maestro?
Cada sistema educacional encuentra la orientacin al tener algunas
instituciones que operan a altos niveles de calidad juntos con otras a niveles
bajos de calidad. Tambin los pases ms pobres necesitan instituciones de
alto nivel acadmico, en parte porque algunos trabajos demandan el ms
alto nivel de enseanza y en parte, porque el mantenimiento de estndares en
un sistema educacional demanda a s mismo la presencia de algunas instituciones que alcancen niveles altos. As que hay una "pirmide" de calidad
tan buena como la cantidad. Hasta cierto punto esto se ha institucionalizado. Si hay presin para tener ms doctores se conserva el standard mdico,
pero se inventa u n a nueva categora ms baja de asistentes mdicos. Si los
estudiantes presionaron p a r a ingresar a la universidad, se establecen preparatorias? Si la demanda por lugares en las secundarias amenaza a estas escuelas, se inventa la escuela secundaria moderna. Esta es una buena solucin, pero no la final. Aunque se puedan crear muchos niveles, en cada nivel

ASPECTOS

CUALITATIVOS...

91

habr lo mejor y lo peor y la alternativa se afirmar por s misma. Es mejor

el tener un gran nmero de instituciones pobres, cuyos estndares uno espere
eventualmente elevar a concentrar los recursos en un nmero menor de estudiantes en pocas escuelas con alto nivel de calidad? O mejor, si fuera
posible que tuviramos todas las instituciones a un mismo standard de excelencia?, cul sera la forma apropiada de la pirmide de calidad?
T a l como hemos visto, el mercado libre da respuesta a esta clase de
preguntas, puesto que valora a cada estudiante enseado en escuelas diferentes. Si se pudiera estar de acuerdo en pruebas de calidad, se podra comparar el promedio de ganancia de estudiantes con similar promedio de cociente intelectual y de clase social, enseado en diferentes escuelas y que
desempean ocupaciones similares. Tales pruebas podran ser (ya sea separadamente o en una combinacin bien equilibrada) : el medio de realizacin
de los exmenes escolares, calificacin de maestros, de la proporcin estudiante-maestro, cantidad de edificios y equipo de cualquier otro tipo de
clasificacin escolar que los verificadores educacionales pudieran idear. Si
las diferencias en evaluacin correspondieran exactamente a las diferencias
en costos, podramos concluir (con las suposiciones usuales) que la pirmide estaba correcta. Esta clase de ejercicio estadstico est siempre abierto
al debate, pero an as es sugestivo.
La respuesta del mercado es importante, pero no definitiva, puesto que
nosotros valoramos ms la calidad en la educacin y su opuesto la oportunidad d a d a a un gran nmero que la diferencia que cualquiera hace
de la productividad. Finalmente, esta clase de argumento siempre tendr que
ser fijado a nivel poltico.

CONCLUSIN
Desde el punto de vista del economista, no es difcil definir qu es lo
que uno busca en u n sistema escolar la combinacin correcta de la educacin general y especializada, de nmeros a diferentes niveles de edad, y de
definir, cul es lo correcto, comparando costos con los valores de diferentes
combinaciones en el mercado. Los datos son escasos, pero podran ser coleccionados, y a pesar de las imperfecciones del mecanismo de los precios podra
drseles algn valor. El mayor obstculo es que ni siquiera el economista cree
que los precios en el mercado sean los valores apropiados a emplear. Por
consiguiente, no podemos evitar entregar el problema a aquellos filsofos que
se ocupan de valores ms fundamentales.

92

C. E. BEEBY

RESUMEN
1. La calidad puede ser subdividida en envergadura, pirmide y logro.
Cada uno de estos puede ser medido, costeado y valorado en el
mercado. Pero el precio del mercado no es definitivo: a) porque
la educacin est destinada a cambiar a la sociedad, y no slo a
adaptarla, b) porque el precio del mercado no refleja la verdadera
escass de recursos, y c) porque hay otros valores en educacin de
los cuales el mercado no se interesa.
2. Est en el inters social y en el inters del nio el conservar una
educacin general ms que una vocacional, tanto tiempo como
sea posible, pero esto, est sujeto a: a) cunto tiempo de escolaridad puede proporcionar la comunidad; mientras ms larga sea sta,
ms general ser el curriculum; b) la lnea divisoria entre la enseanza en el trabajo y la educacin formal en habilidades vocacionales; y c) la amplitud de la red educativa; mientras ms amplia
sea sta, mayor ser la proporcin de estudiantes en programas
vocacionales.
3. Uno puede calcular qu tantos estudiantes se necesitan en los diferentes niveles educacionales. La sobreproduccin en la cima probablemente ayude a aumentar la productividad. Pero en inters
de la equidad, y en la bsqueda de talentos, ser probablemente
mejor el unlversalizar la educacin en los niveles inferiores antes
de empezar a sobreproducir en la cima.
4. An las sociedades ms pobres debern pasar, por lo menos, el 50%
de sus nios al travs de las escuelas primarias. Progresivamente del
50 al 100% debern ser preparados para entrar a la restructuracin de la agricultura.
5. Contemporneamente, en frica, sera mejor el perfeccionar la
educacin en las escuelas medias que el aumentar el nmero de sus
estudiantes.
6. La enseanza vocacional despus de la secundaria realmente est
muy subdesarrollada. Es necesario elevar el prestigio de las instituciones que ofrecen esta clase de enseanza y ofrecer becas generosas, para que puedan competir por los estudiantes con las universidades. Si se debe o no incluir esta clase de trabajo dentro de la
proteccin de las universidades, es en mayor grado una cuestin
prctica.
7. Tomando en cuenta el inters de tener los costos bajos, la enseanza de humanidades deber ser conservada separadamente de

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

8.

9.

10.

11.

12.

93

las profesionales y especializadas. Q u tanto de este entrenamiento

profesional especializado se h a r en casa, en lugar de hacerlo en el
extranjero, es cuestin de calcular. Muchos pases pobres no pueden darse el lujo de demandar que se tenga la enseanza de las
artes liberales antes de proceder a tener u n estudio profesional o
especializado.
Los cursos profesionales necesitan una adaptacin a las circunstancias locales. La proporcin de profesionistas a asistentes deber ser
ms baja que en los pases desarrollados, pero esto requiere que
las dos clases de enseanza sean ascendidas.
D a d o el curriculum, el logro de un sistema educacional depende,
en parte, en la medida en que la escuela y la casa compartan u n a
cultura comn, en parte, en el cuidado en la seleccin de estudiantes
y en parte, en la cantidad de recursos posibles (maestros, equipos,
edificios, dormitorios) por estudiante.
Los expertos educacionales comprueban
el eficiente uso de los
recursos probando a los alumnos con diferentes tipos de exmenes.
Los administradores educacionales comparan la cantidad de recursos usados por diferentes escuelas para obtener los mismos resultados y verifican el efecto de sustituir un factor de produccin por
otro con el mismo costo total.
U n elevado promedio de desercin no es necesariamente u n signo
de ineficiencia ; pero si las autoridades quieren una pirmide de
esta forma, tendrn que planear el curriculum en peldaos cortos.
Hay una pirmide de calidad tambin como la hay de cantidad.
Cualquier sistema tiene unas cuantas instituciones de primera calidad y muchas de calidad inferior. La pregunta de si aumentar
el nmero o mejorar la calidad de las instituciones inferiores puede
ser respondida por el mercado, puesto que se puede calcular las
ganancias de graduados de diferentes instituciones que corresponden a las diferencias en el costo de la enseanza. Sin embargo, la
respuesta del mercado no es definitiva.

H.

L.

ELVIN

LA IDEA D E C A L I D A D E N LA E D U C A C I N
Y LA D I F I C U L T A D D E C O S T E A R L A
El feliz casamiento que pareca prometido cuando los economistas les
dijeron a los polticos que la educacin no era solamente consumo, sino inver-

94

C. E. BEEBY

sin, est por derrumbarse. Los planificadores economistas piensan que la

productividad
de los sistemas educacionales es muy bajo y estn impacientes
con la tendencia conservadora que se resiente por hablar de nuevas tecnologas de educacin. 1 Los educadores, por otra parte, sienten que todo lo
que ellos hacen est en peligro de ser falsificado por discusiones sobre educacin en trminos ms apropiados para la industria. Si se va a hablar de la
productividad
de una planta que produce bienes materiales, en la que el
hombre tiene que servir a las mquinas y transferimos este trmino y este
concepto al desarrollo de humanos al travs de otros humanos, obtendremos
mal las cosas ms importantes. Aun si la educacin es un proceso
productivo,
el producto principal es una persona, no solamente otro productor. ste es el
problema. En u n a u otra forma esto tendr que ser resuelto, o de otra manera,
nuestra planeacin nacional e internacional no tendr ningn buen sentido
ni econmico ni educativo. El propsito de esta disertacin es el sugerir caminos en los que se puedan construir puentes entre el pedagogo (y especialmente el filsofo educacional) y el planificador econmico. L a interrogacin
crucial en esta confrontacin de disciplinas es la demanda de calidad en
la educacin.
En una forma general nosotros conocemos muy bien qu es lo que queremos decir por calidad. La calidad de algo, es simplemente sus caractersticas
distintivas; y para extender esto cuando nosotros decimos que algo tiene
calidad, queremos decir que tiene caractersticas distintivas que son de una
excelencia especial. Pero esto no es una gran ayuda en la prctica, porque
esto significa meramente, que cuando preguntemos de la calidad en la educacin, estaremos formulando la intil pregunta general: Cules son las
caractersticas distintivas de u n a buena educacin o de un buen sistema educacional?
Esto, al menos, indica que debemos destruir la idea de calidad en la
educacin, comprendiendo que para definir la calidad en u n nivel dado,
debemos medirlo de acuerdo al standard considerado como el apropiado para
ese nivel. Y sin duda descubriramos que tales estndares no son abstractos
ni absolutos, pero que se encuentran en las mentes de las personas en relacin
1
No quiero ser acusado de elevar "en lo ms mnimo a un hombre economista".
En todo caso 2 3 de las personas ms agudas que reconozco en sus comentarios en
educacin son, profesionalmente, economistas. Por otra parte, he escuchado, en algunas ocasiones, de otros economistas profesionales, impetuosos comentarios en materias
educativas que slo pudieron haber sido producto de la ignorancia, reforzados por el
sentido del prestigio general de su profesin. Pero hay una nueva raza de hombres,
educados primero en economa y ahora empezando a planear la vida y el trabajo de
estudiantes, maestros y nios. Estos planificadores economistas profesionales seran
de un gran valor potencial; pero solamente, en mi opinin, si ellos consideran las
observaciones que esta disertacin recomienda y que su propia educacin en otros
campos, pueda, en caso necesario, inducirlos a ignorar.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

95

a lo que es correcto esperar de un nivel dado en un sistema desarrollado. El

trmino "subestndar" es bastante familiar (desafortunadamente) para el
administrador educacional. Es usado p a r a las instituciones que estn ms
abajo del standard considerado apropiado en la etapa actual del desarrollo
educativo en un nivel dado, primario, secundario, o terciario.
Pero tendremos que preguntarnos qu es lo que participa en mayor o
menor grado en la formulacin consciente de tales estndares. Esperamos,
primero, una cierta cantidad de conocimientos; y por conocimientos no queremos significar que solamente deber haber informacin,
sino tambin
entendimiento.
Segundo: U n razonable dominio de las habilidades apropiadas al nivel de educacin que estamos considerando; la lectura y escritura
de la lengua materna, o del razonamiento de diferentes clases, (crtico o
matemtico) ; y tercero, el desarrollo de la personalidad, no solamente intelectual, sino tambin imaginativa, y que implique la conducta y el carcter,
as como otras cosas ms fcilmente examinadas. Ahora bien, la primera y
segunda de estas pueden medirse hasta cierto grado. Es con este fin que estn
los exmenes. Y aunque imperfectamente adaptados son para los propsitos
que supuestamente ellos tienen en mente de medir las cosas con cierta amplitud. Pero la tercera clase de desarrollo, la que valora las partes integrantes
de hbitos y valores apropiados que la sociedad espera, de acuerdo a la edad de
los estudiantes, es algo mucho ms sutil. La calidad de esto, es muy difcil
de medirse con precisin, aunque expertos observadores llegarn a las mismas
conclusiones en cualquier caso dado. Estos tres factores parecen estar presentes en la mente de cada uno cuando dicen: "sta es u n a buena escuela"
o "sta es una buena universidad", estos factores no se prestan fcilmente p a r a
costearlos, especialmente el tercero de ellos.
Lo que podemos decir en este momento es que necesariamente hay una
base cuantitativa p a r a la calidad y que sta puede ser costeada. Obviamente,
una escuela para que sea buena, necesita suficientes maestros. Esto, no garantizar la calidad, porque tendrn que ser maestros de calidad; y no obstante,
nos deja con nuestra necesidad por la definicin de calidad. Pero estamos
un paso adelante. Sin u n a cantidad esencial de maestros, una escuela no
puede ser buena. Aqu otra vez podemos decir que el curriculum y los
compendios pueden proveer un mnimo. stos son, por supuesto, solamente
los esqueletos puros de u n a materia o de u n curso total en educacin. Pero
si no tienen validez educacional en s mismos slo u n milagro har de la
escuela u n a buena escuela. D e manera similar u n a escuela no puede ser
buena con el mero trabajo del saln de clases. Esto nos dice algo de la calidad
de la escuela que tuviera u n grupo dramtico, un club de msica, uno de
debates y organizara la ayuda para la gente anciana de su vecindario. Podra
ser por supuesto, que el grupo dramtico desfigurara anualmente a Shakes-

96

C. E. BEEBY

peare, que el club de msica estropeara la msica de Mozart, y que el grupo

de debates fuera deplorablemente criticado por el director de la escuela y
que la a y u d a a la gente anciana fuera un trabajo gratuito impuesto por el
director de la misma "corve" que quera prestigio. La mera existencia de esas
actividades nos dicen poco. Pero sin esta clase de vida que implican, difcilmente reconoceramos una escuela como de una calidad prominente. El costo
de fomentar esta clase de vitalidad es algo que debe ser presentado a consideracin.
Es mejor, sin embargo, que en lugar de los estudios superficiales que
puedan ofrecer una escuela o una universidad se nos brindara una ayuda
para decidir si tiene o no calidad. Ahora ya podemos dar un paso ms adelante. Es obvio que debe de haber una clase de anlisis eficiente (aunque el
trmino pudiera ser desagradable a los maestros) que pueda ayudarnos a
establecer las bases cuantitativas
para obtener calidad superior. La Comisin de Educacin del Gobierno de la India, hasta el momento de presentar
su informe, ha investigado acerca del nmero de das laborables en las escuelas preparatorias y universidades de la India, y ha encontrado que hay un
nmero irracional de das que se pierden cada ao por los festivales religiosos, las visitas ceremoniales de algunos visitantes que cumplen con su
obligacin, y demandan un asueto por el resto del da, el uso de los edificios
escolares para varios propsitos pblicos incluyendo exmenes, etctera. Esto,
obviamente, es u n factor opuesto a la buena realizacin de las escuelas y universidades de la India.
La misma comisin ha visto tambin la cantidad promedio en las escuelas secundarias y ha encontrado que un 3 9 % de ellas tienen u n a inscripcin,
de menos de 100 alumnos y cerca del 60f tienen una inscripcin, de menos
de 160. Esto nos indica claramente que en un pas de escasos recursos representa que: la mayora de las escuelas son demasiado chicas para estar bien
equipadas con bibliotecas, laboratorios e inclusive maestros para la enseanza relativamente especializada que, una escuela secundaria de cualquier
calidad, debe tener. Aun en los Estados Unidos de Amrica, James B. Conant
ha expresado que esto no es as en las grandes escuelas secundarias pero
dentro de las chicas s hay u n a completa deficiencia de calidad. Cunto
ms ser verdad en un pas como la India.
Veamos otra vez el problema del"desperdicio". En muchos pases un
elevado porcentaje de nios que entran en las escuelas primarias no vuelven
a regresar despus del primer ao de ir a la escuela. Los planificadores
educacionales insisten correctamente en que no se puede tener calidad en la
educacin primaria en circunstancias como stas.
Ahora, si tales investigaciones, examinadas desde el p u n t o de vista de
los educadores, planificadores econmicos o slo por administradores regu-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

97

lares, estn obviamente dirigidos hacia lo conveniente y no cabe ninguna objecin educativa en contra de ellos. O si por el contrario, si los economistas
quieren llamarlo anlisis de la cantidad promedio de unidad productiva, en
trminos de produccin ptima, o anlisis de la extensin ptima de orientacin hacia el proceso de evitar caducas habilidades que y a n o nos importan. Este es el problema. No hay necesidad de usar estos trminos; slo generan conjeturas acerca de las preguntas ms deseables y eso es una lstima.
Pero esta clase de bsqueda no es solamente deseable sino indispensable para
el uso inteligente de nuestros recursos.
Los problemas ms difciles se presentan cuando se piensa que la educacin slo es para proveer mano de obra educada e instruida de las diferentes
clases que una economa necesita. No dir otra vez que ste no pueda ser
el nico o el principal propsito de un sistema educacional, aunque lo considero ser un propsito legtimo. T a m p o c o quiero examinar otra vez el campo
que ya tan excelentemente estuvo cubierto por W. G. Bowen de la Universidad de Princeton, en su tesis al Comit Robinson de la Gran Bretaa. Aqu,
slo quiero completar dos puntos que son especialmente apropiados a la relacin entre la calidad y la cantidad en la educacin. El primero es u n punto
concerniente al trabajo educacional en particular. El segundo para los planificadores de m a n o de obra como tales.
En la mayora de las profesiones hay personas con un elevado o un
bajo nivel de instruccin. Los primeros han tenido u n a mejor y ms extensa
educacin general antes de especializarse, tan buena como la enseanza que
es ms profesional y menos meramente vocacional. Hay tecnlogos, y en u n
nivel ms bajo que stos, tcnicos; doctores y, bajo de stos, enfermeras y
trabajadores sanitarios; graduados y trabajadores en investigacin, en agricultura y bajo de ellos, un simple aumento de trabajadores al nivel de la
poblacin. Cul es, en un determinado nivel de desarrollo, el correcto enlace
numrico entre estas dos divisiones en cada grupo? E n los pases avanzados
se h a dicho que cada tecnlogo necesita ser fortalecido por seis tcnicos, y, si
no estn ah, l tendr que hacer el trabajo del tcnico y eso sera un mal
empleo de mano de obra educada a tan alto costo. Ahora bien, uno puede
definir la calidad en relacin a cada trabajo t o m a d o separadamente y decir
que tal y tal tecnlogo es bueno y aqul otro es malo, y que algn otro es
un buen o un mal tcnico. Sin embargo, la idea de calidad tambin reside
en el concepto de la persona altamente educada como tal; pensamos del
tecnlogo como u n a persona altamente profesional y de ima calidad ms
elevada que el tcnico, simplemente por su entrenamiento* y educacin que
h a sido ms extensa y mejor. Con esto en mente, los entusiastas que quieren
mejorar la calidad en el trabajo profesional a menudo suponen que la forma
de hacer esto es hacer que salgan ms de los profesionales con educacin

98

G. E. BEEBY

superior con respecto a aqullos que han tenido un entrenamiento profesional ms corto. Quieren tener ms doctores y menos asistentes, ms graduados
en agricultura y unos cuantos tcnicos en agricultura dentro de las poblaciones chicas. No es de ningn modo cierto que esto sea correcto. ste es un
ejemplo de la clase de situacin donde la opinin de los planificadores econmicos debern sentar precedente sobre las presiones de los ingenuos entusiastas de la profesin en cuestin. U n a inconveniente atencin de la calidad
antes que a las cantidades ha sido considerado que puede ser desorientadora.
Mi segundo punto sobre esto es diferente. Concierne a la medida del
grupo que ser necesario para lograr un desarrollo completo de la calidad
individual. Tom mi ejemplo de la educacin en s misma. Puede ser verdad
que seis tcnicos sean necesarios p a r a que cada tecnlogo pueda por completo hacer fructificar su calidad. Cuntos tcnicos se necesitaran en la
investigacin histrica para que pueda desarrollarse totalmente un historiador
calificado? Esto es imposible de decir: depende del tipo de investigacin que
se est llevando a cabo y no hay duda de que tambin en el temperamento
y forma de trabajo del historiador mismo. Esto significa que es necesaria
una flexibilidad extremadamente inteligente en la planificacin y en el financiamiento. En el campo que a m me concierne, y la investigacin en los problemas educativos en Gran Bretaa, es ahora claro que la mayora de los
problemas de mayor significado no pueden ser resueltos con el solitario
escolar, trabajando durante sus vacaciones por s mismo, (en aquellos aos
en que l se pasa sin fiestas). En su mayor parte, los problemas ms significativos necesitan ahora equipos interdisciplinarios de investigadores y cunto
trabajo hemos tenido hasta ahora en convencer a las autoridades de que
esto sea as?
En educacin tenemos siempre que considerar lo que el doctor Edward
Shils llama "la masa crtica", la escala mnima de cantidad sin la cual la
calidad no puede salir adelante. A l le interesa, especialmente, el nmero de
maestros y escolares de calidad sin los cuales no se puede tener u n a universidad de gran calidad. Dir ms acerca de esto u n poco ms adelante, dentro
de nuestra disertacin. Pero deber ser mencionado aqu para ilustrar este
punto de los requisitos previos cuantitativos para la calidad. Si se tiene a un
gran grupo de universidades de segunda clase en un pas y un nmero dado
de maestros y escolares de calidad y si los dispersamos, perderemos su efecto.
Inevitablemente el medio en el que tienen que trabajar los convertir en
ineptos. Estos maestros deben ser concentrados en el nivel superior. Y ms tarde
cuando esto haya sido consolidado, podrn ser "instalados fuera". Sin desairar
a otras instituciones uno puede decir (como el doctor Shils dice) que en el
siglo xix, ste era el papel histrico de Harvard en Estados Unidos, y ste
fue el de Oxford y Cambridge en Inglaterra. Cuando la meta es elevar la

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

99

calidad en la educacin, el primer peldao debe ser alimentado en instituciones de cierta capacidad. En ste como en los otros ejemplos que he dado, la
calidad en la educacin aunque la cantidad nunca lo garantiza tiene
una base cuantitativa que es indispensable.
Pero ahora debemos acercarnos ms a la de la calidad en relacin con
el deseo del planificador econmico de costear el desarrollo educacional.
Cules son las caractersticas de la educacin o de un sistema educativo
con un alto nivel de calidad, que pueden estar dando insuficiente fuerza,
porque no se prestan fcilmente para hacer un anlisis del costo de sus
beneficios?
El temor de un maestro y de un alumno acerca de la eficiencia de las
pruebas y del anlisis de costo de sus beneficios, es que stos slo pueden
medir las cosas vistas a corto plazo, las cosas que realmente no hacen la diferencia entre una educacin de alta calidad y una de baja calidad. En particular, como he dicho, estas indagaciones pueden estar basadas en el criterio
de que no son realmente aplicables. Algunos economistas y planificadores,
posiblemente por supuesto, sean sensibles a la clase de calidades que tengo
en mente. An sera mejor si todos ellos entendieron la extraordinaria dificultad de que parezca razonable si uno es u n maestro o escolar protestando,
aun cuando en su interior sepa que est uno bien. U n eficiente rumano en
una reciente conferencia fue informado en Gran Bretaa de que se sabai
que las pruebas de eficiencia fueron aplicadas a personas dentro de la industria, por lo tanto, por qu no en educacin? Dejen que el ineficiente sea
desenmascarado! Su premisa, por supuesto, fue cuestionable. La ineficiencia
en el trabajo, ligado con el favoritismo en la administracin por una parte
y con las poco inteligentes presiones sindicales por otra parte, aterraran a u n
hombre que nicamente tiene que dirigir un instituto universitario que h a
servido a negocios en su investigacin y despus tiene que regresar a su
escuela, pronto encuentra que tiene que restringir su tentacin de gastar.
Pero dejemos pasar eso. Parece ms ilgico decir que los ineficientes maestros universitarios y los improductivos investigadores no fueran desenmascarados. Algunas veces, por supuesto, compasivamente alentados a no p a r a r ;
pero, en resumen, no los descaramos. Por qu no? Porque sabemos difcil
como parece ser verificar el caso que la aplicacin de tal poltica terminara
tanto en muchos juicios equivocados como en juicios correctos, de la misma
manera que evasivos e impredicibles son los caminos del espritu creativo, y
esta razonable seguridad, como alguna vez el hombre ha mostrado aparentar y empezando a justificar, es esencial para el trabajo universitario. Cunta investigacin seminal brota realmente de las industrias, en contraposicin
con las universidades? Casi nada, y muchas de stas provenientes de aquellas grandes y conocidas firmas que han hecho sus departamentos de inves-

100

C. E. BEEBY

tigacin tan parecidos a los departamentos universitarios como les es posible.

Por supuesto, hay lmites para la tolerancia acadmica; pero stos debern
ser aplicados, en su mayora, al principio de la carrera de una persona, con
el fin de que si no parece que vaya a ser un buen maestro, estudiante o investigador, l pueda hacer alguna otra carrera ms adecuada en cualquier
otra parte y en cualquier tiempo. En general, como en la ley, es mejor que
dos personas culpables escapen a que una persona inocente pueda ser convicta, as es mejor retener a un aptico ms en la universidad, que el sacar
a dos que tienen las aptitudes para la carrera dentro de ellos.
Otro punto que se deber recordar es que, en cuestin del gasto nacional, las recomendaciones del economista y del planificador tienen que ser
pasadas al travs de los procedimientos del poltico. Si estas recomendaciones son insensibles a los valores importantes, en el primer grado, qu tanto
ms parecern ser cuando hayan pasado por los polticos, para alcanzar
a los maestros y al mismo saln de clases? Un ejemplo de la historia educacional de la Gran Bretaa podr servirnos. En el siglo xix, bajo la influencia
del concepto generalizado de los economistas y de la industria, fue decidido
que los maestros seran pagados por los resultados. Los resultados fueron
medidos de acuerdo a exmenes e inspecciones. Esto es ahora visto como
uno de los clsicos errores en la historia de la educacin britnica, y el trmino "pago por resultados" todava es un "anatema" para los maestros
britnicos. Con esto no queremos decir que los maestros sean sablistas, buenos
para nada, de los contribuyentes. Su protesta fue contra un concepto estrecho
de la eficiencia, totalmente nocivo para las cosas ms importantes que ellos
tenan que hacer.
Hay un peligro similar actual de la aplicacin a la educacin del concepto de productividad. Para un economista la productividad es medida por
la relacin de insumo a producto. Suponiendo que el factor capital sea fijo,
un negocio tiene una productividad mayor que otro en la proporcin en que
sus costos de mano de obra sean ms bajos en relacin con el precio de venta
del producto. Una aplicacin cruda de esto, sugerira que una escuela es
productiva de acuerdo a, si la relacin de maestros a alumnos terminando
el curso es baja. La mayora de los pedagogos diran exactamente lo opuesto,
esto es, que como otros hechos que son iguales, la educacin ser de una alta
calidad hasta donde la relacin de maestros a alumnos sea alta. Ellos podrn
sostener esto en general, aunque concuerden que, para algunos efectos, grandes grupos de maestros son razonables, y aunque simpaticen con la idea de
usar maestros en "equipos" en lugar de uno para cada clase. Pero estas sugerencias para cambios de mtodo, si se ligan a la idea de reducir la taza de
maestros a alumnos, se desbaratan en la pared de los miedos de los maestros,
no de la idea en circunstancias favorables, sino de la idea tan bien conocida

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

101

por ellos, de que esto sera logrado a fuerza de fatigas en la prctica. Considrese esto en trminos de discusiones corrientes acerca del ptimo rendimiento de las clases.
Aun cuando admitamos la proposicin de que la investigacin ensea
a los nios a aprender bien, lo mismo en grupos pequeos que en grandes
y todava esto puede ser cierto dentro de ciertos lmites y falso dentro
de otros ms amplios esta proposicin debe sentarse en la suposicin de
que la enseanza y el aprendizaje tendrn lugar en condiciones igualmente
situadas a otros respectos; de otra manera, la comparacin no es vlida. Lo
que a menudo se olvida es que en la prctica, con los existentes edificios
escolares, los salones grandes significarn clases con ms alumnos en ellos
que en los salones de clase que fueron construidos para limitar el nmero de
stos. "Los salones grandes son tan buenos como los chicos", y si el clamor
se eleva, significar, "en los salones construidos para ser ocupados por 40
nios, podrn estar atestados con otros 15". Esto es un disparate tanto educativo como fsico. Y debo admitir que algunas veces lloro por la falta del
sentido prctico que algunos de nuestros tericos muestran. Si un poltico
agarrado en curva en escndalos econmicos puede decir que la "investigacin" lo apoya, por supuesto que lo har as. Y qu fcil se prestan nuestros
investigadores para que cualquier maestro o padre de familia pueda decirles
que estaban equivocados. Reforcemos a los investigadores educacionales de
esta clase (la mayora, me da gusto decirlo, no son de esta clase) con un
planificador economista y qu pasar con los nios? Toda la gente sensible
est ahora en favor de la planificacin, por supuesto. Pero hay momentos
en que las personas que estamos en educacin comprendemos que, si no
somos muy cuidadosos, tendremos que invocar el antiguo argumento de los
economistas de que algunos de nosotros estamos ms planificados en contra
que la planificacin. Esto no es necesario y hay gente sensible que trata de
evitarlo. Podramos hacer algo si los peligros estuvieran claramente definidos y es lo que estoy tratando de hacer aqu. Mientras transcurren los aos en
la educacin, es ms fcil el ver los factores esenciales que hacen la calidad
y que son muy difciles de medir. El primero es independiente de la inteligencia en trminos de juicio crtico e iniciativa creadora. No hay duda de que
esta calidad puede ser nutrida as como tambin totalmente suprimida. Las
complicaciones para la enseanza y su valoracin, son obvias. Un maestro
puede hacer que sus alumnos pasen las pruebas y todava estar malogrado en
su funcin real. Un pensamiento no significa mucho si lo es independiente;
la independencia debe ser para algo. En los estudios que dependen de la
acumulacin y valoracin de evidencias y de la formulacin de conclusiones,
la persona deber ser trabajadora y tener una mente racional. La seguridad
de esto, en la educacin superior, en la calidad de los aos de escuela secun-

102

C. E. BEEBY

daria tambin es clave. En los estudios y ocupaciones que apelan ms por

una vitalidad imaginativa y menos por procedimientos que son racionales
en el sentido corriente de la palabra msica, literatura y artes, "una
perspectiva de lo mejor" (y no quiero d a r a entender tradicionalismo imitativo) es muy necesaria. La peticin del maestro es que el planificador, y
todo lo que se relacione con quien trata de costear las cosas, debe recordar
esos valores y debe recordar que, lejos de prestarse a una etiqueta de precio,
ellos sean verdaderamente invaluables.

PRIMERA C O N C L U S I N
Puedo en este punto tratar de concretar hasta dnde nos ha llevado
la discusin? El planificador est habilitado para tratar de hacer u n anlisis de los beneficios del costo de los procesos de la educacin. Esto, realmente
podra ser provechoso para el pedagogo y el maestro porque en muchas
formas hay una base cuantitativa necesaria para la realizacin de la calidad.
Pero lo que es costeable, debe ser costeado en trminos apropiados a lo que
la educacin est tratando de hacer. El planificador debe entender que en
cada caso, ya sea que est viendo al sistema educacional como un todo o
como un proceso dentro de ste, deber empezar con datos, que sean apropiados, y no simplemente proporcionarlos en posibles conceptos errneos de
l. En particular no deber hacer declaraciones acerca de la productividad
en la educacin refirindose a un producto que no coincida con lo que un
maestro est comprometido y esperanzado de producir.
Admitamos que estas suposiciones estn bien entendidas. Tendremos que
preguntar ahora qu clase de predisposiciones generales deberemos encontrar en el planificador hacia la demanda por fondos adicionales para crear
o mantener una escuela o una universidad de ms calidad que el promedio.
La modificacin de actitud que sera necesaria puede ser ilustrada por una
analoga de la historia de la economa conceptuada a s misma. Cuando el
poltico promedio, hablando como si fuera un economista, sola considerar lo
que deberamos hacer en u n perodo de depresin, estaba en lo correcto
cuando deca que el gobierno debera reducir sus gastos. l dira, cuando
estuviramos en la "cuarta pregunta", n o podemos tener medios para gastar
en cosas que nos gustaba gastar en mejores tiempos. M a y n a r d Keynes surc
correctamente este argumento con un mtodo ms inteligente de medicin
del efecto de los gastos en una depresin. El costo al Ministerio de Hacienda
del gasto gubernamental en una depresin bien podra ser privado de los incentivos que tales gastos dieron a la decadente economa. U n o de los conceptos clave de Keynes fue el "efecto multiplicador'' de tal gasto pblico. El

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

103

gasto de fondos pblicos conserv la economa activa, que de lo contrario

habra tenido que parar. Los fondos que hicieron esto, colocaron salarios en
manos de los trabajadores. Esto, a su vez, levant una demanda por otros
bienes para otros negocios. Y en breve, a travs de circular en esta forma,
el gasto inicial del gobierno tuvo una continuada serie de buenos efectos en la
economa, lo cual trajo ms que un holgado retorno al gasto original. Estos
dos caminos al problema del gasto pblico en una depresin, la pre-keynesiana y la post-keynesiana, son decisivamente diferentes. Ahora creemos que si
hay una depresin el gobierno no "economizara" sino que gastara.
No es menos importante el llegar al concepto real del beneficio de
gastar para producir una mejor calidad en la educacin, y sin presionar mucho
las cosas, podemos ver una clase de analoga entre la perspectiva del pedagogo
de los beneficios de la calidad, emitidos al travs de un sistema educativo y el
efecto multiplicador keynesiano. Una universidad o escuela de alta calidad,
fija un standard y uno no puede medir los efectos de esto simplemente mirando a la institucin por s misma. Esto sera ignorar su efecto estimulante
en instituciones que no mejoran mucho si este standard no se les hiciera
presente a su conciencia. (Inclusive en los juegos, llevando a la juventud a
ver verdaderos maestros, esto hace una diferencia a sus propios juegos, sin
ninguna leccin especfica. Uno tiene una idea muy diferente del tenis o del
golf despus de haber visto el juego jugado por exponentes de primera
clase.) Pero medir esto y en trminos de dinero, es muy difcil. Si los ciudadanos de Atenas no hubieran encontrado el dinero para edificar el Partenn
cunto, ms inferiores hubieran sido un inmenso nmero de templos! Pero
cmo puede ser esto costeado? El rey Enrique VI de Inglaterra gast una
gran cantidad de dinero en construir una capilla para su fundacin en el
King's College en Cambridge. Su gente estaba pobre y tambin el Ministerio
de Hacienda. l fue acusado de extravagancia. An as, desde su tiempo ha
sido elogiado grandemente por esta obra (como dijo Wordsworth en su
soneto en la Capilla: "No impongan tributos al santo soberano con gastos
vanos"). Pudo el beneficio a miles de aldeanos hambrientos haber pesado
ms que el beneficio al pas de tener ante la vista de los siglos una demostracin de lo que un edificio universitario pudo ser? Cmo puede uno medir
cosas tan discordes? En algn sentido, por supuesto, el rey s los medira; l
hizo su seleccin de cmo gastar su dinero. Todos concordaramos que el slo
edificar y sin haber alimentacin sera errneo, y la mayora pensara, a su
vez, que slo pan y sin edificar sera algo indigente. Uno puede decir sin lugar
a dudas que las necesidades bsicas seran primero (tal vez para Enrique VI
los propsitos espirituales de la Capilla fueron ms bsicos que la comida,
pero uno puede dudar si l alguna vez conoci el hambre). Una civilizacin

104

C. E. BEEBY

que no incorpora alguna generosidad aristocrtica con su justicia distributiva

difcilmente es una civilizacin; un Taj Mahal, en cada ciudad de un pas
donde tanta gente tiene tan poca comida como en la I n d i a sera monstruoso.
Pero una India sin un singular Taj M a h a l ? Debemos proporcionar algo de
tal magnificencia, muchos diran para su propia causa, pero todos podemos
decir al menos, cmo establecer estndares para la generalidad de nuestro trabajo.
Esto no es menos verdadero en educacin. A menos que haya en un pas
escuelas primarias donde los edificios sean limpios, iluminados y placenteros,
donde haya colorido y delectacin a la vista; algunas escuelas primarias donde
haya salones para que los nios aprendan estando activos en lugar de sentados
memorizando con sus brazos cruzados; primarias donde haya suficiente material para aprender todo tipo de cosas y toda clase de habilidades; y sobre
todo, donde no h a y a ms alumnos para u n maestro de los que realmente
pueda ensear, y con suficientes maestros realmente bien entrenados: entonces las escuelas primarias como un todo en ese pas no inquirirn realmente
a qu dirigirse aun contra los obstculos de recursos limitados. D e nuevo
con las escuelas secundarias : a menos que haya algunos que enseen muy bien,
con bibliotecas y laboratorios a su disposicin, y en donde los alumnos al
salir hayan aprendido realmente cmo pensar imaginativa y crticamente
por s mismos, entonces el promedio de escuelas secundarias estar sujeto a
ser una pobre cosa. Y Lewis ha dicho que hay una causa fuerte para tener
al menos u n a universidad en el ms pequeo y nuevo pas independiente,
para esto puede proporcionarse un standard para las personas que abordaran
la administracin y sobre todo, poder mostrar que este standard, puede ser
logrado en el mismo pas.
Pero cmo puede uno medir estas cosas? Se preferir una buena
universidad a dos mediocres o a una docena de escuelas secundarias, a un
ciento de escuelas primarias? El gobierno de un pas decidir y en ese sentido
dar su respuesta. La respuesta no llegar por medio de matemticas misteriosas, sino por un juicio basado en un alto grado de razonamiento. U n intento en el anlisis del costo de los beneficios * difcilmente puede darnos
cualquier fundamento preciso para alguna decisin.
Pero detrs de esta funcin de la institucin de calidad superior como
establecimiento de un standard, uno debe recordar que, si es slo por la
transitoriedad entre el personal y los estudiantes, el efecto de la calidad
superior nunca puede ser concretado al ver solamente a la institucin por
s misma. Los anteriores estudiantes y personal de una escuela o universidad
de calidad superior son despus muy solicitados por otras instituciones, y ellos
* Nota del editor: tambin se utiliza el trmino

costo-beneficio.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

105

pueden llevar sus estndares consigo. Este es "el efecto multiplicador" educacional del doctor Edward Shils, en declaracin de la Comisin de Educacin de la India, l ha argumentado que, en la India, podra haber tres o
cuatro universidades de una calidad completamente prominente, que, cuando
fuera consolidada su propia posicin, "colocara superiormente" a su personal
y estudiantes justo en este camino.
Si unas pocas universidades seleccionadas van a estar gradualmente en
posicin de desarraigar al trmino medio, debern estar especialmente financiadas y dotadas de personal con el fin de realizar esto. El reconocimiento
de una institucin singular como un instrumento especial no es en ninguna
forma extrao a la expreriencia britnica. La Universidad Imperial de Ciencia y Tecnologa fue elegida por el Comit de Servicios Universitarios hace
muchos aos, en primer lugar porque mucho equipo tecnolgico es tan caro
que no puede ser proporcionado por cada institucin tecnolgica. En el caso
de las universidades especialmente establecidas en la India tendra que significar una elevada escala de salarios para el personal, promocin inmediata
para los destacados sin la habitual espera de ocupar puestos por defunciones,
y un plan de becas para estudiantes con promedios superiores que se reclutaran de todo el pas. Pero el beneficio a la nacin ser, como Shils ha argumentado, que habr una concentracin en lugar de una dispersin del talento
sobresaliente, "la masa crtica" para la eficiencia debe ser lograda, y el efecto
ser sentido en el transcurso del tiempo a travs de todo el sistema universitario. Que el beneficio no slo sea real y positivo, sino sobre todo, que sea dirigido en trminos de poltica nacional, sera evidente. Necesitar un financiamiento especial. Pero sera absurdo en tratar de medir los beneficios en trminos de dinero.
Indudablemente ahora surgirn algunas opiniones para decir que tal
poltica aplicada a cualquier nivel del sistema educacional no es "democrtica", ni favorable, ni igual como entre las diferentes instituciones.
No hay forzosamente una necesidad de escoger instituciones de grado
A como tales, pero al menos instituciones que muestren que pueden hacer
ciertas cosas dndoseles fondos extras para hacerlas. Donde hay instituciones grado A como tales, la prueba democrtica es como si la entrada estuviera abierta a ellos en merecimiento. Pero deber haber una provisin para
la calidad. Si se supone que la calidad es un atributo aristocrtico, y no es
inherente a la democracia, tanto peor para la democracia. Pericles, sin embargo, pens de otra manera, y crey que una democracia podra respetar la
excelencia. Pero es un problema real el decidir qu tanto debe drsele a cada
quin, y otra vez, la decisin poltica de hacer esto, es, cul analizador de
beneficio de los costos puede contribuir poco?, tenemos un breve, pero interesante ejemplo:

106

C. E. BEEBY

The American Harkness fellowships (asistentes postgraduados) para

estudiantes britnicos que van a los Estados Unidos, ha cambiado el ofrecimiento de u n a beca de dos aos a un ao y ahora otra vez, a dos aos. Los
premios Fulbright para tomar estudiantes americanos extranjeros empez con
una duracin de un ao, y ahora frecuentemente ofrecen dos aos. El argumento para la duracin de un ao fue que esto les permitira el doble de
estudiantes beneficiados. Se podra tener an ms si los poseedores tuvieran
slo un mes cada uno (lo que muestra que ste no es una cuestin de aritmtica o de lgica, sino de juicio como el legtimo compromiso a a d o p t a r ) .
El argumento para la duracin de dos aos es que da una mejor oportunidad
para el real entendimiento del pas visitado y para completar una slida
parte de trabajo y que se diferencie cualitativamente
ms que prepondere la
disminucin en el nmero de poseedores de los premios. Ahora, es indudable
que las polticas alternativas, desde que ambas han tratado, puedan ser estudiadas y producir alguna evidencia, pero dejando las evidencias personales y
accidentales. Podr uno medir el beneficio de la poltica de dos aos en contra de la de uno? Esto es muy inadecuado. Lo que uno puede decir, por
supuesto, es que la persona que piensa que el doble del nmero de beneficiarios da el doble de beneficios, a esta persona se le tendr que decir, que no
est comparando cosas iguales. Esto es precisamente lo que los pedagogos
temen que ser olvidado cuando las instituciones de calidad superior sean
medidas con aqullas que son mediocres por lo cual ellos estn recelosos del
uso de modelos imperfectos al comparar los gastos educacionales.
Por otra parte, hay una pregunta que tal vez parece ms ser expuesta
por el economista que por el educador y sta es una pregunta necesaria:
Qu tan grande deber ser la brecha entre las instituciones dotadas de la
mejor calidad y las comunes? Si la excelencia de una escuela realmente
buena o una universidad, es afectar a aqullas de una realidad ms pobre,
entonces la excelencia deber estar dentro de una escala. Se h a dicho que los
esfuerzos de los britnicos por fundar universidades de modelo britnico, an
el de Cambridge y Oxford, en territorios africanos fueron, aunque honorables, un poco desencaminados. El modelo de tierras concedidas a universidades en los inicios de Estados Unidos pudo ser mejor ajustado a esa etapa de
desarrollo; hay gran fuerza en este juicio crtico. En otras palabras, el concepto de calidad en instituciones educativas es siempre relativo, o como se
ha dicho algunas veces, es emergente. Puede haber fcilmente un gasto improductivo en el intento por fundar instituciones de un alto prestigio, as
como tambin al hacer edificios estravagantes. No es suficiente para el pedagogo entusiasta decir: "Debemos tener algunos lugares de calidad superior". l tiene que mostrar que tales instituciones propuestas no sern tan
elevadas con respecto a las dems como para que su funcin como creadoras

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

107

de estndares no pueda entrar en funcionamiento y que sus costos diferenciales estn dentro de la razn, no detrs de ella.
Por ltimo, llegamos a la idea anotada al principio, que la calidad reside
especialmente en las etapas ms elevadas de educacin. Hay, por supuesto,
sentido en el uso de esta palabra. Si estamos buscando personas educadas con
una alta calidad, probablemente encontraremos ms de stas en las universidades que en las .escuelas secundarias y ms en las secundarias que en las
escuelas primarias, pero tenemos que tener presente al mismo tiempo la nocin de que hay universitarios de calidad ms alta y ms baja, maestros de
escuelas secundaria con una calidad ms alta y otros ms baja, y maestros
de escuelas primarias en las mismas condiciones. Pero la primera de estas dos
ideas debe ser considerada firmemente. Por algn tiempo hubo la aprehensin de que en algunos de los nuevos pases independientes, con inmunidad
universal para los primeros aos, habra tal demanda para la educacin
primaria superior a la que la educacin secundaria y superior podan tolerar.
La educacin primaria fue para todos los nios y la secundaria y superior
lo fue comparativamente para unos pocos. Este temor se desvaneci para los
pases africanos en la conferencia de Addis Abeba convocada por la U N E S C O ,
al planificarse un desarrollo balanceado de la educacin primaria y la secundaria. Esta modificacin de su poltica nace de un mejor entendimiento de
lo que cada pas necesitaba en relacin con lo que poda proporcionar, ste
fue el resultado de un juicio mejor informado. Es incierto que cualquier
costo de polticas alternables en relacin con los beneficios esperados pudiera haber sido obtenido antes de tiempo.

CONCLUSIN GENERAL
Permtaseme ahora tratar de resumir lo que ha sido dicho en esta disertacin. En nuestra primera conclusin estuve de acuerdo en que el planificador econmico est habilitado para hacer anlisis del costo de beneficios
de los procesos educacionales, pero insist en que debe hacerlo en trminos
propios para la educacin. De otra manera, l puede malograr las calidades
que especialmente la educacin est esperando alentar. He continuado argumentando que la fundacin y mantenimiento de algunas instituciones educativas prominentes (especialmente universidades), cuando el nivel general
es muy bajo para permitir que ste se eleve en todas partes simultneamente,
pueda ser una poltica racional. Esto concentra excelencia para darle impacto
en toda la sociedad; fija un standard aunque este deba ser con respecto al
nivel general, de ninguna manera lejos de ste; permite un "efecto multiplicador'' cuando salen los estudiantes y personal de estos lugares a otras insti-

108

C. E. BEEBY

tuciones y elevan el nivel que tienen. La alta calidad dentro de cualquier

bien desde la educacin hasta la arquitectura, significa algo a u n a nacin
en su propio territorio; pero es muy difcil que esto pueda ser costeado. Hay
un "incomparable beneficio de vida" del cual dijo E d m u n d Burke que una
generacin de economistas estaba olvidando. Q u e l aplic, desafortunadamente, esta advertencia al antiguo rgimen de Francia en relacin con la
Revolucin, muestra que el argumento puede ser mal empleado; pero el principio general es, no obstante, para ser recordado.
La calidad ms elevada de educacin es simplemente la mejor educacin, y hay ejemplos de esto. Hasta qu grado debe ser esto traslado en trminos de presupuesto en un grupo dado de circunstancias? Depender del
resultado de u n dilogo en que el economista, el maestro, y el estudiante, el
administrador, el poltico, y el pblico, todos y cada uno tengan el derecho
de opinin. L a opinin del pedagogo, sola, no puede_ ser decisiva, puesto
que l solamente es un demandante de los fondos pblicos. Pero tampoco
puede la opinin del planificador econmico, porque aunque los beneficios
de la calidad alta en la educacin puedan ser comprendidos, stos no pueden
ser medidos precisamente, excepto en trminos que falsifican los propsitos
de la educacin. U n o puede medir qu tanto la gente con posibilidades para
comprar boletos, prefiera ir a ver una variedad que a un concierto sinfnico,
pero el resultado no probar que ste ltimo es de menor o mayor importancia para una civilizacin. Si en el citado caso fuera posible un anlisis
del beneficio del costo y si slo concerniera a la falta de demanda efectiva,
entonces la persona que lo hizo y lo coloc sera como el cnico de Osear
Wilde, un hombre que supo el precio de todo y el valor de nada. l, en
una palabra, no sera educado.

DISCUSIN
Lewis. Como un economista, no puedo reconocer la descripcin del economista presentada en varias de las disertaciones ante nosotros, que se aventuran a decir lo que cree un economista. De acuerdo a alguna de estas disertaciones como la de Aron por ejemplo el economista cree que el propsito de la educacin es aumentar al mximo la produccin. As Aron dice
que, mientras el economista reconoce los lmites de sus mtodos analticos,
quiere que las sociedades pobres hagan el mejor uso de sus recursos limitados;
para el economista, por consiguiente, mientras ms sean estos recursos mejor
podrn contribuir al desarrollo econmico. En la realidad actual la primera
exposicin que el economista hace al estudiante de primer ao de economa
es que, la economa no ensea a la gente qu selecciones debe hacer, ya sea

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

109

para o contra la productividad, o en cualquier otra cosa. La economa estudia

cmo las selecciones estn hechas, junto con sus consecuencias. Al hacer esto,
sera perfectamente factible para un economista el fijar hasta lo ltimo sus
selecciones personales acerca de la educacin, no obstante poner poca atencin en lo que se refiere a costos y a la produccin.
Otro tipo de tergiversacin del economista, apareci esta maana en
las observaciones abiertas de Coombs cuando se refiri al economista en conexin con la planificacin de mano de obra. Conforme con mi memoria, la
planificacin de mano de obra, fue iniciada por los cientficos en Estados Unidos que estaban ansiosos acerca del suministro de cientficos puros e ingenieros, y empezaron a hacer planes de presupuestos de mano de obra. Sin
embargo, cualquier economista pudo mostrar fcilmente que la presupuestada mano de obra es inconsistente con los principios bsicos del anlisis
econmico, porque presupuestarla supone que la elasticidad de la demanda
para cualquier clase particular de labor es cero y que la elasticidad de sustitucin entre varias clases de productos de un sistema educacional es tambin
cero. Estas suposiciones son obviamente falsas. Demasiado en el aspecto negativo. En el aspecto positivo, quiero preguntar qu es lo que los economistas
actualmente dicen acerca de la educacin.
Aqu Lewis se refiri a la distincin entre la calidad y la idoneidad
hecha en su disertacin y dijo que, por el momento quiso restringirse a una
consideracin de calidad en este sentido. l postul el caso de un planificador,
en un pas donde slo la mitad de los nios van a la escuela. El ministro de
educacin presiona al planificador con un presupuesto limitado a producir
un sistema escolar de calidad que har por cada nio lo que las escuelas
como Eton pueden hacer por una lite. En su desesperacin el planificador
acude al economista en busca de consejos.
Lewis contina: "Cmo puedo hacer esto con diez millones de libras?",
:<
Si voy a tratar de fijar Eton dentro del sistema escolar pblico, estar
proporcionando lugares para slo una cuarta parte de los nios. As que
cul es para m la utilidad de un concepto de calidad definido en trminos de qu es lo que el director de Eton hara? Tiene el economista
algo ms sensible que decir acerca de la calidad que nicamente esta clase
de definicin abstracta? La primrra respuesta del economista tiene que ser:
"No me pregunten cul es la mezcla correcta entre calidad y cantidad. Mi
trabajo es estudiar el mercado. Yo puedo decirles qu es lo que el mercado
piensa acerca de cul es la mezcla correcta porque se presenta en una comparacin, entre los ingresos de los estudiantes que reciben educacin de
diferentes calidades con los costos de proporcionar educacin de diferentes
calidades. Pero la respuesta del mercado no es la nica, ni necesariamente
la ms correcta. Cuando terminen de escuchar mi opinin, tendrn que ver la

HO

C. E. BEEBY

de todas aquellas personas que tambin estn interesadas en este problema.

Vayan y hablen con el sacerdote, el filsofo, el socilogo, y muchos otros.
Cada uno les dar diferente clase de ladrillos para poner en su edificio. Entonces ustedes decidirn si ponerlos todos juntos".
El mercado de hecho, da tres respuestas a la pregunta acerca de la
calidad, cada una de las cuales tienen cierta referencia para el planificador
educacional. Antes que nada, el mercado no est interesado en tener una
sola calidad; quiere una extensa escala de calidades. Si piensan por un momento acerca de la situacin paralela de la produccin de automviles y
acerca de todas las cualidades abstractas de un automvil, concluirn que un
Rolls-Royce es la clase de automvil que uno debe tener. Pero sera absurdo
para cualquier persona que est planeando la industria automovilstica en
un pas, planificarla para que solamente produjera Rolls-Royces. As mismo,
es absurdo para cualquier persona planificar un sistema educacional en las
bases de que slo tendr Eton. Cualquier sistema educacional necesita tener
algunos Eton de la mejor clase de calidad; muchas escuelas de calidad media;
y tambin necesita una gran cantidad de escuelas mediocres, porque la alternativa est dejando a muchos nios sin ninguna escuela. Tambin, hay muchas situaciones donde una persona totalmente entrenada no es tan buena
como dos personas entrenadas a medias. Supongamos que, en un pas X,
menos del 2 0 % de los nios estn en escuelas primarias y, an as, estas escuelas sean malas. Si se pudieran doblar los recursos asignados a la educacin
primaria en este pas X , entonces no se inferira que se usara este dinero
para mejorar sus escuelas primarias. D a d a una situacin particular en aquel
pas, en un tiempo dado podra ser mejor el usar este dinero para duplicar
el nmero de escuelas mediocres para que ms ios pudieran adquirir alguna escolaridad.
;
En el mercado, cada nivel de calidad tiene diferente costo y diferente
valor, y el costo y el valor de cada calidad son conducidos al equilibrio por
el precio. En el mercado, uno nunca utiliza la palabra calidad, excepto en
asociacin con la palabra precio. Usted trata de obtener la mejor calidad que
puede a un precio especial. Usted toma una mejor calidad si el valor extra
de la calidad est justificado por el costo extra. U n a medida absoluta de
calidad es incongruente a la decisin hecha. Aun el colegio Eton no pregona
que d a la mejor educacin. Slo dice que le da la mejor educacin por lo que
se paga. En la planeacin de un sistema de educacin cualquier propsito de
calidad que no tome en cuenta el precio y cualquier discusin de calidad
que suponga que el propsito de u n sistema educativo es producir calidad,
No pertenece al mundo en que vivimos.
La segunda cosa que el mercado tiene que decir acerca de la calidad
es sta: si uno va a dar la mejor calidad por el precio, la pregunta siempre

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

Ill

ser: N o se podr hacerlo mejor por el mismo dinero cambiando la composicin de los insumos? Cuando fui designado para dirigir una institucin
educativa en Jamaica, estuve muy interesado en preguntas de esta clase, porque haba disponible slo una pequea cantidad de dinero con el cual proporcionar una educacin universitaria. Quise saber si estaba usando esta
cantidad tan eficientemente como posiblemente poda. As es que busqu
gua en la literatura sobre educacin, pero encontr que arrojaba muy poca
luz a mi problema. Llegu a la conclusin de que no estaba usando el dinero
en la mejor forma. Individualmente, conclu que estaba pagando mucho a
los maestros que si contrataba un grupo de ellos, ms econmicos, podra
hacer un trabajo mejor.
Creo que deber explicar que la institucin educativa de Jamaica haba
sido planeada para servir a toda el rea del Caribe, incluyendo el Caribe
Oriental que est a miles de millas de all. Era u n a institucin lite que
haba sido hecha para producir gente con grados honorarios y postgraduados
y capaz de hacer investigaciones de la ms alta calidad. P a r a dotarla de la
clase de personal que yo requera, estaba forzado a competir con Oxford y
Cambridge y a pagar a los maestros ms dinero del que hubieran obtenido
si hubiesen estado trabajando en Oxford o Cambridge. M e pareci que la
mejor cosa que poda hacer sera abrir un nuevo colegio en Trinidad para
servir al Caribe Oriental, lo cual no duplicara mis facilidades existentes en
honores o investigacin. Se produjo lo que Estados Unidos llamara un colegio de Artes Liberales, sirviendo a estudiantes que viven en el Este del Caribe
y que no podan tener medios para venir a Jamaica y vivir en dormitorios.
Lo equipara con maestros ms econmicos y sin competir con los tipos de
investigacin de Oxford y Cambridge, economizando en los salarios de los
maestros y gastando ms dinero en dotar a los estudiantes de libros, laboratorios y otros instrumentos educacionales que necesitaban. Los maestros de mi
institucin en Jamaica estaban horrorizados de la sola idea de que podra
generar un mejor producto al contratar a maestros ms econmicos y pagndoles menos. Estaban horrorizados porque el ofrecimiento motiv violencia
por la creencia extensamente conservada entre los maestros de que la forma
de mejorar la educacin es pagando ms a los maestros y contratando mejores maestros. Esto puede ser cierto en Gran Bretaa y tambin en Francia,
pero realmente no lo es en los Estados Unidos de Amrica.
Para ilustrar su punto, Lewis entonces se refiri a los desarrollos recientes en tecnologa educativa, y dijo que el promedio de nios que ahora abandonan la escuela capacitados para leer cien palabras por minuto pudieron
ser enseados con una mquina para ensear a leer trescientas palabras por
minuto. "Esto sera hecho, no pagando ms a los maestros o contratando
ms maestros mejores, sino simplemente poniendo mquinas que ensean a

112

C E . BEEBY

leer dentro de las escuelas." Tambin cit desarrollos como la enseanza programada, los nuevos mtodos de ensear idiomas, fsica y matemticas y el
trabajo que ha sido hecho p a r a vencer la dislexia, u n a barrera fisiolgica
recientemente descubierta que previene que el 1 0 % de todos los nios aprendan
a leer apropiadamente.
Yo dira que, fuera de la biologa molecular y de la astrofsica, la investigacin en educacin es el campo ms expansivo, explosivo y el ms excitante
en el m u n d o acadmico de ahora. En las tcnicas de la enseanza estn y
continuarn tomando lugar grandes cambios. As como el economista de ahora
es tan diferente del de hace 30 aos, que la persona que estudi esta profesin hace 30 aos no tiene idea de lo que significa leer ahora un peridico
de economa ordinario; la gente que est ahora en los colegios de enseanza
para maestros, dentro de 30 aos estarn totalmente perdidos cuando entren
a una escuela y vean qu es lo que se est haciendo ah.
Esto est siendo resentido por mucha gente en el m u n d o de la enseanza. Mencionar la palabra "mquina" en relacin con la enseanza les
pone rojos d e coraje. Yo vi u n a de ellas en la televisin americana la otra
noche. Era u n programa excelente en enseanza programada, mostrando
qu puede realmente ser hecho con algunas de estas mquinas para la
enseanza. Al final del programa un hombre conectado con una de las organizaciones d e maestros fue interrogado acerca de lo que l pensaba de lo
que haba sido mostrado: Dijo que pensaba que era u n a farsa, que la nica
manera de mejorar la enseanza era proporcionando ms dinero a los maestros y contratando mejores maestros. Esta clase de tonteras retrgradas
nos ha llevado a un estado donde tenemos que pensar acerca de la educacin en la misma forma que lo hacemos acerca de la guerra. Es una materia
de tal importancia que no puede ser dejada ms tiempo a los profesionales.
T a n t o ms tiene el mercado qu decir para el segundo punto acerca de
la calidad, especialmente que la prueba de un sistema educacional es si
hace ste la mejor combinacin de recursos disponibles. Ahora permtanme
llegar a la tercera cosa que el mercado tiene que decir.
Si el economista llega a tener una conversacin con u n planificador educacional, pronto descubrir que todo lo que ha sido dicho hasta ahora simplemente no h a sido odo. Y a sea que el planificador educacional no lo h a
escuchado, o, si lo hizo, no le gust y no quiere or n a d a ms de esto. Todo
lo que realmente el economista quiere es darle algunos argumentos buenos que
puedan utilizarse para obtener ms dinero p a r a la educacin. El economista
todava puede ayudarlo dicindole: "Bueno, si t quieres obtener ms dinero,
tienes que persuadir al ministro de finanzas de que el dinero gastado en
educacin es tan productivo, en este sentido, como el dinero gastado en cualquier otra parte."

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

113

Los economista estadounidenses h a n estado haciendo esto para la educacin de su pas, y son muy populares entre los pedagogos porque ellos pretenden ser capaces de probar, por medio de algunas tcnicas dudosas, que el
dinero gastado en la educacin en los Estados Unidos es tan productivo
como el dinero gastado en la apertura de fbricas. Esto, no puede ser probado en ninguna parte. U n economista hind, que h a hecho recientemente
esta clase de clculos para el sistema educacional de su pas, ha concluido
que, en la India, el dinero gastado en educacin secundaria y profesional
es altamente productivo, pero que el dinero gastado en u n a educacin universitaria ordinaria del tipo de humanidades, slo estaba redituando el 2 % ,
por consiguiente, result considerablemente abajo de la productividad en
comparacin con el dinero gastado en otras cosas en su economa. sta no
es u n a conclusin muy sorprendente.
Para resumir las tres cosas, el economista tiene que decir acerca de la
calidad en la educacin:
Primero, no hay una calidad sino muchas calidades, y, hasta el p u n t o
de vista que concierne al mercado, cada calidad superior justifica el costo
extra por la retribucin extra para el propsito por el cual es necesitado.
Segundo, en trminos de mercado, cada calidad debe costar el mnimo,
por medio de u n a combinacin cuidadosa de la mezcla correcta de insumos
de hombres, edificios y mquinas.
Tercero, si ms calidad o mayor cantidad pueden ser justificadas en
trminos de retribucin extra cuando se comparan con los costos extras, entonces ste es u n argumento adicional obvio para la educacin. Pero, si las
soluciones del mercado no resultan en favor de la educacin, no es necesariamente u n a respuesta decisiva en contra de la educacin. El argumento de
la productividad es, sin embargo, un elemento que tiene que ser considerado.
Hasta aqu, he estado hablando de la ltima parte de mi apunte donde
trata de la calidad. Las partes anteriores tratan de la ideoneidad con las
clases de curriculum y de pirmides de la educacin. Pero exactamente el
mismo tipo de camino que aplico a estos temas aplico a la materia de calidad.
Hay u n a respuesta del mercado y esta respuesta no es necesariamente la
decisiva.
Tomemos, por ejemplo, los valores relativos del mercado de la educacin general y de la especializada. El mercado paga ms por u n nio de 16
aos con u n a educacin general que por uno con una educacin especializada, ms por un nio que tiene la escuela secundaria que por el que tiene
la escuela prevocacional. A la edad de 25 aos, esto ocurre al revs, se p a g a
ms por u n ingeniero que por u n graduado de humanidades. No hay n a d a
final acerca de esto. L a situacin fcilmente se puede hacer reversible otra
vez. Es simplemente un asunto de las cantidades relativas disponibles en el

114

C. E. BEEBY

mercado. Si produjimos ms graduados de las escuelas secundarias y menos

de las escuelas prevocacionales, el mercado valorara ms la educacin prevocacional de lo que vala la educacin general. Si produjimos ms doctores y menos graduados de humanidades, el valor de los doctores descendera relativamente con respecto a los que tendran los graduados en humanidades.
Todas estas cosas son con respecto a la demanda y la oferta, por lo que
el economista est perdido cuando los filsofos empiezan a hablar de absolutos. Si m e dijeran que una educacin universitaria es mejor que u n a educacin escolar tcnica, yo considerara que la I n d i a estara marchando mucho
mejor en el completo sentido de la palabra, si gastara menos dinero en la
educacin universitaria y ms en la educacin tcnica; si se me dijera que u n a
educacin general es mejor en la escuela secundaria que una educacin vocacional, yo considerara que las ciudades de frica Oriental se estn llenando de
delincuentes juveniles porque a los nios se les est dando u n a educacin
general en lugar de una que los ajustara p a r a la vida rural que ellos tendrn
que llevar.
El planificador educacional tiene que empezar con los recursos y fondos que tiene, con una idea general de lo que los nios probablemente harn
cuando salgan de las escuelas y de cul ser el medio ambiente social en el
que tendrn que desenvolverse. La gente que parece ayudarlo ms ya sean
economistas, filsofos o socilogos- sern aquellos que tratan de mostrar
cmo unir las necesidades de su particular comunidad a los recursos que le
son confiados.
Las observaciones de Peters que sucedieron en este punto, estn siendo
reservadas p a r a un lugar ms adelante, ya que principalmente fueron dirigidas a puntos de similitud y diferencia entre su propia disertacin y la que
Aron haba preparado para este simposio. Pero para sus maneras en una
explicacin Lewis estaba presto a acabar en esta discusin particular, aqu
cabe mencionar que Peters extrajo una distincin entre el producto y el
proceso en la educacin, al llegar a la cuestin de la calidad en la educacin.
Elvin.Es muy tentador seguir a Lewis con un poco de jocosidad; pero
me abstendr, principalmente, porque yo estoy totalmente de acuerdo con su
argumento serio de que el dilogo entre las disciplinas debera ser conducido aqu en el nivel correcto. Sin embargo, tal vez l me permita decir, que
es importante que entendamos el contexto dentro del cual estamos hablando
realmente. El contexto no es simplemente el de un dilogo entre disciplinas
universitarias. Es una discusin entre disciplinas a la luz de su probable
aplicacin, en el dudoso reino de los servicios civiles y de los dirigentes polticos. Esto hace u n a diferencia muy importante.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

115

N o quisiera que se pensara, que en mi disertacin, quise decir que mis

colegas economistas son menos tolerantes e inteligentes de lo que yo s que
son. Pero estoy agudamente enterado de que los economistas, como los siclogos y pedagogos slo pueden ser medianamente entendidos por los servidores civiles y los jefes polticos. Cualesquiera que sean nuestras disciplinas
bsicas es obligatorio para todos nosotros poner algo de atencin, no solamente a lo que nosotros queremos decir, sino tambin a lo que los otros,
en u n a posicin de planear, pueden pensar que nosotros decimos. Ya he ilustrado esto u n poco en trminos de algunos d e mis sencillos colegas polticos
que estn ocupados en la investigacin educativa, y que fracasan en comprender la interpretacin sobre su exposicin de que la investigacin no d a
apoyo a la sugestin de que los nios aprenden mejor en clases pequeas
que en las grandes. No es mi propsito por el momento investigar los mritos de esa dudosa exposicin. Yo slo quiero sugerir que los jefes polticos
malinterpretarn esto. Ellos deducirn de esta exposicin que el poner 35
nios en u n saln de clases con capacidad p a r a 30, no h a r ningn d a o
escolar.
M e gustara decir dos cosas ms. Primera, que las metforas que estn
en boga tienen armonas muy importantes, a las cuales debemos poner atencin. Por el momento, las metforas del economista estn muy en boga. Por
ejemplo, hay la palabra productividad.
U n economista puede comprender la
palabra en un sentido que es perfectamente racional y no puede causar ansiedad a ningn pedagogo inteligente. Pero puede ser interpretado muy ingenuamente por el servidor civil o el lder poltico que medio entiende la mitad
de lo que los economistas han estado exponiendo. En este momento, dentro d e
mi pas, estamos expuestos a estimular por el ministerio d e educacin la extendida utilizacin de "fbrica". H a n tomado su metfora del campo de los
economistas y tal parece que hay una aureola de santidad en todo esto. Ciertamente tiene u n a gran fuerza, pero puede resultar con sentido educacional
en un absurdo. En la mayora de los planteles escolares no se puede esperar
que tengan una completa utilizacin cada momento del da de cada fragmento de su "fbrica". C u a n d o la metfora, los modelos o las frases contagiosas o las teoras de los economistas se trasladan a lo que dicen los servidores civiles o los lderes polticos, algunas veces, el resultado es que el mismo
economista haga una pausa. Esto es precisamente contra lo que yo trato
de prevenir.
M i segundo punto es que nos incumbe a todos estar u n poco vacilantes
si lo que nosotros propugnamos parece ir en contra del consejo de aqullos
que han estudiado o que h a n pasado muchos aos en el estudio de alguna
disciplina ms que la nuestra. Lewis, por ejemplo, fue casi lrico acerca de
las posibilidades del descubrimiento de que hay una base fisiolgica en la

116

G. E. BEEBY

dislexia. Estoy inclinado a creer que debe haber una base, pero soy un ignorante en esto. Yo simplemente tengo que reportar que algunos de mis colegas
distinguidos en investigacin educacional y en la investigacin de la lectura,
tales como W. D. Wall, director de la Fundacin Nacional para la Investigacin Educacional en Inglaterra y Gales, lo dudan mucho. Ellos tienden a
asignar otras causas a la inhabilidad de algunos nios p a r a aprender a leer
razonablemente bien.
No nos entusiasmemos prematuramente acerca de las soluciones aparentes a problemas difciles. En todas estas cosas tenemos que obtener experiencia. Es probablemente verdadero que hay una irrazonable tendencia
conservadora de parte de muchos maestros acerca de las mquinas de enseanza, pero al mismo tiempo, es razonable el dudar u n poco antes de ser mesinicamente entusiastas acerca de lo que estas mquinas pueden hacer.
Pueden hacer mucho. Pueden no hacer n a d a de lo que se pretende de ellas.
Todo lo que estoy abogando es por una posicin media de razonable precaucin antes de entusiasmarnos con la nueva tecnologa.
Casi todos nosotros votamos por un sistema democrtico de sociedad (al
menos en trminos formales) pero una sociedad democrtica sin un toque de
virtudes aristocrticas q u e tradicionalmente han respetado la calidad
no va a ser suficientemente buena. Estoy completamente seguro de que la
mayora de las preguntas que los planificadores y los economistas hacen a
los pedagogos son preguntas razonables. H e tratado de indicar esto en mi
disertacin, en contra de aqullos de mis colegas que, como cit Lewis, se
ponen rojos de coraje cuando estas cosas les son preguntadas. L a mayora de
ellas son preguntas apropiadas para ser interrogadas, pero debe ser hecho
en los trminos correctos. Ya he mencionado la pregunta acerca de la dimensin de clases. Permtanme eslabonar mis puntos de vista acerca del problema de la dificultad en el aprendizaje de la lectura. Cualquier maestro en la
prctica sabe que si algunos nios de su clase de 40 se estn atrasando
en la lectura, es ms difcil darles atencin apropiada en el tiempo preciso
que si se tuviera u n a clase de 20. Si esto se opone a la investigacin, la primera cosa que el investigador debe hacer es examinar sus presuposiciones,
porque u n a experiencia juiciosa tan extensa y obvia no es fcil de ser establecida en u n lado. Akrawi y yo hemos visto clases con ms de 100 alumnos ; la
norma en los primeros das de las escuelas establecidas por U N R W A /
U N E S C O para los refugiados de Palestina. Si alguien nos dijera que esos
nios pueden estar enseados y aprender tan bien en una clase de 100 como
en una de 20, estara hablando totalmente sin sentido. L a verdad es q u e hay
lmites para medir lo que debe ser observado. Puede ser verdad que, para
muchos fines importantes, no hay una diferencia notable entre una clase de
25 y una de 35, pero no es lo mismo decir que no hay diferencia entre una

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

117

clase de 20 y u n a clase de 100. Todo lo que les estoy pidiendo a mis colegas
cientficos es que sean u n poco ms cientficos.
Por supuesto, queremos planificacin de educacin. Sera un contrasentido pensar cualquier otro mtodo de procedimiento,
inclusive en pases desarrollados, dejar esto slo para aqullos que tienen un bajo ingreso per capita.
Los planificadores deben preguntas (y ya he sugerido esto vigorosamente en
mi disertacin) que sean expuestas en trminos del criterio apropiado. Deben
de ser muy cuidadosos con criterios como productividad
si van a interpretarlo en trminos que se ajusten a los propsitos convenidos en educacin.
No estoy diciendo que es errneo usar este trmino en educacin, pero necesita
un gran cuidado en interpretacin, puesto que viene de otra disciplina. En
mi disertacin he citado u n incidente en experiencia inglesa, cuando pagamos a los maestros de acuerdo con los resultados. Los resultados fueron
medidos en base a dos cosas: xitos en exmenes transitorios, y reportes de
los inspectores. Generalmente convenimos, entre historiadores de educacin
en mi pas, que este intento de pagar por los resultados, fue uno de los peores
errores que alguna vez se hayan hecho en la educacin inglesa. La razn es
clara. El criterio no fue apropiado a lo que se haba sealado como meta
en el proceso
educacional.
Luego, estoy seguro de que hay u n peligro en la precisin engaosa en
medidas supuestas de situaciones complejas en las cuales no todos los factores
que son apropiados pueden ser fcilmente medidos. En esta relacin tengo
alguna crtica de la, disertacin preparada para este simposio por Philp. La
disertacin me parece mostrar el estigma de cierta ingenuidad acerca de las
posibilidades de medicin. Por ejemplo, Philip dice, que las mediciones directas
de la calidad de construccin, como tales, puede ser fcilmente especificadas.
M e gustara haberle pedido que nos dijera aqu, en este momento, cules fueron las medidas directas usadas p a r a la medicin de la calidad del Partenn
o del T a j Mahal. Pienso que se vera en cierta dificultad. H a y cosas que n o
son fcilmente medidas y el intento de hacerlo puede conducirnos a u n a
precisin aparente que puede desviarnos a todos.
H e estado tentado, hasta ahora, de dirigirme a u n a parte del argumento
ms que hacia la otra, porque ha habido u n a cierta cantidad de provocacin
estimulante y agradable esta maana. Pero igualmente, djeseme repetir lo
que yo pienso acerca de la otra parte. Es completamente irracional (y m u chos de mis colegas son irracionales a este respecto) el decir que los gastos
en educacin de los fondos, pblicos no deben estar sujetos a la clase de
demandas que obtendrn gastos en cualquier otro servicio social. Es perfectamente razonable que debe haber u n a evaluacin pblica de los logros, no
solamente de u n sistema, sino de los individuos en ste, realizando lo que los
fondos pblicos les paga por hacer. Sin embargo, esta es u n a trampa, y aqu

118

C E . BEEBY

es donde giro a la otra parte. El Comit Robbins, hecho p a r a investigar la

educacin superior en la G r a n Bretaa, hizo imprimir u n cuestionario para
los maestros universitarios p a r a preguntarles cunto tiempo gastan ellos en la
enseanza, y cunto en la investigacin. Yo fui u n miembro de ese comit,
y recuerdo haber preguntado, bajo el encabezado, si se les haba hecho alguna
bonificacin del tiempo que ellos pasaban pensando. Fue muy difcil obtener
una respuesta.
Para concretar hasta este punto, seor Presidente, por supuesto, estas
preguntas deben ser hechas por los planificadores y los economistas. Debemos
recordar que no son hechas slo por los economistas. Estn hechas en nombre
de la economa, y frecuentemente en u n a semiclaridad por los servidores
civiles y de los lderes polticos. Pero son por completo preguntas apropiadas
y la nica cosa que podramos decir como pedagogos es que estas deben ser
hechas en trminos de los propsitos de la educacin y n o en trminos incongruentes. No deben tener u n a precisin ilusoria y debemos estar vigilantes
de los peligros posibles de importar metforas de una disciplina particular.
Las disciplinas estn autorizadas en un lugar del dilogo pero no como una
voz monopolista en la solucin de los problemas que encaramos.
Lewis.Me gustara hacer ah un comentario. H a b l a n d o acerca de la
investigacin, Elvin arroj u n a cubetada de agua fra a mi entusiasmo. La
cantidad de dinero que se gasta en la investigacin dentro de la educacin
en este momento es despreciable. An as, la educacin es u n a industria enorme
comparada con cualquiera otra industria de la que se pudiera hablar. Por
muchos aos no pas n a d a dentro de la educacin, pero tambin los observadores pueden ver que hay una fermentacin
revolucionaria de ideas progresando actualmente en educacin como no haban existido nunca antes
hasta donde u n o pueda recordar. El problema es cmo obtener ms dinero
para la investigacin en la educacin. En mi experiencia, el dinero se d a para
la investigacin solamente a aquellas personas que son entusiastas y por gente
que estn impresionadas por su entusiasmo.
Elvin.No estoy discutiendo en contra de la investigacin en educacin
ni contra el entusiasmo por ella. Estoy en contra del entusiasmo por los
supuestos resultados que son promulgados antes de que sta se haya efectuado. sta es la advertencia que hago y en los crculos gubernamentales hay
algunas veces u n a tendencia a hacer esto.
Vaizey.Me
encuentro totalmente de acuerdo con Lewis y simpatizo
con los prejuicios de Elvin. C o m o veo esto, la situacin en la mayor parte
del mundo es que las demandas de la educacin son enormes y que los medios para satisfacerlas (al menos en nuestros das) son limitados. Por lo cual
tenemos que agudizar alternativas para hacer las que frecuentemente implican por completo grandes privaciones p a r a algn grupo de la comunidad.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

119

Cualquier alternativa hecha (dentro de los prximos aos en cualquier

proporcin) significar que un grupo sufrir ms que otro. Entonces, como
Lewis dice, hay un fermento revolucionario de ideas en educacin. En Inglaterra, por ejemplo, no habr una sola escuela en los prximos cinco aos que
no vaya a estar afectada por la reorganizacin en alguna forma. No ha habido
nunca una revolucin como sta en la educacin inglesa en cientos de aos.
Todas estas ideas parecen demandar la cooperacin de todos los hombres
de pasin y buena voluntad. Su enseanza o experiencia particular que tengan me parece que tienen poca importancia, tomando precauciones ellos
tienen algo provechoso y de valor que decir. Fuera de esto, en las disertaciones preparadas para este simposio, me pareci detectar un mal entendido
fundamental de lo que es la economa como una disciplina. Realmente no
es una disciplina monoltica. Yo fui enseado en Cambridge en una verdadera
carnicera. Difcilmente cualquiera de mis maestros hablaron de cualquiera
de los otros. La gente siempre estuvo separada porque sus diferencias eran
un asunto de profundo significado ideolgico, poltico y social. La economa
en lugar de ser como la fsica atmica es mucho ms como la filosofa. En
un alto grado le corresponde descifrar problemas y refutar falsas afirmaciones. Existe el elemento positivista en la economa de una gran clase matemtica y estadstica. Pero mucho de la economa es, una ciencia moral en el
antiguo sentido de la palabra, que es lo que la economa en Inglaterra ya pas.
Es tambin importante comprender que los economistas o al menos los
economistas importantes que he tenido la fortuna de conocer no son realmente slo malencarados contadores de gastos no odian oyendo a Mozart,
o viendo cuadros buenos ni bebiendo un buen vino. Si nosotros no expulsamos
la imagen del economista como de una persona con sangre fra en sus venas,
estamos en peligro de inventar un estereotipo.
La educacin misma no es una disciplina como la fsica o las matemticas. Es un rea que involucra a un nmero enorme de gentes de muy
diferentes medios, un rea en la cual nadie puede pretender un monopolio
de sabidura o descubrimientos. Debemos ser cuidadosos de evitar decir que
una persona que no sea un experto en educacin, alguien que es pedagogo,
no tiene derecho a hablar acerca de la educacin. Despus de todo, quin
es un educador? Actualmente yo paso ms tiempo enseando en Oxford
que el que pasa la gente en el departamento de educacin. Tambin paso mucho ms tiempo sentado con las autoridades de la educacin o sentndome en comits gubernamentales, o tambin involucrndome en las escuelas,
etctera, que muchos de mis colegas que se llaman a s mismos educadores profesionales. Bien puede ser que algunos de nosotros tengamos prejuicios que
vayan en contra de los prejuicios de otra gente en la educacin. Pero estoy
casi seguro que estos prejuicios no estn directamente formados por la natu-

120

C. E. BEEBY

raleza de nuestra formacin acadmica. Estn formados por la manera en

que vemos al mundo. Esto es inevitable. N u n c a podremos estar de acuerdo
con ninguna sociedad que reste humanidad a la naturaleza de la educacin,
porque sta debe estribar en su nocin de " p a r a qu est, o dnde est
el mundo?''
Lewis.Hay una diferencia entre el acceso del economista y del pedagogo
a la calidad en la educacin que fue para m explicado muy claramente por
Peters cuando l hizo la distincin entre el producto y el proceso de la educacin. El propsito de esta distincin, como yo la entend, fue decir que se
puede medir la calidad de una escuela probando el producto de alguna forma
y viendo hasta dnde se acerca a lo que se esperaba. Pero tambin se puede
medir la calidad de la misma escuela viendo la distancia a la que h a llevado
a sus alumnos desde su punto de partida. U n economista trabajando en un
pas subdesarrollado est interesado en saber hasta dnde h a llegado el
sistema escolar a partir de sus inicios. Alguien ms, digamos u n pedagogo,
trabajando en u n pas desarrollado est interesado en saber qu tan cerca
de la cima obtiene sus productos el sistema educativo. Pienso que sta, es la
diferencia real entre lo que diversas personas estn buscando cuando planifican un sistema educacional. sta no es u n a diferencia en disciplinas, como
tal, ni siquiera una diferencia filosfica. Es u n a diferencia entre la gente que
ha estado manejando diferentes tipos de cosas. Hay gente que est manejando
pases subdesarrollados desde u n punto de vista y hay gente en pases desarrollados manejndolas desde otro punto de vista. Esto les origina buscar
diferentes cosas.
Elvin.Espero
que no empaaremos nuestros sentimientos de buen compaerismo demasiado pronto. Pienso que hay diferencias de acceso y me
gusta que existan. U n economista est interesado principalmente en los procedimientos de produccin, de la distribucin y cambio de bienes en una
sociedad. l vendr a una discusin acerca de la educacin en la cual y
estoy de acuerdo con Vaizey tenga el mismo derecho para opinar como
cualquier otro. Pero vendr a la discusin con u n panorama de experiencias
ligeramente diferentes y con un conocimiento prctico para discutir partes
que a su especialidad le corresponden del problema y que yo le doy la bienvenida. Slo estoy temeroso de que su opinin pueda, en un cierto pblico
irritable, estar dando un sobrenfasis. Yo nunca uso el trmino "educador",
no me gusta. Hablemos simplemente de alguien que pase la mayor parte de
su vida enseando o estudiando lo que pasa en las escuelas y universidades.
l estar consciente de que no haba sido su objetivo ni el de sus colegas,
simplemente, generar productores.
l ha estado preocupado
produciendo
hombres maduros con ciertas cualidades.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

121

Lo que el economista tiene que decir deber ser importante dentro de la

escena total de lo que est tratando de hacer. Pero esto, no es la escena total.
Hay u n a ligera tendencia en educacin por u n a disciplina, en u n a poca u
en otra, que tenga tambin una opinin vigorosa. Los siclogos tambin la
tuvieron en cierta poca. Ahora estn un poco menos solicitados, y los socilogos y economistas lo son ahora. Yo concordara en que su opinin no ha sido
suficientemente escuchada, pero permtasenos recordar que no es la nica.
Campelle.La educacin tiene un objetivo de dos clases: hacer al hombre
ms feliz y hacerlo ms til a la sociedad. El primer objetivo conlleva diferentes rdenes de valores dentro del desempeo cuyos niveles de excelencia
no pueden generalmente o al menos directamente ser expresados al travs
de cifras cjue midan su mrito. El segundo objetivo en contraste, est estrechamente ligado a las nociones de produccin y rendimiento y puede ser expresado al travs de la clase de datos y valores que los economistas saben cmo
poner en cifras. Los dos objetivos, sin embargo, no son independientes
uno
del otro. Por su calificacin adquirida, una persona est obligada a contribuir
ms eficientemente a la produccin de riqueza. Al mismo tiempo, en proporcin a sus servicios a la peculiar elevacin en el standard de vida de l,
puede obtener acrecentados recursos para disfrutar ms efectivamente su
tiempo libre y por lo tanto, lograr ms felicidad.
I
Pero el enlace entre los aspectos humanos y sociales entre qu es libre
y qu est prohibido, entre el arte y la economa no es sin riesgo de malos
entendidos; el dilogo entre el educador y el,economista n o siempre denotan
un acuerdo perfecto. El enfoque del educador en "calidad" y el del economista en "cantidad" se compenetran profundamente.
Pero como ha mostrado
esta confrontacin de puntos de vista cuando se ha logrado u n acuerdo acerca
del lenguaje usado, los malentendidos tienden a desaparecer y los motivos
y objetivos finales de los diferentes especialistas determinan que los objetivos
educacionales lleguen a reconciliarse.
Q u es "calidad" en la educacin? Debe ser notado primero que an
persiste un cierto concepto "burgus" de calidad. Aqullos cuyo trabajo es
discutir los problemas educativos son, principalmente, el producto de un sistema de educacin superior inspirado en el humanismo tradicional. Ellos h a n
sido educados de acuerdo a ciertos estndares de "desinteresada educacin
general" adecuada a un "caballero". Nuestros antecesores nos han legado
algunos de los prejuicios contra los que Leonardo da Vinci prorrumpi en
injurias, cuando las "personas de calidad" rehusaron reconocerlo como humanista. Ahora no es necesario, o suficiente, recibir la consagracin de una educacin secundaria general a u n ni en la renombrada divisin "moderna",
que es tan convencional como la "clsica'' a fin de pertenecer a la lite de
hombres de calidad. La calidad puede ser fundada en todos los grados de todos

122

C. E. BEEBY

los niveles sociales y profesionales, y los problemas de calidad no surgen en

menos cantidad en las escuelas tcnicas que en las secundarias. Fundado
en estas advertencias preliminares, tengo dos observaciones fundamentales
que hacer. Primera, la calidad de la educacin no es un dato absoluto. U n o
no puede hablar con ninguna claridad u objetividad acerca de la calidad de
una realizacin hasta que se refiera concretamente a u n standard ms o
menos categrico. Segunda, la nocin de la calidad debe estar relacionada
con el nivel al que la institucin est dirigida. U n a excelente calidad puede
ser realizada en relacin con los objetivos que son en s mismos modestos,
y una calidad mediocre puede resultar de una institucin que est operando
a un nivel superior. Como u n ministro de educacin francs suele decir:
" U n buen tcnico es mejor que un mal graduado universitario."
Para usar una metfora matemtica, la esperanza de alcanzar una calidad perfecta asemeja u n a asntota. Es bien sabido que p a r a estar ms cerca
de una condicin ideal, fracciones sucesivas de progreso sern siempre menores
y ms costosas. Esto es por lo que las consideraciones prcticas, en particular
los lmites de los recursos aprovechables, deben tener u n gran peso al definir
el nivel de calidad que pueden seleccionar razonablemente como standard.
Por ejemplo, ya se h a dicho que una escuela como Eton, donde el nmero
de maestros por alumno es alto, puede estar ms cercano a u n standard ideal
de educacin que u n a escuela donde slo hay un educador por cada 20 alumnos. Pero, una sociedad que an no es solvente para d a r educacin a algunos
de todos sus nios, la frmula Eton tendra el siguiente efecto: se concentrara
en beneficiar a un nmero muy reducido de privilegiados como retribucin
por un aumento relativamente raqutico en calidad, en comparacin con los
recursos usados acrecentadamente, recursos que pudieron asegurar un mnimo de educacin til a u n gran nmero de gente. En tal caso la pretensin
de la calidad individual despus de cierto punto, sera incompatible con una
mayor visin social de calidad.
Los esfuerzos de la industria por buscar la solucin ms econmica no
son incompatibles con la produccin de calidad superior. Semejantemente, en
el campo de la educacin, la mejor solucin para obtener estndares de educacin no es siempre la ms costosa. Por ejemplo, con respecto a los recursos
audiovisuales, sucede que el "proyector de vista fija" es ms efectivo que el
ms costoso de los "cinematgrafos"; y este ltimo es algo mejor que la televisin. Tambin ocurre que, con maestros ms pobremente calificados, pero
convenientemente instruidos, se pueden obtener mejores resultados que con
maestros calificados cuyas actividades no estn coordinadas.
El economista y el educador deben estar vigilantes de sus lmites cuando
unen sus esfuerzos para asegurar el mejor uso de los recursos. El economista,
por ejemplo, debe tener gran cuidado en la aplicacin de reglas a la educa-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

123

cin que se ajustan ms al campo de la produccin. Nosotros hemos escuchado

aqu la sugerencia de que u n pas incapacitado para edificar o servir a ms
escuelas debe convertir convenientemente la escuela primaria de cuatro aos
a u n a de dos aos y as ensear al doble del nmero de nios aunque aceptadamente a un nivel ms bajo. En algunas formas de produccin puede ser
razonablemente aceptable, pero, al aplicarse a la educacin, esto contiene
u n a apariencia engaosa que es obvia a la experiencia del educador. U n
graduado escolar necesitar una experiencia escolar muy amplia si es que va
a hacer uso de la enseanza que ha recibido, o mantenerla, o an mejorarla
en lugar de dejarla perder. Hay u n a masa crtica de exposiciones educativas,
bajo las cuales, los logros de la escuela se desvanecen rpidamente, como la
estela que deja el barco cuando desaparece en el mar. La mnima duracin de
tiempo depende hasta cierto punto de las oportunidades que el medio social
ofrece a las personas jvenes para cultivar el nivel de sus logros escolares. N o
creo, por mi experiencia en frica, que sea posible impartir u n perodo d e
escolaridad menor de cuatro aos a los nios. Lo que cuenta, sobre todo, es
la duracin de la actividad educacional ms que su intensidad. Sera mucho
ms efectivo tener clases u n o de cada dos das en u n perodo de cuatro
aos, que tenerlas diario en un perodo de dos.
Los oradores han insistido en la necesidad de que los socilogos cooperen
con el educador y el economista p a r a definir la calidad. Sucede que la valiosa
contribucin del socilogo, derivada del campo de la tica, individual o
social, redondea el modelo del hombre eficiente y aade a esto un concepto
mucho ms difcil de definir, que el de "caballero". Q u es lo que se entiende por esto en nuestros das? Podemos, al menos, sugerir que un primer
prerrequisito p a r a el modelo de u n "caballero" es una educacin que facilite
el libre ejercicio de cualquier cosa que eleve la dignidad h u m a n a y lo ayude
a realizar su destino. Por lo tanto, uno de los objetivos bsicos del educador
debe ser desarrollar u n "desinteresado idealista" preocupado por los valores
morales, intelectuales y estticos, en ambos aspectos, el individual y el social.
Lo que se considera aqu es u n modelo de ciudadano capacitado p a r a
ocupar su desocupado tiempo libre y que se conduzca a s mismo de tal manera que represente u n ejemplo para todos aquellos que lo rodean. U n "caballero", en un pas en desarrollo, se encuentra a s mismo separado entre u n a
compleja herencia de costumbres y creencias y los requerimientos del m u n d o
moderno. Alrededor existen pases cuyos despreocupados cientficos han hecho
a sus habitantes ms ricos y poderosos que a l mismo, pero cuyos valores
pueden ser muy diferentes. Cada juicio que l hace es difcil y pesado entre
compromisos. Es demasiado importante prepararlo para la ardua misin de
ajusfar las pretensiones de realizaciones materiales con los valores morales
y sociales.

124

C. E. BEEBY

Suchodolski. Posiblemente es difcil lograr un entendimiento en materia

de calidad en educacin si los dos significados de este trmino no estn diferenciados. L a calidad puede denotar, o u n a clase especfica de perfeccin, o
un grado de sta logrado en u n forma dada. En discusiones en planificacin
educativa ambos significados son aplicables. Su primer significado se usa
cuando preguntamos qu clase de educacin debe ser organizada (primaria
o secundaria, ms general o ms profesional, educacin con mayor nfasis en
los estudios clsicos o en los naturales, etctera). Su segundo significado aparece cuando preguntamos qu elecciones deben ser hechas con respecto a las
condiciones que afectan el cumplimiento de la misin escolar (la mejor asimilacin por el alumno de materias impartidas sin un compendio especfico,
menor nmero que tiene que repetir u n a clase o dejar la escuela, etctera).
El primer significado de calidad es de u n gran valor en la planificacin
de la educacin. El planificador, en primer lugar, debe determinar la clase
de educacin que ser organizada, y despus especificar las condiciones esenciales para llevar a cabo sus planes. La perfeccin en educacin est estrechamente asociada con algunas suposiciones especficas concernientes a las
metas y los valores, tanto como a las instituciones que las realizarn. Hasta
que nos estipulemos primero nuestras consideraciones preliminares acerca
de lo que la educacin debe ser y en qu forma debe organizarse, no es posible
analizar la perfeccin y la imperfeccin.
En cualquier definicin de calidad en educacin (en su primer significado) , deben necesariamente ser tomadas en consideracin los cambios en la
historia de la civilizacin. La nocin de calidad no es fija, est en funcin
de los cambios que ocurren constantemente en la civilizacin. Esta visin es
la anttesis de la que poseen algunos pedagogos que dicen que una particular
clase de educacin est justificada por lo eterna inmutabilidad de la naturaleza humana, y por lo tanto, es apropiada para cada tiempo y lugar. Si pensamos, por el contrario, que la clase de educacin debe ser seleccionada siempre despus de considerar las condiciones histricas variables, resultarn consecuencias trascendentales.
U n a de estas consecuencias, es la distincin generalmente aceptada en
nuestros das, entre pases desarrollados y en desarrollo. Los dos grupos de
pases de hecho tienen diferentes formas de vida, pero es incorrecto suponer
que los mismos pases desarrollados no pueden ser afectados por los cambios
histricos, o que stos son slo de naturaleza marginal en lugar de fundamental. Pueden ser observados cambios importantes ahora mismo en pases
desarrollados y no importa dnde que pueden alterar la vida h u m a n a
en un cercano futuro. Significa esto que la calidad en educacin tendr que
ser revalorizada y reconsiderados los presentes tratamientos en planificacin

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

125

Cules son estos cambios? Cmo afectarn la planificacin de la educacin? Frecuentemente se h a dicho que la organizacin de la educacin
puede estar inspirada, o por algunos ideales de cultura y humanismo, o por
necesidades sociales y tendencias democrticas en particular, o por las demandas de la economa nacional para u n cierto tipo de m a n o de obra. Tambin
se ha declarado que hay u n antagonismo cimentado entre estos tres objetivos
de planificacin que ser difcil armonizar los postulados de los pedagogos
dirigidos a desarrollar la personalidad de acuerdo a los valores tradicionales
de cultura, las demandas adelantadas por los economistas de que la educacin
debe proporcionar mano de obra altamente calificada para la economa, y los
requerimientos de los lderes sociales que desean acelerar la realizacin de
principios de igualdad democrtica.
Sin embargo, cambios socioeconmicos contemporneos en pases desarrollados, particularmente en los socialistas, presentan una imagen diferente.
Ellos muestran que el enlace entre los tres elementos cultura, economa y
democracia social h a cambiado fundamentalmente. Para probar esto, es
suficiente analizar las demandas variables para mano de obra habilitada, requeridas por los modernos progresos econmicos, cientficos y tcnicos. La
demanda por la mano de obra inexperta decrece rpidamente, mientras que
la demanda por hbiles de calificaciones mediana y alta crece rpidamente.
Esto significa que ms gente trabajar en tipos de empleo productivos que
requieren trabajadores que no slo son educados sino tambin capaces e interesados en sus trabajos; as un gran nmero de gente estar capacitada para
encontrar u n a satisfaccin personal en su trabajo. H a sido supuesto hasta
ahora que hay un conflicto inherente entre el tipo moderno de trabajo y el
individuo, que al trabajar, debe negar su propia personalidad, que puede
recuperar slo en sus horas libres. Ahora, sin embargo, hay u n a buena oportunidad p a r a ms gente de realizar su personalidad en trabajo experto, que
n o slo requiere capacidades especiales, sino que tambin puede ser placentero en el sentido de que proporciona un inters personal por el trabajo.
Bajo tales circunstancias, cambia la nocin de productividad. sta no
aumentar en situaciones donde los trabajadores se encuentren despersonalizados en el proceso de la produccin; aumentar cuando ellos se sientan
ms personales. Este fenmeno explica el por qu de los cambios en la educacin profesional. Formalmente, los alumnos fueron enseados slo a cmo
adaptarse al trabajo mecnico en una forma especfica de produccin. En
estos das se le est dando u n a gran consideracin al desarrollo de la personalidad y a la educacin general del trabajador. H a llegado a ser ms difcil
aislar las partes de la educacin general que no tienden a adaptar al trabajador moderno a su trabajo, o las partes de la educacin profesional que no
contribuyen al desarrollo general de un ser humano.

126

C. E. BEEBY

Cambios similares pueden ser observados con respecto al consumo. ste

fue interpretado como u n elemento en la actividad del mercado que determin el alcance de la demanda, y el probable rendimiento del productor.
Hoy, su carcter " h u m a n o " es enfatizado acrecentadamente, esto es porque
est siendo puesta una gran fuerza en el hecho de que el hombre, que es el
consumidor de comodidades y bienes especficos, se beneficie de ellos. El
consumo debe ser para el objeto del hombre y no el hombre para el objeto
del consumo. Este principio est dejando cada vez ms su huella, en la construccin de centros y fbricas de equipo de interiores, y en el abastecimiento
de bienes culturales y materiales. La gente pierde inters si son tratados exclusivamente como mercado, en cuya demanda por determinados bienes, puedan
ser creados sin consideracin por los valores humanos de los consumidores.
Cuando la produccin de bienes materiales y su consumo llegan a ser
"humanos", la antigua controversia entre los conceptos de adaptacin del,
hombre a las necesidades de la economa nacional, empezar a desaparecer.
Adems, tenemos que aadir que este progreso econmico tambin ocasiona
un desarrollo considerable de el "tercer sector'', los oficios, donde el trabajo
ejecutado es ms fcil que en la produccin y es esencialmente "humano". Este cambio fundamental de nuestros tiempos calma la controversia entre el
desarrollo del hombre y el de la produccin material.
U n ejemplo peculiar de este complejo de problemas es la educacin de
la gente en diferentes niveles de habilidad. Por aos, el nmero de gente capacitada fue hacindose ms grande que el de plazas donde esta gente era
necesitada. Ahora es verdad lo contrario. L a sociedad necesita gente ms capacitada de la que existe. Y si el ulterior desarrollo de la civilizacin no va a
ser estorbado, la educacin debe emprender la nueva misin de "producir"
gente ms capacitada que una naturaleza menguada h a producido. La educacin de gente capacitada, se hace necesaria por las demandas socio-econmicas de ellos, y al mismo tiempo, ulteriores conceptos humanistas vigilando
la educacin de cada nio y el desarrollo de la personalidad. Este ejemplo
muestra que los profesionales contemporneos y las necesidades " h u m a n a s "
se entremezclan cada vez ms.
U n a manera similar de pensar puede ser aplicada a un anlisis de la
cultura. Antiguamente se crea que la cultura y la vida diaria eran dos ideas
opuestas, y que debera ser hecha una eleccin entre las dos sirviendo a la
cultura en aislamiento de la vida "srdida", o vivir activamente
pero sin
ningn inters en los valores culturales. Pero ste punto de vista h a sido
ahora rechazado. Desde que la ciencia y la tecnologa difcilmente pueden
negar que son componentes de la cultura h a descendido al hombre en la
calle; la cultura ha llegado a ser la esencia de la vida diaria real. Antao,
la cultura solo fue posible para un reducido nmero de gentes, y en raras

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

127

ocasiones. Ahora, como resultado del gran desarrollo de comunicacin

masiva, se h a convertido en la compaera diaria de las masas humanas. Bajo
estas circunstancias, las dos orientaciones, "introduccin a la cultura" y "preparacin para la vida" no son contradictorias en la medida que lo fueron.
Aunque algunas salvedades deben ser consideradas acerca de la "cultura masiva'', la capacidad para participar de la vida cultural y social es una necesidad directa y comn de la gran mayora de la gente.
La conjetura de que el progreso democrtico es incompatible con la satisfaccin de las necesidades culturales no h a sido confirmada. Por el contrario, en pases donde una revolucin social h a superado, existentes desigualdades sociales, y abiertas nuevas perspectivas p a r a el poder poltico de las
masas, un gran cambio cultural al mismo tiempo h a incrementado un consumo cultural a niveles imprecedentes. La evidencia de esto es el gran
nmero de libros publicados, de audiencias llenando teatros hasta los ltimos asientos, la gran asistencia a museos, y las actividades extensamente difundidas de sociedades culturales. La actividad cultural ha llegado a ser ms
general. La experiencia ha mostrado que la "introduccin a la cultura" no
es un problema que concierne slo a los individuos aislados de la comunidad. Los valores culturales son absorbidos por la personalidad h u m a n a en
el marco de su aceptacin social. Los principios fundamentales del poder
cultural, de la inspiracin cultural, decaen en la misma sociedad.
Estas reflexiones nos llevan a la siguiente conclusin: Para definir el
concepto de calidad en la educacin (en su significado como " u n tipo especfico de educacin), debemos tomar en cuenta los rumbos en el desarrollo
de la civilizacin moderna que difieren de aquellos del pasado, y que se
dirigen hacia la eliminacin de distinciones entre las metas humanistas, culturales, sociales y econmicas de la educacin. N o debemos desalentarnos por
el nmero de estas controversias, ni suponer que estamos forzados a hacer
u n a eleccin entre varias alternativas. Por el contrario, cuando escogemos un
nuevo rumbo de desarrollo, debemos buscar organizar la educacin de manera que nos ayude a unificar elementos personales, culturales, sociales y
econmicos que antiguamente fueron separados uno del otro pero que
ahora son vistos como complementarios.
La planificacin debe estar basada
en la realidad de que la calidad en educacin slo puede ser definida correctamente tomando en cuenta los rumbos evolutivos de la civilizacin y considerando sus perspectivas futuras. L a calidad en educacin n o resulta de un
anlisis del concepto del hombre en general, sino de un anlisis de la clase
de hombre que desarrollaremos y necesitaremos en un futuro cercano. La
definicin tradicional de calidad en educacin se desva de las necesidades
reales, as como las necesidades futuras no podrn ser encontradas cuando la
calidad est definida en las bases de necesidades contemporneas. C a d a "hoy"

128

C. E. BEEBY

en educacin debe ser modelado en las bases de un " m a a n a " , hasta convertirlo en u n "ahora'' para nuestros alumnos. La definicin de calidad en
educacin hecha ahora debe ser el resultado de un anlisis racional de
desarrollos histricos, dirigidos a una visin del hombre que ser en un futuro cercano.
Coulon.Yo siempre escucho con gran placer a Suchodolski, pero por
esta vez pienso que ha ido, en parte, demasiado lejos Cul es el propsito de
la educacin? Este es el problema que debe ser discutido como u n a base
para la planificacin. Supongamos que slo los intelectuales fueran dejados
en la tierra los intelectuales obsesionados con la intelectualidad ?seran entonces los hombres ms felices? L a educacin debe ser planificada para
hacer al hombre feliz o para hacerlo inteligente? Esta es la pregunta que
se me h a ocurrido en conexin con el argumento que nuestros colegas han
presentado. Si la planeacin educativa fracasa al llevarnos felicidad, qu
nos ser dado a cambio?
Poignant.Suchodolski
ha evocado el problema que me parece de mayor importancia desde el punto de vista de la filosofa y de la prctica de la
planificacin educativa, aunque no estoy seguro que esto concierne bsicamente a la materia de discusin de este simposio.
Los diagramas que Capelle ha diseado antes que nosotros, nos muestran la pirmide de capacidades expresadas como coeficientes intelectuales,
la pirmide de los principales requisitos ocupacionales por niveles de capacidad y la pirmide educacional real en un pas dado. Suchodolski principia
con el concepto a priori de que las capacidades de mano de obra requeridas
en relacin con el progreso cientfico y tcnico son superiores a las habilidades plausibles. En otras palabras, la pirmide de los requisitos de capacidad profesional es ms amplia en la cima que las habilidades de la pirmide
v por lo tanto, no habra peligro de u n a discrepancia entre el nivel superior
del desarrollo de los sistemas educativos y los requisitos de la economa. Esto
probablemente es, o ser, real en los pases ms altamente desarrollados, pero
no debe ser considerado como un standard para ser aplicado inmediatamente
en todos los casos.
En el grupo social de trabajadores intelectuales, encontramos, ahora como
en el pasado, una actual sobreexplotacin de habilidades con el 6 0 % de
los nios de este grupo convirtindose en graduados universitarios. En pases
de rpido desarrollo social, todos los dems grupos sociales clase media y
trabajadores manuales se inclinan a modelar su conducta basada en la de
los grupos sociales superiores. Esto origina actualmente una alteracin de la
pirmide de habilidades, pero ello tiende a hacer la pirmide educacional
gradualmente ms pesada en la cima, dndole a sta u n a formacin piriforme
asignada por Capelle.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

129

No hay nada acerca de este proceso en s mismo que nos pudiera conducir al pesimismo, pero yo rehuso admitir que peda haber alguna contradiccin inevitable entre u n amplio desarrollo de la educacin y la felicidad
del individuo.
Es, sin embargo, necesario examinar los problemas concretos ocasionados
por la extensin de la d e m a n d a social por educacin en relacin con la
satisfaccin de las demandas de mano de obra.
T o m a n d o el caso de la URSS., como un ejemplo de u n pas en el
que los planificadores educacionales establecen proyectos a largo plazo de
requisitos en la forma de decanos profesionales y determinan el acceso a la
educacin superior en estas bases, nosotros observamos que en 1966 la cima
de la pirmide, correspondiente a la terminacin de estudios universitarios,
represent el 8% de los respectivos grupos de edades. La pirmide educacional, trazada de acuerdo con los requerimientos de mano de obra, de este
modo, an retena una forma afilada. Para 1980, los proyectos de los planificadores soviticos exigen del 15 al 1 8 % de los grupos de edades en este
nivel. Consecuentemente, an admitiendo el previsible desarrollo tecnolgico
al que se refiri Suchodolski, la pirmide retendr una relativa forma afilada diferente de la piriforme que pudo resultar de u n a aceleracin indeterminada de la demanda social p a r a educacin previamente examinada.
Por consiguiente, nosotros encaramos la posibilidad de distorsin de la
forma entre la pirmide educacional resultante de la d e m a n d a p a r a educacin y la que est basada en los requerimientos de la economa. El desarrollo
de la educacin puede, sin embargo, ser abordado desde u n ngulo completamente diferente, suponiendo que los requerimientos de la economa como
tales, no existan y que el grado de desarrollo de la economa sea simplemente
el resultado del desarrollo intelectual de la poblacin econmicamente activa.
Lo que es importante de este punto de vista, aparte de los problemas
de orientacin vocacional, es fomentar la educacin de la poblacin activa y
educar tanto y hasta donde sea posible. En otras palabras en lugar de hacer
de la economa el factor estimulante del desarrollo educativo, la educacin
debe convertirse, otra vez, en el factor dominante en el desarrollo econmico.
Estos son, en teora, los dos caminos extremos y, por nuestra parte, creemos
que el segundo debe ser usado hasta donde sea posible. Lewis dijo algo muy
similar en su disertacin, llamndole que u n a economa puede absorber cualquier nmero de graduados universitarios. Yo us exactamente los mismos
trminos en 1961 en u n a carta dirigida al Plan Commissioner del gobierno
francs en conexin con el proyectado hasta el ao de 1985.
Los planificadores, sin embargo, deben encarar problemas muy concretos, y de hecho, ellos no tienen siempre la eleccin entre esos dos caminos

130

C. E. BEEBY

cuando estn determinando los objetivos y planes educativos que modelarn

la forma de la pirmide
educacional.
Es cierto que una economa como la de los EE. U U . , donde ms del
5 5 % de la poblacin econmicamente activa es empleada en el tercer sector,
puede con pocas precauciones a manera de gua absorber todos los
graduados universitarios alimentados dentro de ella. Pero lo mismo n o se
aplicar a pases que estn en sus primeras etapas de desarrollo y cuyas industrias y actividades terciarias son todava mucho menores en volumen. No
creo que esas economas puedan absorber cualquier nmero de graduados
universitarios ni que una produccin excesiva de tales graduados sea en cualquier forma u n a estrategia apropiada p a r a el desarrollo de esos pases. Por
esta razn deben ser aconsejados de no adoptar esta poltica.
En otras palabras, los pases en desarrollo deben decidir con anterioridad estar adaptados entre objetivos culturales, democrticos y productivos
en el desarrollo de sus sistemas educativos, y considerando las limitaciones
de todo tipo que pesan sobre su desarrollo y deben de momento dar fuerza
a los objetivos productivos. Es decir que, deben construir la pirmide educacional en las bases de requerimientos de mano de obra. Los pases industrializados, por otra parte, h a n alcanzado un punto que los capacita para adoptar u n a estrategia diferente y pretender realizar todos estos objetivos.
Capette.Poignant
h a dicho nueve dcimas de lo que yo quise decir.
Simplemente me gustara aadir lo siguiente. En la mayora de las sociedades desarrolladas, estamos muy confiados de haber agotado el potencial
de la reserva de capacidades transmitidas por naturaleza. Nuestro colega, no
obstante, ha adoptado u n a actitud hacia el futuro que es eliminada por
nosotros mismos en nuestra poca. Y as, el problema subsiste en toda su
dificultad. Supongamos que de hecho algn da alcancemos una utilizacin
ptima de todas las capacidades con las que la naturaleza nos h a dotado.
Si la sociedad se desarrolla hasta el punto en que un gran nmero de capacidades bsicas sean requeridas, el papel de la educacin se vuelve complicado y es posible visualizar a los bilogos participando en la accin. Ellos
tienen tal vez una gran influencia y por consiguiente, deben ser considerados
peligrosos, donde el destino h u m a n o y la gentica estn comprometidos, si intentan corregir o ajustar en alguna forma la esttica de la colocacin natural
de capacidad. Aqu nos encontramos mezclados con problemas de cienciaficcin, que no pueden permanecer siempre en el reino de la imaginacin.
stos colocarn dudas terribles en donde las responsabilidades del hombre
estn comprometidas.
U n a segunda observacin. Poignant nos ha hablado acerca de la excesiva presin ejercida por ciertos grupos sociales. Como resultado de especficos mtodos educacionales que pueden ser justamente llamados "narcti-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

131

cos" educacionales, compuestos de elementos pedaggicos, sociales y polticos,

las partes ambiciosas son aqullos que estn ya "colocados" en sociedad. Los
grupos sociales privilegiados legan a sus descendientes una gran rebanada
del pastel social que ellos obtienen al travs de la distribucin natural de capacidad. Hay entonces excesiva presin de una clase social de hecho nuestra propia clase que no desea ceder su beneficio. Esto est completamente
inclinado por las mismas reglas a ser aplicado a otros grupos sociales, pero
con ciertas ligeras salvedades. Para nosotros testimoniar la institucin de determinados tipos de educacin, el valor de la cual reconocemos es a condicin de que correspondan a los nios de otra gente. Este fenmeno es muy
evidente en mi pas. En la presente reforma de la educacin francesa, hay,
por varias razones, algunos tipos de educacin particularmente valorados
para los nios de otra gente.
Si seguimos este sendero, estaremos creando una aguda tensin en Francia para un perodo de 10 a 15 aos. Pero no insisto en este punto. Concuerdo con Poignant en que es absolutamente esencial, especialmente en los
pases en desarrollo, predominar en las primeras etapas para una poltica
productiva. Debemos ser realistas y comprender que este punto de vista aparentemente materialista no choca con una actitud ms humanista. Para el objetivo bsico es de hecho la felicidad de la humanidad. Para el ser humano,
es ms importante ser feliz que ser productivo. Una extensin de oposicin
a esto es mera retrica: "un estmago muerto de hambre no atiende nada".
El hombre no puede ser feliz hasta que est seguro de un mnimo de confort. Consecuentemente, debe ser productivo a cierto nivel si desea empezar a ser feliz. En el caso de los pases en desarrollo es ciertamente esta
poltica productiva la que agranda cualidades, y an precede, la busca de la
felicidad hasta que la planificacin de su sistema educacional est comprometido.
Suchodolski.Estoy inclinado a aceptar el concepto de futurismo. Pero en
el campo de la educacin, futurismo significa hoy. Si en 25 aos la situacin
estar ms en lnea con mi pronstico, debemos, hasta donde la educacin
concierne, actuar hoy. El "maana" del economista y del socilogo es el
"hoy"' del educador. Esta es la diferencia.
Lewis.Capelle us la distincin de Aron entre los ideales de educacin "productivista" y "humanista'' y urgi para que los pases subdesarrollados en esta etapa sean mejor productivistas que humanistas en su nfasis
educacional. Honestamente, realmente no s que es lo que esta distincin
significa. Si tomamos la educacin de un nio de 15 o 16 aos, educacin
humanista significa que debe pasar sus das luchando con verbos latinos, y
al final de su educacin no sabr nada acerca de la civilizacin latina y griega. Esto es un absurdo, esta lucha con los verbos latinos, o con los nombres

132

C. E. BEEBY

de las esposas de] rey Enrique V i l i . Por qu es sta una mejor educacin
que aprender cmo desarmar u n automvil y volverlo a armar otra vez?
Esta distincin, que realmente no tiene sentido, data del siglo X I X . En el
siglo X X , si vamos a hacer una distincin de valor, debe ser entre estudios
tericos y aplicados, entre tratar de comprender cosas que son esencialmente
tericas y tratar de hacer cosas y presentar con resultados prcticos lo que es
esencialmente aplicado. Si tomamos a un nio de 15 o 16 aos en un pas
subdesarrollado y avivamos su inteligencia y le damos inters en la vida en
una forma o en otra, las principales cosas que se enseen en el curriculum,
realmente n o son tan importantes, especialmente porque u n a gran parte
de las habilidades actuales que l necesita, las adquirir por la enseanza en
servicio, o tomando cursos especiales de seis meses o dos aos. Por esta razn,
soy renuente a aceptar la proposicin de que en pases subdesarrollados la
educacin debe ser "productivista" en lugar de "humanista", si stos lo impulsan, la connotacin de u n nio que estudia en Inglaterra o en Estados
Unidos y debe aprender verbos latinos, y del nio que estudia en un pas
subdesarrollado y debe aprender como desarmar un carro y estas u otras
cosas, este nio ser superior al otro.
Coulon.Se ha convenido en que se considere al hombre ntegramente.
Por lo tanto, cuando hablamos de humanismo, no habr nunca ningn problema en negarle, a la gente en los pases en desarrollo, el derecho a u n a
educacin que es tan balanceada y tan realista, desde todos los puntos de
vista, como la proporcionada en los pases ms desarrollados. Obviamente
Lewis est por completo en lo correcto cuando dice que estos dos objetivos de
la educacin son indispensables, tanto en los pases en desarrollo, como en los
desarrollados. Estuve completamente de acuerdo con l cuando dijo que cualquier distincin arbitraria en esta unin solo puede ser artificial.
Capette.Tambin
estoy de acuerdo en que no hay una diferencia fundamental en las clases de educacin acerca de las cuales hemos estado hablando. Pero en u n anlisis simplificado, y desde el punto de vista de las prioridades y el nfasis, existen las actitudes productivistas y humanistas hacia la
educacin. En el primer caso, una prioridad es dada a las pretensiones lucrativas. En el segundo, la bsqueda para la que es llamada felicidad es fortalecida (por supuesto, siendo enlazadas las dos condiciones). U n ejemplo
de actitud productivista es de elemental enseanza vocacional para algunos
jvenes, por lo que ellos pueden adquirir en el menor tiempo posible las
actividades que los capaciten para ganar tanto dinero como sea posible
en la agencia de empleos. L a perspectiva humanista modera esta actitud
mediante la adicin de u n concepto ms amplio de educacin, que busca
humanizar la educacin tcnica y vocacional.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

133

El anhelo de humanizar la educacin vocacional es comn en todos los

pases. Pero si vamos a evitar todas las ideas utpicas, debe ser admitido que
las posibilidades de hacer esto en los pases en desarrollo son ms limitadas
que en los desarrollados. Consecuentemente, a pesar de todo, la prioridad debe
ser d a d a a las consideraciones lucrativas, puesto que stas son la primera condicin para el desarrollo del humanismo.
Poignant.A qu objetivos econmicos estn dirigidos los pases en desarrollo? El objetivo general es, indudablemente,
el ms o menos extenso trmino "desarrollo" de un pas por la industrializacin. Cules son los factores
que determinarn este desarrollo? Capital material y humano.
En u n pas como los Estados Unidos, donde el ingreso per capita asciende
a $2,400, es posible efectuar u n a tasa elevada de inversin material y al mismo tiempo, invertir grandes cantidades en la enseanza general y profesional de jvenes y adultos, y de este modo, satisfacer una extensin mayor o
menor de todos los objetivos culturales, democrticos y productivos del sistema educacional.
En la mayora de los pases en desarrollo, la tasa de inversin material
es baja y su crecimiento es lento, por el dficit de medios de transporte,
irrigacin, canales, etc. Bajo estas condiciones sera ilusorio a d a p t a r u n a poltica idealista y propugnar primero el desarrollo del sistema educacional en
detrimento de todas las dems formas de inversin.
En algunas etapas del desarrollo, es absolutamente necesario ser realista
y tratar de observar un paralelo estrecho entre las inversiones materiales y
humanas, lo que es otra forma de decir que la pirmide educacional debe
ser trazada de acuerdo con los requerimientos de mano de obra que no sern
subestimados ni sobrestimados porque los recursos limitados no deben ser
gastados.
N o creo que esto pudiera sugerir a los pases en desarrollo u n a solucin
retrgada o conservadora, sino por el contrario, una estrategia efectiva que,
al travs de u n desarrollo econmico acelerado, los capacite ms rpidamente
para darles a sus nios y a su juventud la educacin ampliamente concebida
que los pases industrializados estn empezando a proporcionar. Los economistas especializados en el desarrollo deben tener ms que decir concerniente
a la forma en que el sistema educacional debe ser concebido a fin de encontrar los imperativos de las etapas iniciales del crecimiento econmico. Lo
que es indudable es que una coordinacin estrecha entre la vigorizacin de la
productividad de reservas capitales y la de capital h u m a n o es esencial y
que cualquier factor de produccin desarrollado fuera de esta coordinacin
quede sin efecto. Por esta razn, repito que, su desarrollo debe ser paralelo y
en las formas ms adecuadas, que incluir u n a gran proporcin para la
educacin de adultos.

134

C. E. BEEBY

Es slo observando esta regla esencial, que un pas que est actualmente
insuficientemente desarrollado pueda esperar realmente p a r a llevar a cabo
su sistema educativo, en el menor perodo posible de tiempo, el triple objetivo
ideal que hemos mencionado. El principal objetivo es, despus de todo, el
humano, el desarrollo y la liberacin de la mente del hombre pero la manera ms efectiva de realizar este objetivo debe ser seleccionada en base
a la realidad.
Peters.Yo no concordara que la diferencia hecha en educacin estribara en el problema de si concentrarse en el conocimiento terico o en el
prctico. El informe del Comit Robbins, en Inglaterra, hizo la exposicin
de que la educacin superior ha sido asociada siempre con las habilidades
profesionales y los ingresos de u n a vida. Pero continuaron diciendo que la
enseanza profesional y vocacional en la educacin superior debera avanzar
en tal forma, que resultara u n hombre cultivado. Sosteniendo esta tesis confundieron dos cosas. Por u n a parte, afirmaron que las habilidades prcticas
pueden ser manejadas junto con unas buenas bases tericas para sta. En algunas ocasiones el humanista subsiste p a r a esto. Pero ms frecuentemente
para alguna concepcin de "integridad", a la que se refiere en el mismo
prrafo del informe, algo raramente, como el desarrollo d e los diferentes poderes de la mente. De este modo, si estamos pensando en muchachos de 15
aos, no significa slo inducirlos a proseguir en un barco-construido y desarrollar un buen conocimiento terico para esto. Tambin significa el desarrollo
de la apreciacin de cosas tales como la poesa y la msica, que es lo que
ms frecuentemente iiene en mente, el humanista. Estas demandas de profundidad y amplitud frecuentemente empujan al educador en direcciones contrarias y tiene u n momento difcil apreciando sus demandas opuestas.
Hay un punto final que pronunciar. Siento que cuando los educadores
presionan la importancia de las actividades prcticas frecuentemente confunden la cuestin de lo que ellos creen que es una persona educada con el
problema de la motivacin en educacin. Con cierto tipo de nios, si queremos
interesarlos en estudios tericos, es mucho mejor inducirlos a empezar con algo
prctico. Entonces podemos ayudarlos a desarrollar gradualmente el lado terico. Este principio motivacional no implica la cuestin de qu clase de persona deseamos producir. Es una cuestin de cul es la forma ms efectiva, hablando motivacionalmente, de inducir a los nios a empezar con estas cosas.
Hasta que estas distinciones sean hechas, pienso que siempre estaremos confundidos al hablar de los aspectos prcticos y humanistas de la educacin.

IV. CALIDAD COMO RELATIVO

R. ARON. Comentarios sociolgicos en conceptos de calidad y cantidad en
educacin.
R. J. PETERS. El significado de calidad en educacin.

DISCUSIN

RAYMOND ARON

COMENTARIOS SOCIOLGICOS EN CONCEPTOS DE

CALIDAD Y CANTIDAD EN EDUCACIN

Quiz sera mejor empezar esta disertacin definiendo algunos de los

trminos usados ms comnmente, tales como "socializacin", "instruccin" y
"educacin".
Todas las sociedades han tenido sus procesos o procedimientos de socializacin. La juventud no puede llegar a ser miembro de la sociedad sin haber
aprendido sus caractersticas, modos de pensar, juzgar y actuar. El proceso
empieza con el nacimiento. La socializacin empieza dentro de la familia y
contina con el grupo generacional. Las sociedades que llamamos complejas
son peculiares en esta conexin por una tendencia dual: el nmero crecientes
de los procesos socializantes y la diferenciacin creciente entre los papeles;
sociales y consecuentemente entre el intelectual, si no es que la enseanza^
moral dada a los diferentes miembros de estas sociedades integradas.
En Francia, en aos anteriores, los trminos "instruccin'' y "educacin"
no eran sinnimos, pero la distincin entre ellos estaba tendiendo a desvanecerse, o porque la palabra "educacin" es usada ahora en el mismo sentido
que en el ingls o porque el pblico en general no puede, o no podr distinguir entre instruccin como la adquisicin de conocimiento o el ejercicio de

136

C. E. BEEBY

la inteligencia y educacin corno la educacin completa de todo el hombre,

tanto en carcter como en inteligencia, tanto en moral o sentido esttico como
en capacidades intelectuales. El ministro de instruccin pblica h a llegado
a ser ministro de educacin.
Esta distincin nunca fue basada, ms que en cierta parte, en hechos. La
educacin en el amplio sentido, cubriendo desde la primaria a la universidad, no puede ayudar a influenciar el desarrollo de la personalidad al mism o tiempo que la inteligencia. Pero puede influenciar intencionalmente del
desarrollo de la inteligencia como un propsito definido y de acuerdo a un
mtodo particular, o puede contribuir al desarrollo de la personalidad sin
ninguna intencin de parte de los maestros o administradores quienes pueden
an no comprender el efecto que ellos tienen. Hay orgenes y razones histricas para esta distincin en Francia. De hecho, la rivalidad entre el estado
y la iglesia por la educacin de la juventud ha continuado hasta estos das.
Si la escuela tuvo que ser laica, esto es en teora no ser comprometida, entonces no poda, en ninguna circunstancia, invadir sobre aquellas protecciones
que eran normalmente la esfera de la iglesia y la familia. La escuela sin Dios
no fue necesariamente escuela contra Dios. En el anlisis final, la escuela fue
destinada a instruir ms que a educar. N o prohibi la enseanza moral a lo
cual fue siempre sobrentendido y frecuentemente claro. Pero en las primarias, que son invariablemente escuelas externas, las secundarias y preparatorias que nunca son prcticamente escuelas para internos y universidades que
no son para residentes, el sistema francs de educacin del Estado est manifestado claramente como u n proceso de socializacin entre otros. Esto de hecho
es verdad en todos los pases, sean desarrollados o subdesarrollados. Dos cosas
caracterizan el caso francs. Los tres procesos principales de socializacin familiar, escolar, religin no slo estuvieron divididos separadamente, sino
que por mucho tiempo, estuvieron en oposicin activa uno del otro, mientras
que la secularizacin y sobre todo la centralizacin del sistema escolar francs,
fue llevado mucho ms adelante que en ningn otro pas desarrollado del
Oeste.
La confusin entre instruccin y educacin en Francia como en el resto
del mundo, no h a sido causada por el reconocimiento que, de hecho, es imposible separarlas. La principal causa de confusin es la decisin deliberada de
considerar a u n a en eliminacin de la otra. Fue casi inevitable que los planificadores y la gente tomaran esta decisin deseando comparar sistemas educacionales en diferentes pases. El aspecto puramente intelectual de la educacin la magnitud del conocimiento adquirido, la duracin de los estudios,
el porcentaje de fracasos y la proporcin de los convocados de enseanza general a especializados es u n a vez ms fcilmente estimada y vara menos de

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

137

pas a pas. Por otra parte, en las sociedades modernas, la escuela en su ciclo
completo de primaria a universidad, tiende a concentrar en la enseanza o la
inteligencia o las habilidades prcticas y tcnicas. Y aunque al mismo tiempo
esta escolaridad puede producir u n cierto tipo de hombre, n o es en general
por ninguna teora especial. La escuela en las sociedades modernas est destin a d a a ser u n proceso de socializacin con la ocupacin fundamental de la
educacin o de las inteligencias o del trabajo obligadamente adaptado a las
necesidades de la economa. Este sistema de educacin, que es el resultado
de u n a larga evolucin en los pases desarrollados es lo que los planificadores tratan de introducir en los pases en desarrollo.
E n los pases del oeste n o era necesario planificar hasta despus de la
segunda guerra mundial. En Francia han transcurrido de 60 a 70 aos entre
el paso de las leyes en la educacin primaria universal y obligatoria y la presente afluencia de la juventud en las escuelas secundarias y universidades.
An la educacin secundaria gratuita no tuvo u n significado o efecto inmediato en la duracin promedio de estudios ni en el nivel social de admisin
de alumnos de secundaria y estudiantes universitarios. Las controversias n u merosas y vigorosas en el campo educativo estaban relacionadas con las
materias que son enseadas en diferentes edades, la proporcin del griego y el
latn en el nivel secundario y, la relacin entre los dos sistemas paralelos que
haban sido establecidos (denominada educacin primaria que terminaba no
ms all de la edad de 12 o 14 aos, pero que poda ser prolongada, aunque
no condujera a la universidad).
D e los tres procesos de socializacin mencionados en este anlisis simplificado, la escuela (usando la palabra en su sentido ms general) es, entre
todos, el menos conservador. Los padres no pueden evitar inculcar su forma
de vida, mientras que las iglesias estn fundadas o en las verdades pasadas
o en las eternas. La escuela por su propia naturaleza n o es conservadora.
Aunque contine impartiendo conocimiento y transmitiendo cultura, tambin trata de mirar hacia el futuro enterada de que este conocimiento probablemente aumentar y que la cultura podr cambiar. No obstante, la funcin del sistema escolar a travs de los siglos h a sido preservar las adquisiciones intelectuales y morales de las generaciones anteriores y mantener sus
propios valores caractersticos, al mismo tiempo que los de toda la comunidad.
La escuela contribua ms al cambio que la familia o la religin porque
apartaban a la juventud del medio familiar y tambin porque en los tiempos modernos distingue claramente su campo (conocimiento y estndares de
inteligencia) de los estndares de fe. La divergencia entre el medio familiar
y la cultura escolar t a n bien enfatizado por todos los observadores en pases
subdesarrollados puede ser menos marcada en pases desarrollados, pero de

138

C. E. BEEBY

ningn modo desaparece completamente. En el siglo pasado, y an en ste, la

forma de hablar de la familia en los distritos del pas era muy diferente de el
de la escuela (aunque ambas generalmente eran parte del mismo lenguaje).
La extraordinaria disparidad en los resultados obtenidos por nios de diferentes estratos sociales puede ser explicado extensamente por la relacin entre
la socializacin a travs de la familia y a travs de la escuela. Mientras mayor sea el apoyo y la armona de la familia con la escuela, mayores sern
las oportunidades de xito. Las aptitudes de la escuela son una consecuencia
de esta socializacin dual.
Esto es por lo que, aun en un pas como Francia, por mucho tiempo no
se presentaron problemas de planeacin, donde el estado haba asumido la responsabilidad de la educacin nacional. Los establecimientos independientes
no fueron problema, siendo muy pocos en nmero. La juventud entr en una
u otra direccin de acuerdo a su medio social. Algunos que empezaron en las
escuelas comunes, y cuyos talentos fueron notados por los maestros, se les
dieron becas y cambiados de direccin que les condujera a la universidad.
Pero, en general, las distinciones sociales encontraron su contraparte en las
diferentes formas en que estaban organizadas las escuelas y la universidad. La
educacin secundaria, en general, la menos prctica, la ms abstracta y terica,
disfrut de gran prestigio. No haba duda de que sta era educacin de calidad,
un trmino que tena la misma acepcin que el de un hombre de calidad.
La investigacin presente en la relacin entre calidad y cantidad en educacin se presta a una interpretacin sociolgica. Esta investigacin es el resultado de u n nuevo giro histrico en pases desarrollados y en desarrollo,
aunque las condiciones en cada caso puedan ser diferentes. En los pases en
desarrollo el intento de trasladar un sistema educativo que se ha desarrollado
en Francia, Inglaterra, Repblica Federal de Alemania, U R S S o Estados
Unidos, choca con el problema de la falta de recursos. Esto tambin origina
una discusin de los principios bsicos. ( Q u es lo inseparable en el sistema
del medio original? Q u es vlido universalmente o responde a las necesidades de todas las sociedades modernas?) En los pases desarrollados el nmero de candidatos p a r a la nombrada educacin de calidad fuerza a los educadores a examinar el verdadero concepto de calidad. Esto da por resultado
una paradoja aparente que es el tema d e este simposio.
En los pasados 25 aos, el promedio de matriculacin en diferentes edades h a aumentado tan rpidamente que no son suficientes la tradicin, la improvisacin y el pragmatismo. Todos reconocemos la necesidad de un estudio racional. Pero esto bien puede ser tan difcil como lo es esencial. L a organizacin racional implica que sean escogidos uno o ms objetivos y posiblemente un orden de prioridad para ellos. Sin embargo, las sociedades modernas

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

139

parecen estar menos seguras de sus objetivos e ideales que las tradicionales.
Con todo, ellas necesitan estar ahora ms seguras que nunca, porque estn tratando de organizar un sistema que estuvo funcionando por s mismo antiguamente, pero que ahora est sujeto a las presiones de la sociedad mundial y
a otros procesos de socializacin, sin mencionar sus propias demandas interiores.
Actualmente no hay paradoja real. La incertidumbre respecto a los objetivos es un resultado de un proceso real de racionalizacin. Mientras mayor
sea el nmero que aspira una buena educacin, hace que sea ms intensivo
nuestro deseo de proteger su calidad. En cualquier sociedad cualquier tipo
de educacin disfruta de algn prestigio (merecido o no, a los ojos de los
psiclogos, moralistas o economistas, es sin importancia en el presente contexto) y las gradaciones de calidad son, por lo tanto, establecidas ms o menos rgidamente por el mismo medio. Estas gradaciones, a su vez, estn
aproximadamente en armona con la posicin social, y el ingreso a cada tipo
de educacin a que se tiene acceso. El educador de las escuelas pblicas
britnicas no tena duda sino hasta recientemente, y tal vez todava no la
tenga, de que l estaba impartiendo la mejor educacin posible. El socilogo,
Emile Durkhum, acab con las diferencias entre varios tipos de educacin
secundaria en relacin con una jerarqua social comparativamente obvia.
Al final de su conferencia en el desarrollo de la educacin en Francia,
l examin la naturaleza y funcin de la educacin secundaria, esto es, de
educacin entre las edades aproximadas de 10 (u 11) y 17 ( 18), que les
es dada a una escasa minora de la juventud. l escribi: "Educacin secundaria significa educacin que prepara slo para la universidad y es definida
en particular por la ausencia de alguna consideracin vocacional inmediata."
Y adems, "Aunque la educacin secundaria pueda ser til en este respecto a
futuros profesionales de la vida econmica, o al menos a algunos de ellos,
si no est organizada especialmente para este propsito u otro, su verdadera
naturaleza cambiara. No debe, no puede, aspirar a preparar para la industria o el comercio o an el judicial o militar a menos que contradiga su
propia naturaleza, puesto que su caracterstica bsica es entrenar la mente
sin mirar a alguna. Aunque las escuelas industriales y comerciales suceden
inmediatamente de la escuela primaria (como nuestras preparatorias y secundarias) stas, de ninguna manera estn confundidas con las escuelas secundarias tal como las hemos definido. El propsito de cada una, los mtodos
que son empleados, y los principios en que estn basados, difieren radicalmente, Y as Durkhem llega a la conclusin de que son dos problemas separados: "Cmo debe ser organizada la educacin para la industria y el co-

140

G. E . BEEBY

mercio? U n a educacin secundaria genuina que desarrolle las facultades reflexivas en general puede ser organizada sin griego y latn?"
C u a n d o el socilogo considera el lugar tomado por el griego y el latn
en la educacin secundaria francesa, es difcil para l abstenerse de enfatizar
qu conservador es el sistema con su proteccin de una tradicin cultural particular y por consiguiente, de ciertas distinciones sociales. A n muy recientemente se requera el conocimiento del griego y el latn p a r a ingresar a las
ms famosas universidades del Reino Unido. No puede ser abandonada la
idea, de u n a vez por todas, que u n hombre que n o sabe latn no es educado. Sin embargo, de hecho, fue aceptado por mucho tiempo como u n a
declaracin verdadera. Esto debe ponernos en guardia contra el peligro
de estar confundidos entre la definicin tradicional y la abstracta de "educacin de calidad" o la de "calidad de educacin''.
El socilogo ms que ningn otro, ha reconocido que la racionalizacin
es el fenmeno bsico de la civilizacin y tambin, ms q u e ningn otro,
ha enfatizado el carcter arbitrario o al menos indemostrable de los juicios
de valor. M a x Weber tambin h a sealado que el socilogo puede y deba
analizar y hacer explcitos los juicios de valor individuales y de la comunidad. Es posible definir los valores diferentes, probablemente algo contradictorios, en los trminos en que juzgamos nosotros un sistema educacional?
Si el trmino "propsito intrnseco de u n sistema educacional" es usado
para describir la transmisin y veneracin de u n cierto tipo de cultura y de
hombre, y "propsito extrnseco" para describir l adiestramiento de m a n o
de obra adaptado a las ocupaciones que es necesario desarrollar, al menos me
parece que el nfasis ahora es general, est en el propsito extrnseco del sistema educativo ms que en el intrnseco.
Este giro es llevado a los extremos algunas veces cuando la planificacin
educativa es realizada con u n a visin de obtener las ms elevadas retribuciones al mnimo costo con relacin al incremento de la produccin o la
productividad.
Poniendo esto en el abstracto, la ideologa productivista o
tcnica es una de las difundidas en el m u n d o de hoy. El principal, si no es
que el nico objetivo, es producir tanto como sea posible la cantidad de
bienes aprovechables a la comunidad.
Pero este concepto productivista es una contradiccin a los ideales democrticos y humanistas a los que tambin los planificadores y los gobiernos
acceden. El ideal democrtico requiere que cada hombre tenga su oportunidad. Hacer a la produccin el objetivo fundamental es absolutamente
contrario al ideal humanista. El hombre no vive para producir, produce
para vivir, y vivir bien. Por lo tanto, la escuela no debe ensearle slo a ejercer su profesin, sino ayudarlo a desenvolver toda su
personalidad.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

141

El educador como tal, no puede olvidar ser primero y principalmente

u n humanista. En otras palabras, su objetivo, casi inevitable, es educar inteligencias y personalidades de acuerdo a u n ideal ms o menos claramente
definido. El economista, por otra parte, mientras reconoce las limitaciones
de sus mtodos analticos, quiere que las sociedades pobres hagan el mejor uso
posible de sus recursos limitados. En su opinin, mientras mayor sea la contribucin al desarrollo econmico ser mejor (no importa qu tan incierta
pueda ser cualquier determinacin de este desarrollo). Mientras los estadistas
fluctan, entre el ideal de buena educacin, las exigencias de modernizacin
y los principios de democracia.
Estas tres consideraciones no son necesariamente incompatibles, ni estn
automticamente en acuerdo. Los optimistas han enumerado los agentes
que los reconcilien a la larga. Mientras ms rica llegue a ser una sociedad,
ms podr gastar en educar a su juventud, extendiendo el perodo de estudios generales y retardando el comienzo de la educacin vocacional y el
aprendizaje. Por otra parte, aun desde el punto de vista puramente utilitarista,
mientras ms compleja se convierta u n a sociedad, ms requerir su mano de
obra tener un creciente standard de elevada intelectualidad. Por lo tanto, el
ideal democrtico est finalmente nutrido por el progreso econmico. Al
mejorar las condiciones de las masas, la socializacin de la familia actuar
menos desfavorablemente en los nios de las clases trabajadoras. Al mismo
tiempo, las ventajas financieras de u n diploma universitario estarn reducidas
por el influjo de graduados en el mercado del trabajo. Las sociedades, dijo
M a r x , se preguntan slo las cuestiones que pueden contestar. T a l vez el productivismo, el humanismo y la democracia sean slo temporalmente, n o finalmente contradictorias.
Pero sin negar las fuerzas que en u n futuro distante tendern a reconciliarlos, el hecho persiste en que en ninguna sociedad actual estn stos en
armona espontneamente. Est en los intereses de la sociedad obviamente el
que sus individuos excepcionalmente capacitados no se pierdan en la masa.
Pero los esfuerzos para igualar y superar las desventajas sufridas por los nios
de las clases trabajadoras, resultado de la socializacin de la familia, no siempre son un propsito recompensado. De hecho, la mayora de las sociedades
confunden las habilidades escolares, intelectuales y naturales. Distinguir entre
las habilidades naturales y aqullas que son medidas por los siclogos y educadores es tambin difcil por la gran influencia, en los primeros aos de la
socializacin de la familia, en el desarrollo de la inteligencia y la personalidad.
H a y dificultades similares intrnsecas en reconciliar el objetivo
productivista con el ideal del hombre bien educado. Las dificultades son debidas, la
primera y principal, a la ambigedad de este ideal. O para ser ms exactos,
q u elementos d e este ideal son vlidos intrnseca o universalmente? Tienen

142

C. E. BEEBY

sus fundamentos en la tradicin o son inseparables de alguna cultura particular? Estas preguntas se m e ocurrieron cuando lea la disertacin d e Peters. No
tenemos dificultad en aceptar que hay una distincin entre la "calidad de la
educacin" en el sentido de elevar la mente y la personalidad, la calidad del
"proceso d e educacin" (o enseanza) y p o r ltimo, "la calidad d e las
relaciones humanas dentro de las escuelas o universidades" para estimular a
los estudiantes a amoldarse a u n concepto que tenga una sociedad integrada
de lo que la vida de la comunidad debe ser.
El ideal de las relaciones humanas en las instituciones educativas vara
de una sociedad a otra dentro del mundo occidental. El campus de los colegios
britnicos o americanos es desconocido en Francia, y no hay equivalente
de las pequeas ciudades germanas que albergan universidades antiguas y
famosas. Ya no est ms Francia versada en el equivalente de las escuelas
pblicas britnicas. Las mejores escuelas secundarias, con contadas excepciones, son escuelas estatales y la educacin est limitada esencialmente en
su instruccin, slo al ejercitamiento de la inteligencia (an es omitida una
introduccin a las artes). Hay indudablemente un radio para las discusiones
racionales de las ventajas y desventajas de las frmulas diferentes. Pero las
comparaciones llevan a las controversias, y aunque una organizacin debe
ser mejor en algunos aspectos que en otros, sera ilusorio pensar que en cualquier pas occidental democrtico el gobierno pudiera ordenar o reforzar
reformas que rompieran con la tradicin. Sera casi imposible introducir el
campus sbitamente en Francia como lo sera prohibirlo en los Estados
Unidos.
En forma similar, la clase de relacin que se desarrolla en u n a escuela
o universidad entre los maestros y entre stos y sus alumnos y estudiantes, es
u n resultado inevitable, tanto de la tradicin como del mismo medio cercano.
Siempre hay afinidad, en algn grado, entre la idiosincracia social de una
escuela o universidad y la idiosincracia de la sociedad en general. Sera u n error
ignorar la fuerza y continuidad de las tradiciones que forman parte de un
sistema educativo. Este sistema, al menos en Europa, h a manifestado hasta
en estos das al travs de los siglos una resistencia extraordinaria al cambio.
El discurso o poema en latn era an un ejercicio comn en los liceos franceses a fines del siglo xix. Los mtodos deben mucho a la tradicin jesuita.
En cuanto a que la democracia implica la participacin o aprobacin de los
gobernados, en Francia, las escuelas y universidades son ms autoritarias
que democrticas. Pero la experiencia h a demostrado que la democracia en
el medio exterior (poltico) no es incompatible con el autoritarismo dentro del
medio del sistema escolar. Algunos aspectos de las relaciones humanas en las
escuelas pblicas britnicas son vergonzosas p a r a el observador francs, as
como ciertos aspectos del sistema francs lo son para el observador britnico.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

143

Nuestra incertidumbre llega a ser todava ms grande cuando llegamos a

la primera definicin de calidad, nombrada calidad intrnseca o excelencia,
o la clase de hombre o tipo de mentalidad que es el ideal. Son vlidas las
caractersticas que Peters atribuye al hombre bien educado para todos
los perodos? Son todava aceptadas actualmente por todos? Dara otro
filsofo la misma importancia a los diversos elementos?
Nuestras dudas son principalmente en relacin a la idea de que la educacin implica una tendencia a una actitud no-prctica. Esto evoca la idea
del hombre sabio, el honesto, o del caballero desocupado. De esto se infiere
que el hombre de calidad tiene un conocimiento de los valores no-utilitarios
de los cuales carece el hombre profesional. Pero una definicin estricta de la
actitud no-prctica parece aplicarse ms al nio que juega que al adulto que
piensa. La actitud no-prctica es una caracterstica de un hombre bien educado slo en cuanto se aplica al estudio, a la actividad puramente intelectual.
El hombre educado es uno que tiene placer en la cultura en y para s misma
solamente. Pero qu incluye este trmino cultura? Es el ingeniero que, fuera
de sus horas de trabajo, no est ms que interesado apasionadamente en la
mecnica, sea un hombre educado o no? El clsico debate es inevitable; qu
grado de especializacin es compatible con el ideal del hombre educado?
Cules son las virtudes respectivas de los diferentes ejercicios escolares, mtodos de enseanza, y curriculum que son utilizados para la educacin de la
mente (dejar slo a lo que sera an ms difcil para la educacin del
hombre) ?
Debe ser admitido que nuestra incertidumbre se extiende tanto al fin
como a los medios.
Los trminos que empleamos entraan tal peso de la historia que su
uso en diferentes lenguas pueden crear falsos conceptos. Como dije antes, en
Francia, era una costumbre distinguir entre instruccin (o educacin de la
mente) y educacin a la que le corresponda toda la personalidad. Aunque
todos los mtodos de instruccin implicaban una influencia educacional
(intentralo o no el maestro), la principal consideracin del planificador es
la instruccin como tal, o si usted gusta, la educacin de la mente. La diferenciacin clsica en lo que toca a la educacin de la mente es entre el aprendizaje (o conocimiento) y la inteligencia, otra idea ambigua pero que frecuentemente aflora en controversias educacionales. La concepcin tradicional de la educacin secundaria fue que su objetivo apropiado era desarrollar
las capacidades puramente intelectuales de meditacin, razonamiento y pensamiento abstracto. La preparacin para la enseanza vocacional o de oficios
o comercial era de una categora completamente diferente, esencial para el
curso tranquilo de la sociedad, pero de una condicin ms baja. La jerarqua

144

C. E. BEEBY

de prestigio, en mi opinion, se h a quedado sin cambio en todos los sistemas

educacionales de los pases desarrollados. En la misma forma, la actividad
que n o es manual disfruta de ms prestigio que la manual, mas la actividad
intelectual que la terica; la abstracta y de tipo general se considera superior
a la actividad intelectual cuando est interesada directamente con asuntos
prcticos o la produccin. Este juicio de valoracin, que ha sido transmitido
a travs de los siglos, es lo que se expresa cuando es incluida "la actitud no
prctica" en la definicin del ideal de educacin.
Ciertas caractersticas de la organizacin econmica y social de nuestra
civilizacin tiende a confirmar este juicio. Los hombres prcticos (como fueron llamados en los viejos tiempos), hombres en la industria y el comercio,
necesitan las capacidades puramente intelectuales del pensamiento
conceptual,
razonamiento y juicio tanto como el hombre profesional ocupa los dominios
de la ciencia y la cultura. Por lo tanto, es normal que la educacin secundaria,
que es el equivalente aproximado de lo que Lewis llama "educacin general",
deba ser dado a un creciente porcentaje de la juventud de cada generacin en
pases que tienen los recursos necesarios. Pero esto no significa que todo est
saldado.
En teora, la educacin secundaria o general entre las edades de 11 (
12) y 17 ( 18) tiene u n propsito doble, el desarrollo de las habilidades
intelectuales particulares, y la adquisicin de cierto conocimiento. N o necesita haber una razn especial entre ellos. La idea de que las habilidades puramente intelectuales no puedan ser desarrolladas al menos sin u n conocimiento del latn, o del griego, nos parece hoy totalmente absurdo. El hecho
de que hace menos de 50 aos esta teora estaba circulando en Francia, para
justificar una reforma intentada para restaurar las humanidades a su posicin
previa en la educacin secundaria debe recordarnos que en cualquier sociedad
es muy fcil confundir el aprendizaje con la habilidad, y el ideal de u n a sociedad con el propsito de la enseanza intelectual como tal. Aun el concepto
de "educacin de la mente" no es sin ambigedad. Peters, en su disertacin,
usa el trmino "concientizacin d e " p a r a el cual no hay un equivalente francs exacto. ste significa ms o menos lo que en Francia es llamada "capacid a d intelectual". N o tenemos duda en admitir que esta habilidad intelectual
es superior si incluye no solamente u n conocimiento de conclusiones, sino tambin u n entendimiento de teora y principios o de los procedimientos racionales para los que stos estn establecidos. Pero afloran dos problemas, uno es
concerniente a los medios y otro a los fines. U n a mente capaz de comprensin genuina en una multitud de campos es superior a una que revela esta
"calidad" solo en alguna. Aun as es ms difcil alcanzar este ideal, que ha
llegado a nosotros de u n tiempo donde u n conocimiento casi enciclopdico no

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

145

era imposible. La objecin, sin duda, se funda en que ste no es un problema

de conocimiento enciclopdico, sino de una habilidad completa para comprender. No hay necesidad de saber todo a fin de estar capacitado de razonar
correctamente en cualquier materia. Sin embrgo, la experiencia tiende a hacerme menos entusiasta con respecto a esto. He conocido eminentes hombres
eruditos que eran incapaces de racionalizar examinando un problema poltico, social o histrico. La razn por la que estos hombres eran capaces de
comprensin en un campo, pero en ninguno de los dems, era en parte emocional. Sin embargo, esto no solamente era debido a la emocin. En algunas
materias la habilidad para comprender requiere un dominio de los trminos
tcnicos apropiados, un gran conocimiento con una investigacin ms o menos
esotrica. Si nosotros negamos que cada uno de los fsicos, historiadores o
artista? ocultos en su propio mundo, sean educados, cunta gente educada
an existe hoy?
Todos concordamos en que el conocimiento enciclopdico es imposible.
Hasta qu punto es posible la comprensin enciclopdica? Esta habilidad
total para comprender es deseable obviamente, pero esto, de hecho, est limitado a unos cuantos. El sistema educacional debe fomentarlo, pero nunca podr asegurarlo. An no se ha probado que una educacin general parecer
ser ms exitosa en este objetivo que una que es ms especializada y completa.
La envergadura de la educacin es solamente una calidad, "otras cosas significan
lo mismo", significando que extendiendo el campo de la educacin pueda
ser valiosa en s misma, pero este no es el nico valor que debe ser tomado
en consideracin. Ms adelante, cuando lo que importe sea la educacin de
la inteligencia ms que la adquisicin de conocimientos, el valor respectivamente de la envergadura y de la especializacin (en el curriculum) continuar despertando controversias que sern difciles de arbitrar.
En otras palabras, no importa qu tan valiosa pueda ser la distincin terica entre la calidad de educacin como tal y la calidad del proceso educacional (curriculum, mtodo, estudios escolares), estos dos conceptos han
sido confundidos en un grado mayor o menor en la mayora de las sociedades.
Inclusive hoy no hay una distincin clara en la prctica entre stos, sea lo que
fuere debe haberla en teora. Esto se debe al hecho de que una diferenciacin
estricta entre el conocimiento y la habilidad es difcil, mientras que los valores respectivos de una habilidad innegable, pero especial y una capacidad amplia, pero menos especfica, son discutibles (a menos que sean puestos a
prueba en el mercado libre).
Me parece que la discusin en Francia est enfocada principalmente a
dos problemas. El primero, est el influjo de la juventud a la educacin
secundara y universitaria en armona con, o contrario a las necesidades de la

146

C. E. BEEBY

economia? iEl segundo, el sistema, tal como est en el presente, responde a los
requerimientos de la democracia? O colocndolo en forma diferente, podra
decir que hay tres protagonistas involucrados en la controversia. stos son los
maestros de escuela secundaria o universidad quienes apoyan las tradiciones
del sistema (de la educacin general, de la educacin de la inteligencia, y de
la cultura desinteresada) ; el economista o el socilogo que preguntan si la
distribucin de la juventud entre los diferentes tipos de educacin responde
a las necesidades de la economa y de la integracin social (que es una de
las funciones obvias del proceso de socializacin de cualquier sistema educativo) ; y por ltimo, el estadista o el pblico en general que comparan la divisin de la poblacin dentro de sus diferentes categoras socio-econmicas
con el origen social de los alumnos de escuelas secundarias y estudiantes universitarios. En el presente, tanto el socilogo como el demcrata critican los
resultados. El primero considera que los diferentes tipos de enseanza no responden a las necesidades de la economa; mientras que ste ltimo siente
que, con el pretexto de u n a igualdad oficial, los nios de las clases privilegiadas estn indebidamente en ventaja. Esta actitud es particularmente ilustrativa cuando recordamos que, en contraste con la prctica en los pases
anglo-sajones, en Francia las mejores escuelas secundarias son gratuitas.
No hay duda de que la opinin de los economistas y los demcratas estn
basados en los hechos. El prestigio ms grande de la educacin general, tanto
como la concepcin que los maestros continan teniendo de lo que constituye
educacin de calidad (de hecho el que era dado a los hombres de calidad),
tienden a engrosar los nmeros en escuelas secundarias y preparatorias en el
lado clsico y moderno, en detrimento de las secciones tcnicas. Puesto a s
mismo, el sistema francs parece producir demasiada gente joven con una educacin general en proporcin al nmero de los que han tenido una educacin vocacional. Adems, el efecto del sistema en el reclutamiento de estudiantes es slo muy gradual. El sistema igualitario, libre y competitivo favorece a los nios de los medios privilegiados tanto como, si no es que ms, el
tipo aparentemente menos democrtico.
Quin es el responsable de este resultado en un sistema que procura ser
democrtico pero que aparentemente fracasa al realizar su propsito? Desafortunadamente, dada la presente amplitud de nuestro conocimiento, estamos incapacitados para establecer el papel exacto desempeado por el curriculum,
mtodos, enseanza y escuelas. Es difcil decidir qu tanto pudiera u n a escuela neutralizar la influencia de la socializacin de la familia en las habilidades escolsticas de los nios de diferentes niveles sociales cambiando sus
tcnicas. T o d o lo que podemos hacer es observar que el criterio de calidad
definido en trminos de la eficiencia del proceso educacional es difcil
de aplicar a todo el sistema y que esto nos lleva a interpretaciones contradic-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

147

tonas. Si esta eficiencia es juzgada desde un punto de vista de una interpretacin particular del ideal democrtico como la de menospreciar la inferioridad escolstica de los nios de las clases trabajadoras entonces el sistema francs no ha sido muy eficiente hasta ahora. Tambin si es desestimada
la eficiencia en relacin con la democratizacin, al menos pudieron ser utilizados dos criterios ulteriores para establecer qu tan eficiente es el sistema.
stos son, el porcentaje de alumnos o estudiantes quienes habiendo iniciado
un curso particular de estudio, desertaron antes de completarlo y la calidad
intrnseca de la educacin recibida por aquellos que logran salir adelante.
Estos dos criterios no sugieren necesariamente puntos de vista idnticos.
Por lo tanto, me parece que la planificacin educativa en un pas desarrollado es ms, en lugar de menos, difcil que en un pas subdesarrollado.
Las dificultades no son slo tcnicas. Se deben en primer lugar, a la multiplicidad de los objetivos de nuestras sociedades, y en segundo, al hecho de que
las ya amplias elecciones se incrementan simultneamente con el crecimiento
de recursos (aunque estos permanezcan todava escasos). Supongamos a un
estado similar a Francia queriendo planificar su sistema educativo. (La hiptesis no es ridicula, porque cualquier sistema que est extensamente nacionalizado y bajo una sola autoridad parece engendrar planificadores ambiciosos de este tipo). La primera dificultad para lograrlo es creada por la duracin del perodo de estudio. Un cierto nmero de aos, deben transcurrir,
entre 5 y 10 de acuerdo al caso antes de que los jvenes que han escogido
un camino particular avancen al mercado de trabajo. La distribucin entre
los diferentes caminos, por consiguiente, deben ser practicados en trminos
de las necesidades del maana no de las de hoy. Y estas necesidades han de
ser practicadas por cada seccin de la economa y cada rama de la industria
en trminos de su futuro desarrollo. La transformacin incesante de todos
los medios de produccin hace imposible definir estas necesidades excepto en
trminos comparativamente generales, como por ejemplo, un cierto nivel de
enseanza determinado por el nmero de aos de estudio o el diploma obtenido. Sera fcil complicar un modelo como ste por las subdivisiones regionales, o an suponiendo qu tipos similares de empleo requeriran el ms
alto standard de enseanza en el curso de 10 aos a causa del probable
incremento en los recursos de la comunidad y la extensin de la educacin
general.
La planificacin de este tipo, sin embargo, no parecer menos espantosa
a mucha gente, especialmente a los maestros, principalmente porque stos
estn, o aparentan estar, basados en una concepcin puramente utilitarista.
Cualquier filsofo o moralista dira no s cmo pudieron contenerse
que la educacin es intrnsecamente buena y eso de adecuarla por principio
al servicio de la economa es subordinar los fines a los medios. Si fueran slo

148

C. E. BEEBY

los filsofos y moralistas los que protestaran, los planificadores probablemente

tendran alguna dificultad en ganar el punto, porque los maestros, o en cualquier caso la mayora de ellos, estn de acuerdo espontneamente. Y los individuos comunes, aun sin comprenderlo, se alejan del axioma de que el
propsito de la educacin es educar mentes u hombres y no es slo una labor
adaptada forzosamente a las necesidades de la economa, y llegan a la opinin
ms discutible de que la educacin general como tal es mejor que la enseanza vocacional. Nosotros admitimos libremente que u n a mente capaz de
comprensin enciclopdica es mejor que u n a que es posiblemente superior
pero que est restringida a u n campo estrecho (aunque la verdadera condicin de creatividad restringe ocasionalmente el enciclopedimos y tambin la
simple comprensin). Sin embargo, no se infiere, que el conocimiento llamado
terico o general sea mejor a todos los niveles para desarrollar la personalidad h u m a n a que el conocimiento ms limitado o ms prctico.
M e gustara mencionar en este punto una de las paradojas sociales que
surgen de esta anttesis de cantidad y calidad. La educacin que disfruta de
ms prestigio en todos los pases est reservada a las minoras. (El socilogo
podra decir que la educacin llamada de calidad nunca ser dada a las mayoras, porque cuando empiece a ser diseminada entre u n gran nmero, la
opinin pblica ascender el umbral de calidad.) La educacin secundaria
definida as por Durkhem, sin objetivos, pero como desarrollo de la inteligencia y sin conectar con ninguna actividad vocacional, se le ha dado a los
nios de la burguesa, y a unos pocos de las clases trabajadoras cuyas habilidades prominentes h a n sido reconocidas en la escuela primaria. Por otra
parte, esta educacin secundaria guiada solamente o casi, a instituciones de
estudios superiores, grandes coles o universidades. Esta educacin secundaria inevitablemente h a continuado el modelo de educacin de calidad. Los
crculos sociales cuyas familias quieren dar esta educacin a sus nios se
amplan, y crece el nmero de nios que aspiran a ella. De acuerdo al ideal
democrtico, el ingreso, de principio, no puede ser rehusado. Sin embargo,
la falta de recursos se traduce en que no pueden ser admitidos todos los candidatos. Los exmenes son la solucin terica, pero la seleccin estar influida
inevitablemente por razones que conocemos ahora, los factores sociales. Los
psiclogos han percibido qu difcil es practicar pruebas para medir slo
la inteligencia y no las aptitudes que resultan del complejo de la inteligencia, ms familia, ms medio ambiente. Los ejercicios escolares miden a fortiori
las aptitudes resultantes de un proceso inicial de socializacin en lugar de la
habilidad innata. Como los padres de las clases gobernantes y de los crculos
culturales estn ms ansiosos que nunca acerca de la educacin de sus hijos,
un sistema democrtico oficialmente, libre y abierto a todos en la realidad
actual llega a ser democrtico slo gradualmente
(si la verdadera democrati-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

149

zacin es juzgada por el porcentaje de nios de las clases no privilegiadas

que procuran ingresar a la escuela secundaria).
Esta misma dialctica puede conducir a una contradiccin entre "educacin de calidad" (es decir, entendida para conformar el ideal) y la "calidad
de educacin" (es decir, eficiencia del proceso de la educacin). Esta contradiccin se manifiesta a s misma en muchas formas, de las cuales citar
los siguientes tres ejemplos frecuentemente observados. La misma clase de
educacin es eficiente: (a) tanto como la relacin de alumnos a maestro
no sea muy alta, y cesa de ser eficiente si la relacin aumenta; (b) mientras
que los alumnos estn adaptados por la socializacin de la familia para absorber educacin, y de ningn modo (o en un grado menor) cuando le es
dada a nios cuya cultura familiar es muy diferente de la de la escuela; (c)
mientras que las familias ayuden a sus nios, o si los nios estn separados de
sus familias por el internado; y de ningn modo si est ausente una u otra
de estas condiciones. La educacin que la sociedad y los educadores creen que
es intrnsecamente la mejor puede entonces degenerar, lo que es contrario
a los intereses de la comunidad y a los del individuo.
En los pases occidentales ms desarrollados, de hecho, estos problemas
son resueltos por los mecanismos sociales y no por las decisiones gubernamentales. Tanto en el Reino Unido como en Estados Unidos, las escuelas
secundarias y de educacin superior estn extremadamente diversificadas, todas ellas, an cuando la situacin administrativa sea ampliamente autnoma
en materia de curriculum y mtodos de enseanza. Las instituciones, que son
el resultado de una historia larga, disfrutan un prestigio desigual por lo que
las ms famosas son tambin socialmente las mejores, aunque sean siempre,
hasta cierto punto, el blanco de las crticas. Las instituciones posteriores de
educacin secundaria y superior desarrollan, o suplementan a las tradiciones
o compiten con ellas. Las reformas o incluso la planificacin, en cualquier
caso, nunca pueden ser ms que fragmentarias, debido a la diversidad y autonoma de las instituciones. Despus del informe del Comit Robbins, el propsito del gobierno del Reino Unido fue duplicar la admisin en doce
aos. Pero, para todo esto, no decidi cmo deberan ser organizadas las
universidades, cul debera ser el curriculum, ni qu forma deberan tomar
los exmenes. En lugar de eso, tom diferentes pasos, como el de incrementar
el nmero de escuelas integradas (comprehensive schools), dando ms becas
a los nios de las clases trabajadoras, y construyendo universidades nuevas,
siendo tomado cada paso para un propsito particular, dentro de la estructura de un sistema integrado en el cual la mayora de los elementos estaban ya
en existencia y los cuales, por definicin, no podan ser alterados.
Por otra parte, la planificacin en teora, puede ser aplicada a un sistema nacionalizado y centralizado como el francs en los lincamientos suge-

150

C. E. BEEBY

ridos al caso. En cuanto al hecho, uno solo tiene que pensar de las demandas de planificacin, entender que los planificadores estn siempre limitados
por coerciones y que tienen que tener en mente muchos factores diferentes.
Las coerciones son aqullas de u n sistema reforzado durante siglos. Ellos incluyen los mtodos de enseanza que son los herederos de una tradicin, el
prestigio diversificado de tipos diferentes de educacin e instituciones, la heterogeneidad de las socializaciones familiares, y por ltimo, pero de ningn
modo menor, los recursos limitados en dinero y educadores en un momento
dado en cualquier sociedad.
Podra ser dicho ahora fcilmente que los sistemas educacionales, al
menos arriba del nivel universitario, en gran parte, son todos los mismos.
Todos tienen escolaridad obligatoria de 8 a 10 u 11 aos (en todos los
pases con la tendencia de considerar como mnimo 10 aos) y la promocin
a la educacin secundaria entre las edades de 10 y 12, esto frecuentemente
dura de 6 a 7 aos y es dividida generalmente en dos ciclos (de 3 4 aos).
La diferencia ms notable es entre los Estados Unidos y la URSS., por una
parte y por la otra, entre los pases europeos. En estos ltimos las escuelas
concurridas por alumnos siguiendo slo el ciclo secundario corto, estn frecuentemente separadas de aqullas donde los alumnos esperan la educacin
secundaria completa y quieren proseguir a la universidad. (La separacin entre estos dos tipos de escuelas secundarias est de salida en Francia).
La organizacin vara en cada pas, as como los mtodos de seleccin
de los ingresantes universitarios. De una forma o de otra, el nmero de estudiantes est sujeto al nmero de lugares posibles en las universidades (o a las
instituciones equivalentes). Esto puede ser hecho elevando el standard de
los exmenes preliminares o decretando oficialmente numerosas clusulas (cmo
en la U R S S ) , o por exmenes especiales, ya sea a nivel nacional o para
cada institucin.
Este sistema en sus aspectos generales, con su nfasis en la enseanza
intelectual, extiende al m u n d o moderno lo que podra ser llamado caractersticas modelo. Los criterios que Lewis considera obvios estn derivados de
stas. Las primeras dos la duracin de los estudios y la forma de la pirmide estn relacionados, por as decirlo, al mismo fin educacional y entraan una idea de calidad intrnseca, el ideal del hombre educado o culto.
El tercer criterio de logros o porcentajes de fracasos est relacionado, por
el contrario, a la eficiencia del proceso educacional (a la necesidad de seleccionar entre los muy numerosos candidatos p a r a el nmero de lugares).
Si este sistema llega a ser general, no eliminara las controversias concernientes a la calidad, pero en muchos casos, puede aadirse a ellas. En primer
lugar, an cuando la educacin llega a ser principalmente instruccin (al
menos en el plano consciente) en instituciones estatales donde la regla comn

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

151

son los externos, las relaciones humanas dentro de las escuelas, la afinidad entre maestros y alumncs, y el tipo de enseanza social o moral dada, no debera ser la misma en todos los pases. Educacin francesa para formar ciudadanos franceses de la misma manera que educacin americana para formar
ciudadanos americanos. Hasta el punto en que la educacin est interesada
con la personalidad completa, sta mostrar la estampa de su contexto social,
y en forma similar en la organizacin de escuelas y sistemas educacionales no
anular estas diferencias, las cuales, aunque no deben ser mensurables, no
son las menos importantes a los ojos de los educadores. Tericamente podemos decir que las clases de hombres instruidos por diferentes sistemas socioescolares varan en calidad aunque no podemos probar ninguna jerarqua, y
que menos podamos registrarlos en orden de mrito.
Tambin dentro de la estructura puramente intelectual hay diferencias
en calidad (en ambos sentidos de la palabra) que son igualmente imposibles
de negar o medir. Comparando un graduado de la cole normale de Pars
con un estudiante brillante de Oxford o Cambridge, el desarrollo de las diferentes habilidades no es el mismo en cada uno de ellos. Ciertamente en el
superior, y posiblemente en todos los niveles, los sistemas educativos y mtodos
de enseanza no desarrollan igualmente las diferentes cualidades intelectuales
(tales como el dominio del lenguaje, el desarrollo de conceptos, la habilidad
para exponer, la precisin de pensamiento e imaginacin creativa). En cualquier congreso internacional es fcil reconocer los contrastes de la educacin
que los hombres instruidos y los profesores han recibido. La educacin secundaria tradicional en Europa muestra caractersticas especficas de clase y
nacionalidad.
Pero dejemos a un lado estas diferencias cualitativas que no son, ni
pueden ser consideradas como pasos hacia una excelencia predefinida. Si los
factores de la enseanza moral en el proceso educacional el retrato ideal del
hombre cultivado, la importancia atribuida a cada calidad intelectual son
ignorados, entonces estamos dejando con nada ms que fotocopias del tipo
del sistema educativo que parece extenderse en todos los pases en desarrollo
y cuyos planificadores lo toman naturalmente como su modelo: sta es, una
educacin general elemental (lectura, escritura y aritmtica) para todos los
nios, y una educacin secundaria general para un creciente nmero de alumnos y un extenso perodo, con enseanza vocacional para los mejores de ellos,
empezando tan tarde como sea posible. Como la educacin general es intrnsecamente buena (en relacin con el ideal del hombre bien educado) y ha
estado mostrando promover la productividad en los pases desarrollados, entonces obviamente, no hay incompatibilidad entre los tres ideales de productividad, democracia y humanismo.
Entonces, de principio no hay contradiccin, y si podemos continuar

152

C. E. BEEBY

extrayendo conclusiones de los pases ricos, debe ser dicho que slo esas sociedades que son productivas suficientemente son capaces de dar a cada uno
la oportunidad de llegar a ser un hombre cultivado. Pero hasta que se haya
realizado finalmente este estado feliz en u n futuro distante, cada sociedad tendr sus problemas ocasionados en el anlisis final por la pobreza o la insuficiencia de los recursos plausibles para satisfacer los requisitos de lo que,
de acuerdo a nuestro ideal, debe ser el sistema educacional de cualquier sociedad moderna.
T a l como hemos visto, las controversias no estn menos animadas en los
pases desarrollados, al menos en Europa, que en los subdesarrollados. Los ms
antiguos son ricos, pero, tal vez a causa de esto, tienen en un sentido, una
variedad ms grande de eleccin. Adems, ellos nunca empiezan con una
tabula rasa. Ellos tienen que cambiar un sistema educacional diseado para
unos pocos a uno abierto a u n gran nmero, y substituir una seleccin escolas fundamentada, si no es que racional, por una seleccin social automtica.
Europa Occidental, en las angustias de esta transformacin,
es hoy el escenario de las polmicas ms apasionantes y por una buena razn. La calidad de
la educacin secundaria en Europa Occidental, de acuerdo a la ideologa
prevaleciente, fue inseparable de las humanidades, del griego y el latn. Este
enlace entre la educacin general y las humanidades h a sido discutido ao
tras ao. Q u tan ignorante del latn poda ser un hombre "cultivado"?
Supongamos que "cultura" no implic u n conocimiento del latn, p u d o una
inteligencia desinteresada ser enseada sin ejercicios escolares en las lenguas
muertas? Por otra parte, la retencin de algunas materias y mtodos conducen a, o pudieron conducir a una contradiccin; el valor de las tradiciones
escolares fue asociado con el nivel de enseanza de los maestros, con clases
pequeas y con la preparacin que los alumnos haban tenido en sus familias; en breve, el incremento masivo en el nmero de la gente joven recibiendo instruccin, limitado previamente a unos pocos, puede conducir a u n a oposicin entre cantidad y calidad. Si, debido a los nmeros abrumadores, es
bajado el standard de lo que una vez fue educacin de calidad, bien puede llegar a ser inferior a la menor educacin pretendida sin fomentar el ideal democrtico. Los nios de la clase trabajadora pueden tener una oportunidad
mejor de xito en una educacin menos general, menos abstracta, que sea ms
cercana a su experiencia y medio familiar.
Los pases subdesarrollados, al menos en frica, no tienen que reconciliar estas tradiciones escolares derivadas aristocrticamente, con los requisitos sociales y morales de los tiempos modernos. Pero hay otro peligro que
debe de ser evitado. A causa de que el sistema en los pases desarrollados es
inevitablemente
su modelo, estn inclinados a olvidar que las diversas consideraciones implican diferentes pesos de acuerdo al nivel de desarrollo de

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

153

cada sociedad, y tambin se encuentran en un peligro mayor que las sociedades europeas de descender una educacin de calidad, tratando de proporcionarla, a muchos alumnos demasiado pronto. Todas las sociedades, no importa qu tan diferente sean, a las que estamos habituados a mencionarlas
como subdesarrolladas, tienen una cosa en comn; su pobreza, sus recursos
insuficientes para los requerimientos de educacin, tanto en dinero como en
hombres. Cules son las consecuencias generales de esta pobreza?
1. La disertacin de Lewis no menciona el problema de la democratizacin como debatida en los pases desarrollados. No menciona el problema
de distinguir entre las habilidades naturales, de aqullas que son medidas
por los logros escolares, predeterminadas a s mismas, tanto por las circunstancias sociales como por las dotes naturales. La democratizacin es en un
sentido, un lujo de los pases ricos. Por esto yo quiero decir que la importancia de dar una oportunidad a cada individuo, lo cual significa matriculacin completa y un correspondiente porcentaje alto de fracasos, se encuentra
fuera de los medios de los pases pobres. En otro sentido, puede ser que estos
mismos pases necesiten democratizarse an ms que los ricos por un sistema
de seleccin que no implique la prdida de nios inteligentes, lo que sera
en inters de la comunidad. Pero la extensin de un sistema como ste a
toda la poblacin es imposible, porque no hay suficientes lugares en las escuelas. Tal vez, en compensacin, la socializacin de la familia conduzca a
una igualdad mayor entre los individuos, a fin de que la seleccin escolar
tenga una menor base social y sea ms cercana a la seleccin por las habilidades naturales.
2. Porque los recursos son limitados, debe drsele cierta prioridad a lo
que es llamado el objetivo productivista y a las consideraciones econmicas.
Mientras ms pobres sean los hombres y las sociedades, ms cuidadosamente
deben gastar su dinero. En estas bases sera fcil determinar el ideal humanista contra el productivista, la educacin de un hombre culto contra la de
un profesional, la educacin general contra la vocacional. Esta virtual oposicin, ahora mundial, parece insoluble en los pases en desarrollo, y tanto
ms, mientras ellos adopten el sistema educacional de los pases desarrollados
como un modelo, tal como es, o algunas veces como creen o les gustara
que fuera.
En este punto la experiencia de los pases europeos es apropiada. Suponiendo que la educacin general, transmitida a travs de los siglos, sea mejor
desde el punto de vista de un cierto ideal cultural o tipo de humanidad, an
queda por decidir qu parte de contenido de esta educacin es racionalmente
indispensable y cul es tradicional. Ms adelante, puede ser que esta educa-

154

C. E. BEEBY

ciri, superior en calidad en condiciones razonables (nivel y nmero de educadores, adaptabilidad de los alumnos gracias a la socializacin de la familia)
sea inferior a la enseanza vocacional cuando estas condiciones no estn ms
presentes. Por esta razn el gobierno no debe olvidar: a) que la educacin
que tiene ms prestigio, generalmente atrae a demasiados candidatos; y b)
que cuando los pases occidentales estuvieron en el presente estado de desarrollo de muchos de los pases africanos y asiticos actuales, los sistemas educativos entonces en vigencia, restringieron la educacin secundaria a unos
cuantos y extendieron la educacin vocacional para la mayora.
Para frica y Asia tal vez la mxima ms til es aqulla que us Tocqueville cuando se refiri a la Amrica de los aos 1830: la dignidad y el
valor equitativo de todo trabajo procuran que ste est bien hecho. Por
esta razn parece que, en el campo educativo, la imitacin es al mismo
tiempo inevitable y peligrosa.
3. El resultado, y casi el objetivo, del sistema educacional intelectual y
racionalizado que se est extendiendo a travs del mundo, es alejar a la
gente joven de los que son todava medios tradicionales. Como se mencion
antes a esto, la educacin como proceso socializante ha tenido siempre como
una de sus funciones el originar el cambio. Ahora esta funcin est llegando
a ser cada da ms importante por que la proporcin de la transformacin
tcnica y econmica se est acelerando y si la educacin vocacional est demasiado limitada en contenido, llegar a ser intil en 10 20 aos. Pero en las
sociedades ms pobres el tipo moderno de educacin que se est dando en
las escuelas primarias no estimula a la juventud a abandonar su medio
familiar. Desarraigar a la juventud debe ir m a n o a mano con la transformacin del medio familiar.
4. Los complejos sociales, a travs de toda la historia, no importa que tan
pobres, han tenido sus lites, y cuando el sistema educacional fue autnomo
comparativamente, ense a unos pocos a tener la calidad que cada poca consider deseable. Hay una razn para suponer que las sociedades actuales
ms pobres tambin parecen tener una lite educada, una lite intelectual
que fue a la universidad. Pero sta absorba u n a proporcin considerable de
sus recursos limitados. Tambin los poda conducir a la crtica de la gente
que tena cierta concepcin del ideal democrtico (especialmente si los pocos
privilegiados fueron extrados de medios sociales comparativamente limitados).
La comparacin de un sistema de esta clase con los sistemas que prevalecen
ahora en las modernas sociedades occidentales nos induce a condenarlo, destinar recursos con el propsito de educar a u n a lite puede ser justificado

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

155

ms fcilmente si recordamos la experiencia de los Estados Unidos y Europa

en el siglo XIX.
Y as, siguiendo una lnea diferente de razonamiento, lleg extensamente a las mismas conclusiones que Lewis. Para todo esto me abstendr de
sugerir cualquier cuantificacin, faltando como me falta a m la experiencia necesaria, y quiz tambin por un conocimiento de los muchos factores
que estn implicados, me inclinan a ser precavido. Lo que importa es que los
gobiernos y planificadores tengan un conocimiento tan claro como sea posible
de las complejidades del problema y de la imposibilidad de llegar a una solucin cientficamente probada. La "optimizacin" permanece, a pesar de las
estadsticas, como un problema de buen sentido ms que uno cientfico.

R.

S.

PETERS

E L S I G N I F I C A D O D E CALIDAD EN EDUCACIN

INTRODUCCIN

Aqullos que trabajan en las instituciones educativas, confrontados con

las manifestaciones diversas de la ''ascensin" en educacin, afirman frecuentemente que tal ascensin est confinada a serlo a costa de la "calidad" de
educacin. Mayor debe significar inferior. En forma similar los maestros sostienen frecuentemente que la introduccin de un principio "integrado" (principio "comprehensive") que reformar la distribucin d e la educacin secundaria, necesariamente conduce a una disminucin de calidad.
No hay duda de que hay mucho de verdad en estas protestas, as como
tambin en el clamor de que el "englishman" es ahora ms "accesible" que
lo que fue en la Edad Media. La confusin es que hay demasiada verdad en
ello. Con esto quiero decir que tales demandas se prestan a interpretaciones
muy diferentes de lo que en realidad significan. Los economistas perspicaces
por lo tanto, se impacientan por lo distrado de los educadores. Esto es nor lo
que tales demandas, en gran parte, significan tan poco porqus ellos significan
demasiado.
Hay otra causa adicional de confusin si el trmino "calidad" es usado
en lugar de uno ms general de apreciacin como el de "bueno". Esto estimula
a los educadores o a los economistas a pensar que las cuestiones de comparabilidad pueden ser contestadas por medio del clculo .Si uno pregunta (hablando educacionalmente) que si una escuela para una lite acadmica seleccionada es mejor que una para todos los niveles de habilidad, la contestacin
obvia es que la respuesta depender en la forma en que sean comparadas. P a r a
"bueno" siempre lo acompaa el criterio variable de la aplicacin. Por otra
parte, si uno pregunta si una escuela o sistema educativo es de una calidad
superior a otro, la sugerencia es que cierta clase de comparacin sincera es
posible. Como ste no es casi nunca el caso con preguntas de comparabilidad
en educacin, el uso de la palabra "calidad" suscita expectativas inapropiadas. De hecho, actualmente casi siempre estn implicados criterios mltiples
en las decisiones educacionales. Por lo tanto, hasta el punto en que el trmino

158

G. E. liEEllY

"calidad" sugiere que hay algn respeto en aquellas cosas que estn siendo
comparados es u n trmino infortunado para usar en la mayora de los contextos educacionales.
Yo propongo elaborar esta tesis como sigue:
Parte I. Digo algo acerca del concepto de calidad.
Parte I I . Muestro que debe haber necesariamente criterios mltiples implicados al hablar acerca de la calidad en educacin.
Parte I I I . Distingo otros criterios que los educacionales, mencionando a
los que continan siendo valorados en escuelas y colegios. El primer grupo
de stos es lo que yo llamo "objetivos extrnsecos" de las instituciones educativas.
Parte I V . El segundo grupo de stos es lo que yo llamo "principios sociales" implicados en la organizacin y distribucin de la educacin.
Parte V. Extraje las deducciones de este anlisis para decisiones educacionales.

EL C O N C E P T O DE " C A L I D A D "
El trmino cualitas fue u n a traduccin del griego que era usado por
Platn y Aristteles para escoger lo que era distintivo de una cosa, su esencia.
Las cualidades de una cosa, eran los atributos que las distinguan de otro
tipo de cosas. (Compare las cualidades primarias y secundarias de las cosas
en Galileo, Descartes, Locke.) Tambin fue usado ms comnmente p a r a
seleccionar los atributos de la gente, las cualidades de la mente y el carcter,
tales como la independencia y la honestidad, generalmente buenas cualidades.
Entonces se desarroll el uso ms comn que nos es ahora familiar. H a blamos de la calidad de una cosa, calidad en algo, una cosa de calidad, una
calidad de cosa, como diferente de una calidad de una cosa o unas calidades
de cosas. Estas son expresiones normativas para indicar excelencia o preferencia con respecto a una calidad o calidades en su principal sentido ms descriptivo.
Sin embargo, no es el caso de que las cosas puedan tener calidad, hablando
en trminos generales, con respecto a cualquiera de sus caractersticas. Si hablamos de un caballo de calidad, o de la calidad de un cuchillo, no tenemos en mente sus colores, aunque el color sea una de sus caractersticas. La
calidad referida a la preferencia en caractersticas que la llevar a ser distintiva
de la cosa en cuestin. La calidad en un caballo referida a sus proporciones
o a su habilidad para correr o saltar; la calidad en un cuchillo general referida
a su capacidad para cortar. Algunos de los atributos o cualidades en el principal sentido descriptivo estn separadas para que sean las bases para la cali-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

159

dad en el sentido normativo, porque se piensa que son atributos importantes

de la cosa en cuestin. Pero cul es la explicacin para asignar importancia
a algunos atributos en lugar de otros?
En la antigua visin Aristotlica la respuesta a la pregunta fue ntegra.
Las cosas pertenecan a las esencias naturales y las cualidades abarcando su
esencia eran, tal como fue, slo aspectos ideales de cosas de esa clase. Como
es bien sabido, la doctrina de la esencia combinaba determinadas propiedades de una clase descriptiva con estndares ideales de una normativa. La
racionalidad era la esencia del hombre aunque muchos hombres la exhiban
claudicantemente. Por consiguiente, si a Aristteles se le hubiese preguntado
por los contrastes de un hombre de calidad, las hubiera elegido racionalmente.
Sin embargo, hablando histricamente, las normas que dan aplicacin al concepto de "un hombre de calidad" estuvieron relacionadas con noble nacimiento. Aunque el mismo Aristteles pens que un buen nacimiento, tan
bueno como parezca serlo, era una ayuda al desarrollo de la esencia de un
hombre (su racionalidad), l tambin pens que tal desarrollo podra acontecer sin ellos. Las normas asociadas con "calidad" llegaron a ser separadas
de las propiedades determinadas de una cosa, o su esencia. Sin embargo sea
lo que fuere, filosficamente hablando, lo que vaya a ser hecho de la doctrina
de los atributos esenciales, es claro que la nocin general normativa de "calidad" en una cosa ha sido separada de cualquier intento cuidadoso para delinear sus propiedades determinadas. Esto ha sido asociado con las propiedades que se piensa que son importantes o valiosas con que es "esencial" a una
cosa en un sentido normativo ms que en uno estrictamente lgico.
"Calidad" en un sentido normativo, es entonces, vinculada a una calidad
o calidades de una cosa en un sentido descriptivo, que se piensa que es importante o valiosa. Este valor se deriva ya sea de las consideraciones extrnsecas o de las intrnsecas. Por ejemplo, la calidad en una pintura es derivada
de las cualidades intrnsecas que sta posee como un trabajo de arte. La calidad en un cuchillo, por otra parte, se deriva, de cualidades tales como filo y
dureza que son valores por su utilidad a los propsitos humanos. Las valoraciones de la calidad dependern por consiguiente de: (a) el aislamiento de
atributos distintivos que se consideran ser valiosos, ya sea utilitaria o intrnsecamente, (b) los juicios acerca de si una cosa en particular posee estos atributos en un grado preferible. En otras palabras, hablar concretamente acerca
de "calidad" como distincin para elogiar algo en una forma indiscreta, siempre debe implicar hacer explcita la calidad o calidades valoradas que se
presuponen en juicios generales acerca de la calidad.
Este anlisis sobre simplificado es suficiente para indicar las dificultades
relacionadas con la valoracin de la calidad en educacin. Existe el acecha
ambiguo en la estructura de referencia en la que la educacin es vista. Los

160

C. E. BEEBY

maestros y otras personas ocupadas activamente en educacin ven qu es lo

que est ocurriendo en trminos de su valor educacional. Sus valoraciones, en
las que sus estimaciones de "calidad" estn basadas, relacionarn por consiguiente a consideraciones intrnsecas de dos tipos la primera aprovechar la
aproximacin de sus productos a su concepto de un hombre educado y el
segundo, aprovechar la eficacia de diferentes procesos de educacin en el logro
de aproximaciones a tales productos fuera del alcance de los nios que llegan a ellos con diferentes niveles de desarrollo. Por consiguiente, la "calidad"
para ellos ser entendida en parte en trminos del nivel de logro en relacin
con algunos ideales estndares, y en parte en trminos de eficiencia relativa
al standard de admisin. Ellos estn principalmente interesados en la ''calid a d " que es intrnseca a la educacin. Esto estar opuesto con u n a valoracin
extrnseca. Por ejemplo, los estadistas y los economistas pueden considerar
objetivos diferentes para las escuelas y un sistema educacional generalmente.
Ellos podran tender a considerar una escuela en una forma mucho ms utilitaria porque podran estar interesados, principalmente, en asegurar la cantidad
justa de mano de obra instruida apropiadamente. Por lo tanto, la "calidad para
ellos depender de valoraciones que atribuyan importancia a calidades diferentes en una escuela o un sistema educativo. Las complicaciones implicadas
en el mismo concepto de educacin y en las diferentes estructuras de referencia, en las o r pueden ser vistas, deben ahora 5er expuesta? con mayor detalle.
T r a t a r primero de la calidad que es intrnseca a la educacin y despus
pasar a la calidad en el sentido extrnseco:

C A L I D A D I N T R N S E C A D E LA E D U C A C I N
En cualquier sociedad, ciertas actividades, formas de conducta y de pensamiento y concientizacin son vistas como valores intrnsecos. Con esto quiero
decir que se consideran ser valiosas ms por lo que ellas son que a lo que
conducen. Los socilogos hacen un tipo similar de distincin cuando hablan
de lo significativo como opuesto a la cultura utilitaria de una comunidad.
Q u e algunas cosas deban ser consideradas en esta forma es obvio; para qu
otra cosa ms podra tener aplicacin el concepto de "utilidad"? Esto no
significa, por supuesto, que actividades (como por ejemplo tejer, cocinar, investigacin cientfica) no puedan ser vistas en diferentes contextos como
en ambas valoraciones utilitarias e intrnsecamente. La pregunta, tambin, se
deja abierta a si tales valores son relativos a una sociedad en particular o si
puede ser dada una justificacin al racional para su prosecucin. Para este
proposito es suficiente tan slo indicar la importancia de tales valores como

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

161

constitutivos de una forma de vida de una comunidad; no es necesario extraer

preguntas acerca de su estado tico.
"Educacin", es u n trmino que usamos p a r a una clase de procedimientos;
por medio de los cuales, los individuos son iniciados en actividades valiosas,
formas de conductas y de pensamiento y concientizacin. Llamamos "educada"
a u n a persona que ha sido iniciada exitosamente, aunque, por supuesto, es u n
asunto de grado, no hay descanso para llegar a ser completamente educado
a donde cualquiera pudo llegar. Es posible que gran parte de la educacin
sea verificada por gente "recogiendo cosas" cuando no estn en u n a situacin
explcita de aprendizaje y cuando nadie sale a ensearles algo. Pero gran parte
de la educacin se verifica en contextos ms explcitos en instituciones dedicadas a sta, cuando las situaciones de aprendizaje son ideadas intencionalmente. Es en este ltimo sentido, en educacin, en el que estamos interesados.
Obviamente, el "objetivo" completo de la educacin es el desarrollo de
hombres y mujeres educados. L a determinacin del concepto de "calidad" en
educacin, por consiguiente, slo puede ser dado haciendo claros los criterios
cimentados en el concepto de ser educado. Pero "calidad" en educacin tambin pudo ser tomado para describir la eficacia de los procedimientos de
iniciacin en el desarrollo de tales hombres y mujeres educados. Por consiguiente podra ser:
1.

2.

Producto de juicios de calidad, que relacionen exclusivamente al

grado de aqullos que haban estado satisfaciendo en u n a escuela o
colegio los criterios mltiples implicados en "ser educado".
Procedimiento
de los juicios de calidad, que consideraron cuidadosamente el estado de los estudiantes antes de ingresar a tales instituciones y midieron la extensin de lo que haban progresado hacia
ser educado desde u n a lnea-base dada.

Para dar u n ejemplo: si la "calidad fue considerada slo en el sentido

producto, entonces una escuela con u n ingreso selectivo elevado, que despidi
una alta proporcin de estudiantes que alcanzaron el standard de ingreso a la
universidad, lo mostraran en un grado preferible. No obstante, si fue considerado en el sentido del procedimiento, u n a escuela en u n rea pobre, donde
el promedio de delincuencia y analfabetismo era alto, lo mostraran si u n a
proporcin clara de sus alumnos obtuvieron algn tipo de certificado de
terminacin de estudios reconocido y si ninguno de ellos fue disciplinado
ante el tribunal de nios. El concepto de "calidad" en el sentido del procedimiento, por supuesto, no pudo ser aplicado sin el concepto de "calidad"
en el sentido del producto; para la eficacia de los procedimientos de educar

162

C. E . BEEBY

cin, no pudieron ser estimados hasta que tuvimos una idea de su resultado
ideal en la forma de un "hombre educado".
Qu es entonces un hombre educado? Qu criterios estn cimentados
en esto de los que derivan los conceptos de calidad en el sentido producto?
En segundo lugar, qu puede ser dicho acerca de las caractersticas de
las instituciones, curricula, maestros, y procedimientos que impulsan el
desarrollo de la calidad en el sentido producto y por lo tanto, dan contenido
a la nocin de calidad en el sentido procedimiento?
Estas preguntas proporcionan una estructura para la discusin de "calidad" en educacin.

PRODUCTO DE LOS CRITERIOS DE SER "EDUCADO"

No hay una cualidad caracterstica de pensamiento de un hombre educado. En realidad es, porque los mltiples criterios son necesarios para
explicar lo que se entiende por ser educado que, las discusiones acerca de los
objetivos de la educacin son tan comunes, por los intentos de formular objetivos de educacin, estn los intentos de enfatizar o concentrar la atencin en
criterios cimentados en el concepto de ser educado. Estos son intentos para
dar un contenido especfico al concepto de un hombre educado.
Sin embargo, es posible producir una estructura formal de criterios que
puedan ayudar a sistematizar tales declaraciones de objetivos, bajo tres ttulos
principales :

1.

Perpetracin de lo que es visto como valor en s mismo

Ser educado sugiere haber desarrollado, con cierta amplitud, una actitud "no utilitarista", estar dispuesto a ocuparse en cosas, como por ejemplo,
ciencia, tejido, cocina, de lo que hay de distinto en ellas, de, a lo que puedan
conducir o lograr. Lo decisivo en esto, es el desarrollo de una actitud autnoma hacia el aprendizaje, junto con una concentracin, perseverancia, abstraccin y una actitud general de placer espontneo.
En trminos de este criterio no le es dada ninguna prioridad a las ocupaciones puramente tericas, aunque stas han sido separadas tradicionalmente como aqullas que tienen un valor supremo en s mismas. Sin embargo,
no hay razn por la que una actividad prctica como la ingeniera no deba
ser proseguida con un deleite similar en sus valores intrnsecos. Los puentes
pueden ser construidos por ingenieros que se deleitan en la construccin de
un objeto de mrito permanente; no slo los poemas, teoremas matemticos

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

163

y teoras cientficas son los producidos por el hombre con este tipo de actitud. El hecho de que las actividades prcticas sean emprendidas ms frecuentemente slo para satisfacer algunas necesidades extrnsecas no debera
conducirnos a pensar que stas deben siempre ser emprendidas con una actitud utilitarista. Despus de todo, los poemas pueden ser escritos como encargo
para celebrar una victoria, por ejemplo, y muchos descubrimientos cientficos,
han sido respuestas a presiones prcticas. Es verdad que las actividades prcticas tienen un valor adicional si tambin estn basadas en conocimientos tericos, ms que ser meras exhibiciones de destreza o de saber cmo. Pero esto
nos lleva al siguiente criterio.

2.

Conocimiento y entendimiento (juntos con la actitud apropiada)

Ser educado implica ms que ser slo experto, an si el experto es mostrado en alguna pretensin de mrito, tales como la msica, ballet o ingeniera. Esto implica "saber eso" no slo "saber cmo". Esto implica, en las
primeras etapas, el desarrollo de una estructura bsica de conceptos y categoras para distinguir las caractersticas del mundo, del producto de deseos,
temores e imaginaciones. Las habilidades bsicas de la lectura y escritura tienen
entonces que ser adquiridas de manera que el campo y la articulacin de la
experiencia puedan ser extendidos y mejor controlados y comunicada su expresin. Deben entonces ser desarrolladas formas diferenciadas de concientizacin cientfica, matemtica, moral, interpersonal, histrica, esttica, religiosa,
filosfica. Esto debe ser hecho en una forma que implique no un entendimiento inerte, sino un compromiso por los valores fundamentales a ellos, por
ejemplo, el respeto por la verdad y las personas, sensibilidad para el sufrimiento y para "formas significativas" (ver criterio 1).
Dentro de estas formas de concientizacin la distincin tiene que ser
hecha entre: a) el conocimiento de hechos y habilidades, un cuerpo de conocimiento; b) entendimiento de principios y teoras que proporcionen apoyo a
(a), y estar capacitado para interpretar experiencias a la luz de ellas; c) familiaridad con, y un grado de dominio de los procedimientos por medio de los
cuales (a) y (b) han sido adquiridos y pueden ser valorados, criticados y desarrollados (por ejemplo el mtodo cientfico en el caso de la ciencia). Esto
permite algn tipo de solucin-problema, exploracin, o evaluacin en la
forma apropiada de concientizacin.
Para ser educada una persona debe, por lo menos, haber obtenido hasta
b) y tener alguna familiaridad con c), an cuando le falta el dominio de
tales procedimientos.

164

C. E. BEEBY

La "calidad" en educacin basada en este criterio relacionara, tanto el

nivel de discriminacin y entendimiento realizado, como a una multitud de
virtudes exhibidas en estas formas de concientizacin. Algunas virtudes seran
aquellas virtudes morales muy generales que son precondiciones necesarias
para la prosecucin de la verdad en cualquier forma, por ejemplo, respeto por
los hechos, por la donacin de materias, y por la gente como causa de argumento, complacencia para cambiar las propias opiniones en el aspecto de
hechos y argumentos, imparcialidad, humildad, tolerancia. Tambin hay
otras virtudes de un tipo ms "intelectual" consistencia, originalidad,
minuciosidad, claridad, precisin, sentido de propiedad, imaginacin. ste sera
el criterio ms general de "calidad" compartido por todas las formas de concientizacin. Habra entonces otras que son ms especficas a las diferentes
formas de concientizacin, por ejemplo, objetividad y agudeza de observacin
en la ciencia, claridad y rigor en
matemticas.

3.

"Integridad"

En estos das hay muchos que abogan por u n curriculum integrado por
campos de estudio (por ejemplo, clsicos, polticos, educacin, geografa, la
mentalidad europea, el siglo xvil) en lugar de estudios separados de formas
"puras" de pensamiento. Ellos argumentan que de este modo el inters de los
alumnos es despertado y mantenido, y que, asimismo, la mentalidad dividida
de los especialistas es evitada. D e cualquier forma, los hechos son acerca de
tales demandas (y quin h a conducido las investigaciones necesarias para
declarar en la materia?) ; la demanda del educador para tal "integridad" es
comprensible; el ser "educado" no admite estar limitado a una forma de
concientizacin, as como no admite transmisin del conocimiento a fines
extrnsecos completamente (criterio 1 ) . "La educacin es del hombre completo", este clich frecuentemente pronunciado desde las plataformas pblicas,
es por consiguiente, una verdad conceptual en la que una persona que est
especializada estrechamente no la llamaramos u n a persona educada. Por
supuesto, esto no significa que un hombre educado no deba ser entrenado
en algo. Esto slo desecha la posibilidad de su ser justamente educado. U n
artista, cientfico o historiador enseado no es necesariamente un hombre
educado, porque l puede tener u n conocimiento profundo pero circunscrito,
limitado a una de estas esferas. Sera difcil determinar en qu extensin tiene
que desarrollar una persona, en todas las diferentes formas de concientizacin, a fin de ser educado. La funcin pincipal de este criterio es desechar
el especialismo estrecho ms que sugerir requerimientos reales. La calidad

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

165

en educacin, por esta razn, puede concernir en alguna forma al criterio del
"conocimiento cabal".
Esto, entonces, es una estructura para clarificar diferentes criterios de
"calidad" en educacin, en tanto que concierna a "los objetivos de la educacin", por ejemplo, a nuestro concepto de una persona educada. Obviamente,
algunos aspectos de "calidad" sern ms apropiados que otros en diferentes
etapas de desarrollo, y los "objetivos" predominantes de primaria, secundaria
y educacin superior pueden ser relacionados a este nfasis. Despus de los
6 aos, el nfasis estar en el desarrollo de la estructura cognocitiva-afectiva
y sus virtudes acompaantes, por ejemplo precisin (ver criterio 2 ) , junto con
el desarrollo y disciplina de la curiosidad, ingeniosidad, afinidad y otras motivaciones que son vitales como mantener las diferentes formas de concientizacin (ver criterio 1). Despus de la adquisicin de habilidades bsicas (ms
o menos a la edad de 8 aos) puede ser hecho un principio reforzando cuerpos d conocimiento en una forma que aliente ambas a la precisin y a la
actitud investigadora. Cuando los nios pasan de la etapa del pensamiento
operacional concreto (cerca de los 12 aos o ms) el desarrollo de un conocimiento abstracto (ver criterio 2) puede continuar y llevar gradualmente a
un entendimiento y dominio de procedimientos (ver criterio 2 c) al menos
en alguna forma de conocimiento. Esto debe ser hecho en u n a forma que no
produzca especialismo estrecho (ver criterio 3 ) . Por esta razn la "calidad"
implicar en la educacin superior un nfasis muy diferente de la "calid a d " en la educacin primaria. Pero el nfasis en esta etapa debe ser relacionado al concepto general de un hombre educado que ha sido trazado.
Si los administradores educacionales estuvieran interesados en la comparabilidad de preguntas acerca del desarrollo de la educacin en terrenos puramente educacionales, la existencia de tantas calidades estn sujetas a: a) perpetracin a valores intrnsecos; b) conocimientos y entendimiento y c) "integridad", en virtud de cuya "calidad" pueda ser destinada a los productos
finales, constituira en s mismo un mayor dolor de cabeza. Por supuesto en
estos trminos, si no hubiera escuelas en el nivel secundario en u n sistema, y
muchas instituciones de educacin superior en otro, sera razonablemente
dicho que este ltimo favorece la educacin de calidad superior. En forma
similar, si los recursos de la enseanza estuvieran esparcidos tan diluidamente
que poca gente avanzar ms all de la adquisicin de habilidades bsicas,
sera bien dicho que la educacin casi no tendra calidad del todo. Pero
cmo podra haber una comparacin, inclusive en trminos puramente educacionales entre tres escuelas; u n a de las cuales produce gente confiada profundamente pero ms bien ignorante, con un mnimo de entendimiento en
todos sentidos; otra que produce especialistas confiados profundamente, por
ejemplo, en la ciencia o los clsicos, pero con poco conocimiento general, y

166

C. E. BEEBY

otra que produce especialistas bien disciplinados con cierto grado de conocimientos generales pero con poca confianza para continuar actividades que
valgan la pena despus que dejaron la escuela? Y en qu bases podra una
escuela concentrarse en estudios clsicos estando considerada para proporcionar educacin de calidad superior en vez de concentrarse en ciencia y matemticas? Obviamente, si una escuela proporciona educacin satisfaciendo los
tres criterios ms importantes, sta seria de calidad superior a la otra que
satisface solamente uno o dos de los criterios. Pero cmo podra establecerse
puntos de comparacin involucrando juicios entre los diferentes criterios?
Similarmente, hay fundamentos probables para decir que la poesa es cualitativamente superior a presionar clavos. Pero, cmo su calidad puede ser
comparada con aqullos de la lgica? Sin embargo, ste es solamente el principio de los dolores de cabeza, aun cuando las escuelas y los sistemas de educacin sean vistos en trminos de criterio puramente educacional. Por esta
razn existe tambin el problema suscitado por la distincin entre "calidad"
considerada absolutamente en el sentido de producto y relativamente en el
sentido de proceso. Debemos regresar a esto ahora.

PROCESO DE LOS CRITERIOS EN PROCEDIMIENTOS

DE LA EDUCACIN
Como lo explico anteriormente, la "calidad" en la educacin puede ser
vista absolutamente definida con referencia a los criterios 1.perpetracin al
valor intrnseco, 2.conocimiento y entendimiento, y 3."integridad", o sta
puede ser considerada ms relativamente en trminos del grado de desarrollo
entre estas lneas desde la lnea-base del producto de una institucin. Los
educadores parecen estar ms enterados en "calidad" en sentido literal. As
que, emprendiendo preguntas para hacer con la eficiencia de los diferentes
procedimientos educacionales, lo primero que hay que hacer sera probar el
nivel alcanzado del producto en relacin a los criterios 1, 2 y 3. Si se encontrara que fue cubierta una mayor distancia hacia el ideal de una persona
educada por una escuela ms que por otra, con respecto a la lnea-base de
la cual ambas empezaron, sera razonable decir que la primera tuvo ms
calidad con respecto a sus procedimientos educacionales, aunque sera muy
difcil determinar la amplitud en que otros dependieron de las calificaciones
acadmicas del personal o en sus personalidades, en los mtodos de enseanza
empleados, en los tipos de estmulo o castigo llevados en la escuela, en el tipo
de control social, usado o en las cabales condiciones fsicas y de equipo.
Suponiendo, sin embargo, que dicha comparacin de calidad entre las escuelas fuera posible, la cual estara basada en su preferibilidad con respecto

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

167

de sus procedimientos educacionales. Cmo podra ser comparada la calidad

de educacin de una escuela con mtodos de educacin muy eficientes, con
otra escuela con mtodos menos eficientes, cuyos productos progresaron ms
hacia el ideal de ser educado, aunque empezaran desde una lnea-base buena
en adelante con aquella escuela con los ms eficientes mtodos de educacin?
Esto ilustra una vez ms la imposibilidad de comparacin en trminos
de "calidad" cuando las cualidades aprobadas que forman las bases para estimaciones de calidad no son homogneas. Ha sido argumentado que, como
la educacin involucra necesariamente mltiples criterios, tales comparaciones en trminos de calidad son raramente posibles. Podemos decir que la
educacin tiene calidad si muestra algunos de los criterios asociados con "educacin", ya sea en el sentido de producto o de proceso, en un grado preferible.
Pero frecuentemente es muy difcil decir que hay ms o menos calidad, debido
a la multiplicidad de criterios involucrados.
Estos criterios, sin embargo, nos capacitan para aprobar juicios en las
escuelas y los sistemas, si sus productos no satisfacen ninguno de los criterios
previamente aunados. El sistema espartano, por ejemplo, es idneamente descrito como un sistema mutante ms que como un sistema de educacin. Ciertamente, produjo hombres que eran expertos en la guerra y empapados en
las virtudes militares. Los espartanos estuvieron tambin, en su mejor caso,
dedicados a la causa de Esparta y a una forma de vida particular que lleg
a ser famosa. Pero no les llamaramos hombres educados y fuera de esto dudaramos hablar de su sistema de educacin, porque ellos carecieron de dos de
las ms importantes propiedades de ser educado.
En primer lugar, como los atenienses fueron solamente muy preparados
para sealar, no tenan el entendimiento de los principios que fundamentaban la forma de su comportamiento. Se condujeron bien en Esparta o en
situaciones militares exteriores bien definidas, pero cuando intentaron gobernar
unas colonias fueron desafortunados. Su fracaso para entender "la razn del
por qu" de la cosas los convirtieron en vctimas de los polticos, sacerdotes
y an de los disolutos. En segundo lugar, ellos fueron escasamente enseados.
Carecieron de concientizacin esttica, sensibilidad interpersonal, conocimiento de la historia y otras cosas ms. Sera una mera estipulacin apoyarse en
el caso de gente como los atenienses que con su clebre multierudicin y entendimiento y competencia cabal, era de mayor valor educacional que la
especializacin, o el desarrollo en profundidad que fue defendido por Platn y
Scrates, los adictos del "profesionalismo". Pero cuando consideramos a gente
como los espartanos, quienes no tuvieron ni amplitud ni profundidad de conocimiento, sera, pienso, completamente apropiado decir simplemente que
ellos no fueron educados. Esta clase de juicio es posible.

168

C. E. BEEBY

El mismo tipo de juicio p u d o ser hecho acerca de los nios en los.

principios de la primaria o acerca de los adultos en un pas subdesarrollado
donde hubo solamente enseanza en las habilidades bsicas literarias y numricas y u n sistema de enseanza para las ocupaciones esenciales. En casos
como el anterior, hablando de un "sistema educacional", es ms bien como
hablar del "lenguaje" de los pjaros. Los conceptos son atenuados para aplicar a situaciones donde la mayora, pero no todos, las condiciones para su
aplicacin estn ausentes. El concepto de "educacin", slo tiene aplicacin
convenientemente cuando una sociedad ha alcanzado cierto nivel de desarrollo, cuando algunas bases tericas en su abastecimiento de conocimiento han
sido desarrolladas, y cuando las diferentes formas de concientizacin han empezado a ser diferenciadas.
El concepto de "educacin" aqu mencionado, en razn de la verdadera
naturaleza de los criterios hechos explcitos, es en gran medida cultura libre.
Su contenido puede variar de civilizacin a civilizacin, pero el criterio general de una actitud no-utilitarista a actividades valiosas, que son pretendidas
con profundidad y amplitud de entendimiento, son aplicables muy extensamente. El hecho de que haya muchas sociedades a las que los conceptos no
sean aplicables y en las que no est hecha la distincin entre ser instruido
meramente y ser educado, no es, ni aqu ni all, desde el punto de vista de la
validez de los anlisis. Tomemos u n a semejanza : en cierta etapa, la moralidad
como tipo expreso de cdigo empez a ser diferenciado de las leyes y las costumbres en la misma forma en que la ciencia empez a ser diferenciada de la
mitologa y la metafsica. El hecho de que en algunas sociedades esta diferenciacin no se haya realizado, y de que hayan desarrollado por s mismos con
ceptos para hacer estas distinciones, no afecta la importancia de las mismas
una vez que stas han surgido. Y as como el concepto del cientfico no est,
en aspectos importantes, reducido a ninguna sociedad en particular y una
vez que la ciencia se h a cimentado en un nmero de sociedades, as tambin
el concepto de un hombre educado bien puede haber desarrollado un tipo similar de autonoma.

O B J E T I V O S E X T R N S E C O S PARA
EDUCATIVAS

INSTITUCIONES

Hasta este punto los problemas de calidad en educacin h a n sido abocados

desde el punto de vista del educador que est interesado en el desarrollo de
la educacin. Sin embargo, hay otras personas como los economistas y los estadistas, quienes ven tal preocupacin como algo precioso. Ellos preguntan

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

169

q u es lo bueno en las escuelas produciendo gente altamente educada, quines son especialistas en clsicos o en literatura, cuando lo que el pas necesita es ingenieros y estadsticos? Q u es lo bueno tambin de las instituciones tecnolgicas gastando grandes recursos en producir tecnlogos, cuando la
misma cantidad de dinero puede ser usada p a r a producir muchos ms tcnicos
expertos quienes son necesitados urgentemente por el pas en mucho mayores
cantidades que los tecnlogos? Por supuesto, puede ser argumentado, que la
experiencia ha mostrado que, en el gobierno y en la industria, el personal
altamente educado, de hecho, es a la larga de mayor utilidad que aqullos
que estn instruidos estrechamente; pero tal argumento para la "calidad" en
educacin estara derivado de los objetivos que son extrnsecos a la educacin.
De manera similar puede ser argumentado razonablemente que la enseanza tcnica puede ser conducida de tal manera que una persona que salga
de ah resulte igualmente educada. Ingenieros consagrados y sensibles pueden
ser hombres mucho ms educados que los pedantes letrados. Pero ste n o es
ahora el punto a tratar.
Lo que aqu es importante es la diferente estructura de referencia en la
cual lo que progresa en las escuelas y colegios est ahora siendo visto, lo que
determinar el tipo de calidad asignada a ella. Desde este punto de vista nuevo de conveniencia social puede ser dicho que los espartanos tuvieron u n sistema de enseanza que estaba situado admirablemente por un cierto perodo a sus necesidades nacionales. Este fue completamente compatible con
ellos, casi sin tener sistema educativo. Hasta el punto en que pudo ser dicho
que el sistema espartano tuvo "calidad", el criterio en los trminos en que
ste estuvo estimado fue completamente diferente. Relacionara a la propiedad social de su enseanza y a la eficiencia, con la que fue conducida en
relacin a este tipo de objetivo.
Sealamos en la seccin I que las calidades de algo podan ser separadas como las bases p a r a la calidad por sus valores intrnsecos y utilitarios. E n
la seccin I I estuvimos interesados slo con los valores intrnsecos a la educacin en el sentido que nosotros slo consideramos calidad derivada d e : (a)
el producto del criterio .de ser educado, y (b) el proceso del criterio de la
eficiencia relacionada exclusivamente al desarrollo de la educacin.
Estamos pasando ahora a u n a consideracin de calidad basada en un
valor utilitarista. Aunque hay una incorreccin (en lo que no me extender
ahora, como no es adecuado a mi argumento) en la educacin en s misma,
siendo asignado un valor en terrenos utilitaristas, es el caso obviamente que lo
que se persigue en las escuelas pueda ser visto en esta forma utilitarista. As
como los espartanos no estuvieron interesados en el refinamiento,
sensibilidad
y profundidad del conocimiento de sus hombres jvenes, sino slo en su coraje,

170

C E . BEEBY

obediencia y habilidad para pelear, las cuales eran cualidades requeridas por
su organizacin de estado, as un economista puede pensar de las escuelas en
relacin a su habilidad para proporcionar apropiado adiestramiento de mano
de obra. Por lo tanto, l tendera a pensar de la calidad, en trminos de la
eficiencia de la enseanza relativa al tipo de plazas que tienen que ser llenadas, y eficiencia de la seleccin en delinear el tipo correcto de personal para
estas plazas. Cuando los estadistas se quejan en las universidades por no estar
respondiendo a las necesidades sociales, estn viendo lo que ocurre en estas
instituciones desde el punto de vista de los objetivos extrnsecos. Desde este
punto de vista, una institucin que estimula la egiptologa ms que la ingeniera, es de una calidad pobre por la falta de su valor utilitario.
Por supuesto, pueden ser formulados argumentos para mostrar, por
qu cualquier cosa que sea hecha acerca de la egiptologa, debe ser gastando
mucho dinero en ingeniera, lo cual podra ser producto del axioma marxista,
que proclama que un hombre tiene derecho a comer si es capaz de comprometerse en ocupaciones ms elevadas. Cualquier comunidad debe tener el
conocimiento y las habilidades necesarias para ganarse el sustento. Sin esto
cualquier medida a gran escala para la educacin es u n sueo. Q u nivel
de material realizado para esto es necesario?, resulta difcil de decir. Puede
haber sin embargo, una gran ayuda de parte de los economistas en esta
esfera.
En respuesta al carcter ms trivial de los economistas se arguye que la
educacin importa tanto como la fusin de m a n o de obra calificada. Recientemente escuch un argumento apasionado en u n a junta de gobierno sobre la
importancia de la msica en la escuela primaria. La queja era que haba estmulo hacia la ciencia y el francs porque era obvia su importancia tcnica y
comercial, pero las demandas de la msica eran frecuentemente subestimadas por su falta de valor utilitario. Tales peticiones no estn basadas, por supuesto, en comparaciones de la "calidad" de la msica como distintivo de la
calidad de la ciencia o el idioma francs como parte de la educacin de una
persona. Estas son demandas de que lo que se lleva a cabo en las escuelas no
debera verse nicamente en una sola estructura de referencia. La "integridad"
de un hombre educado, cuyo sentido esttico es un aspecto importante, no
debe ser subestimado por aqullos que piensan en trminos de eficiencia industrial y de mercado de exportacin. Estas son elaboraciones de las sentencias
socrticas que dicen que no es nicamente vivir lo que es importante en la
vida, sino vivir bien. Y vivir bien incluye esto de los cientficos y los ingenieros. No hay nada "no educacional" inherente a la ingeniera. Puede ser disfrutado con profundo entendimiento por hombres que valorizan ms lo que con-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

171

tiene que a lo que conduce, y que tienen adems una visin de muchas otras
cosas. Debo repetir que ste no es el punto a discutir.
El punto de discusin es la estructura de referencia dentro de la cual
la "calidad" de lo que se lleva a cabo en las escuelas va a ser valorado. La
ingeniera y la egiptologa pueden verse desde el punto de vista de su valor
educacional. Desde este punto de vista sera muy difcil hacer una comparacin general; dependera mucho en cmo fueron concebidas y enseadas. Probablemente tanto la egiptologa como el latn pudieron haber sido enseados
en una forma tan montona que sus valores intrnsecos se perdieron. La ingeniera, por otra parte, pudo haber sido impartida por alguien como Leonardo.
Pero si van a ser comparadas en relacin a su valor utilitario a la economa
de un pas podra haber poca duda acerca de cul tendra ms calidad a este
respecto. As, aunque las dos pudieran ser comparadas, tanto en su valor
educacional como en su contribucin a la economa, no sera posible compararlas en trminos de calidad, si el trmino de calidad fuera derivado de los
factores intrnsecos en el caso de uno, como distintos de los factores extrnsecos en el caso del otro.
Esto no significa, desde luego, que cualquier decisin acerca de cul se
debe estimular, sera completamente arbitraria, aun si los factores intrnsecos
fueran sopesados contra los factores utilitarios. Dependera mucho en cuestiones eventuales manejrselas con los recursos de una comunidad y con el nivel
de enseanza alcanzado. Obviamente, estudios tales, como las ciencias y las
matemticas estn altamente impregnadas de ambos valores. Tambin podra
haber una paradoja semejante a la vieja paradoja del hedonismo y es que la
ciencia actualmente puede tener ms valor utilitario si no es enseada, haciendo demasiado hincapi en este aspecto. Pero el punto es que esta clase de
decisin sobre la prioridad, aunque no sea arbitrariamente, no est basada
en estimaciones de calidad. La calidad, como se ha repetido insistentemente,
debe ser estimada en relacin con algunas cualidades distintivas. Si las cualidades distintivas no estn dentro de la misma dimensin, las preguntas comparativas son incontestables.
En resumen, se puede hablar acerca de la calidad en la educacin que
existe en una institucin en relacin a los diferentes criterios previamente
delineados; tambin se puede hablar acerca de la calidad en la enseanza o
seleccin en una institucin de acuerdo con la eficiencia mostrada por la
institucin en relacin a los objetivos extrnsecos establecidos por estadistas
y economistas ms que por educadores. Asimismo, se puede hablar de la calidad de una institucin, ya sea respecto a su docencia o a su adiestramiento
y seleccin que proporciona. Lo que no se puede hacer, sin embargo, es comparar la calidad de la institucin en general sin aclarar si es su calidad como
docencia o como institucin de enseanza lo que est fuera de toda valoracin.

172

C. E. BEEBY

PRINCIPIOS SOCIALES E I N S T I T U C I O N E S

EDUCATIVAS

Tales preguntas comparativas son an ms complicadas por otro grupo

de criterios que podran ser observados como un campo ms deseable. En una
sociedad democrtica, por ejemplo, las preguntas podran hacerse acerca de
la estructura de la autoridad de la escuela para ver el alcance con que la
autoridad fue racionalizada. Es una medida formal hecha por el personal y
los estudiantes para tener oportunidades adecuadas para compartir el nimo
y significado de tomar decisiones? Tambin dentro del sistema educacional lo
ms deseable debera ser pretendido respecto al grado de autonoma que la
escuela misma y especialmente su director, posey en la determinacin de materias practicadas con sus propios objetivos educacionales. Entonces podra
haber preguntas sobre la justicia y la libertad. Acaso la escuela reconoce la
importancia de los diferentes tipos de investigacin, con lo cual fija la marca
de aprobacin en una extensa variedad de caminos de realizacin y da instrumentos concretos a la d e m a n d a por igualdad de consideraciones? El curriculum permite formalmente diferentes opciones y un rea de libre albedro a sus estudiantes, con lo que hace de cierto grado de libertad, una realidad? Sin medidas formales de esta clase, los ideales democrticos sobre la
"igualdad de oportunidades" y la " a u t o realizacin del individuo" son consignas vanas.
Tales principios tpicos podran, por supuesto, ser vistos desde el punto
de mira de su valor educativo como una influencia en el desarrollo de actitudes morales deseables de parte d e los estudiantes, que podran ser u n a de las
formas manifiestas del entendimiento que caracteriza a una persona educada. U n a condicin necesaria, por ejemplo, de una persona que est aprendiendo a ser justa, debera ser que est siendo educada en una institucin en
la cual esto sea sobresaliente como principio transmitido. Pero tales principios
tambin pueden ser vistos como valiosos en s mismos, ya que son instrumentos institucionales de principios sociales fundamentales a la democracia.
Pero la insistencia sobre estos principios relacionados con la distribucin y la
organizacin de la educacin, pueden o no, llevar a u n a calidad superior de
educacin estimada en trminos de criterio puramente educacional y puede
o no fomentar objetivos extrnsecos que practicar, relacionados con el adiestramiento y la seleccin. Obviamente, la adhesin a tales principios, algunas
veces milita contra la eficiencia, estimada en trminos de adiestramiento y
seleccin como una escuela para seoritas en la que muy pocas pueden
ser persuadidas de abrazar las ciencias. El pas puede necesitar lingistas, qumicos, y estadistas, pero si la mayora de las mujeres prefieren resueltamente

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

173

"realizarse a s mismas" en msica, cocina y literatura, cmo podran ser ignoradas sus demandas, si un pas est entregando libertad e igualdad? Slo si
una comunidad (como en el libro de Michael Young sobre educacin e igualdad) 1 fuera a: (a) oponerse a la educacin, (b) ignorar la libertad, igualdad y
respeto por las personas y (c) elevar la "productividad" como un objetivo
extrnseco controlado y conectar todo lo que ocurre en las escuelas y universidades a esto, podra hacer comparaciones cualitativas ms precisas.
Evidentemente, tambin, la insistencia en principios tales como libertad e
igualdad, si son interpretados en cierta forma pueden militar contra la calidad de la educacin en ambos sentidos como producto y como proceso (ver
pgina 161). Puede argumentarse que un sistema integrado, que conserva una
interpretacin particular del principio de igualdad, puede ocasionar a la larga
menos calidad en los productos. Por otra parte, se puede argumentar que, aunque pocos alumnos alcanzan u n alto nivel de acuerdo al criterio implicado en
el producto, el promedio standard es elevado. Y cmo pueden ser comparados los sistemas respecto a la calidad si, en un sistema, digamos que el
10% de sus alumnos alcanzan u n standard elevado y el resto uno muy bajo,
mientras que en otro sistema el standard alcanzado est mucho ms distribuido de acuerdo a la curva normal? Tambin podra ser dicho que el segundo sistema era ms conveniente o que permita ms libertad. Pero esto es
diferente a decir, que uno u otro es superior en calidad.
El mismo tipo de observacin podra ser hecha en relacin al criterio
concerniente a procedimientos
educativos. U n a escuela podra, por ejemplo,
concentrar sus recursos en el mejoramiento de nios muy torpes y dejar que el
resto se defendieran por s mismos, relativamente hablando. Esto podra ser
injusto para los nios torpes ms brillantes cuyo mejoramiento relativo fue
pobre en comparacin con el de los nios ms torpes. Pero cmo podra
la calidad de los procedimientos educativos de tal escuela ser comparada con
la de otra que alcanz una realizacin mediocre en todos sus alumnos? Tales
principios de organizacin y distribucin no introducen, como as fue, un
criterio de calidad aparte de los ya explcitos; introducen consideraciones normativas p a r a tomar decisiones que son distintas de aqullas que constituyen
los campos de calidad.
Por otra parte, podra haber ocasiones en que las demandas de justicia
podran parecer utpicas. Supngase, por ejemplo, que la educacin primaria
fuera introducida en una sociedad subdesarrollada y que los recursos fueran
muy limitados. Cualesquiera diferencias que pudiera haber en nfasis acerca
de lo que constituye la "calidad" en trminos del producto a este nivel, es
sabido que "calidad" en trminos de procedimientos depende de una varie1
Michael Young, The rise of the meritocracy 1870-2033, London, Thames
and Hudson, 1958.

174

C. E. BEEBY

dad de condiciones, por ejemplo, la asistencia regular a la escuela, nmero de

alumnos, horas de clase, conocimiento y habilidad de los maestros. Si la educacin fuera impartida escasamente con recursos muy limitados significara que
casi nada de valor sera impartido. As que puede ser argumentado razonablemente que las demandas derivadas de la justicia no seran muy firmes en
este tipo de casos. U n argumento similar podra ser adelantado para la concentracin de recursos en el desarrollo de una universidad en lugar de en el
desarrollo de varias. Podra demandarse razonablemente que la educacin a
este nivel no puede continuar, a no ser que haya u n a concentracin de maestros desarrollando diferentes formas de conocimiento en un lugar. Si ellos
estn diseminados en un nmero de instituciones, con menos lumbreras rotando alrededor de ellas, la calidad sera tan pobre que difcilmente sera
reconocible como educacin universitaria. Por ello, se insiste en la expansin
por la justicia o por la necesidad de ciertas categoras de mano de obra, podran militar contra cualquiera de las emergentes capacidades requeridas.
En casos como estos, donde la insistencia en la justicia podra ser incompatible con el producto que tenga cualquier calidad, cualquier criterio de
calidad que sea enfatizado, son muy diferentes de los casos donde la insistencia en la igualdad podra significar solamente una disminucin en calidad.
Plagamos una comparacin: La distribucin de un cierto tipo de medicamento en muy pequeas dosis podra ser que efectuara u n a pequea diferencia en una multitud de gente que padeciera alguna enfermedad, pero si fuera
concentrado en un 10% de los casos, stos podran ser curados. Sera racional insistir en la justicia en este tipo de casos? Muchas demandas indiscriminadas para la expansin educacional, en terrenos de la justicia o de la necesidad nacional podran ser como sta. Tambin ellos pasan por alto el efecto
multiplicador de tener algunas instituciones de calidad superior.
H e ilustrado mi punto acerca de la intrusin de principios sociales dentro
de las discusiones de calidad en educacin tomando la justicia y la libertad
como ejemplos particulares. Pero las mismas clases de ejemplos podran ser
hechos tomando otros principios sociales. Por ejemplo, la demanda difundida en Inglaterra para una "integracin social" en las escuelas estatales, obviamente estn en desacuerdo con otro criterio de calidad. Pero no creo
que haya ninguna necesidad de una elaboracin posterior acerca de este
punto.

I M P L I C A C I O N E S PARA D E C I S I O N E S

ADMINISTRATIVAS

Ya se ha dicho suficiente para ilustrar la clase de complicaciones involucradas en el intento de tomar en cuenta la "calidad" en decisiones educa-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

175

tivas. Se ha sostenido que: (a) si las estimaciones comparativas de "calidad"

fueran consideradas puramente en campos educativos, seran muy difciles de
hacerse en virtud de los mltiples criterios que estn involucrados necesariamente en la educacin, sobre la base de qu "calidad" debe ser asignada;
(b) las instituciones y sistemas educativos pueden considerarse en relacin
con los objetivos extrnsecos manejados con los requerimientos sociales, por
ejemplo, para una apropiada mano de obra entrenada. Esto proporciona otro
criterio de "calidad", que puede estar en conflicto con los estrictamente educativos; (c) existe u n a demanda de que las instituciones deben ejemplificar
los principios sociales bsicos de u n a sociedad en relacin a su organizacin y
a la distribucin de lo que se considera ser de valor. Tales principios sociales
proporcionan distintas bases de valoracin que pueden chocar con aqullas que
forman las bases de "calidad", tanto si estn intrnseca como
utilitariamente
determinadas.
El resultado final de este anlisis es sugerir que cuando una objecin
se origine en los planes para la ampliacin o reorganizacin de la educacin
en los campos que su "calidad" pueda sufrir, esto funcione principalmente
como u n a advertencia. Esto comunica u n a pequea informacin determinada.
Sin embargo, puede ser desviada, porque puede sugerir que algo ms preciso
est siendo dicho. Si se est afirmando que la calidad de un cuchillo se deteriorar si se deja en la lluvia o se pone al fuego, podr haber un ligero mal
entendido en lo que se est queriendo decir. Se asigna a u n cuchillo "calidad",
en las bases de cualidades limitadas y determinadas, tales como dureza y filo.
Pero la educacin es tan distinta a u n cuchillo que la sugerencia de determinacin transmitida por "calidad" es muy desviada. Sera preferible decir que
la educacin estara peor, que estimulara inmediatamente la partida apropiada, " E n qu forma? Quiere uste decir que le faltara profundidad o
envergadura? O motivaciones intrnsecas?" Esta clase de consideraciones
entonces, tienen que ser puestas junto a juicios tales como "superfluos socialmente", o "desatinados econmicamente", o "menos injusto", o "autoritarios", o "implicando menos libertad". Los administradores, entonces, tendran
que arreglar sus mentes para saber qu hacer a la luz de los hechos de la
situacin, los recursos a su disposicin y las presiones que se les imponen y
la importancia de estar acorde con la variedad de valuaciones implicadas.
As es como estn las cosas. Hablar indistintamente acerca de la "calidad"
puede encubrir la complejidad de las decisiones implicadas y el hecho de que
no hay u n a clase ntegra de clculos, los habilitar para que sean hechos.
ste es el punto final. Las decisiones educativas, como las polticas, implican necesariamente no slo consideraciones morales, sino tambin juicios
acerca del nfasis relativo para estar de acuerdo a consideraciones que estn
sujetas a diferentes principios morales. Los juicios acerca de la "calidad" es-

176

C. E. BEEBY

tan sujetos al principio general de fomentar lo que es bueno. Sin embargo,

como se ha mostrado, hay criterios mltiples acerca de la "calidad" dentro
de esto que, precisan juicios en caso de conflicto; pero no hay forma de calcular el valor de la dedicacin para egiptologa como materia especializada
cuando es valorada contra toda la educacin sin mucha profundidad. La calidad, en ambos sentidos, tiene que ser valorada contra las consideraciones
que estn sujetas al principio ms general de fomentar el bien comn. 1
Desages, caminos y hospitales tienen que ser valorados contra cine y conciertos. En un contexto educativo, esto significa, que las demandas de adiestramiento y seleccin para habilidades necesarias pblicamente tienen que ser
valoradas contra las demandas de educacin en sentido estricto. Y qu clase
de resumen es ste?
Los juicios hasta aqu dirigidos cayeron dentro del rea de fomentar lo
que es bueno, a pesar de que hay mltiples criterios dentro de esta rea.
Pero adems de las consideraciones que estn sujetas a este principio, tambin
hay las que caen dentro de los principios de justicia, libertad y respeto por
las personas. H e concordado principalmente con aqullas que estn sujetas
a los principios de justicia por razn de su concisin. Pero el mismo tipo
de razonamiento pudo ser hecho de acuerdo a otros principios, que podan
ser antagnicos mutuamente. El resultado de la "escuela independiente" en el
Reino Unido, por ejemplo, ilustra sutilmente el antagonismo entre justicia,
libertad y el fomento de la "calidad" en educacin.
Alguna vez Leibnitz puso en palabras el sueo utpico de los racionalistas cuando sugiri que los hombres racionales enfrentados a un problema moral, estaran capacitados para rodear u n a mesa con papel y lpiz y
decirse unos a los otros, "calculemos". Bentham trat de realizar tal sueo
con sus clculos hedonistas. Pero, como es bien sabido, l se refiri contra el
problema de las diferencias cualitativas en los bienes para ser fomentados. l
tampoco produjo nunca ningunos buenos argumentos, ni para algunas suposiciones dudosas de que el fomento del bien es equivalente al fomento de la
felicidad, ni para la rectitud de la justicia como un principio distributivo
dependiendo de sus consecuencias tendientes a la felicidad.
U n a vez que la creencia sea abandonada, ya sea que haya profetas platnicos que tengan una visin clara de lo que es justo o ya sea que haya
algn bien completo como la felicidad que puede ser calculada por expertos, las decisiones polticas y educativas deben llegar a ser una materia de
juicio ms que u n a de computacin, de consideracin sobre la urgencia de
las demandas ms que hacer decisiones puramente tcnicas. Supuestamente
la democracia como una forma de gobierno est basada en la presuposicin
1
Ver R.S. Peters, Ethics and education, London Allen and Unwin, 1966, Captulos V y V I .

ASPECTOS C U A L I T A T I V O S . . .

177

de que no hay "autoridades" morales y de que hay aspectos vitales de decisiones polticas que son materias de juicio, no de computacin. Con problemas de esta clase el nico tipo racional de procedimiento es clasificar las demandas e intereses para ser representados y trabajar hacia alguna clase de
"solucin" mediante arreglos y discusiones.
Por supuesto, esto no es negar que hay un lugar muy importante para
las experiencias y la computacin, una vez que la pertinencia, como sujeta
a uno u otro de los principios implicados, ha sido mostrada. Las consecuencias de las polticas alternantes pueden ser predecidas aproximadamente, el
costo de realizarlas puede ser estimado aproximadamente y pueden ser sugeridos los lmites de lo que es practicable con los recursos dados. Esto es
suficientemente obvio en una forma general. Las formas particulares en las
que tales experiencias son apropiadas en la esfera educacional especialmente
donde las preguntas de "calidad" son palpitantes las dejo a los expertos
apropiados que estn tomando parte en este simposio.

DISCUSIN
Aron.El economista educacional tiene, a la manera de todo economista,
un punto de vista relativamente exacto. El se esfuerza en hacer el mejor uso
posible de escasos recursos, ya sean financieros o humanos. La perspectiva del
filsofo o educacionalista si siguen sus inclinaciones es, por supuesto diametralmente opuesto. Ellos consideran, y correctamente tambin, que educacin, entrenamiento intelectual, instruccin moral, son los derechos de todo
ser humano. Esta creencia consecuentemente lleva a una perspectiva no instrumental en el proceso educacional. En el otro extremo de la balanza, el
economista, por la naturaleza propia de su profesin, debe cultivar una perspectiva instrumentada. Dnde, entre estos dos extremos, se sita el socilogo? Su papel es ambiguo y malamente definido. l puede estudiar el sistema
educacional en un pas dado. Puede mirar dentro de los ligamentos entre el
sistema educacional y la sociedad, y tambin puede escudriar la progresin
de la educacin en referencia a la historia de un sistema educacional. La
contribucin del socilogo puede ser muy diversificada.
Aqu debo concentrarme en dos ideas. Primeramente, quiero mostrar que
las diferentes ideas que pueden ser adquiridas en relacin a problemas educacionales, y las varias opiniones sostenidas por diferentes expertos, son todas
legtimas. El papel del socilogo no es el de conciliar, sino esforzarse en explicar el particular punto de vista especializado, suposicin social, o, si se
quiere, an su tica profesional. Es imposible para una persona realizando
ciertas labores, no considerar estas labores a la luz de su propia tica, y una

178

C. E. BEEBY

declaracin acerca de la multiplicidad de puntos de vista e ideas que actualmente pareceran constituir el primer elemento a ser producido por el socilogo.
El segundo punto de vista que deseo comentar, es, el concerniente a la
relatividad histrica y social del concepto de la calidad del producto educacional, esto es, la diversidad histrica y social del concepto de ser h u m a n o
culto, u hombre educado, u hombre de saber, y el grave peligro para todos
los maestros de confundir el ideal de excelencia en s con un concepto tradicional de hombre culto y educado. Es casi imposible p a r a un especialista en
cierta disciplina, no ver en su disciplina una parte integral de "buena educacin" o "educacin de gran calidad"; as, sociolgicamente hablando, la
realizacin de excelencia puede tomar muchas formas y es imposible combinar
todos los tipos de excelencia, esto es en mi opinin una buena leccin en escepticismo y autocrtica. Los ministros de educacin estn siempre prontos a
decir que el ms difcil problema a resolver, cuando una reforma va a ser
introducida, es el de conseguir los especialistas que concuerden. En esta instancia, siento que los ministros, tienen argumentos vlidos a su favor.
Permtaseme desarrollar mis dos puntos un poco ms. Todos conocen
la obvia distincin entre la calidad del proceso educacional (lo cual a mi
entender debera ser denominado "las ganancias del proceso educacional", en
vez de la calidad) y la calidad del producto, que es la calidad del adiestramiento intelectual, moral o de formacin del carcter, dado por u n cierto
sistema educacional. En la prctica, sin embargo, es difcil hacer u n a clara
distincin, porque la calidad del proceso o las ganancias, pueden ser nicamente juzgadas en relacin a la calidad del producto.
Adems, las dificultades aumentan, mientras ms ascendemos en la escala jerrquica instruccional o educacional, porque, an en un nivel primario d a d o que uno tiene una actitud mental sutilmente filosfica es posible
mostrar que la calidad del producto deseado es cuestionable tambin durante
el primer ao. Sin embargo, ms que nada, es menos difcil definir el producto
deseado (es decir, lo que es deseable que a nios entre 5 y 11 les sea enseado) que lo que es deseable que jvenes entre 18 y 24 debiesen aprender.
En otras palabras, las incertidumbres en el concepto de excelencia aumentan
conforme se progresa en el trayecto escolar y universitario. Lo que es ms.
lo desconocido en el proceso educacional tiene influencia en los mtodos pedaggicos propuestos por educacionalistas y maestros. Por ejemplo, desde un
punto de vista intelectual, es bastante sencillo saber lo que queremos que
les sea enseado a los nios en la escuela primaria. Pero deja de ser simple
tan pronto como preguntamos si es mejor adoptar los mtodos de las escuelas primarias francesas (algunos de los cuales, de acuerdo a un socilogo
americano, pertenecen al pasado) o un tipo americano de socializacin. Aqu

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

179

tenemos una vez ms una especie de relativismo social. Es quiz imposible

decir que un sistema es mejor que otro. Cada uno tenemos nuestras preferencias. Lo que debe quedar claro, de cualquier forma, es que, durante las
primeras etapas, el problema ms importante concierne al estilo de educacin ms que su contenido. Esto es porque el estilo o mtodo de educacin
est tan ligado al contexto social que las comparaciones seran difciles y u n a
opinin categrica todava ms.
En relacin con el segundo concepto, la relatividad de la calidad del producto o de exlecencia per se, he contrastado en mi disertacin el concepto humanista (a falta de un trmino mas apropiado) con el concepto
productivista,
y he dicho que todos los educacionalistas piensan en trminos del concepto
humanista y todos los planeadores y economistas, tienden, digo "tienden", a
acentuar la importancia del concepto productivista. Aqu, pienso que el socilogo puede hacer una pequea contribucin. Filosficamente hablando, el concepto humanista es el real, puesto que es imposible decir que vivimos p a r a
producir, desde que es evidente que producimos para vivir o vivir bien. Consecuentemente, en el nivel filosfico ms alto, todos reconocemos que educacin en s, debe ser provista, distribuida y adquirida por el mayor nmero
posible de individuos, para capacitar al mayor nmero posible y logren realizar sus ambiciones. Pero aunque todos aceptamos esta forma de ver la educacin, el propio concepto se marchita al encarar problemas concretos, porque supone de alguna manera que el problema econmico ha desaparecido y
que en las palabras de mi amigo, Robert Maynard Hutchins, la sociedad se
ha convertido en series de "sociedades de aprendizaje", las cuales no tienen
nada que hacer excepto continuar aprendiendo
indefinidamente.
Estara perfectamente dispuesto a aceptar la idea de "sociedades en
aprendizaje" como la ms satisfactoria utopa para la mente. Pero, en el
siglo veinte, aun en los pases ms opulentos, hay necesidad de un compromiso entre el concepto humanista o la excelencia de educacin per se y el que
yo denomino concepto productivista implicando el abastecimiento a diferentes campos ocupacionales de personas capaces de realizar sus labores eficientemente. Aunque no hay contradiccin radical entre estos dos conceptos, y
permanecen posibles tensiones entre ellos actualmente. Para provocar discusiones, dira que con el que simpatizo ms, es el concepto humanista, con el
que ms estoy de acuerdo es con el productivista en todas las sociedades en desarrollo. Porque la necesidad de entrenar gente joven para realizar los cambios
sociales deseados para estas sociedades en desarrollo es aplastante, dada la
escasez de sus recursos. En cierto sentido hay un elemento de lujo en el otro
concepto (un hijo en el sentido ms correcto del trmino), desde que todos
los valores supremos son un hijo y una libertad. Pero es posiblemente necesario
llegar a cierto grado de desarrollo para poder gozar este lujo plenamente.

180

C. E. BEEBY

Volviendo a los pases desarrollados, Aron urge a las escuelas secundarias

y universidades a preguntarse a s mismas, cules de las materias, mtodos
de enseanza y conceptos de calidad que fueron desarrollados, para cubrir una
pequea y selecta porcin de la poblacin son todava apropiados a las necesidades de u n nmero mucho mayor ahora entrando a estas instituciones. Cada
especialista est inclinado a creer que cualquier modificacin del contenido
de su materia, o su mtodo de ensearla, representa una gota en calidad, pero
de hecho, es haciendo cambios que uno puede preservar, lo que es esencial
en la vieja prctica. Si uno se concentra demasiado en nociones tradicionales
de calidad o excelencia en ciertas profesiones, en prcticas fijas, ejercicios y
hbitos, se corre el riesgo de producir resultados exactamente opuestos a aqullos que uno buscaba. En conceptos de contenido, calidad en educacin, experimenta la misma clase de transformacin que cualquier otro concepto social en el perodo en el cual vivimos. El problema es todava ms difcil en
pases en desarrollo, los cuales tienden a adoptar globalmente los sistemas educacionales elaborados por los pases occidentales. l cit como ilustracin
una universidad en un pas pobre de frica que tiene un curso en legislacin
medieval.
Tengo completo respeto por legislacin medieval, pero es un curso en legislacin medieval europeo, y no estoy seguro de que sea indispensable tener
un profesor en esta materia para dos estudiantes en la universidad de X. U n o
desconfa todava ms en educacin que en economa del efecto de imitacin
y de la transposicin pura y simple de un sistema que h a pasado de moda,
incluso en el pas donde fue desarrollado. La tendencia de los pases en desarrollo a favorecer el conservacionismo acadmico en sus absorciones de nosotros, me parecen que presentan un problema que es al mismo tiempo evidente
y peligroso.
Me gustara terminar con esta simple idea: es obviamente verdad que
cualquier sistema educacional es la expresin y reflejo de toda la sociedad
en la cual ese sistema existe, pero usando una jerga sociolgica, el subsistema
social, que llamamos la escuela y universidad, tiene relativamente gran autonoma con relacin a la sociedad por entero. Esta autonoma es grande, por
una parte, porque los acadmicos son, en su mayora, conservadores hasta el
punto que le interesa a la universidad, aunque ellos tengan ideas revolucionarias p a r a el resto de la sociedad y por otra parte, porque los sistemas escolares y universitarios tienen una tradicin y una justificacin para autonoma o independencia, las cuales estn enraizadas en la historia. Hay muy buenas razones para querer mantener esta independencia, particularmente al
encarar presiones que parecen hostiles al valor intrnseco del sistema. Pero
el resultado de esta autonoma, especialmente en los pases occidentales con
los cuales estoy familiarizado, es una tendencia por parte del sistema escolar

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

181

y universitario a volverse ms y ms cerrados en s mismos y a identificar un

cierto concepto de excelencia intelectual que es decir el ideal acadmico, con
el ideal de sociedad en s, y el ideal del ser humano. Pienso que autocrtica
y lo que puedo llamar "auto-irona" son una parte de la obligacin impuesta
a aqullos que reciben los beneficios de una educacin ms alta.
Peters.Quiero
relacionar algunas de las distinciones que hice en midisertacin a aqullas hechas por Aron. Ellas son similares.
Hay dos formas de hablar acerca del concepto general de calidad. Podemos hablar acerca de ello en un sentido descriptivo como hara uno al describir la calidad de un cuchillo diciendo que est afilado o mellado. Tambin
podemos hablar acerca de ello en un sentido normativo, como uno lo hara
al describir u n objeto por ser bueno o malo. M i desertacin est principalmente relacionada con los aspectos normativos de calidad en un sistema
educacional. Pero reconozco un punto obvio, especficamente, cuando uno
habla acerca de u n sistema como bueno, debe ser bueno en u n sentido particular; en su calidad en un sentido normativo, por lo tanto, est basado en
u n concepto descriptivo, el cual particulariza que est siendo estimado. As,
hablando en u n a forma normativa acerca de u n a escuela de calidad o la calidad de la educacin, es absolutamente esencial estipular en qu aspecto le
estamos asignando calidad, con respecto al concepto de calidad en general.
En mi disertacin trato de mostrar que es muy difcil hacer u n promedio
de la calidad de educacin en u n sentido normativo. La razn no es slo que
la calidad en ese sentido est basada en mltiples criterios de calidad en un
Sentido descriptivo. Es tambin saber qu juicios de valor relacionados con
calidad frecuentemente entran en conflicto uno con el otro dependiendo del
punto de vista desde el cual el sistema escolar est examinado.
Aqu Peters desarrolla las distinciones a las que lleg en su disertacin
entre la calidad intrnseca en educacin tal como es vista desde el punto de
vista del educador y la calidad extrnseca tal como ambas son determinadas
desde el punto de observacin de si un sistema escolar incorpora juicios de
valor o principios sociales de sociedad tales como "justicia" y "libertad" y si
sus productos son relevantemente enseados desde el punto de vista de las
necesidades nacionales. Tambin desarrolla la distincin a la cual lleg entre
la calidad del producto de educacin, juzgado en relacin a varios estndares
ideales y la calidad de los procesos de educacin en trminos del grado, los
cuales guan a los nios hacia estos estndares ideales desde diferentes puntos
de partida.
Las principales distinciones que he hecho y el tono principal de mi disertacin estn muy de acuerdo con aqullos d e Aron, aunque la va es
analtica e ilustrativa ms que histrica y sociolgica. Me gustara, sin embargo,
aclarar unos cuantos puntos que l propone con relacin a mi disertacin.

182

C. E . BEEBY

l hace u n a distincin entre los caminos productivistas, humanista y el democrtico a calidad. Esto es muy similar a mis distinciones, el camino productivista sera justamente u n tipo de propsito extrnseco que una escuela podra
tener. Lo que l llama el camino humanista, sera una etiqueta para mis criterios intrnsecos de educacin, incluyendo motivacin, profundidad y envergadura, las cuales he tratado de distinguir .Su camino democrtico seran mis
principios sociales, cosas que tienen que ver con justicia y libertad, y el grado
en que una escuela satisface las demandas generales de una comunidad con
respecto a estos principios. En verdad estas distinciones son tan cercanas a las
mas que ellas se parecen mucho a u n tratamiento sociolgico de un anlisis
filosfico.
Hasta aqu con las concordancias. Ahora para algunos puntos que estn
basados en su interpretacin de mi disertacin. Aron parece interpretar lo
que yo llamo principios sociales simplemente como sociabilidad. l parece
pensar que estoy principalmente interesado con el desarrollo de la sociabilidad
en u n a escuela. l liga esto, por ejemplo, con los campos de la universidad.
Yo no tengo nada tan estrecho como eso en mente. Igualdad y libertad son
principios sociales importantes, lo mismo que fraternidad, asimismo sociabilidad
e integracin social son valores importantes en una comunidad democrtica.
En segundo lugar he contrapuesto lo intrnseco con las actitudes instrumentadas. Fui cuidadoso en no contraponer valores intrnsecos con valores
utilitarios, sean los que sean. Acentu que un ingeniero al igual que un cientfico puro, pudiese complacerse en realizar cosas por s mismo, independientemente de demanda extrnseca o pago. Yo no establec un valor supremo sobre seguimientos puramente intelectuales con respecto a este criterio.
Realmente, inclu cuidadosamente cocinar y tejer (telas) como una ciencia.
En tercer lugar, Aron dice algo acerca de una comprensin total. Q u
diablos es esto? Yo he argido que no estoy completamente seguro de qu
es el hombre en su totalidad. Todo lo que hago es acentuar la funcin negativa
de este criterio, y hay, por supuesto, muchos problemas, como por ejemplo, qu
importa esto a la especializacin del conocimiento que tenemos hoy da. Concuerdo en que si usted quiere una persona con liberalidad y entereza es u n a
suposicin improbable que obtenga esto poniendo gente continuando estudios
generales en lugar de canalizarlos a u n camino ms especializado. He reconocido, tambin, la posibilidad de conflicto entre la profundidad y la envergadura al estimar la calidad. Parece haber un fuerte conflicto entre aqullos
que van para un conocimiento especializado y aqullos que van para u n o ms
libre. T o d o lo que he tratado, es hacer los criterios explcitos sin tratar de
sopesarlo. Lo que quiero terminar diciendo es que cuando usted trate con
cuestiones que tengan que ver con la calidad de instituciones educativas, no
puede responder las preguntas compendindolas.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

183

Coulon.Deseo aludir a las observaciones de Aron de hace un momento

para registrar u n a ligera objecin cuando l parece adscribir ideales " h u m a nistas" y "productivistas" a grupos enteros de gente. No tengo fe en una caricatura de educadores como gente que est fuera totalmente de contacto con
sus tiempos, una profesin obsesionada con tradiciones y remachada a u n
ideal del cual ellos no pueden desligarse a s mismos, mientras los economistas son vistos como absolutos productivistas, a todo concepto de ideal. La vieja
idea de eruditos o muy brillantes, de hecho, h a pasado completamente de
moda. Nuestra preocupacin con la educacin tcnica, por ejemplo, queda
como evidencia de que cualquiera relacionado con educacin no est obsesionado con el ideal y el absoluto. N o har ninguna defensa de los economistas.
Ellos se estn defendiendo a s mismos muy bien.
Aron.Concuerdo
plenamente con el peligro de caricaturizar y creo que
en mi escrito he sido ms preciso en mi eleccin de palabras que al hablar.
M e parece ser absolutamente verdadero que u n hombre que ha recibido un
entrenamiento profesional, h a recibido tambin una cierta cantidad de cultura,
y de ninguna manera significa que deseo establecer una posicin radical entre
una educacin profesional y una cultura clsica. Por otra parte, hay una tendencia comn en pensar en trminos de u n a oposicin, y lo que es ms, pensar
que la ampliacin de educacin general satisface las exigencias para un completo desarrollo de los aspectos intelectuales y espirituales de la personalidad
humana. En segundo lugar, cuando yo asisto a discusiones como sta, es notablemente evidente que la primera cuestin importante que los planificadores
plantean es, acerca de la clase de hombre que la economa necesitar dentro
de 5, 10, 15 20 aos. Si usted encamina el problema en esos trminos, est
dando definitivamente al sistema escolar y universitario la tarea de abastecer
a la sociedad con hombres que estn entrenados para los trabajos que van a
desempear.
Ahora, esa perspectiva, acerca de la cual tantos libros y artculos estn
siendo escritos, es de lo ms exasperante para la mayora de mis colegas. Sin
ningn intento de caricatura va a mostrar que hay dos tipos de consideracin, humanista y productivista, las cuales, ni estn en un estado radical de
incompatibilidad, ni en una armona pre-establecida una con la otra. En
otras palabras, no es ni el mundo de Leibnitz ni el mundo de Marx. Nuestras
sociedades necesitan ambos sistemas al mismo tiempo y ninguno de ellos es
fcilmente alcanzable.
Akrawi.Me parece que no podemos establecer realmente y sera absurdo requerirlo estndares de logros p a r a pases en desarrollo, tal como son
aceptados en nuestros pases ya desarrollados. Permtaseme citar algunos ejemplos para mostrar el tipo de daos, los cuales dicho intento puede conducir.
En una escuela de ingeniera de una universidad africana, la cual conoc,

184

C. E. BEEBY

los profesores (la mayora expatriados) insistan en que para lograr altos
estndares, toda la escuela debera tener menos de 40 estudiantes. Ellos decan
que no podran lograr el estndard requerido, excepto con este nmero reducido. As, en u n tiempo en que las actuales necesidades del pas eran de
50 a 60 ingenieros al ao, la escuela produca solamente 9 10.
De nuevo, h e preguntado por algn tiempo acerca del acierto de tratar
de persuadir a los pases africanos, los cuales fueron anteriormente territorios
britnicos, tener como condicin de admisin a las universidades el nivel
" A " del certificado general de educacin. Considerando que un requisito
con este standard inclusive en una universidad britnica data de slo 25 a 30
aos despus de muchos siglos de un bajo standard de admisin por qu
deberan tener los africanos un nivel "A" exactamente en esta ocasin? N o
estamos en cierto sentido deteniendo su avance al alentarlos a admitir menos
estudiantes de los que debieran, cuando que hay necesidad por un mayor nmero de lderes en frica? Lo mismo puede ser dicho del bachillerato, lo cual
es ahora corriente por todos los antiguos territorios franceses, el mismo standard superior puesto que puede bloquear el camino de un gran nmero de estudiantes de valer, quienes pueden ser tiles a sus pases.
Los pases africanos y asiticos deberan desarrollar su propio standard
de admisin dentro de sus universidades, sus propios estndares de educacin
y su propio contenido. La dificultad es que asiticos y africanos ahora quieren nuestros estndares porque les hemos vendido muy bien la idea. Ellos
quieren m a n d a r sus estudiantes a las universidades metropolitanas y dicen
que sus actuales grados no sern aceptados ah. De esta manera, las necesidades de la pequea minora que irn a universidades europeas estn siendo
impuestas a todo el grupo de gente que sera til a su propio pas si fuesen
entrenados bajo condiciones u n poco menos estrictas.
Pero la relatividad de calidad tiene que ver tambin con la habilidad
del estudiante individual. En este sentido todo nio tiene su mejor nivel y
todo lo "mejor" no es igual, ni son de la misma clase. Afortunadamente las
necesidades de la sociedad son tan diversas, tanto en nivel como en variedad,
que hay aprovechamiento de la mayora de los niveles y tipos de realizacin.
Se sigue que un sistema de educacin cuya m e t a de alta calidad tiene, entre
otras cosas, que organizarse a s misma para descubrir lo que cada nio puede
hacer mejor y motivarlo a hacerlo. De esta forma, una sola sociedad en el
sentido platnico puede obtener beneficios en todas formas y niveles de habilidad y calidad, mientras ayuda a cada ciudadano a encontrar su lugar l
mismo dentro de la fbrica social.
En cambio, la mayora de los pases h a n establecido hasta este punto un
alto valor extremo sobre un tipo de curriculum intelectual con bastantes gran-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

185

des estndares arbitrarios, y han declarado un fracaso en todo aqul que no

es capaz de lograr esos estndares. Como resultado 20, 30 50% de los estudiantes son denominados fracasados, sin mencionar a aqullos que caen por
el camino antes de que se presentan a exmenes. Como sistema es un gran
desperdicio de habilidades humanas. Una planificacin cualitativa ms racional, proveera un rango completo de actividades intelectuales prcticas y
artsticas, cada una a diversos estndares, y ayudara al nio a gravitar hacia
aqulla que rinda mejores frutos para l. Aron.Personalmente, estoy listo a acordar que un buen tcnico es mejor que un mal latinista. El problema es que esta clase de juicios de valor son
muy fciles de formular en un juicio de este tipo, pero no representa un consenso social; la jerarqua de prestigio de las diferentes profesiones, de diferentes clases de entrenamiento, es un factor social que uno puede modificar slo
lentamente.
Shumovsky.En relacin con la disertacin de Aron, quiero comentar sobre el contenido de educacin a ser planeado por pases en desarrollo, los
cuales, a causa de la escasez de recursos, no pueden proveer a la totalidad
de la poblacin con el tipo de educacin que ellos podran de otra manera
desear proveer. En mi comentario yo utilizar la experiencia en la Unin Sovitica, con especial atencin a reas como Uzbekistn donde el analfabetismo esparcido exista en 1917. Las condiciones en tales reas eran bastante
comparables a aqullas de los pases en desarrollo en los presentes das.
Despus de 1917, en la Unin Sovitica, fuimos tambin abrumados por
el problema de cmo frente a una economa muy tensa podramos desarrollar educacin en lugares como Uzbekistn. Se dara a la gente un standard
bajo de educacin en comparacin al de la Rusia media o al de Ukrania,
donde la educacin por siglos fue de un nivel ms alto, o sera el standard
igual por todos lados sin tener en cuenta condiciones externas? La decisin
fue mantener el mismo standard pero debido a dificultades econmicas encaminarlo paso a paso.
El primer paso fue alfabetizar a todos. El segundo, suministrar 4 aos
de educacin obligatoria para todos. Estos 4 aos, sin embargo, deban ser
buenos. Ms tarde, cuando los requerimientos sociales fueron aumentados y
cuando los recursos econmicos permitieron 7 aos de educacin obligatoria
y actualmente 8 aos fueron proporcionados para cada nio en el pas.
Ya sea que estuviese en Mosc o en Leningrado o en un pequeo pueblo en
Uzbekistn, tiene que ir a la escuela por 8 aos. Bajo las regulaciones de la
Unin Sovitica aplicables a las grandes ciudades y poblaciones por igual,
ninguna escuela puede ser abierta hasta que tenga un estndard de laboratorio fsico, qumico, biolgico. La escuela debe llenar ciertos requisitos m-

186

C. E . BEEBY

nimos, porque sus graduados, tarde o temprano, pueden desear entrar a cualquier universidad o institucin de enseanza superior en el pas. Puesto que
e! nmero de admitidos en las universidades es limitado con un porcentaje
de cerca de 2 a 3 solicitantes para cada lugar slo los mejores estudiantes
entran. Por lo tanto, si no se proporciona buena educacin para todo el pas,
esto significara que slo estudiantes egresados de las mejores escuelas en las
grandes ciudades seran admitidos. Es verdad, por supuesto, que mientras
los salarios de los maestros son los mismos en todo el pas p a r a todo tipo de
enseanza, los maestros en las grandes ciudades estaran siempre un poco mejor que en las rurales. Sin embargo, ciertos requisitos mnimos son mantenidos en la educacin, as que cada escuela puede proporcionar a aqullos a los
que grada con la capacidad para competir por plazas en cualquier institucin de educacin superior.
Yo entiendo, por supuesto, que cada pas en desarrollo tiene su propio
conjunto especial de condiciones. Aunque me parece que como un principio
general, el establecimiento de un alto standard educacional acoplado con
un acercamiento paso a paso a l, es una estrategia apropiada a seguir por un
pas en desarrollo.
Para su conexin en este tesis, y con el permiso de Dawood, quien es mi
colega en la Comisin de Educacin Hind (como lo es Elvin), me gustara
aludir a las discusiones que tomamos en muchos encuentros de la Comisin
en India. India tiene un nmero de muy buenas instituciones tcnicas como
el Instituto Bombay de Tecnologa y el Instituto Bangalore de Ciencia que
estn a la p a r con los de cualquier otro pas. Ellos tienen que estar porque
nosotros no podemos decir, por ejemplo, que en un pas en desarrollo un ingeniero aeronautico, debera ser peor que en cualquier otro.
Los aviones son los mismos, las velocidades son las mismas y el manejo
de aeroplanos es el mismo. Usted no puede tener un hind o rabe o algn
otro tipo nacional de piloto en el manejo de Boeings. Usted tiene que tener
un piloto de primera clase, de otra manera el avin no volar, se estrellar.
Esto significa que se debe tener la misma enseanza para cualquier ingeniero
o mecnico que vaya a manejarlo. Lo mismo se aplica a los doctores. Los
centros mdicos de la India requieren doctores de un grado superior. A menos que sean entrenados en el extranjero, India debe tener instituciones
mdicas p a r a la educacin de doctores de primera clase. Esto a su vez, significa, buena enseanza en escuelas secundarias para los nios que van a
proseguir la carrera de medicina.
Sin embargo, nuestra comisin fue enfrentada por la necesidad, por
las condiciones econmicas, que recomendaban ciertas elecciones en educacin y fueron aqullas las que sugirieron que slo una parte de la poblacin

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

187

deba ser sujeta a la educacin obligatoria, mientras la otra parte estara bajo
un programa para promover la alfabetizacin. Pero el propsito fue echado
abajo por la comisin. Sugerimos primero que cierta educacin dgase
aos, pero 7 buenos aos fuese dada a todos. Entonces, cuando las condiciones econmicas lo permitieran, el nmero de aos de la escuela obligatoria, podra ser aumentado. Pero no debera haber aceptacin para una
pobre calidad slo a causa de la cantidad. Al mismo tiempo, personalmente
urg que India, como es realidad en la Unin Sovitica, debera tener una
estricta poltica de admisin, gobernando la admisin a instituciones superiores.
Desde el punto de vista del prestigio y salario, una gran mayora de jvenes gustaran de una educacin superior. Pero si las universidades fueran
expandidas ms all de los requerimientos econmicos y de las posibilidades
de proporcionar una buena educacin desde que una buena educacin
significa buenos maestros, buenos laboratorios, etc. entonces una estructura inflada de alta educacin, significara el otorgamiento de diplomas sin
el correspondiente conocimiento. Un gran nmero de personas dicen tener
una educacin universitaria en ingeniera, pero por ejemplo, no seran capaces
de realizar los trabajos profesionales requeridos de ellos.
En junio de 1966 en la URSS., 1.4 millones de estudiantes se graduarn
en escuelas secundarias, pero slo 700 000 a lo mejor podrn entrar a la
universidad. Los otros tendrn que ir a otro lado, o ir a trabajar. No podemos permitir entrada a ninguno ms.
En el caso de un pas planeando un sistema educacional, recomendara
que el nmero de personas entrenadas en un campo dado en varias instituciones estuviese basado en la necesidad de ellos en la industria o actividades
culturales. Si la admisin al entrenamiento no es limitado, tendrn sobreproduccin e insatisfaccin entre aqullos que se gradan. Tendrn tambin bajos
estndares, porque no pueden proveer una muy buena educacin a un ilimitado nmero de aspirantes.
Elvin.Me gustara hacer tres comentarios sobre el punto donde un
incremento en cantidad, inevitablemente modifica la calidad. Me parece a mi
una de las cuestiones ms importantes ante nosotros y una de las ms difciles. Primero, sugerira que quiz "a qu punto" no es con mucho la frase
correcta; preferira decir "en qu condiciones". No es simplemente un problema de medir un punto sobre una escala. Podemos encontrar casos de
bastante larga expansin cuantitativa, los cuales han ido de mano en mano
con una mejora de calidad, al igual que podemos encontrar lo opuesto. Lo
que necesitamos es un anlisis de los factores en cada caso.

188

C. E. BEEBY

Permtanme dar u n ejemplo de la experiencia britnica, el cual subraya

la primera de las dos consecuencias , que acabo de mencionar. C u a n d o el
Comit Robins recomend un aumento en el nmero de estudiantes universitarios, h u b o algunas gentes que dijeron que eso significara una prdida en
la calidad. Ellos fallaron en notar que haba habido un movimiento
educacional social total el cual nos permiti tener un aumento mayor en el nmero de estudiantes de apropiada calidad sin una disminucin en el nivel de
enseanza, porque haba ya tomado lugar una expansin en las fuentes de
enseanza a nivel universitario. U n o puede encontrar ejemplos menos felices
de desequilibrada expansin donde h a habido un vasto incremento de estudiantes y no un correspondiente aumento en el abastecimiento de equipo o de
maestros.
H e dicho que necesitamos un anlisis de los factores que operan en cada
caso. Pero rogara que el anlisis no fuese hecho simplemente "investigando"'
en el estrecho y riguroso sentido del trmino. Nosotros estamos preocupados
con la expansion que ocurre de acuerdo con juicios de valor. Esto puede sei
discutido, pero no debemos suponer que estamos simplemente midiendo cosas
en u n a forma distinta. Podramos tratar de tener valores libres en nuestros
juicios, pero estamos haciendo estudios de situaciones en las cuales necesariamente juega una parte importante. M i segundo comentario es el que habla
de cambios en las materias de alto prestigio, los cuales se considera que envuelven cambios en calidad. Permtaseme tomar el ejemplo del griego y del
latn y, rogar por algo como una ms cuidadosa valuacin de lo que est
relacionado. Es obvio que cambios econmicos y sociales han tumbado al griego y al latn de la escala de valores de prestigio en la que una vez estuvieron.
Pero pienso que no es adecuado decir, "bueno, desechemos griego y latn y
sustituymoslos con alguna otra cosa". Hemos reconocido que algunas materias
se prestan asimismo ms fcilmente que otras a una genuina educacin. En
el otro extremo yo pondra taquigrafa y escritura a mquina. Yo n o estoy
en contra de taquigrafa y mecanografa. No objeto que sean enseadas en
escuelas como parte de io que podra ser llamado "educacin comercial". Pero
echemos u n vistazo atrs de la fachada.
En Europa, la tradicional justificacin de griego y latn ha sido sta:
te permita entender tu propia civilizacin en una temprana etapa cuando era
suficientemente diferente de tu civilizacin contempornea para soportar una
buena y estimulante base de comparacin, y, al mismo tiempo, era ampliamente suficiente como tu propia civilizacin para establecer una continuidad.
sta es otra manera de decir que desde un punto de observacin educacional,
necesitamos algn conocimiento de nuestras propias tradiciones e historia. Pero
deberamos preguntar de los maestros de griego y latn si la mayora de

APECTOS CUALITATIVOS . . .

19

sus alumnos encargados han llegado al punto de tener un real entendimiento

del mundo antiguo en Europa Estn los mismos maestros diciendo que
este entendimiento slo puede ser adquirido a travs de un conocimiento de
las lenguas y en absoluto sin ellas? La cuestin real que debemos preguntar
es de diferente tipo. Deberamos preguntar en qu punto, en qu grado,
para diferentes estudiantes, un conocimiento de griego y latn es indispensable o deseable para un entendimiento del mundo antiguo.
En otras palabras, estoy rogando por un poco ms de cuidado al analizar
la cuestin de contenido del curriculum, para lo cual tenemos que hacer
dos cosas de inmediato. Debemos tomar lo que es bueno en una tradicin y
trasladarlo a nuestras necesidades contemporneas, y debemos ser afines con
los practicantes mientras opongan resueltamente su mero conservativismo.
Rehuso generalizar acerca de esto. Usted tiene que lidiar con sus mritos en
cada situacin, cada tema, cada conservativismo, cada progresivismo.
Mi tercer comentario es ste. Estamos preocupados en este simposio en
obtener como fruto un dilogo, tan fructfero como podamos, entre gente que
practica diferentes disciplinas acadmicas y entre ellos y gente que planea
la educacin. Si preguntamos acerca de las condiciones en las que una expansin cuantitativa puede tomar lugar sin amenazar la calidad, nosotros, los que
estamos relacionados con la enseanza y aprendizaje, debemos pedir a los
planificadores que sean sensibles a algunas de las cosas que decimos que
pueden ser difciles de explicar. Aqu nuevamente, permtaseme citar un
ejemplo de Inglaterra que puede ser de inters general.
Nosotros tenemos una grave escasez de maestros de escuela, no tanto
porque fallemos en conseguir gente joven con deseos de entrar en la profesin de la enseanza, sino porque tenemos una muy grave escasez de plazas
para entrenarlos. Recientemente, fue vigirosamente manifestada una proposicin de que, en lugar de tener lo que nosotros llamamos tres perodos y algunas vacaciones en el calendario anual, tengamos cuatro perodos anuales en
los colegios de entrenamiento magisterial profesional. Pero gente relacionada
con los colegios de entrenamiento profesional resistieron la proposicin arguyendo que en el fondo sera educacionalmente negativo. Esto pudo haber sido
mero conservativismo de su parte, por otro lado, ellos pudieron haber tenido
razn.
En qu terrenos pudieron haber tenido razn? Primero, dijeron ellos, si
ustedes tienen un ao de cuatro perodos y los estudiantes y la vigilancia del
personal slo es necesario para tres perodos de los cuatro y ellos pueden
escoger cules de los tres ustedes pierden continuidad en la instruccin.
Segundo, y en conexin, usted limita necesariamente cualquier curso de lectura o estudio a un perodo, puesto que cualquier estudiante puede estar en

190

C. E. BEEBY

el colegio en cualquiera de los tres de los cuatro perodos. Finalmente la organizacin rompera la vida del estudiante, que es gran parte de su educacin.
Todas estas son objeciones muy reales, pueden sopesarlas y escoger y llegar a cualquier conclusin. Pero si alguno de nosotros fuese ofendido por esta
proposicin adelantada del sector administrativo (no por u n economista o empleado estatal, aunque ste reciba fuerte apoyo de alguno de ellos), no fue
simplemente porque estaba mal. Pudo haber estado correcto. Fuimos ofendidos porque los proponentes fueron insensibles al tipo de argumento educacional que fue propuesto sobre otras bases que el mero conservativismo. Yo
adems solicit que una sensibilidad a las consideraciones del educacionalista
estuviese en la mente del planificador, a menos que l fuera a producir planes
que aparentemente incrementarn los resultados, pero no producirn el tipo
de persona que l y todo m u n d o piensa que u n a institucin educacional debe
producir.
Papanoutsos.Dos
tendencias se han mostrado a s mismas en nuestra
discusin. A fin de describirlas ms agudamente, quiero comentar primero sobre el significado de la palabra "planificador". Tomemos un planificador
"considerados como un experto" y coloqumoslo en un pas en desarrollo, que
no es el suyo propio, este planificador es llamado para aconsejar en su sistema
educacional. Q u es lo que va a hacer el experto? Primero l llegar al
gobierno y le preguntar: "Cules son sus objetivos? Cules sus propsitos?
Tienen escuelas de diferentes niveles? Cules son las metas de su esfuerzo
nacional educativo?''
Supongamos que las preguntas le son contestadas por el Ministro de Educacin o el Primer Ministro, quien delinear sus propsitos y objetivos. Q u
ser lo prximo que har el planificador? Quiz l aumentar su trabajo de
conocimiento de la sociedad por medio de u n estudio independiente de sus
necesidades. E n este caso, sobre las bases de la declaracin de objetivos, l
preparar su plan, dir: "Si ustedes quieren tal y tal educacin, deben dar a
sus estudiantes ciertos tipos de escolaridad y deben proveerlos con esta cantidad
y tipo de conocimiento."
Pero el planificador no puede supervisar la calidad del conocimiento
o la forma de adquisicin de ese conocimiento. As l ir a decir al gobierno:
"Ustedes deberan ofrecer este conocimiento, pero no nicamente eso. Deben
desarrollar el juicio de sus estudiantes y dotarlos con una disciplina mental
para capacitarlos a emplear el conocimiento que ellos h a n adquirido para
resolver nuevos problemas, etc." Aparte de las capacidades intelectuales, el
planificador tendr que considerar el desarrollo moral de la nueva generacin. As el dir al gobierno: "usted tiene de acuerdo a la tradicin y al
carcter de su nacin sus propios valores morales. No es mi trabajo criticar

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

191

su cdigo de normas eticas o su sistema de ideas polticas. Como planificador

estoy perfectamente feliz de que sus maestros puedan cultivar una concepcin del mundo en concordancia con sus creencias, pero ellos debieran convencer a sus estudiantes de la necesidad de tener un ideal para que sus vidas
puedan tener algn sentido. Note cuidadosamente la distincin entre instruccin y educacin. Es su deber instruir a sus estudiantes. Pero deben considerar
tambin el hecho de que, ms all de su labor de proporcionar instruccin, la
escuela tiene otro y mucho ms alto propsito, el cual es educar, en otras
palabras, formar una persona madura, la cual pueda actuar durante el resto
de su vida como un verdadero ser humano de inteligencia y habilidad.
En ese punto el planificador termina siendo un "experto"'. Se ha movido
ms all del marco de referencia predeterminado para l por las necesidades
de una sociedad dada. C u a n d o l va hacia adelante ms profundamente y
aconseja al gobierno, que l est sirviendo para recordar que el objetivo de
la educacin es formar al hombre, l ser el humanista acerca del cual Elvin
y Peters han hablado. l ya no es ms un mero experto planificador. Es un
apstol de la educacin de u n diferente calibre y dimensin.
Por mi parte, estoy listo a aceptar este concepto de u n experto planificador quien es al mismo tiempo un apstol del humanismo. No debemos
olvidar, sin embargo, que hay gente, sistemas y pases que no quieren un
apstol sino u n mero planificador experto y al cual le fijan lmites. Ellos dicen,
"en este punto usted parar. Desde este punto en adelante, somos nosotros
los que tomaremos las decisiones." No obstante, p a r a nuestros propsitos en
este simposio, podemos, haciendo un anlisis semntico de la palabra y el
concepto de "planificador'' aceptar ambas tendencias: La tendencia de un
planificador de hablar como un "experto" entregado a la productividad
de
u n a sociedad y su otra tendencia a actuar como u n "apstol" animado por
motivos humansticos. Pero no debemos olvidar nunca que cada actitud suscita diferentes problemas.
En el transcurso de sus comentarios Vaizey observ que aunque nosotros
demos por hecho que hay u n a gran calidad educativa en pases desarrollados,
la cual ha sido exportada a los subdesarrollados, de hecho este modelo ha
estado cambiando profundamente durante los ltimos aos. Virtualmente tcnicas en cada rea del curriculum estn cambiando rpidamente y algunas
instituciones de alto prestigio son actualmente anticuadas, y se reconocen a
s mismas pasadas de moda en su mtodos de enseanza. Al igual que el
curriculum l cree que al menos siete reas deberan ser cubiertas en todo lo
que llamemos u n a buena educacin : msica de algn tipo, artes visuales,
educacin fsica, comprensin matemtica; un lenguaje extranjero y un entendimiento de, por lo menos, una de las principales lenguas extranjeras

192

C. E. BEEBY

dominantes en el mundo con la cual la alta literatura y negocios del m u n d o

sean conducidos; principios de la ciencia experimental; u n manejo de la lengua materna y un conocimiento de la literatura en s. Cualquiera de estas
reas est en un estado de fermentacin acerca de la que debe ser cubierta, la
manera en que debe ser cubierta y la manera en que debe ser enseada.
Vaizey.El siguiente p u n t o que me gustara tratar es que hay muchos
factores sociolgicos, otros que aqullos mencionados por Aron, los cuales
han marcado su efecto en sus propias ideas acerca de lo que es una buena
educacin. Primero, hay la posicin del nio en la familia. Si usted busca en
libros acerca de Eton y otras escuelas prominentes de hace 30 aos y Eton
ahora, la impresin que se obtiene es como la disolucin de los monasterios.
Esto es porque la posicin del nio en la familia es uno de los grandes cambios de nuestro tiempo, y este concepto est llegando a Europa desde los
Estados Unidos. Me estoy refiriendo a las ideas acerca del nio tenedor de
derechos, u n a voluntad y u n a demanda de su yo propias,, las cuales son llamadas a ser consideradas como demandas perfectamente vlidas. La penetracin de estas ideas en u n a institucin es algo nuevo en Inglaterra. Sospecho,
de mi conocimiento de las familias francesas, que puede ser tambin algo nuevo en Francia.
Existe tambin el impulso poderoso de la cultura del adolescente que se
ha introducido en Europa de los Estados Unidos. Las escuelas de alto prestigio en Inglaterra son muy concientes del hecho de que sus alumnos, por as
decirlo, han votado con sus pies y han desechado simplemente la mayora
de los rituales de la escuela. L a escuela h a sido forzada a cambiar en virtud
del hecho que la posicin social del adolescente est cambiando
extremadamente rpido. Junto con todo esto es el cambio de la posicin autoritaria del
maestro. H e notado mucho esto en Oxford, donde las viejas sanciones del
colegio que podan ser aplicadas para ciertos casos disciplinarios, no son ya
aceptados por los universitarios. Es como u n a insurreccin colonial donde
la autoridad del gobernador colonial ya no es aceptada.
En adicin, me parece que la propia nocin completa de, qu es una
persona culta?, est siendo cambiada a travs de cosas tales como la universalizacin de la televisin y la provisin universal de libros de bolsillo
muy baratos, de calidad superior. A travs de ellos el individuo puede adquirir elementos de la cultura occidental y de otras culturas diariamente, muy
independientemente de instituciones educacionales. Esto h a hecho una diferencia profunda en el entendimiento de lo que una institucin educacional
de calidad trata de hacer. N o es ms el caso que un pobre muchacho o muchacha, proveniente de algn hogar culturalmente pobre, ir a una muy
buena escuela y encontrar ah u n a coleccin de maestros cultivados e inte-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

193

lectuales, a travs de los cuales se enterar de la antigua cultura de su sociedad. Ese era el modelo sostenido en mi niez. Ahora, dndole vuelta a u n
switch en la televisin, escuchando la radio con una grabadora o por el libro
de bolsillo, uno puede tener acceso fcil a la cultura occidental sin ninguna
instruccin formal ni medio de contacto con alguna escuela.
Sospecho que esta es la nocin completa de lo que uno quiere decir por
calidad profundamente afectada por los simples avances tecnolgicos. Por
todas estas razones yo siento que calidad en educacin es en el momento
algo que est ms abierto a cuestionar de lo que yo hubiese pensado posible,
digamos hace 5 aos. Tambin siento que el modelo que estamos exportando
es ms variado y complicado que el sugerido en la disertacin de Aron. Es
ms que un problema de mltiples criterios. Es u n estado de confusin total,
tanto en trminos de cultura como de clase social.
Aron.Deseo referirme a dos puntos solamente. Primero, estoy completamente de acuerdo en que h a habido cambios extremadamente rpidos en
todos los sistemas educacionales. H e seguido a cierta distancia las transformaciones que han tomado lugar en Inglaterra, ellas me asombraron por su
rapidez y profundidad. Sin embargo, yo n o estoy tan convencido, tal como
Vaizey aparentemente est, de que las escalas tradicionales de valor y los
tradicionales grados de prestigio estn desapareciendo tan rpidamente como
l sugiere. Yo quisiera que fueran hechos estudios sociolgicos ms cuidadosos
antes de estar completamente seguro que el prestigio del antiguo sistema educativo h a sido socavado.
El segundo punto del cual n o estoy completamente convencido se origina
de unos muy cuidadosos estudios sociolgicos que han sido realizados en Francia; stos originan la pregunta de, si la gente joven o las masas tienen acceso
a lo que es conocido como cultura superior si ellos no han cursado el sistema
formal de educacin. Los estudios que han sido hechos, por ejemplo, sobre
visitas a museos o sobre la asistencia al teatro, responden a la pregunta negativamente. Muestran del modo ms definitivo que, en Francia, no hay prcticamente visitas a museos por personas que no hayan terminado su educacin
secundaria, y que el acceso a lo que es conocido como alta cultura, es an hoy^
completamente dependiente del entrenamiento escolar y universitario. Personalmente creo que esto es u n mito al menos en el caso de Francia quela cultura o semicultura difundida por la radio y televisin es u n substituto,
para una educacin escolar y universitaria. Estoy tentado a creer que es t a m bin un mito en el caso de la mayora de los otros pases. Podra ir un poce
ms all diciendo que estoy convencido que nos estamos moviendo en la
direccin de sociedades culturalmente homogneas. Hay u n a clase de homogeneidad superficial diseminada por radio y televisin. Pero yo creo que la

194

C. E. BEEBY

heterogeneidad basada en el nmero de aos de entrenamiento intelectual y

en instituciones educacionales concurridas hasta hoy no desaparece, al menos
no en Francia, y hasta donde s tampoco, en los otros pases. Lo que es ms,
creo que la educacin escolar y universitaria retiene en la era de la televisin ms importancia de la que aun los mismos educadores algunas veces
piensan.
Peters.Aron h a introducido una especie de pesimismo sociolgico en sus
comentarios acerca de la naturaleza conservadora de instituciones educacionales como las universidades. Por otro lado, nosotros tenemos una imagen de
Vaizey de todos estos cambios venidos desde los Estados Unidos, los cuales
estn arrojando todo dentro de un desorden l parece pensarlo tambin
as. Entonces, cul es el papel del planificador racional en relacin a estos
trminos generales de determinismo? A qu grado puede l intervenir y
cambiar cosas si sabe que lo que piensa debe hacerlo y a qu grado puede
desarrollar cualquier clase de un sistema de evaluacin, el cual no est absolutamente ligado culturalmente a una tradicin particular?
Necesitamos una base racional p a r a observar las tradiciones maduras
en los pases desarrollados y las cosas que les son importantes. Debemos tratar
de gobernar las cosas de u n modo que hagan justicia a lo que es de valor en
ambas tradiciones, en lugar de adherirse rpido a lo que uno tiene porque es
puramente tradicional, o abrirse completamente a todo tipo de influencias
que nos llegan de los Estados Unidos como el movimiento
nio-centro, la
cultura adolescente, el declive de la autoridad del maestro, etctera. . . Esperara, si fuera posible, con una cierta cantidad de inteligencia y accin determinada, evitar el tener que ir a travs de la tesis y luego la anttesis antes de
31egar a la sntesis. Pero mientras arguyo por un camino racional, estoy
preocupado acerca del tipo de racionalismo superficial, el cual uno detecta
acercndose al curriculum y otras materias. Esto est, hasta cierto grado,
implcito en el concepto de que la televisin es un maestro. Si est interesado
en ciertas habilidades sociales, que tiene que tener, por ejemplo, hablando
un lenguaje con un dominio mnimo p a r a ciertos propsitos limitados, quiz
sea as. Los peridicos ingleses estn publicando un anuncio de gente que dice
que pueden ensearle cualquier lenguaje en 24 horas si usted tiene el tipo
correcto de programacin. Ahora, qu es lo que est implicado en la enseanza de u n lenguaje? U n o debera especificar esto muy cuidadosamente. Si
usted puede obtener la calificacin p a r a un tipo limitado de trabajo, eso
puede ser posible, pero si usted est interesado con la educacin qu clase
de pretensin es sta? Q u puede uno realmente entender en 24 horas acerca
de un lenguaje que uno asocia con la educacin, con el conocimiento de u n a
forma de vida?

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

195

Los modernos filsofos h a n enseado una cosa e insistido en tiempos

recientes (y me parece a m muy sensato) que usted slo puede entender un
concepto si sabe cmo es usado, esto significa que llegar a entender el interior
de u n lenguaje, conocer la actividad de la cual es parte, y entender su posicin, es u n asunto largo y laborioso y no pienso que haya ningn tipo de
atajo a travs de l. Estoy usando solamente el lenguaje como una ilustracin
de otros temas en los cuales se aplica la misma observacin. Si uno est
interesado con la educacin, es p u r a hipocresa pretender que existen tales
atajos. Esto me parece una cosa que es de valor en la educacin tradicional.
Q u e no insisti en la importancia de un cuerpo de conocimiento dado. Pero
sus intercesores estaban singularmente sin instruccin en las formas por las
cuales trataban de inducir a los nios a adquirir ese conocimiento.
Esto me lleva a mi punto final. Yo concuerdo plenamente en que se
estn ahora realizando cambios excitantes en el curriculum. Estos constituyen
u n o de los puntos de partida ms interesantes e importantes en nuestro
sistema educacional por el momento. Pero estoy preocupado por lo que ellos
requieren de los maestros en vistas de la clase de ingreso que tendemos a
obtener en la profesin de la enseanza. M e parece que el viejo sistema
tradicional (en el mal sentido, donde usted sienta nios en fila y los instruye)
era claramente viable si usted quera impartir de una manera autoritaria,
ciertas habilidades simples, tales como lectura y escritura. Pero, si el trabajo
de enseanza ha cambiado tanto como est cambiando ahora en la escuela
primaria en relacin a cosas como escritura, lectura y matemticas, no puede
hacer uso de m a n o de obra de bajo grado en la enseanza de la profesin
magisterial. Los nuevos mtodos y el contexto en el cual tienen que ser usados
requiere maestros mejor instruidos que los que tuvimos antes. Pero cmo
vamos a adiestrarlos o a educarlos?, cmo vamos a obtener gente que ingrese
al magisterio y p u e d a n competir con los nuevos cambios en la profesin?
Permtaseme d a r una ilustracin de lo que est sucediendo ahora. Haba
una escuela primaria con un "da libre" en el que estos novedosos mtodos
descubiertos iban a ser usados y todo el objeto era obtener que los nios hicieran preguntas. Admisiblemente, el nio en esta escuela era ms bien ingenioso, pero el conferenciante que estaba supervisando a los estudiantes maestros atendi a lo que estaba pasando. Estim que de cada 30 preguntas que
los nios hicieron, los maestros saban slo las respuestas de 5. Est muy bien
p a r a u n maestro decir, "bueno, no s, tendr que ir y encontrarlo". Pero
llega un momento en que si usted lo dice la mayor parte del tiempo, todo el
objeto del ejercicio parece un tanto peculiar. Usted puede decir que es muy
bueno alentar la actitud interrogante del nio, pero, si tambin alienta la actitud de que cuando pregunta estas cosas no puede encontrar la respuesta,
qu tipo de educacin continuar aqu?En otras palabras, en el tipo de situa-

196

C. E. BEEBY

cin que estamos ahora encarando, las demandas en el entrenamiento de los

profesores se estn elevando, pero, me siento desventurado con respecto a la
calidad del ingreso. La evidencia parece mostrar que la clase de gente que
estamos obteniendo en colegios y departamentos de educacin no estn
mejorando; si no que estn empeorando.
Aron.Nuestra
discusin me h a convencido, al menos, de una cosa acerca
de la materia de la calidad y la cantidad. Esto es, que todo y su opuesto
puede ser dicho acerca de esto. U n a declaracin que es verdad en un pas
es falsa en otro y lo que puede ser verdad a cierto nivel puede no ser cierto
en otro. As, al aventurar una respuesta de ciertas declaraciones hechas aqu,
necesariamente siento u n cierto escepticismo de mis propias notas y les invito
a hacer lo mismo.
Empezar con lo que Peters ha llamado mi pesimismo sociolgico. Pienso
que fui fundamentalmente optimista porque el pesimismo al que fue referido
est relacionado con el hecho de que todos demandamos mucho ms de nuestras sociedades, de lo que fue jams demandado de ellos en el pasado. Supngase que hubiera sido anunciado hace u n siglo que habra educacin primaria
prcticamente para la totalidad de la poblacin, educacin secundaria para el
30 4 0 % , y un porcentaje de nivel universitario en aumento cada ao. La
gente de ese tiempo de hace slo un siglo habra dicho que tal progreso
era prodigioso. Por lo tanto, si nuestra presente situacin es medida en relacin a los temores del ayer y los deseos del reciente pasado de los pases en
desarrollo, no tenemos razn en autonombrarnos pesimistas, deberamos considerarnos a nosotros mismos optimistas. Pero el elemento de pesimismo en
nuestra perspectiva est basado en la comprensin de que, mientras las sociedades estn demandando todo de inmediato y al mismo tiempo, las mismas
sociedades son an pobres en recursos intelectuales y financieros consecuentemente hay u n a desproporcin entre lo que demandamos de ellas y lo
que pueden damos. En el caso especfico de sociedades desarrolladas, tengo
la impresin de que u n aumento en la cantidad de educacin secundaria no
h a conducido generalmente a una baja de calidad. Si tomamos graduados
de la escuela secundaria francesa de hoy (aqullos quienes han pasado su
bachillerato), el inferior 4 0 % , no son probablemente tan buenos como los
pocos jvenes que pasaron el bachillerato hace medio siglo. Pero muchos
ms h a n recibido actualmente una buena educacin de los que la recibieron
hace medio siglo. Por lo tanto, no estamos tratando con un detrimento general de calidad. Lo que encaramos es el hecho de que el mismo diploma no
tiene el mismo significado cuando es d a d o a u n nmero cada vez mayor de
personas. Esto no significa que el 1 0 % mejor no sea tan bueno, como sus
contrapartes una vez lo fueron. Creo que ellos son mejores que aqullos
de hace medio siglo. No significa, en todo caso, que hay un menor nmero

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

197

de elementos de buena calidad. Si parec ser fundamentalmente pesimista fue

debido a malos entendidos. Soy fundamentalmente optimista porque creo que
los movimientos de las modernas sociedades nacen de sus ambiciones y del hecho
de que esas ambiciones n o sean satisfechas. Este mismo factor de insatisfaccin es el trampoln p a r a su desarrollo
dinmico.
Aqu quiero entrar en contacto con u n problema ms bien divertido, el
cual me fue u n a vez presentado, especficamente, si no lo son los pases desarrollados los esencialmente productivistas
y los pases en desarrollo los
humanistas. Hay un elemento de verdad en esta observacin. La obsesin
productivista es u n a caracterstica primordial, tanto de los pases desarrollados
como de los socialistas y los capitalistas. Sera interesante ver exactamente
cmo la dialctica del productivismo opera entre pases socialistas y capitalistas,
desde que los dos tipos de pases estn ahora comprometidos en un dilogo
y el ideal productivista es aceptado por ambas partes. Pero, al mismo tiempo,
ambos lados tienen un ideal humanista. En u n caso es el hombre socialista y en
el otro es u n a instruccin general. As, c u a n d o los tecnologistas del Instituto
Tecnolgico de Massachusetts, demandan p a r a u n entrenamiento ms general, tal como lo estn haciendo ahora, yo dira que es u n efecto del nivel de
desarrollo que h a sido logrado. Es u n nivel que hace posible hacer dos cosas.
Por u n lado, n o slo procura entrenamiento estricto p a r a especialistas en
determinadas tareas, sino tambin hace posible dar atencin al deseo de
desarrollo de todas las capacidades del individuo para su fin particular. Del
otro lado, se comprende que los cambios tcnicos son tales que un hombre
no debera ms ser entrenado para un trabajo limitado, porque ese trabajo
puede cambiar dentro de 10 o 20 aos. El acento debera, lo que es ms, ser
colocado sobre una especie de entrenamiento general o educacin politcnica,
lo cual satisface simultneamente el ideal humanista y es condicin de preparacin p a r a la eficiencia y cambio de trabajo en los pases desarrollados.
Con respecto al ideal humanista en los pases en desarrollo, si nosotros
los occidentales abandonamos esos pases a s mismos, quiz ellos p u e d a n
encontrar u n cierto encanto en lo que ustedes han llamado negligencia. Pero
nosotros n o los estamos dejando solos. Ni lo estn. El hecho es que los dirigentes de los mismos pases en desarrollo quieren un sistema educacional que
contribuya al desarrollo econmico. Aunque si una parte de ese sistema educacional es an tradicional, con el acento localizado en materias y mtodos
tradicionales, el impulso proveniente de pases desarrollados ejerce presiones
sobre los pases en desarrollo a seguir el ideal productivista. Quiz somos
nosotros quienes estamos imponiendo sobre ellos el ideal productivista
ms
fuertemente de lo que les gustara. Estamos acertados o equivocados al hacer
esto? Francamente creo que estamos acertados. En el m u n d o en el cual vivimos, yo creo, que dar a u n pas la capacidad de producir es tambin d a r la

198

C. E. BEEBY

capacidad d e mantener y desarrollar todos esos valores humanos de los cuales

su gente es devota, inclusive si alguno de ellos no comprende completamente
ese hecho.
Debo, por esta razn, interceder con u n a conciencia clara por la
transferencia del ideal productivista de los pases desarrollados a los subdesarrollados, sujeto al entendimiento que. nuestro sistema de educacin debe ser
adaptado a las condiciones existentes de los diferentes pases.
Quiero volver ahora al problema propuesto por materias de gran prestigio, y por las calificaciones de prestigio en los campos educacionales. Es
verdad que el griego y el latn han sido materias que han tenido un prestigio social muy alto en los pases de la E u r o p a Continental y tambin en el
Reino Unido. Igualmente es verdad que u n a educacin secundaria la cual incluye griego y latn fue considerada la mejor educacin intelectual y si m e es
permitido decirlo, una confirmacin de la dignidad de la clase media. El deseo
por una discriminacin social sencillamente juega una importante parte en
el lugar ocupado por el griego y el latn en la educacin secundaria francesa
y, esto explica por qu tales materias, que llevaban un prestigio social no
fueron enseadas en clases elementales y supraelementales.
U n o es siempre castigado por sus pecados de ayer. Lo reverso ha llegado
y hay u n a tendencia a despreciar el griego y el latn como una reflexin de
ese mismo deseo de discriminacin social, de la cual las materias eran u n a parte.
se, siendo el caso de significacin considerable debe ser atribuida a la cuestin originada en este simposio para qu estn los respectivos valores educacionales de las materias diferentes que son enseadas? Es u n a cuestin en
extremo difcil y la mayor dificultad estriba en el discernimiento entre estos
tres aspectos, el prestigio social de una materia dada, el deseo de conservarla
por parte de los especialistas en esa materia y una valoracin cientfica de
los valores educacionales de la misma.
Me considero a m mismo ser altamente eclctico en mi senda. M e
parece que mientras puedan ser formadas mentes buenas por la enseanza
del latn, esto pueda ser hecho tambin por la enseanza del alemn en u n
saln en Francia, o francs en un saln en la Repblica Federal de Alemania.
Soy opuesto a una visin dogmtica, la cual demandara que hay ciertas m a terias, las cuales por su misma esencia son indispensables p a r a una educacin.
Si hay tales materias indispensables, yo siento que deberan stas ser definidas
en una forma muy general. Primero, es necesario aprender cmo manejar su
propio lenguaje; segundo, u n o debe aprender cmo manejar un poco el lenguaje de las matemticas, al menos por encima del segundo grado; y tercero,
los estudiantes deben ser puestos en contacto con las realidades de la literatura
y las artes. Estos tres puntos bsicos pueden entonces ser tratados en muchas
formas diferentes.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

199

Esto me lleva a otro problema. Concuerdo completamente con Peters que

en los pases desarrollados no es una cuestin de querer planificar el sistema
educacional desde arriba, da a da, porque un sistema educacional es u n a
institucin social la que es muy difcil de mover. Adems, nosotros tenemos
maestros que estn adaptados ampliamente, a u n tipo particular de organizacin, y las cosas no pueden ser cambiadas de u n da p a r a otro. Consecuentemente, concuerdo plenamente con la necesidad de u n compromiso
entre el conservacionismo y el progresismo. La sola diferencia es que no la
llamo u n "acercamiento racional". Yo la llamara " u n acercamiento sensato"
porque la palabra "racional" presupone ser una evidencia u n poco ms
emprica para u n a espritu cientfico. Estoy convencido que nunca alcanzaremos absolutamente respuestas vigorosas a las preguntas que hemos estado
considerando, porque entran muchas variables dentro de cualquier caso que
consideremos. Por ejemplo, en los pases desarrollados, la obligacin de proporcionar un mnimo de educacin primaria es un hecho social bsico. La
educacin primaria no puede ser rehusada aunque sera mejor bajo ciertas
circunstancias si as se hiciera. Es u n requerimiento de la conciencia colectiva.
Pero, despus de decir todo eso, yo propugno por ms estudios p a r a determinar si es o no el resultado educacional de la escuela primaria en realidad
tan grandemente descendido cuando hay 60 en lugar de 40 alumnos en u n a
clase. Tales estudios empricos no son nunca ms que u n elemento en u n a
decisin, pero me parecen ser tiles. Personalmente yo soy muy temperamental
y propugno por soluciones de sentido comn, basados en todo el grupo de
consideraciones. Pero siento que si supiramos un poco ms en alguna forma
ms positiva, quiz no perderamos el buen sentido comn. Diramos, no,
en la certeza de estar en lo correcto, pero con un reducido miedo de cometer
un error.
Lewis.Tengo
una pregunta que hacer a Elvin. Usted h a pasado aos
estudiando educacin. Puede usted darnos cualquier seal direccional con
respecto a la eleccin entre dos alternativas: Es mejor para u n nio permanecer cuatro aos en clases de 40, que permanecer 8 en clases de 80 alumnos?, 8 aos asistiendo a la escuela tres das a la semana u 8 aos yendo a la
escuela slo en la maana? Estas son todas las opciones posibles.
Elvin.En respuesta a la pregunta, espero que est de acuerdo con los
criterios que yo aduzco. Aron h a dicho ya que el modo d e tratar con estas
cuestiones radica extensamente en el juicio. Yo elaborara dos puntos. Antes
que todo defender, con aqullos que conducen la investigacin educativa
con alguna seguridad en sus habilidades de medicin, para observar lo que
yo llamo la doctrina de los lmites. Y el primer punto de nuestra discusin
cuando tocamos la dimensin de las clases, yo objet la aseveracin d e que
u n a clase de 100 sea tan buena como una de 20. En vista de esto, la afirma-

200

C. E. BEEBY

cin es mucho menos razonable que decir que una clase de 35 pueda ser
tan buena como u n a de 25.
Aqu estoy discutiendo en trminos de mi propio juicio, as como otras
personas pueden tambin tener sus juicios y pudieran no ser los mismos que
el mo. Hay u n a buena parte de evidencia de que una educacin primaria de
u n tiempo muy corto digamos un ao parece ser un esfuerzo desperdiciado. Usted no puede demostrar el punto de que, si tiene una educacin primaria de por lo menos cuatro aos, representa algo que es bueno permanentemente y no representa tener habilidades prescritas. Por consiguiente, por
mi parte, yo tendra mejor la mitad del nmero de escuelas primarias con
4 aos que el doble del nmero con 2. Pero entonces los lmites cambian al
ir usted subiendo, y yo dira que mejor tendra todas las escuelas de 4 aos
que la mitad de ellas de 8 aos. Este juicio est basado en algo as como un
consenso de aqullos que han estado ocupados en la educacin primaria.
Dejemos que lo que ellos dicen sea examinado. Dejemos que sea probado.
Pero pienso que al final usted regresar a ensayar experiencias ms que cualquier cosa que pueda probar cientficamente. Espero que Lewis concuerde
en que ste es el tipo de bases en la que nosotros tenemos que proseguir.
Lewis.Entiendo
su punto acerca de tener la mitad de las escuelas de
8 aos en contra de todas las de 4. Pero mi pregunta compromete la otra
eleccin: Preferira que todas las escuelas sean de 8 aos, pero con clases
de 80, en lugar de todas las escuelas de 4 aos con clases de 40? Pienso que
hay alguna evidencia en que independientemente del nmero de maestros,
la gente aprende ms en 8 aos que en 4.
Elvin.Ser otra vez emprico. Yo observara primero la etapa d e desarrollo de la educacin en un pas dado y el grado en que los maestros han
sido enseados p a r a tomar la iniciativa por ellos mismos. Si usted tiene una
etapa primitiva de desarrollo de un sistema educativo y de la enseanza de los
maestros, creo que probablemente tendr una gran necesidad de direccin
central que lo contrario, y es perfectamente posible obtener cierta clase de
educacin con clases ms bien extensas. La mayora de los pases en desarrollo
h a n hecho esto. Sus maestros h a n sido enseados ms para seguir una buena
rutina fielmente que iniciar experimentos en mis propias clases. En una etapa
ms desarrollada de educacin, se tiene mucha ms libertad en el saln de
clase en pequeos grupos de nios y conducirlos a aprender por ellos mismos
(que es lo importante) en lugar de slo ensearles. Sin embargo, esto puede
ser mejor hecho con una clase de 20 30 que con una de 60 u 80. Pero
no quiero ser dogmtico en esta materia. Observara la situacin del pas, el
grado de desarrollo educacional, el nivel de enseanza de los moestros. Entonces llegara a u n a conclusin que fuera especfica a la situacin que
estaba tratando.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

201

Beeby.Debo mencionar aqu una parte de la investigacin hecha por

un colega mo en H a r v a r d en el muy difcil tema de qu valor hay en uno o
dos aos de educacin? El lugar fue Venezuela, donde el promedio de desercin es muy alto en los primeros aos. l examin cerca de 5,000 personas que
haban sido sujetas a u n a campaa para adultos en la enseanza de las primeras letras. Compar la gente que haba alguna vez estado en la escuela,
pero que desert en los primeros dos aos y se convirtieron en ignorantes,
con aqullos que nunca haban ido a la escuela. El promedio de progreso
en el adulto de la campaa de alfabetizacin fue superior marcadamente a la
de aqullos que haban estado adquiriendo la enseanza constantemente por un
corto tiempo. Por supuesto, podra haber sido u n factor selectivo en su ida
a la escuela en primer lugar.
Lewis.Shumovsky
nos dijo que en Uzbekistn los recursos eran tales
que slo fue posible dar una buena educacin de 4 aos a todos los nios.
Ahora, dados los recursos limitados, hay otras dos soluciones que, de hecho,
han sido adoptadas en otros pases. En los pases occidentales, en' el nivel
apropiado de desarrollo, la solucin fue dar una educacin de 8 aos a la
mitad del nmero de nios. En el occidente de frica, en u n nivel similar
de desarrollo, la solucin es dar u n a educacin de 8 aos a todos los nios,
con una proporcin de la mitad de estudiante /maestro. Cuesta lo mismo si
se da una educacin de 8 aos a la mitad del nmero de nios, o a todos
los nios una buena educacin de 4 aos, o a todos los nios 8 aos en clases
numerosas con la mitad de la proporcin normal de maestro/estudiante. Shumovsky nos dijo que deberamos tomar la solucin media. Pero, tiene alguna
evidencia para apoyar la correcciqn de su proposicin? Puede decirnos por
qu piensa que deberamos tomar la posicin media y no alguna de las
otras dos?
Shumovsky.La
primera pregunta es fcil de contestar porque p a r a
nosotros en la U R S S esta educacin de 4 aos q u e es ahora una educacin
obligatoria de 8 aos es un asunto constitucional. La constitucin declara
que cada nio que nace en el pas debe tener una parte de educacin obligatoria. No pienso que algn pas pueda prohibir a la mitad de la poblacin
de tener una educacin. M e gustara preguntarle a Lewis: Si tuviramos un
milln de nios, como dira l, quin va a tener educacin y quin no? Es
una decisin muy difcil de hacer. Es una cuestin de poltica.
En segundo lugar, he estado tratando de decir que, en mi opinin, si
usted slo tiene una cantidad limitada de dinero, es mucho mejor proporcionar una buena educacin por 4 aos que una mala por 7. No hay objecin
acerca de esto. Tenemos ciertas limitaciones en atencin a los nmeros. No
hay ms de 30 a 40 nios por maestro en las escuelas secundarias en la U R S S .
Nunca sobrepasamos esta cifra. No hay nadie, ni an el ministro de educa-

202

C. E. BEEBY

cin, que pueda obligar a u n maestro a tener 4 1 . Si tienen ms, empiezan

u n a clase nueva. En mi opinion, aunque nunca he trabajado en una escuela
primaria o secundaria, esta es la mejor cosa que pudimos hacer con esta limitada cantidad de dinero.
Akrawi.Quin
va a formular nuestros objetivos de educacin nuevamente en un pas en desarrollo? En nuestra parte del m u n d o se ha
hecho en dos formas. En una, los burcratas del ministerio de educacin se
sientan en u n comit o solos y slo meditan en los objetivos. Esto est lejos de
ser satisfactorio. La segunda forma ha aparecido recientemente. Es el tipo
legal y parlamentario de formulacin de objetivos. En el caso de Jordania, por
ejemplo, el artculo 2o. de la Ley de Educacin 1964, estipula: "la filosofa de
la educacin de Jordania" en la extensin de u n a pgina de la constitucin y
en ampliacin de la misma constitucin. Artculo 3o., "Los objetivos de la
educacin de Jordania", integrada por otra pgina de filosofa conexa a la filosofa de la constitucin. En forma similar, existe el National Compact que ha
sido establecido antes del parlamento de la Repblica rabe Unida, y fija 5
objetivos generales que son ahora los objetivos de la educacin en la Repblica
rabe Unida. stos son: el desarrollo de una sociedad que es democrtica,
socialista, cooperativa: el desarrollo de nios con habilidades productivas; el
desarrollo de la unidad nacional entre los rabes; el desarrollo de la conciencia
nacional; y el desarrollo de u n servicio social ideal en la nacin.
stos son esos dos caminos en el presente en el mundo rabe. Pero es
esto satisfactorio? M e parece que necesitamos ir detrs de todo esto. La definicin de objetivos es algo en lo que todos deberan participar, y debemos crear
u n mecanismo al travs del cual podamos obtener las ideas d e todos. Hay
necesidad de u n organismo nacional compuesto de educadores, maestros,
administradores, economistas, industriales, estadistas, ciudadanos comunes,
escritores y filsofos que se encargara de estar alerta todo el tiempo para
los objetivos y de estudiar cmo stos podran afectar la poltica nacional. Nada
que la organizacin publicara estara ligado al gobierno, pero ayudara a cristalizar las opiniones acerca de preguntas de la siguiente clase: Cul debera
ser la duracin de la educacin p a r a todos? Cul sera el contenido? Cul
sera la duracin o clase de educacin en la siguiente etapa despus de la
escuela primaria? Ser para todos? Ser selectiva, y si lo es, en qu bases?
Cmo orientaremos a los estudiantes? Ser en u n a o en dos etapas como
frecuentemente es el caso? Ser en un tipo de escuela o en varios tipos?
Cul es el mtodo de transicin de ste a la educacin superior y a los
diferentes tipos de educacin superior? Cules sern los tipos de educacin
productiva y en qu niveles? Cuntos experimentos afortunados han sido
conducidos en la educacin rural? Q u otro tipo de experimentos educativos
han sido dirigidos?

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

203

En un momento de su intervencin, Akrawi aventur el punto de vista

personal de que en la estrategia de la planificacin educativa en los pases
verdaderamente ms pobres en el nivel africano, debera ser ofrecido u n
mnimo de escolaridad de cuatro aos.
Lewis, citando los problemas encarados por los pases del oeste de frica
como Mal, desafilo como irrealista. El desarroll ms adelante su hiptesis
como sigue:
Lewis.Invito
a la asamblea a establecer u n a disputa que tenga lugar
entre Akrawi y yo. Hemos escogido el caso particular de Mal para ilustrar
el problema, y m e gustara enfatizar que no estamos hablando acerca de pases
de u n alto nivel de desarrollo educativo. Mal, de acuerdo a las ltimas cifras
que he visto, tiene menos del 2 0 % de sus nios en escuela primaria. El problema es, cmo se procedera?, y el punto particular de discusin es, cul
(sera la duracin mnima del curso educacional? Porque, dados los recursos
que tienen, mientras ms largo sea el curso que trata de dar, ms tiempo le
tomar alcanzar la educacin universal y mayor nmero de nios crecern
sin ninguna educacin.
Permtanme tomar, por u n lado, a un "Akrawi ficticio" y por el otro, a un
"Lewis ficticio". Abordemos las cosas claras. Yo entend que l' dice que cuatro
aos fue el perodo mnimo que les toma ensear a los nios a leer, extraer
algo del sistema educacional. Si usted va a las escuelas y las pone a prueba en
el 5o. o 6o. grados, se sorprender de descubrir cuan pocos de ellos aprenden
cualquier cosa de cualquier forma. Sugiero que, si pone el 10% de los nios
dentro de un curriculum de 6 aos con u n a oportunidad de continuar al
travs del resto del sistema educativo, y tiene u n a enseanza de dos aos
p a r a la mayora del resto que usted pueda proporcionar de esta forma usted
tendr tal vez en corto tiempo el sesenta por ciento en la escuela durante dos
aos no h a logrado algo?
Es verdad que no les h a enseado a leer. Pero la idea de que las escuelas
slo existan p a r a ensear a la gente a leer, no es defendible, por supuesto. Si
usted toma nios y nias y los coloca en una atmsfera aducacional durante
dos aos, habr muchas cosas que pueda hacer con ellos. Si lo hace por tres
meses, seis, o por un ao, usted puede hacer mucho. Otros pases toman
gente iletrada dentro del ejrcito y realizan m u c h o por ellos en seis o doce
meses. Si usted puede proporcionar que los nios salgan del crculo (donde
ellos viven con todos sus parientes y sus ganados) y los coloca en las escuelas
durante dos aos, no ha logrado algo? N o hay nada que sea dicho para
hacerlo? En condiciones de esta clase y enfatizo otra vez la condicin
donde son escasos los recursos y el dinero y el nmero de maestros es pequeo no hay nada que sea dicho para desarrollar un patrn de educacin
completamente deliberado que no est orientado necesariamente en el viejo

204

C. E . BEEBY

sentido de lectura, escritura y artimtica, sino que sea una nueva clase de
socializacin para la gente joven?
Tenemos demasiada evidencia de que, si se pone a nios de reas rurales
en una larga educacin primaria, se crearn destroncamientos y frustraciones,
por lo que la economa subsistente en la que ellos viven no es capaz de absorberlos. Especialmente en reas rurales, un curso corto que no les d aspiraciones salvo la posibilidad de satisfaccin.
Por lo tanto, estoy preguntando a
citados los educadores p a r a establecer
sera el perodo mnimo de educacin
circunstancias particulares y el grado
ningn mnimo despus de todo.

la asamblea: "Realmente estn capau n perodo mnimo de educacin, o no

algo estrictamente determinado por las
d e pobreza del pas?" T a l vez n o haya

Dawood.La pregunta de Lewis, es de significado especial para la India,

porque tenemos un gran nmero de nios iletrados que tienen que ser educados tan rpidamente como sea posible si va a ser desarrollada nuestra economa. Ahora, no s si es que hay alguna evidencia para mostar que usted
podra realizar alfabetizacin funcional estoy usando la frase trillada
en menos de cuatro aos. Nosotros lo hemos intentado. Hemos tratado de
educar nios en un perodo de uno a dos aos, y encontramos que ellos transcurren en su ignorancia. Hemos llegado a la conclusin deseo que sea diferente que en menos de cuatro aos no es posible que la educacin que se
imparte sea efectiva. Si fuera de otra manera, probablemente el problema de
la India podra ser resuelto ms fcilmente.
Pero la dificultad es que no es meramente la duracin de la instruccin
lo que cuenta y aqu no estoy pensando nicamente en el curso primario.
Estoy considerando el curso escolar completo que tenemos en la I n d i a : un
curso de high school de 12 aos, u n curso de high school d e 11 aos (en algunos estados), y u n curso de high school de 10 aos. No hay ninguna evidencia
que muestre que el curso de 12 aos necesariamente es mejor que el curso de
10 aos. En Delhi, donde los insumos son mejores y los recursos a disposicin
del gobierno son ms grandes, los estudiantes bajo un curso de 10 aos (con el
certificado del nivel secundario al salir de la escuela) se realizan mucho mejor
que los estudiantes de un curso de 12 aos de Assam; v el curso de 14 aos
que conduce al primer grado en Delhi tiene estndares superiores que
el curso de 16 aos que conduce al primer grado en artes y ciencias en Assam.
Esto no es puramente terico. Es algo que hemos encontrado en la prctica
actual, porque los estudiantes de Assam no se desarrollan tan bien en Delhi
como los propios estudiantes de Delhi. Los insumos, por supuesto, son muy
importantes. Pero ms importante que esto, desde nuestro punto de vista, fue
cmo usar el tiempo y las facilidades
plausibles.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

205

Como frecuentemente ocurre, an cuando se tenga un curso de 4 5

aos, si los mtodos adoptados estn equivocados, entonces probablemente
un curso de 5 aos sera tan malo como uno de 7, y u n curso de 2 3 aos
con buenos mtodos podra ser mejor. Slo les dar un ejemplo concreto. En
las poblaciones donde los nios tenan que ayudar a los padres en las granjas,
ellos abandonaban la poblacin en la maana y regresaban en la tarde; an
no abran las escuelas cuando los nios se dirigan hacia la granja y las escuelas estaban cerradas cuando los nios regresaban de la granja, por lo tanto,
las escuelas estaban vacas. Actualmente, un sistema racional de educacin vera
que el horario de la escuela estuviera ajustado a las necesidades de los nios.
Por consiguiente, en tal caso, las escuelas seran escuelas vespertinas o escuelas matutinas con horario anticipado, o sera hecho algn otro arreglo. Tal
vez la escuela podra ir a la granja o a la tierra de pastoreo donde los nios
estuvieran y de este modo satisfacer las necesidades de la situacin.
Siento que la duracin de tiempo en la escuela podra ser acortado si
los mtodos fueran mejores. No podemos hacer mucho acerca de los maestros.
Hay una gran multitud de maestros inexpertos e ineptos y tendramos que
hacerlo con ellos. Los 3 6 meses acerca de los que Lewis est hablando, slo
pueden ser posibles donde se tengan maestros elevadamente eficientes y capacitados. Pero, dadas las condiciones en que muchos pases en desarrollo estn
colocados, parece ser necesario un perodo mnimo de 4 y 5 aos. ste no sera
necesariamente el tiempo completo de la educacin. Podra ser parte del
tiempo de la educacin si esto satisficiera ventajosamente las necesidades. En
nuestro caso, por ejemplo, las deserciones, particularmente despus del cuarto
grado, son debidas al hecho de que el nio es un activo econmico. U n a nia
es u n activo econmico en la casa, un nio en la granja o en la ocupacin de
su padre. La escuela tiene que estar adaptada a estas exigencias. Si esto fuera
posible, entonces, tal vez la abreviacin del perodo podra tener lugar.
Capelle.Quiero
regresar a la observacin de Lewis acerca de la duracin
y de la naturaleza de la enseanza mnimas. Concerniente al perodo mnimo
de tiempo tuve oportunidad de hermanar con el desarrollo de frica central
por cerca de 20 aos. Esto me h a llevado a creer que un perodo de 4 aos
de enseanza es, de hecho, el mnimo para retener algo de lo que se h a enseado. Si hubiera u n sistema en que la flama del conocimiento, una vez encendida, pudiera ser conservada sistemticamente en una parte del tiempo
base, entonces podra ser posible reducir la constante prdida del conocimiento
bsico adquirido. Pero desde que tal sistema n o existe, encontr que, sin
excepcin, la educacin que fue ofrecida por un perodo menor de 4 aos o
an por perodos de 4 aos completos, result rpidamente deshecha.
Por lo que yo vi en frica central, llegu a la conclusin de que la educacin no es algo que pueda ser tratada en bases pasajeras. Necesita ser incul-

206

C. E. BEEBY

cada en un p u n t o fijo, con un cierto grado de permanencia y u n a duracin

suficientemente larga. Por lo que respecta al punto de vista de que el tipo
de educacin dependa, en si el medio es rural o urbano, aqu el contraste es
debido al hecho de que los medios rurales y citadinos difieren en las oportunidades que ofrecen p a r a sus ambiciones. El sistema escolar de Mal, por
ejemplo, constituy un sistema cerrado en el sentido de que la escuela rural
fue planificada p a r a satisfacer los requerimientos de una comunidad agrcola
y slo muy raramente para permitir el avance a u n a escuela secundaria. Por
otra parte, las escuelas en las ciudades no estaban muy interesadas en la relacin directa de su trabajo con las oportunidades tcnicas o sociales de la
ciudad, as como preparar a sus alumnos para la promocin a las secundarias. Hubo reacciones crticas entre la poblacin por este camino a la escuela
rural. Ellos dijeron, no sin razn, que los nios en el medio rural, comparados
con aqullos de las ciudades, estaran ya obstaculizados en sus oportunidades
de avance; y que este sistema escolar estara aadido ahora a cohibir el
concepto de la escuela rural.
Poignant.En
el problema de la duracin de la instruccin estoy ms
o menos de acuerdo con lo que dijo Akrawi, de que 4 aos es el mnimo y de
que tambin haba la solucin del Soviet mnimo. Para los pases donde debe
ser aprendido u n lenguaje extranjero, los pases de frica donde se habla
ingls o francs deben ser considerados 5 aos como el mnimo. Pero, en cualquier forma, ya sea el mnimo de 4 5 aos, extensiones ulteriores del sistema escolar en u n medio que n o es receptivo al producto de la escuela
crear problemas bajo cualquier circunstancia. Lewis estuvo en lo cierto al
decir que despus de todo, tal vez hay otras formas de desarrollo cultural que
puedan ser impartidas por la misma escuela, en lugar de la instruccin bsica, a nios de 6 a 7 aos de edad. Tengo la impresin de que puede ser obtenido un resultado mucho ms positivo en los medios econmicos tradicionales por medio de la educacin de adultos. Es u n problema discutible si el desarrollo puramente econmico puede ser acelerado ms rpidamente por medio de ms instruccin para los nios o por educacin para los adultos por
nuevos mtodos.
Profesor Lewis, cuando se refiere a la educacin de dos aos, a qu edad
sera aplicada esta educacin de dos aos? Es cierto que es prcticamente sin
valor si se toman nios de 5 6 aos de edad, pero, que si se les d a u n a
educacin de dos aos, a los 14 16 aos, esto hara impacto, y yo estara
de acuerdo con ello. Esta es otra forma de educacin y u n a forma completamente nueva de instruccin. Creo que el ejemplo que nos dio Lewis es muy
significativo y merece ser considerado completamente. M i parecer es que
hay economas en las que la educacin por la educacin no existe y no debe
existir.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

207

Lewis.Las observaciones de Poignant acerca de la educacin de adultos, trae a la mente de que en los territorios a los que nos hemos referido, el gran
descubrimiento de los tiempos recientes es la animacin rural. Se ha dicho
aqu que no podemos hacer algo con las personas jvenes en menos de cuatro
aos. Por lo tanto, suprimmosles de la escuela, pero, cuando tengan 20 aos,
tommosles por tres o seis meses. Los daneses los toman en la secundaria del
pueblo. Los senegaleses los etn tomando ahora como adulto fuera de su
medio. Ellos claman que en pocas semanas estarn realizando milagros con
ellas, que toda la sociedad est siendo revolucionada por gente sujeta a estos
programas educacionales cortos.
Ahora sta es una asamblea eminentemente filosfica, y todos nosotros
reconocemos que hay una diferencia entre darle a un hombre dos aos de
educacin cuando tiene 9 y dejarlo ah, y regresar cuando tenga 21 y darle
tres meses de educacin. Todo esto es un asunto de graduacin. Si usted puede
realizar mucho con tres meses de animacin rural, por qu no podra realizar
bastante con dos aos de animacin rural a la edad de 12?
Husn.Creo que la suposicin tcita fundamental a estos problemas es
que esta sera una educacin de tiempo completo y que los nios seran iniciados en la educacin ms bien en los primeros aos de sus vidas, excepto
para las alternativas que Lewis nos dio hace un momento. Enfatizara otra
vez que no hay un enlace lineal entre el nmero de aos de instruccin y el
del xito. Cuatro aos no desquitan el doble tanto como dos aos.
Beeby.Puede darnos una razn para esta declaracin de que cuatro
aos no redimen tanto el doble?
Husn.Puedo an darle un ejemplo donde esto redima menos que dos
aos. Si usted tiene cuatro aos de mala enseanza, porque esto desanima
la motivacin entre otras cosas. Bajo el impacto de la psicosis del sputnik, por
ejemplo, hubo algunos pases que incrementaron el nmero de horas para la
enseanza de las matemticas, incluso en algunos casos donde haba dficit
de maestros de matemticas. La mala enseanza de las matemticas tuvo un
efecto nocivo. ste es ponindolo algo paradjicamente, pero mi punto principal es que no hay un enlace lineal. En el total, esto redime menos y menos.
Hay estrategias alternativas. El nmero de aos que tiene a su disposicin pueden ser utilizados en otra forma. En mis propias experiencias infantiles, en reas esparcidamente populares en mi pas, los nios fueron a la escuela cada dos aos cada dos aos desde la edad de 7 a la de 13. Esto redimi casi tanto como si hubieran tenido instruccin de tiempo completo
desde la edad de 7 a la de los 13. Hago observar esto porque la suposicin
cabal que nosotros como educadores tenemos frecuentemente es que el aprendizaje no se realiza sin la enseanza. O expresndolo en una forma ms funcional, hay una suposicin de que nada ocurre en los cerebros de nuestros

208

C. E . BEEBY

estudiantes si no hay u n a persona sentada tras el escritorio exponindolos a un

estmulo verbal. Esta es una de las suposiciones falsas sobre las cuales est
basado mucho de lo que ocurre actualmente en nuestras escuelas y universidades.
Akrawi.Cuando
consideremos este problema, debemos postular una
situacin promedio. Debemos postular u n maestro promedio y los resultados
que l puede obtener, y u n nio representativo promedio. En los primeros
das de nuestro sistema Iraki, tuvimos u n a demanda real de tipo de curriculum porque el sistema solo admiti cerca de 20,000 nios en una poblacin
de cerca de 3 millones. Estos fueron nios altamente seleccionados. A u n con
maestros promedio, tal vez se pudo hacer mucho con ellos en cuatro aos.
Pero ahora que hay u n milln de nios en las escuelas, simplemente no se
puede hacer.
Cuando habl acerca del mnimo de cuatro aos, tena muchas experiencias en mi mente. Tailandia introdujo en 1931 educacin obligatoria en
una base de cuatro aos. A mediados de los 1950 o despus de casi u n cuarto
de siglo, ellos difcilmente haban excedido el 5 0 % de letrados. Por qu? La
educacin de cuatro aos en el promedio de la escuela de Tailandia no haba sido suficiente. T u v e la misma experiencia en Sudn, en una situacin
especial autnticamente donde haba sociedades multilinguales. Encontr en
el Sudn que los escalones superiores de habilidad pudieron obtener mucho
con los cuatro aos, pero el resto no logr demasiado.
Adems, hay u n a fuerte resistencia social para reducir el nmero de
aos escolares. Aqu debo hacer u n a referencia personal. Haba u n jefe
tribal viviendo a pocas millas fuera de Bagdad, entre su tribu. Cuando trat,
como director de un colegio de maestros de establecer u n a escuela rural en su
comunidad, l dijo, " T u efendi 1 de Bagdad nos ests reglamentando. Quiero
que mis hijos salgan de la villa de modo que puedan gozar de una parte en
ese dominio." l estaba insatisfecho con mis cuatro aos de escuela elemental
orientados hacia la agricultura, horticultura y vida rural.
He tratado de decir que hay un determinado mnimo de instruccin que
es necesario, y esto que es actualmente, en ningn lugar depende de los
medios y facilidades disponibles. La idea de Lewis d e que an un perodo
corto de instruccin producir el beneficio de la socializacin es expresado
en el jardn de nios en pases avanzados. El jardn de nios no hace nada
por la enseanza de las primeras letras. T r a t a de conducir al nio a que adquiera ciertos hbitos y les ensea cmo ser limpios, cmo cuidarse ellos
mismos, cmo ser tiles a otros nios. Falta de ser visto si nosotros podemos
hacerlo en u n nivel ligeramente superior sobre un perodo de dos aos
1

Efendi: ttulo turco.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

209

En algunos pases en desarrollo. Alguien tiene que tratarlo. Pero no es

el tipo de cosas que nos conducir a la productividad incrementada de la que
hemos estado hablando para los pases en desarrollo.
En cuanto al propsito de establecer el sistema educacional al nivel de
personas adultas en la base de intervalos de dos aos, mi experiencia es que,
a excepcin de los pases comunistas, donde la educacin de adultos ha sido
ampliamente enfocada en una forma semi-obligatoria en las fbricas y en las
granjas estatales, usted no puede lograr que los adultos vayan y estudien permanentemente. Slo puede obtenerlo de una pequea fraccin de ellos. sta
es la dificultad de dejar a los nios e ir hacia los adultos. Usted no puede
descuidarlos, porque tendra una tremenda multitud de millones de nios creciendo dentro del grupo de adultos iletrados. N o puede resolverse el problema
en esta forma.

V. LA RELACIN ENTRE LA EDUCACIN Y LA

SOCIEDAD A LA QUE STA SIRVE
A. R. DAWOOD. Perfeccionamiento de la calidad en educacin. Estudio: caso
de la educacin secundaria en la India.
FRANK BOWLES. DOS sistemas escolares dentro de una sociedad.

DISCUSIN

A. R. DAWOOD

INNOVACIONES EN LA CALIDAD EN LA EDUCACIN

CASO ESTUDIO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN LA I N D I A 1
CALIDAD INADECUADA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

La educacin secundaria en la India ha sido frecuentemente aludida en

el pasado como el eslabn ms dbil de toda la cadena del sistema educativo. Aunque se han dado tremendos pasos en las ltimas dcadas, en particular, desde que la India logr su indepedendencia en 1947, y la matriculacin
total para escuelas secundarias aument de 1.5 millones en 1950 a 51 a ms
de 6 millones en 1965 a 66, la calidad de la educacin impartida en la mayora de las escuelas secundarias an deja mucho que desear. En 1952 el
gobierno de la India instituy la Comisin de Educacin Secundaria para
que examinara y reportara sobre el sistema de educacin secundaria que
todava prevaleca en el pas. Esta Comisin hizo mltiples recomendaciones,
algunas de ellas muy radicales, para la reorganizacin y mejoramiento de la
educacin secundaria. Durante los ltimos 10 aos muchos gobernadores de
Estados, con ayuda del centro han tratado de llevar a cabo las principales
proposiciones de reforma de la Comisin. Mientras se han estado tomando
1

ste es uno de los casos de estudio a los que nos referimos en el prefacio.

212

C. E. BEEBY

medidas severas para elevar los estndares de las escuelas y se han realizado
definitivamente cierta cantidad de triunfos. El paso de un progreso total en
el sentido de mejoramiento de la calidad ha sido ms bien desilusionante. M u chos de los defectos bsicos, que son en su mayora un legado de polticas
educacionales del pasado, continan operando en el actual sistema como antes
y tal parece que su permanencia se hace cada vez ms firme bajo la presin
de una creciente matriculacin.

Revisin

breve de los desarrollos

educativos

Con el fin d e clarificar cules son estos defectos y cmo afectan la calidad de la educacin secundaria ser muy til hacer una breve revisin de
ciertos desarrollos educativos en la India en el siglo X I X . C u a n d o el siglo
comenz, la Compaa de las Indias Orientales estaba preocupada nicamente en consolidarse en el comercio y la conquista, y no se interesaba en la
educacin del pueblo. Fue hasta que el Acta de Privilegios de 1813, aprobada
por el Parlamento Britnico p a r a renovar los privilegios de la Compaa por
u n perodo de ms de 20 aos, que incluy por primera vez, el punto de la
educacin p a r a la gente de la India como u n a de las responsabilidades de
esta Compaa. ste fue el inicio del nuevo giro en la educacin de la India.
Las dos dcadas siguientes, sin embargo, fueron marcadas por u n a amarga
y prolongada controversia entre dos grupos de oficiales de la Compaa, u n o
de los cuales estaba ansioso por mantener y desarrollar las antiguas culturas
hind y musulmana, y el otro grupo por remplazar stas por la Cultura Occidental. Este ltimo grupo (llamado los Anglicistas, tan determinado como
el de los Clasicistas) tena, generalmente hablando, una opinin muy pobre
de la lengua y la literatura hind y crea que la India progresara moral y
materialmente si se le introduca al conocimiento y la ciencia del occidente
a travs de la lengua inglesa. Esta controversia fue resuelta a favor de los Anglicistas en 1835 por la impresin de un comunicado oficial, que declaraba
q u e : "El gran objetivo del Gobierno britnico debe ser la promocin de la
literatura y ciencia europeas entre los nativos de la India."
Como resultado de esta poltica, la educacin inglesa, la cual va se
haba hecho popular en ciertas reas a travs de misioneros, recibi un fuerte
impulso. Fueron establecidas por stos muchas escuelas inglesas nuevas, tambin por oficiales y no oficiales ingleses simpatizantes, a la vez por algunos
hindes educados. Como contraposicin a este entusiasmo por extender el uso
del ingls, las instituciones indgenas que impartan la educacin a travs de
las lenguas populares no recibieron ningn apoyo o impulso oficial. La lengua
materna tuvo que ceder paso al ingls en el nivel secundario. La confusin

ASPECTOS CUALITATIVOS...

213

con relacin al lenguaje lleg a ser peor, confundidos por el fracaso que trajo
consigo el de distinguir al ingls como un medio o, como sujeto de instruccin.
El ingls empez a dominar el curriculum de las nuevas escuelas secundarias. El aprovechamiento en ingls permita obtener un trabajo en el gobierno, de esta manera el objetivo principal de la educacin secundaria lleg
a ser la enseanza del ingls. N o es sorprendente, que esta educacin fuera
enteramente de carcter literario y acadmico, y la educacin vocacional no
tuviera lugar dentro de este esquema. Por otra parte, despus de que las
universidades fueron establecidas en la segunda mitad del siglo X I X , las escuelas secundarias fueron controladas por medio de u n examen de admisin,
del cual su aprobacin era esencial para el ingreso a las preparatorias. La educacin secundaria se convirti pues en un engranaje necesario de los requerimientos para ingresar en las universidades. Fue slo recientemente que logr
sacudirse los impedimentos de la universidad y llegar a ser ms independiente.
Esta breve descripcin nos ensea que la educacin secundaria en el
sistema moderno tom una direccin equivocada desde sus comienzos y engendr ciertos defectos de gran magnitud, los cuales han persistido hasta hoy
en da. Estos defectos junto con otros que han crecido en relacin al fenmeno
de expansin que h a tenido lugar en los ltimos aos, son los responsables de
los bajos estndares de la educacin impartida en la sescuelas secundarias
de hoy.

Orientacin

equivocada

de la educacin

secundaria

El propsito por el cual los modernos sistemas de educacin SP establecieron fue el de introducir a los hindes a las ciencias y conocimiento del
mundo occidental. Si el nuevo sistema hubiese sido basado en los fundamentos de lo antiguo, la historia de la educacin en la India pudo haber tomado
u n rumbo diferente en todos sus sentidc^. Desafortunadamente, con la victoria de los Anglicistas, el destino del sistema indgena de educacin fue
sellado y el nuevo objetivo era crear una clase de personas cp ,p fueran en Ins
palabras de Macaulay, el ms poderoso defensor de los anglicistas, "hindes
de sangre y color pero ingleses en gustos, en opiniones, en moral y en intelecto". El sistema nativo fue por cierto extremadamente insatisfactorio debido
al estrecho alcance de las experiencias educativas nue ste provea: p.ro al
menos tena sus races en la tierra de su pas. Los sistemas modernos de educacin que lo reemplazaron fueron enmarcados, en su mayora, por el sistema
educativo britnico de su tiempo y estuvieron fuera de las necesidades y aspiraciones de las masas.

C. E. BEEBY

214

Dominio

del ingls y negligencia

de las lenguas

hindes

El adquirir u n dominio de la lengua inglesa se convirti en el objetivo

de aqullos que pretendan ingresar a las nuevas instituciones de aprendizaje,
especialmente despus de que se decidi que el ingls sera el lenguaje de la
corte y del gobierno. Por lo tanto, no result sorprendente que a fines
del siglo X I X fuera establecido como objetivo primordial de la educacin
secundaria, an en publicaciones oficiales, su enseanza. El estudio del ingls empezaba antes que el nio pudiera hablar con propiedad su propia lengua materna, frecuentemente fue usado como un medio de instruccin en las
clases iniciales de la secundaria, en consecuencia, el mayor tiempo disponible
del alumno lo dedicaron a que dominara las complicaciones del lenguaje, ms
imaginado.
No fue sino hasta despus de 1921 en que el control de la educacin de
los diferentes Estados fue transferido a ministros hindes, cuando la lengua
materna empez a adoptarse en gran escala como un medio de instruccin
a nivel de escuelas secundarias. Esto origin un cambio significativo en la eficiencia de la educacin impartida en las escuelas secundarias comunes. Los
estudiantes comprendan el significado de lo que lean, expresaban sus ideas
sin tropezar con las complejidades de la gramtica inglesa v su estudio, y lo
que es ms importante, desarrollaron un alto grado de confianza en s mismos. Pero el uso del ingls para ensear todas las materias de la escuela secundaria no ha sido completamente abandonado an en nuestros das. En diferentes partes del pas, se encuentran un nmero conveniente de escuelas
d e nivel medio que ensean ingls y las solicitudes de permisos p a r a abrir
secciones de ingls medio en escuelas secundarias comunes h a n aumentado en
los ltimos aos. Todava donde la educacin es impartida a travs de la
lengua materna, el ingls frecuentemente ocupa el lugar ms importante en
el curriculum de la escuela secundaria, y en el horario de clases tiene asignado
ms perodos de tiempo que cualquier otra materia. E n muchos Estados su
estudio es introducido en el tercer grado, es decir, de la edad de 8 aos en
adelante. Las razones de esta alta aceptacin estn a la vista. Mientras el ingls
contine funcionando como el principal medio de instruccin en la mayora
de las universidades y sea el lenguaje de la administracin y d e los altos
tribunales en el centro del pas y en muchos de los Estados, ocupar u n a
posicin dominante en los programas de educacin de las escuelas secundarias. La excesiva importancia d a d a en el sistema de educacin trajo consigo
una negligencia en relacin a la lenguas hindes. Si nos remontamos a 1854,
en u n mensaje emitido por los administradores de la Compaa de las Indias

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

215

Orientales fue sugerido que la educacin impartida en las escuelas secundarias a travs de la lengua nativa debera ser apoyada en el nuevo sistema
educativo junto con las escuelas secundarias en ingls medio. De haber sido
aceptada esta idea, el uso de las lenguas nativas como medio de instruccin en
escuelas secundarias, hubiera sido introducido antes y las universidades enseando a travs de lenguajes modernos hindes tambin pudieron haber existido. Pero no se tomaron pasos decisivos a lo largo del siglo X I X para ayudar a esas lenguas a recuperar sus derechos y as cayeron en la negligencia y
no se desarrollaron lo suficiente para poder ser adoptadas como un medio
efectivo de instruccin en todas las ramas de la educacin superior an en
nuestro tiempo presente.
El hecho de que el perfeccionamiento de la lengua materna no es esencial para la continuacin de la educacin superior tiende a decrecer su importancia como materia de estudio incluso en el nivel secundario. En las escuelas secundarias superiores de Nueva Delhi, por ejemplo, el estudio de la
lengua materna es abandonado en ciertos cursos despus del noveno grado.
En otras partes tambin, las lenguas hindes ocupan un nivel muy bajo dentro de la jerarqua del lenguaje. Este desnivel en el curriculum de la escuela
secundaria en relacin con el dominio continuo del ingls, y la compartivamente, ms baja posicin dada a la lengua materna afecta inevitablemente la
calidad de la educacin en la escuela secundaria.

Ausencia de cursos vocacionales

en la educacin secundaria
Uno de los ms serios defectos de la educacin secundaria es de que sta
todava tiene un carcter fundamentalmente acadmico y literario, sin una
provisin adecuada de elementos de tipo vocacional. Las nuevas escuelas secundarias que fueron establecidas a principios del siglo XIX, estaban basadas,
en el modelo de la escuela de enseanza media inglesa de su tiempo, y naturalmente siguieron este modelo en sus programas educativos. Estos programas;
no suministraban cursos vocacionales o cursos prcticos dirigidos a una vocacin. La necesidad de introducir tales cursos en las escuelas secundarias as
como el dirigir los estudiantes por los diferentes caminos de la vida, fue considerada, en un principio, por la Comisin de Educacin en la India en 1882,
pero la recomendacin prcticamente se ignor. Hasta finales del siglo XIX
y tambin posteriormente, el conocimiento adquirido del ingls a nivel de secundaria fue suficiente para asegurarse un empleo considerndosele por esta
razn, como un equivalente de la intruccin vocacional. Debe ser sealado

216

C. E. BEEBY

que los estudiantes de estas instituciones provenan generalmente de la clase

inedia en la India, los cuales estuvieron acostumbrados durante siglos a vivir
del trabajo intelectual en lugar de la labor manual, y que por lo tanto, no
estaban interesados en ningn programa de educacin vocacional.
La importancia de la educacin vocacional ha sido enfatizada en casi
todos los informes de los Comits o Comisiones que han sido designados para
examinar los problemas educativos de la India en el presente siglo. La ltima
Comisin que trat de esta materia fue la Comisin de Educacin Secundaria
en 1952, la que recomend que deberan ser proporcionados cursos prcticos
de agricultura, tcnica, comercio y otros, como materias optativas p a r a cursos
en humanidades y ciencias en escuelas secundarias superiores que se seleccionaran para ser designadas como escuelas politcnicas. Pero aunque fueran establecidas un cierto nmero de estas escuelas en diferentes Estados, no
qued muy claro si los cursos prcticos seran intentados para dar meros sesgos
vocacionales o real instruccin vocacional y el experimento no habra sido
logrado. Verdaderamente, el nombre de "escuela politcnica'' aparece como
u n nombre equivocado, ya que los estudiantes que optan por alguno d e estos
cursos tienen slo un objetivo en mente el seguir sus estudios ms adelante en las universidades!. Aparte de las escuelas politcnicas, las cuales en
realidad no son institutos vocacionales, fueron establecidas por el gobierno de
los Estados secundarias tcnicas, comerciales y agrcolas, aun antes de la Independencia y un ulterior progreso en educacin vocacional se h a realizado en
recientes aos por la introduccin de cursos de aprendizaje p a r a artesanos,
cursos de entrenamiento de tipo industrial y esquemas de instruccin a nivel
de aprendiz, todos stos, designados para estudiantes del grupo de edad en escuelas secundarias. El progreso, sin embargo, ha sido muy lento. Del nivel de
secundaria la inscripcin en cursos vocacionales es slo del 10% del total o
cerca del 2 % de la inscripcin en el grupo de edad correspondiente. Lo cual
lo sita entre las ms bajas matriculaciones en el mundo en tales cursos.
Tenemos que aceptar que uno de los problemas ms urgentes sino es
que el ms urgente que encara hoy la India es el de incrementar el desarrolio econmico del pas y ayudar a elevar gradualmente el standard de vida
de las masas. U n sistema educativo que est ntimamente
relacionado con
la vida de la gente no puede ignorar este problema bsico. Y como la educacin secundaria an se mantiene apegada a su antiguo sistema en materia
educativa, no puede avanzar en ayuda de la promocin de la productividad.
Desde este punto de vista, no se acerca a la vida y necesidades de la gente,
y deber ser visto como un sistema de calidad pobre. En relacin con el
"ethos" tradicional hind, los programas de la escuela secundaria no tienen

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

217

elementos de tipo vocacional, reforzando la tendencia general a denigrar la

labor manual y sobrestimar el valor del trabajo intelectual.

La rigidez de curriculum

en la escuela

Por muchas dcadas ha existido u n a fuerte y persistente crtica al curriculum de la escuela secundaria existente. Aqu, tambin, los defectos tienen u n origen histrico, en cuanto a que las tres universidades, Calcuta, Bombay y Madras establecidas en 1857, empezaron a ejercer u n a influencia del
todo persuasiva en los objetivos, contenido y mtodos de la escuela secundaria. El examen de admisin que imponan tales universidades y otras que le
sucedieron, controlaron el curriculum de las escuelas secundarias. Esto fue
inevitable porque u n a afortunada admisin poda asegurar de inmediato un
trabajo en el gobierno o la continuacin a u n a universidad para estudios
ms elevados que lo conduciran a un empleo ms lucrativo. El curso de la
escuela, en consecuencia, fue determinado por los requerimientos del examen
de admisin y as las escuelas secundarias se convirtieron en simples anexos
de las universidades.
A pesar de las determinaciones de los directivos de la educacin secundaria en ciertos Estados, la matriculacin en las universidades continuaba
dominando por completo los cursos de la secundaria casi hasta la vspera de
la Independencia. Aun en una rea progresista como el antiguo e ntegro
Estado de Bombay, el control de los exmenes del que terminaba la escuela
secundaria fue transferido de la universidad a un Consejo Autnomo, hasta
1949. Existen actualmente dos o tres Estados donde los exmenes de admisin todava son gobernados. Debido a la gran influencia que las universidades ejercen sobre el curriculum de la escuela secundaria, tiende a convertir a
los alumnos en tericos y extremadamente
estudiosos. Esto fracasa al proporcionarles la escala completa de los intereses y capacidades del alumno intelectuales, fsicas, emocionales, estticas y sociales y al proveerles de una
amplia y variada esfera de actividades y experiencias para un desarrollo integral.
Es verdad que la Comisin de Educacin Secundaria aconsej u n a reorganizacin del curriculum a lo largo de lineamientos progresivos y propuso
una variedad de cursos alternados que satisficieran los diferentes intereses,
aptitudes y habilidades de los estudiantes; el reorganizado esquema tambin
propuso un curriculum esencial para todos los estudiantes que incluyera oficios y otras actividades prcticas. Pero la realizacin de estos propsitos no ha
producido el cambio deseado. En las escuelas secundarias establecidas de

218

C. E . BEEBY

acuerdo con las recomendaciones de la Comisin, los estudiantes optaban por

aquellos cursos que los condujeran a la ciencia y al manejo de la educacin
en el nivel universitario y los cursos como bellas artes e incluso la agricultura, que no provean atractivas oportunidades p a r a el ingreso a la Universidad, eran frecuentemente despreciadas. Los oficios y similares actividades
prcticas que no son obligatorias para el examen objetivo, son proporcionados con repugnancia en el curriculum escolar y son comnmente emprendidas por la mentalidad acadmica de los estudiantes sin ningn propsito
serio. En otras palabras, el curriculum es concebido en forma estrecha, tiende
a convertirse en bachillerato-preparatorio, y fracasa al preparar estudiantes
para las valiosas actividades que integran la t r a m a y urdimbre de la vida.
Por otra parte, la mayora de la revisin del curso intentada hasta ese
punto h a sido de u n carcter ad hoc, no precedido, generalmente, de una
investigacin cuidadosa, ni basado en adecuada experimentacin ni seguido
por las medidas necesarias de apoyo como son la preparacin de libros de
texto, guas de maestros, otros materiales de enseanza y aprendizaje. Lo
que es peor, el curriculum es preparado por el departamento de educacin
del Estado, con o sin la colaboracin de algunos maestros y directores de
escuela y es entonces impuesto uniformemente a todas las escuelas del Estado.
Esta rigidez hace difcil e infrecuente la revisin del curriculum y vuelve el
trabajo experimental casi imposible.
Es bien sabido que las bases y contenido conceptuales del tradicional
plan de estudios estn siendo cambiados en todas partes y ha sido iniciado un
nuevo movimiento reformista en pases adelantados en su plan de estudios.
Visto al lado de este movimiento, el plan de estudios de la India est fuera
de poca y en discordancia con la vida moderna. U n reporte reciente de un
grupo de expertos de la Unesco en el curriculum de ciencias y matemticas
en las escuelas secundarias de la India, h a manifestado que los cursos en
estas dos materias contienen u n a gran cantidad de paja y estn 30 aos
atrasados en el tiempo. Es, por consiguiente, claro que a menos que el curriculum sea modernizado y ascendido, la calidad de la educacin impartida en
las escuelas secundarias continuar siendo insatisfactoria.

Bajas calificaciones

y nivel de los maestros

Es u n a verdad que los estndares educativos no pueden ser elevados sin

un marcado perfeccionamiento en la calidad de los maestros. L a calidad
de los maestros del nivel secundario est influida por tres factores importantes: su capacidad educativa, su instruccin profesional y sus con-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

219

iciones de servicio y trabajo. No obstante, los cdigos de subsidios de los

diferentes Estados requieren que los maestros del nivel secundario sean
graduados con una determinada instruccin pedaggica; las estadsticas nos
muestran que el 40% de estos maestros no han recibido ninguna instruccin de tipo pedaggico. Esta posicin, por supuesto, vara de Estado a
Estado; en Madras y Andhra Prodesh, por ejemplo, cerca del 90% de los
maestros han recibido instruccin necesaria, mientras que en Orissa y Assam
que son Estados atrasados educacionalmente, el porcentaje es cerca del 50%.
Pero un dominante nmero de maestros de secundaria en todo el pas son
graduados de tercera clase, lo peor de la situacin no termina ah, muchos
de los maestros no poseen un conocimiento adecuado de la materia en la
que han sido solicitados para ensear, en algunos casos se designa a personas
para la enseanza de materias escolares no habiendo cursado sta ni en la
escuela donde se han graduado. Esta anomala surge, en parte, por el hecho
de que las materias que se ensean en la universidad no asumen ninguna relacin estrecha con las que se ensean en la escuela secundaria.
Los programas existentes de educacin para maestros han llegado a ser
tradicionales y rgidos y estn divorciados de la realidad de la vida escolar
y de sus necesidades y objetivos presentes de educacin. Las instituciones de
aprendizaje han permanecido aisladas de la fuente principal que nutre la vida
acadmica de las universidades tanto como de los problemas diarios que
afronta la escuela. Con algunas notables excepciones, la calidad.de las instituciones de enseanza es, o bien mediocre o pobre y esto se refleja en la
calidad de los productos de estas instituciones; sin embargo, en los ltimos
aos se han hecho esfuerzos a travs de programas dinmicos de instruccin
pedaggica para mejorar la suficiencia profesional de los maestros y tambin,
en cierta magnitud!, su conocimiento de las materias que se tratan, a fin de
que puedan estar capacitados para mejorar la calidad de su enseanza. Han
sido anexados departamentos de servicios de extensin o unidades a un
gran nmero de colegios de instruccin para mantener a los maestros al da
en los ms recientes avances de la educacin por medio de seminarios, talleres y cursos de renovacin. En los dos ltimos aos se han organizado Cursos
de Verano, especialmente en los campos de las ciencias y las matemticas con
el objeto de actualizar el conocimiento de los maestros e introducirlos a los
nuevos mtodos y tcnicas. stos variados programas de enseanza en servicio han desarrollado auto-confianza entre los maestros interesados y han contribuido al mejoramiento de la instruccin en el saln de clases. Pero el
atraso de los maestros inexpertos es tan grande y la capacidad profesional de
muchos maestros instruidos, es tan baja, que la faena de reorientar las prcticas en el saln de clases para satisfacer las nuevas demandas es portentosa.

220

C. E . BEEBY

Con relacin a las condiciones de servicio, se han hecho esfuerzos continuos para mejorar la remuneracin de los maestros en el periodo de la
post-independencia, y h a n figurado preponderantemente programas p a r a
esto en todos los planes quinquenales del gobierno, pero los resultados globales
logrados no han sido muy adecuados. Mientras los salarios se han elevado,
muchos de los efectos del incremento a todos los niveles h a n sido por el
aumento del costo de vida en los ltimos 15 aos. Aunque hay variaciones
considerables, en cuanto a salario de maestros, debido a que trabajan para
diferentes administraciones, tales como el gobierno, organismos locales u organizaciones privadas. Todos estos factores hacen del maestro un descontento
y un infeliz, lo cual afecta adversamente la calidad de su trabajo. De nuevo,
las condiciones de trabajo en las escuelas no conducen con frecuencia a la
adopcin de nuevos mtodos y tcnicas en la enseanza. L a organizacin interna de las escuelas es algunas veces demasiado autoritaria y mecnica;
un alto porcentaje de los directores de stas son demasiado indiferentes y
apticos, y las facilidades p a r a los maestros son frecuentemente demasiado
insignificantes para emprender cualquier trabajo de tipo creativo.

Dominio

por el examen

externo

Las alusiones que con anterioridad se han hecho acerca de los efectos
nocivos del examen de admisin que dominaron sobre el curso de la escuela
secundaria hasta hace 20 aos. An despus de que el examen de admisin
fue desplazado por los exmenes externos realizados por Consejos de Educacin Secundaria, muchos de los males del viejo sistema han prevalecido. Revisando los defectos de los exmenes a nivel de secundaria en 1952, la Comisin de Educacin Secundaria dijo :
Los exmenes, hoy da, determinan el curriculum en lugar de seguirlo,
impidiendo toda experimentacin, estorbando el tratamiento apropiado de
materias y mtodos profundos de enseanza, manteniendo u n a uniformidad
obtusa ms que originalidad, fomentando en la gran mayora de los alumnos
a concentrarse de una manera rgida en campos estrechos que los conducen
n desarrollar falsos valores dentro de la educacin. Los alumnos valoran la
educacin en trminos de aprobacin de exmenes. Los maestros, reconoriendo la importancia de la examinacin externa a los alumnos como individuos, estn limitados a relacionar su enseanza a un examen que slo puede probar un campo estrecho de los intereses y capacidades del alumno y por
lo tanto, inevitablemente descuidan las cualidades que son ms importantes,,
aunque menos tangibles.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

221

Para el objetivo de remover tales defectos, la Comisin recomend un

nuevo camino para la evaluacin escolar e hizo u n a serie de proposiciones
concretas con referencia al mejoramiento de la exanimacin externa y los
mtodos de evaluacin interna. Como resultado de tales proposiciones, u n movimiento por la reforma de los exmenes fue iniciado, y h a cobrado fuerzas
en los aos recientes, con el establecimiento por el gobierno de la India en
1958 de la Unidad Central de Exmenes compuesta de entrenados oficiales
de evaluacin. El rasgo prominente del nuevo movimiento de reforma es
el nfasis puesto en la evaluacin como proceso continuo y como una parte
integral del sistema total de educacin. Durante los 7 aos de su existencia
esta unidad ha realizado un ataque mltiple para popularizar nuevas tcnicas
de evaluacin. Se h a n establecido 12 unidades estatales d e evaluacin en
diferentes Estados y los resultados logrados han sido satisfactorios. En Rajasthn, considerado como un Estado atrasado, las reformas introducidas en l,
h a n tenido una influencia considerable en sus mtodos de examinacin externa, en los procedimientos de evaluacin interna y aun en la calidad del aprendizaje de aula.
Pero tomar tiempo considerable para que las nuevas medidas tengan un
verdadero impacto en la calidad de la enseanza y en las miles de escuelas
secundarias de las diferentes partes del pas. Las reformas introducidas por
los diferentes consejos no han logrado remover la mayora de los defectos de
la examinacin externa. El carcter de los exmenes escolares, al menos en
lis clases superiores, est determinado extensamente por la examinacin externa, y las tcnicas nuevas de evaluacin no han sido an adoptadas en las
pruebas internas que se realizan en las escuelas. Debe de admitirse que la
examinacin, tanto interna como externa, domina todava los mtodos de
las escuelas y se opone al mejoramiento de calidad en la enseanza.

Duracin

corta de la educacin

secundaria

Se ha estado indicando repetidamente, en el pasado, por ms de una Comisin de Educacin que una razn importante de los bajos estndares de
educacin en la India es la corta duracin de los cursos de las escuelas y
universidades dirigidas al primer grado en artes y ciencias. En la mayora
de los pases occidentales el tiempo que se requiere p a r a cursar el 1er. grado
es a los 15 16 aos de edad y lo menos que se requieren son 12 aos de educacin antes de que el estudiante entre en la universidad. En India es posible a la edad de 14 aos obtener el 1er. grado en artes v ciencias, en 7 Estados, y los estudiantes siguen u n a educacin superior a la edad de 16 y al-

222

C. E. BEEBY

gunas veces, a los 15. Incluso, cuando el curso total de educacin que conduce
al 1er. grado es d e 15 aos corno en los otros 7 Estados, el perodo total de
instruccin elemental nunca es mayor de 11 aos y los cursos de educacin
secundaria no mayores de 4 aos, con el resultado de que muchos de los estudiantes que van a estudios superiores son inmaduros y preparados inadecuadamente para los trabajos universitarios. Esto, de acuerdo con muchos
pedagogos, es fundamentalmente el lado flaco del sistema educativo hind. U n
perodo largo de escolaridad es, a todas luces, esencial para fortalecer la calidad de la educacin a nivel de secundarias, ya que crea los cimientos propicios para una educacin superior.
Volviendo la mirada atrs, a 1919, la Comisin de la Universidad de
Calcuta propuso que la lnea divisoria entre los cursos de la universidad y
de la escuela secundaria, debera ser dibujada por una examinacin
intermedia despus de los 12 aos de escolaridad. La Comisin Educativa de la
Universidad (1948) tambin recomend que la admisin de los estudiantes a
los cursos de la universidad debera ser slo despus de completar 12 aos de
estudios en la escuela y el colegio intermedio. La Comisin de la 'Educacin
Secundaria (1952) propuso inclusive, una nueva estructura organizativa en
la cual las secundarias fueran ascendidas para que se convirtieran en escuelas secundarias superiores, por medio de aadirles u n ao tomado de la
universidad. La Comisin no determin en claro ni sin trminos ambiguos, si
el perodo total de escolaridad debera de ser en 11 o en 12 aos, y este
esquema de reorganizacin, como u n a realizacin en los Estados que han
aceptado el modelo de secundarias superiores han ajustado el curso total a 14
aos, con 11 en la escuela y tres en la universidad. El modelo de escuela secundaria superior h a sido sujeto a grandes crticas en los recientes aos.
Aunque el contenido de la educacin en las escuelas secundarias superiores
h a sido profundizado y el standard de logros a fin del curso es alto, la calidad
de la educacin secundaria no se h a elevado apreciablemente, en parte, debido
a que la especializacin empieza demasiado temprano en el esquema de reorganizacin y por otra parte, debido a que las escuelas han sido elevadas sin
ningn mejoramiento sustancial en adaptacin y equipo o en la calidad de
su profesorado.

Otros factores que afectan la calidad

Se h a hecho u n intento en los prrafos anteriores para indicar las causas
de mayor responsabilidad de la baja calidad de instruccin en las escuelas
secundarias de la India. Hay, desde luego, otras deficiencias de la educa-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

223

cin secundaria, tales como el insatisfactorio estado de los edificios escolares

y las instalaciones materiales, la ausencia de campos de juego apropiados, la
provisin inadecuada de bibliotecas y laboratorios y la ausencia, a veces, de facilidades esenciales para la educacin. Estos defectos no son inherentes al
sistema en s mismo, sino debidos a la incapacidad de los gobiernos de los
Estados para adecuar recursos financieros disponibles para las escuelas, debido
a otras presiones en su presupuesto para educacin. No queda duda, sin embargo, que la ausencia de los medios necesarios para la educacin impiden
el funcionamiento efectivo de las escuelas como centros educativos de calidad
y de que suministren a la educacin secundaria del rango y alcance para
satisfacer las necesidades de los alumnos confiados a su cuidado.

SUGERENCIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD

Ha sido ya sealado que, peridicamente, las medidas que sean tomadas
por el gobierno para mejorar la calidad de la educacin secundaria en las
bases de indicaciones sean hechas por cuerpos expertos en educacin. Frecuentemente, las reformas recomendadas o bien fracasaron en lograr los cambios deseados o slo fueron logradas parcialmente. Entre las razones de este
fracaso o su logro parcial, estaban las siguientes: a) la reforma fue errneamente concebida o realizada con excesiva precipitacin; b) ningn esfuerzo
determinado se hizo para realizar el nuevo esquema; c) los maestros y las
escuelas interesados no estuvieron directamente asociados con la realizacin;
d) los recursos, necesarios para la ejecucin adecuada del esquema no estaban a su alcance; e) no fue creado un clima favorable de la opinin pblica para la aceptacin del nuevo experimento.
Existe hoy el peligro de que cualesquiera nuevas proposiciones de reforma puedan encontrar la misma suerte que acaeci a las anteriores recomenciones. Las sugerencias dadas ms abajo para elevar la calidad de las escuelas secundarias estn basadas en ciertas indicaciones que han estado bajo
la activa consideracin de la Nueva Comisin de Educacin por un largo
perodo. Es de esperarse que, a la luz de la experiencia adquirida en el
pasado, sean ms efectivas.

Educacin relacionada con la nueva estructura social

Ningn perfeccionamiento de calidad en el sentido real del trmino
puede ser logrado a menos que toda la educacin, incluyendo la secundaria,

224

C. E. BEEBY

sea reorientada a encontrar las necesidades de la nueva estructura social que

esperamos crear en un futuro cercano. T a l estructura es esperada que sea
basada en democracia, laicismo y justicia social, y en la industrializacin
del pas con la ayuda de la ciencia y la tecnologa. Esta institucin ser posible slo si varios valores importantes son inculcados entre los estudiantes, y
si el contenido de la educacin, los mtodos de enseanza y el sistema de
evaluacin, al nivel secundario, estn dirigidos hacia este fin. Entre los programas concretos sugeridos para este propsito estn : fortalecimiento
de
la enseanza de la ciencia, orientacin vocacional en escuelas secundarias,
introduccin de trabajo experimental,
participacin
obligatoria de estudiantes en programas de desarrollo de la coinunidad, igualdad de oportunidades educativas, y educacin en valores sociales, morales y espirituales.

Extensin

de la duracin

de la escuela

secundaria

Por razones que h a n sido ya indicadas, es necesario extender, el perodo total de la educacin pre-universitaria a 12 aos. Esta reforma h a
sido aplazada mucho tiempo, y el clima es favorable ahora para su aceptacin. L a conferencia d e jefes de Estado en Educacin concordaron en
1964 que u n curso escolar de 12 aos de duracin antes de ser admitido
en la universidad sera la meta a la que el pas debera dirigirse. Esta es
tambin la creencia expresada hoy por la mayora de los pedagogos en
India.
Pero cada escuela secundaria no puede ser convertida en u n a escuela
de un perodo de 12 aos. Habr escuelas de 2 tipos: secundarias proporcionando, con las escuelas primarias, u n curso de 10 aos de educacin
general, y escuelas secundarias que seran ms grandes y situadas en puntos
cntricos con u n curso de 12 aos. Por otra parte, como los recursos son
limitados, la extensin de la duracin de la escuela secundaria de 1 ao
(como en el presente) a 2 aos seran cubiertos con el aspecto de un programa de 20 aos. El primer paso en este sentido sera transferir todas
las clases de la secundaria superior o pre-universitarias de las preparatorias
a las escuelas a quienes apropiadamente pertenecen. El sistema de "canalizar" en escuelas de educacin general, que ahora empiezan en el grado 9,
debe ser abandonado, y ningn intento de especializacin debe ser hecho
hasta despus del 10' grado.

225

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

Adopcin

de una firme poltica

del

lenguaje

La adopcin de una firme poltica del lenguaje en las escuelas, tan

buena como en la educacin superior, es esencial si la calidad va a ser
mejorada. Es extremadamente urgente para desarrollar las modernas lenguas hindes, de manera que los libros y literatura requeridos particularmente en materias tcnicas y cientficas, puedan ser producidas en corto
tiempo. Es u n firme principio educativo que, desde que la lengua materna
o regional h a sustituido al ingls, como medio de instruccin a nivel escolar,
deba tambin tomar el lugar del ingls en la educacin superior. El tiempo
es ahora propicio para lograrlo, as como tambin los Estados estn gradualmente cambiando al lenguaje regional como el lenguaje de administracin.
Aunque la dominacin del cirrculum por medio del ingls en las escuelas secundarias deba ser terminado, el estudio de este lenguaje debera
ser alentado ya que ste continuar sirviendo como un "lenguaje de biblioteca" en la educacin superior. Los alumnos empezarn a aprender el
lenguaje en el 5 grado (o sea al principio del nivel superior de primarias) , pero para la mayora de ellos, particularmente en las reas rurales,
el estudio no comenzar antes del 8' grado (al principio de la escuela ser u n d a r i a i . El hecho de que el ingls sea, para la gran mayora de los
nios slo u n 2" o 3er. lenguaje, hace m s necesario el tener efectivos
mtodos modernos de enseanza de este lenguaje por m?estros que hayan
ido educados especficamente para este propsito.
Desde que el hind es la lengua oficial y el ingls pas a convertirse
en un lenguaje oficial asociado, es ineludible el estudio de ambas lenguas
en las escuelas por todos aqullos cuya lengua materna no es hind, ni
ingls. Pero la frmula de tres lenguas no deber convertirse en una carga
ooresiva en el alumno, ni deber operar de tal manera que invadiera el
tiempo asignado legtimamente a otras materias. U n curriculum sobrecargado de lenguaje es un impedimento en el camino del mejoramiento
de
la calidad.

Orientacin

vocacional

en la educacin

secundaria

En la educacin secundaria es esencial el proporcionar cursos vocacionales en dos momentos: a) al final del nivel superior de primaria (en
la edad de 14 aos) y b) al final del nivel secundario ms bajo (a la edad

226

C. E. BEEBY

de 16 aos). En estas etapas debern tomarse medidas adecuadas en relacin con las capacidades y necesidades de los alumnos, proyectadas a cursos
vocacionales en tecnologa, agricultura, y otros con diferentes duraciones,
distribuidos de 1 a 3 aos o ms. Tales cursos seran de carcter definitivo
y encauzados al campo del empleo. Se ha estimado que por medio de estos
cursos vocacionales, el 2 0 % del ingreso al nivel secundario bajo y el 5 0 %
del ingreso al nivel secundario superior, sera educacin vocacional el tiempo completo o parte del tiempo. U n a expansin incontrolada de la educacin secundaria carente de una orientacin vocacional adecuada, resultara
simplemente un incremento de la ya existente multitud de matriculados
desempleados.
Adems de esta orientacin, el conocimiento del trabajo proveer u n
correctivo a la naturaleza academizante de los cursos de las escuelas secundarias comunes. Esto implica participacin en algunas formas de trabajo
productivo bajo condiciones aproximadas a las que encontrarn en situaciones de la vida real. El conocimiento del trabajo suavizar la diferencia
que existe entre trabajo intelectual y manual, facilitar el ingreso de la juventud al m u n d o del trabajo y del empleo, y contribuir a incrementar la
productividad nacional ayudando a los nios a desarrollar discernimientos
en procedimientos productivos. La "visin adelantada" en el conocimiento
del trabajo introducir a los nios en el mundo de las mquinas y mejorar ciertos valores esenciales para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa.

Reforma

del

curriculum

A fin de que el curriculum de la escuela secundaria sea evaluado constantemente, ascendido y modernizado, !a investigacin en el desarrollo de
ste debera ser emprendida en los departamentos de educacin universitarios y en los Consejos de Educacin Secundaria del Estado. Expertos en la
construccin de curriculum tienen que ser entrenados y creados puestos especiales para ellos. Sin embargo, la reforma ms importante, es abandonar
la prctica de tener un curriculum uniforme para todas las escuelas. ste
debe estar relacionado con la calidad de los maestros, las facilidades utilizables en la escuela, y las necesidades de los estudiantes.
Debe ser permitido probar curricula experimentales en escuelas seleccionadas. Adems de esto, el departamento de educacin del Estado preparara dos series de curricula, ordinario y avanzado, el segundo sera intentado para el mejor tipo de escuela. U n a escuela puede empezar con
el curriculum avanzado en una o dos materias solamente y no es necesario

227

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

que todos los alumnos de la escuela reciban los cursos avanzados: La introduccin de u n nuevo curriculum debe estar acompaado de la produccin
de buenos libros de texto, guas para maestros y otros materiales de instruccin. Esta es la principal responsabilidad del ministerio de educacin, y los
esfuerzos ya encaminados en el Centro y los Estados p a r a la produccin
de libros de texto de calidad necesitarn ser considerablemente fortalecidos.

Mejoramiento

del nivel y educacin

de los

maestros

El mejoramiento del nivel profesional de los maestros es u n programa

de prioridad de primer orden. La remuneracin del trabajo de ellos bajo
diferentes direcciones debe ser el mismo, y todos los maestros teniendo las
mismas cualidades y responsabilidades deben tener las mismas o similares
condiciones de trabajo. Se recomienda q u e los maestros que no son de escuelas secundarias obtengan un salario inicial, inclusive de asistencia de
menos de 220 rupias al mes. La capacidad del aumento de salario que esta
proposicin implica puede ser apreciado del hecho de que ms del 7 0 %
de los maestros de escuela secundaria en el presente devengan una mxima
remuneracin mensual menor que el mnimo propuesto. Con el objeto d e
elevar el nivel de los maestros de escuela, tambin se recomienda q u e los
maestros con la necesaria competencia y aptitudes sean asignados en departamentos universitarios, u n a cosa desconocida hasta el momento presente.
Es esencial u n programa completo de educacin profesional para maestros
en el mejoramiento
cualitativo de la educacin secundaria. Tal programa
eliminara el aislamiento existente de los colegios de segunda enseanza
conducindolos directamente hacia la corriente de la vida acadmica de
las universidades. La educacin debe ser reconocida como una disciplina
acadmica independiente e introducida como u n a materia electiva en los
cursos ordinarios de graduados y post-graduados. La calidad de los programas de enseanza debe ser mejorada y creados rganos apropiados, tanto
en el Centro como en los Estados, para el mantenimiento de estndares en
la educacin de los maestros. El trabajo hecho por institutos de verano p a r a la
enseanza al servicio de maestros de escuelas secundarias deben ser a m pliados considerablemente con sistemtica continuacin, activa colaboracin entre los rganos correspondientes y estimulacin de investigaciones
ulteriores en educacin.
A cada colegio de enseanza se le requerir conducir, en la planeacin
de su trabajo y en el uso de mtodos mejorados de enseanza, a las escuelas
secundarias en sus alrededores y a su personal. Debe, sin embargo, ser

228

C. E. BEEBY

establecido u n departamento anexo en cada colegio, y el trabajo emprendido debe estar considerado como una parte integral del programa y responsabilidad de la escuela.

Fortaleciendo

el nuevo programa

de

evaluacin

El movimiento, que h a sido ya empezado para la reforma de aplicacin de exmenes necesita ser ms fortalecido y desarrollado, puesto que
la examinacin
externa se quedar en el sistema escolar por ms tiempo;
en el futuro deben hacerse esfuerzos para ver que la valoracin sea vlida,
objetiva y segura. El gran nmero de fracasos en examinacin externa cada
ao, tiene u n efecto muy desmoralizante en el trabajo de las escuelas secundarias. No hay razn por la que, si un estudiante fracasa en determinada
materia en el examen deba sufrir la afrenta de ser declarado u n candidato
desfavorable. Por esta razn se recomienda que el certificado expedido por
el cuerpo de examinadores muestre el desempeo del candidato slo en
aquellas materias en las que h a sido promovido; y que n o deber haber
anotacin del hecho de que h a pasado o fracasado en el examen completo.
Con el objeto de desaparecer ms adelante el dominio de la examinacin externa y alentar el trabajo de calidad, algunas escuelas seleccionadas
en cada distrito, deberan de dar el derecho de valuar a sus estudiantes
por ellos mismos y de estimar su propio examen final. Las escuelas no slo
seran liberadas de los requisitos de los exmenes, sino que tambin les sera
permitido trazar su propio curriculum, sealar sus propios libros de texto
y conducir sus propias actividades educativas sin el control del departamento. Si el experimento es logrado en algunas escuelas, ms y ms escuelas
podran ser eximidas de la influencia represiva de la examinacin
externa
y darles la libertad de practicar sus propias ideas en la educacin.

Mejoramiento

de la administracin

y la

supervisin

Es necesario un sistema afn e imaginativo de supervisin y administracin para la promocin de la calidad en la escuela secundaria. Se requiere un extenso programa nacional de mejoramiento en la India para
asegurarse que todas las escuelas estn elevando, por lo menos, el mnimo
del nivel sealado, que cada escuela sea ayudada a elevar al mximo nivel
de que es capaz y para que durante los siguientes 10 aos un mnimo del
10% de las instituciones sean elevadas a u n standard ptimo y que la

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

229

admisin a tales escuelas sea en las bases del mrito. Para este propsito,
las tcnicas de supervisin existentes tendrn que ser reemplazadas por
nuevos mtodos que enfaticen: la gua de educacin de maestros en servicio, la evaluacin objetiva y el aprovisionamiento de servicios de extensin. Deben ser establecidos Consejos de Estado de educacin escolar y asimismo, organizaciones de evaluacin deben ser establecidas a nivel estatal
para estimular un mejoramiento continuo de los estndares, y valorarlos
peridicamente. Habra tambin un Consejo Nacional de Educacin Escolar en el Centro para la completa supervisin de estndares en escuelas
secundarias.
En India, en la presente situacin, donde los recursos humanos son ms
abundantes que los fsicos, slo estos programas que ponen menos nfasis
en el uso de recursos fsicos y dan un gran valor a las realizaciones del factor
humano al travs de esfuerzos arduos, continuos y bien planeados pueden
esperar triunfos. Hasta ese punto el camino bsico en programas de mejoramiento cualitativo ha sido enfatizar el abastecimiento de facilidades fsicas, antes que la operacin del factor humano. El objeto del extenso
programa nacional de mejoramiento de calidad propuesto aqu es invertir
este proceso y enfatizar la contribucin que los esfuerzos combinados de
maestros superiores, padres y estudiantes pueden hacer al mejoramiento
cualitativo de la educacin secundaria.

DOS SISTEMAS ESCOLARES EN UNA SOCIEDAD

POR FRANK BOWLES

Esta disertacin explora una forma de anlisis de un problema educativo que es comn y particularmente difcil en los Estados Unidos de
Amrica y no desconocido en otros pases. Es el problema de proporcionar
educacin apropiada en el sentido de ofrecer completa oportunidad intelectual, econmica y social a los nios de los grupos socio-econmicos
ms bajos.
Tal anlisis, est basado sobre observaciones hechas por el personal del
programa de educacin de la Fundacin Ford en varios aos de trabajo
con sistemas educacionales urbanos que estuvieron procurando equilibrar las
oportunidades educativas para todos los nios en edad escolar.
El problema especfico, al que las observaciones estn dirigidas, es a
esas variaciones extensas y coincidentes en calidad surgidas en las escuelas
dentro del mismo sistema. Estas escuelas operan bajo los mismos estndares
establecidos como manutencin, facilidades, requisitos de aptitud, del pro-

230

C. E . BEEBY

fesorado, de salarios, curriculum, materiales de aprendizaje, supervisin, etc.

Las nicas diferencias evidentes entre ellas son en la clase socio-econmica,
y algunas veces, en la raza de los estudiantes. Sin embargo, en trminos
de resultados educativos, algunas escuelas producen una gran proporcin de
estudiantes que completan su programa progresando a niveles elevados
de educacin y con el tiempo llegan a ser miembros de algn segmento estable
y prspero de la sociedad, mientras que otras escuelas dentro del mismo
sistema muestran un porcentaje pobre, en trminos de terminacin de programas y una elevada proporcin de estudiantes que registran ocupaciones
mal remuneradas y llegando a ser miembros defraudados y frecuentemente
quebrantadores de la sociedad.
El anlisis que se desarroll como una posible explicacin de esta
diferencia principia con la observacin de que grandes sistemas escolares
repartidos en poblaciones mezcladas tienden a desplegarse en dos sistemas
paralelos y actualmente separados. Estos sistemas existen en todos los niveles: elemental, secundaria, enseanza magisterial, tcnica, profesional y
superior.
Existe un sistema para las clases media y profesional. Su funcin es
proporcionar continuidad de oportunidades y status para nios de esas
clases, lo que significa que tales nios pueden continuar su escolaridad en
trminos de un extenso campo de seleccin de carreras, y, esencialmente,
sin ninguna limitacin, a excepcin de su propia habilidad y motivacin.
Este sistema, se extienden desde la pre-primaria hasta el nivel de postgraduado o, en trminos de edad, ste ofrece experiencia educativa de los
3 a los 30 aos, y una rica variedad de oportunidades que permiten al
estudiante hacer sus decisiones entre muchos tipos y calidades de educacin.
Obviamente, no todos los estudiantes asumen la mxima escala de educacin, pero es una estimacin clara que la experiencia comn en este sistema
es de los 5 a los 20 aos de edad.
El otro sistema escolar es para las clases ms bajas. ste ofrece experiencias educacionales de los 5 a los 22 aos (con pocas oportunidades de
continuar hasta los 26). Oportunidades de prepararse para la docencia y
bajos niveles de administracin de negocios y servicios al gobierno, y pocas
oportunidades para estudios de graduados y profesionales. Slo pocos estudiantes se aprovechan del extenso campo de oportunidades y es claramente
estimado que la experiencia comn en este sistema, es de 7 a 16 aos de
edad. La funcin nominal o formalmente establecida de este sistema es proporcionar a sus alumnos de un amplio campo de oportunidades educativas
y sociales. Sin embargo, de hecho, esto no se hace, no porque sea imposible
realizarse sino porque no est organizado para hacerlo. Para lo que est

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

231

organizado y lo que en realidad hace, es preparar a sus alumnos para que

continen en el mismo status de clase ms baja.
Los dos sistemas, por consiguiente, a pesar de sus aparentes similitudes
y del hecho de que trabajen bajo el mismo amparo gubernamental y reglas
administrativas, son actualmente en trminos educativos muy diferentes.
El sistema escolar de la clase ms baja puede ser descrito dentro de
las siguientes caractersticas.
1. Tiene una poblacin escolar homognea de clase baja con todo lo
que esto implica en trminos de nivel cultural, status socio-econmico, relacin con los padres, aspiraciones, motivaciones, salud,
regularidad de asistencia, etc.
2. Los maestros en este sistema escolar, son mayoritariamente de origen de esta misma clase y an suponiendo que todo el sistema
administrativo tenga escalas uniformes de pago y condiciones de
trabajo, ellos se encuentran agrupados, en gran parte, en el final
de la escala de pagos y de niveles de maestros capacitados.
3. Estos maestros son producto de la enseanza de escuelas magisteriales de clase baja, las cuales estn abiertas para graduados de
escuelas secundarias de clase baja, y de hecho, no manan de ninguna otra procedencia educativa. Dichos colegios son establecidos
dentro de un molde tradicional, y tienen la funcin de preparar
maestros para las escuelas de clase baja. Ellos pueden hacerlo con
efectividad y seguridad, porque sus facultades son a la vez, producto
del sistema de la misma clase. Esto es verdad aun cuando tengan
grados avanzados de universidades de reputacin dentro del sistema de la clase-media para tales cursos avanzados; en muchos
casos, representan privilegios especiales o estndares inferiores en
reconocimiento del nivel estudiantil de la clase baja. De este modo,
el sistema pedaggico de la clase baja se queda encerrado en un
crculo vicioso y en esencia impenetrable a influencias exteriores,
aun cuando sean superficialmente controlados por el sistema general. -Es verdad, por supuesto, que algunos de los maestros de las
escuelas de clase baja de las magisteriales son de origen y educacin de la clase media. Sin embargo, tales maestros, en general,
son los que no pudieron realizar sus estudios profesionales en
escuelas de la clase media. Por supuesto, en esta regla tambin hay
excepciones, en el sentido de individuos consagrados o de maestros
jvenes en su primera asignacin.

C. E. BEEBY

4. El curriculum en documentacin, es el curriculum standard para

todo el sistema, y los materiales de aprendizaje, incluyendo libros
de texto y ayuda docente son tambin standard, aunque frecuentemente, son viejos y caducos. Sin embargo, en la enseanza, el
curriculum es diluido y slo presentado en parte, y frecuentemente
enseado con mtodos formalistas y autoritarios. El uso de bibliotecas es mnimo y, de hecho, stas frecuentemente son escasas, de
poco valor real.
5. L a administracin de la escuela, tiende a ser fuertemente autoritaria y restrictiva, y los administradores son escogidos y sostenidos
por los altos dirigentes del sistema central por su habilidad para
mantener calmada y libre de problemas la escuela.
6. A pesar de que todas las escuelas pueden operar dentro de la
misma estructura del presupuesto total, en el sistema de clase baja,
el gasto por alumno es considerablemente ms bajo que en las escuelas de clase media. En la misma forma sus edificios, facilidades
y equipo son ms viejos, y desde el punto de vista educativo, menos efectivos.
7. El desempeo de sus alumnos, tan limitado por pruebas estandarizadas, estn marcadamente abajo de las normas del sistema de la
clase media.
8. Hay una elevada proporcin de delincuencia, crmenes entre los
estudiantes ms viejos, bajas y una limitada participacin de padres y de la comunidad en las escuelas.
9. El sistema de la clase baja tiene solamente u n a supervisin mnima
del sistema escolar completo. Aunque pueda tener un patrn de
supervisin, el patrn en turno, es relacionado con el sistema de la
clase baja, con autoridades que supervisan, que estn revestidas de
una ocupacin y organizacin separada del resto del sistema. De este
modo, tambin tienen un mnimo de oportunidades para el movimiento de alumnos o de maestros hacia otra parte del sistema y
contactos mnimos con acontecimientos externos y fuentes de informacin.
10. Finalmente, slo se preparan estudiantes p a r a ocupaciones de las
clases bajas. Sus graduados son tcnicamente preferibles p a r a continuar con una educacin superior y profesional en escuelas de la
clase media, pero hay tres factores que les previenen de hacer esto
en un nmero considerable. Como graduados de escuela con bajos
estndares estn comnmente mal preparados acadmicamente para
la educacin superior de la clase media; no tienen apoyo finan-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

233

ciero que los capacite para sufragar los costos de la educacin de

la clase media; estn socialmente mal preparados para romper con
su propio sistema escolar cerrado y penetrar dentro del sistema de
la clase media. Tambin puede haber u n a activa discriminacin
contra los estudiantes de clase baja, pero rara vez es u n factor
controlable.
Los graduados de escuelas secundarias en el sistema de la clase baja,
no estn, sin embargo, reprimidos para la prosecucin de la educacin superior por los problemas de matriculacin del sistema de la clase media; para
el sistema de la clase baja incluye ciertas formas de educacin superior.
Como ha sido ya indicado, esto incluye tambin a las escuelas magisteriales,
tecnolgicos, colegios de humanidades, instituciones organizadas como universidades y escuelas profesionales.
Este sistema de clase baja de post-secundaria y educacin superior,
como el de la misma clase de escuelas elementales y secundarias, est separado del sistema de la clase media y tiene relativamente poco contacto
con l. Es cierto que ocasionalmente graduados de preparatorias de la clase
baja pueden ir a escuelas de graduados o profesionales del sistema de la
clase media y esto pasa frecuentemente como un patrn educativo aceptado.
Pero tambin es verdad que este movimiento es frecuentemente seguido en
la esperanza de que los emigrantes de la clase baja regresen a ella cuando
sus estudios sean terminados.
Tambin es cierto que en los Estados Unidos, en aos recientes, h a sido
hecho un fuerte esfuerzo para traer a los estudiantes del sistema de la clase
baja permanentemente dentro del sistema de la clase media y hay evidencias de que la laguna educacional entre los dos sistemas pueda ser salvada.
El sistema de la clase media que va paralelo con el sistema de la clase
baja, muestra caractersticas que son marcadamente diferentes de aqullas
del sistema de la clase baja. Su poblacin es menos homognea en trminos
de estructura de clase, extendindose desde la clase baja-alta a la clase superior-baja, pero esto muestra una caracterstica de estabilidad econmica y
social. Sus maestros son de origen de la clase media, han sido educados en
preparatorias y universidades de esta clase y los ocasionales maestros de
origen de clase baja suelen ser frecuentemente personas de habilidad y sensibilidad extraordinarias. El curriculum est completamente cubierto y an
podr estar sobreenfatizado.
La administracin puede ser o no autoritaria,
pero se puede predecir que har un extraordinario esfuerzo por responder
a las necesidades de cada estudiante. Los gastos por alumno sern, o aproximadamente, segn normas locales y regionales, como lo sea el desempeo

234

C. E. BEEBY

de los alumnos. El promedio de desercin es bajo. Y finalmente el sistema

los preparar para la ntegra esfera de actividad de la educacin superior
y profesional y de las ocupaciones que ellos gobiernan.
La anterior discusin de los factores que diferencian las escuelas de los
dos sistemas hace claro que su formacin separada es encubierta por sus
aparentes similitudes. Slo cuando esto es examinado profundamente la divisin aparece clara. El problema para los analistas es, por consiguiente,
encontrar u n mtodo de medicin que revele las diferencias.
Es costumbre medir una escuela por el criterio de lo que son esencialmente indicadores sintomticos; algunos de ellos, como libros de biblioteca,
gastos y maestros capacitados, h a n sido ya mencionados.
Pero es posible tambin intentar una medicin directa de la escuela
en trminos de su probable eficiencia educativa, en la inteligencia de que
dos suposiciones puedan ser aceptadas. La primera es que cada escuela
tiene una capacidad educativa que controla la extensin y profundidad
de
oportunidades de aprendizaje que pueda ofrecer a sus estudiantes.
La segunda suposicin es que su capacidad educativa puede ser medida, al menos aproximadamente, postulando que se basa en el conocimiento que la escuela puede solicitar para presentacin a los estudiantes.
Si esto es aceptado, entonces la capacidad puede ser aproximadamente para
fines comparativos por medidas promedio de varios acopios d e conocimiento
que una escuela debe poseer. Esto, ampliamente hablando, integrado por el
conocimiento que los nios traen a la escuela; el conocimiento que es introducido en los padres y en la casa; el que los maestros tienen; el acumulado
en la comunidad a la que la escuela sirve, incluyendo sus recursos culturales
y sociales y el conocimiento acumulado en forma de libros y materiales de
aprendizaje que la escuela posee.
Su establecimiento como u n concepto de capacidad educativa escolar
es un ejercicio que puede ser justificado slo si fuera posible medir estas
agrupaciones de conocimiento y recursos, en tal forma, que permita la derivacin de un ndice apto. A primera vista, tal medicin parecera ser imposible, pero de hecho, ahora existen muchos proyectos y pueden ser aplicados a tal propsito. Especficamente, el grupo de realizadores de pruebas
para todos los grados son ahora usados como indicadores de la realizacin
escolar y los exmenes calificados de maestros . . . son extensamente usados
para fijar el nivel mnimo de ingreso a la profesin magisterial. El National
Assessment proyecta ahora, en camino, en los Estados Unidos empezar a extender esta forma de medicin dentro de la comunidad y no hay razn
para que ulteriores ampliaciones no puedan ser emprendidas.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

235

Dada la existencia de estas mediciones, es posible usarlas como una

medida de capacidad escolar mediante una simple re-interpretacin de su
significado, que las convertira de una evaluacin de la anterior realizacin
escolar, como una institucin educativa en un ndice de capacidad educativa
con el cual predecir la realizacin futura de los productos de la escuela.
El uso de esto como una prediccin, si se hace en trminos estadsticos,
es una materia simple. Por ejemplo, si fuera postulado que la distribucin
nacional de capacidad educativa cubriera un campo de 0 100 y que la
media fuera 50, con dos terceras partes de todas las escuelas agrupadas
entre 35 y 65, entonces una escuela con un ndice menor de 35 tendra
que producir ms all de su capacidad normal con el objeto de habilitar
ms de uno o dos estudiantes que pudieran competir en una escuela que
tuviera un ndice de capacidad de 65. Por el contrario, la escuela con
ndice de 65 tendra slo 1 2 alumnos con una experiencia educativa til
en la escuela con ndice de 35.
Si la prediccin fuera aplicada a la senda de la continuacin de los
estudiantes, entonces es predecible que la mayor parte de los graduados de
capacidad superior de las escuelas elementales irn a las escuelas secundarias
de capacidad superior y, por lo tanto, a la misma clase de preparatoria;
por supuesto, con la creciente dispersin de estudiantes en diferentes tipos
de instituciones cuando los intereses individuales, habilidades y circunstancias empiecen a intervenir. Un molde paralelo de desarrollo puede ser
esperado en la escuela de baja capacidad nutrindose de las escuelas secundarias y preparatorias de baja capacidad, por supuesto, con un promedio
creciente de arrepentimiento dentro del grupo como en los desaventajados y
desafortunados estudiantes que desertaron.
Es importante considerar que esta forma de anlisis no es un instrumento universal del perfeccionamiento educativo. Es ms bien, un mtodo
de clasificacin que puede ser aplicado para predecir la realizacin probable de un completo sistema educativo en trminos del movimiento de
alumnos entre diferentes tipos y niveles de instituciones.
Puede estar manifestada la obviedad de decir que tal clasificacin ayudara a explicar por qu determinado nmero de alumnos del sistema de la
clase baja, en cada pas, regularmente ingresa al sistema de la clase media
y se desenvuelve con distincin, pero la explicacin es tan importante que
el riesgo debe ser tomado. Tales estudiantes son individuos cuyo desempeo
es alrededor de la capacidad normal en sus escuelas en trminos estadsticos, 1 2 desviaciones estndares ms de la mediana. En una distribucin
estadstica normal esto significara que cerca del 10% de los alumnos en
una escuela de baja capacidad educativa, tendran, no obstante, alguna opor-

236

C. E. BEEBY

tunidad de ingresar al sistema de la clase media, suponiendo que el sistema

de esta clase pueda ser relativamente abierto y receptivo. En los casos en
que no sea receptivo tal ingreso, la oportunidad, no obstante, existir para
los realmente excepcionales, que podran ser identificados como el 1 el 2 %
que son dos o ms desviaciones estndares de la mediana.
Si esta forma de anlisis es aceptada como u n mtodo de colocacin de
escuelas en sistemas separados de educacin, ah permanecer u n punto
importante. Esto es que, en un sistema de clase baja, slo hay 2 variables
afectando la capacidad educativa que pueden ser cambiados mediante la
intervencin educacional. Todos los dems son cantidades relativamente
jijas, como el conocimiento de los padres, de los maestros, etc. Las dos variables que pueden ser cambiadas, por influencias exteriores, son el conocimiento acumulado en el sistema escolar y los mtodos para usar ese conocimiento. Ninguno de los otros pueden ser influenciados excepto a lo largo
de una generacin o ms.
Igualmente p a r a el sistema y la teora. Vinculando esto ahora a un
esfuerzo por desarrollar la calidad educativa en un sector de la educacin
de los Estados Unidos, llamado el sector de las escuelas de los negros.
El sistema de la escuela p a r a negros en los Estados Unidos encuentra,
ampliamente hablando, el criterio establecido p a r a describir un sistema escolar separado. Sus alumnos son negros. Sus profesores son negros. Los maestros de las instituciones magisteriales son negros. Su preparacin, hasta en
fechas recientes, h a sido restringida por leyes y por la costumbre de prepararlos para la vida del negro. El sistema de la escuela del negro, sin embargo, ha estado confuso en la mentalidad del americano porque nos inclinamos, en primer lugar, a pensar que ste estaba confinado a la parte sur
de los Estados Unidos. Pero, en los ltimos cinco aos, ha estado naciendo
en nosotros, con tremenda fuerza, la comprensin de que tienen tambin
ramificaciones sobre todos los Estados Unidos, y estn establecidas en nuestras ciudades centrales. En las aejas partes de las ciudades americanas
las partes centrales donde las escuelas fueron construidas, hace 70, 80
y 90 aos estn siendo rpidamente abandonadas, en general, por la clase
media. Esta clase se traslada a los alrededores e instala una casa familiar
en un cuarto de acre de tierra. Y, por consiguiente, dejan los viejos edificios y las ocupaciones sub-urbanas a los residentes de las ciudades, que
son principalmente negros.
El porcentaje de negros en el sistema escolar en Washington, D.C. es
hoy ampliamente conocido. En el ltimo estudio fue cerca del 8 2 % del
total del ingreso escolar. Pero hay muchas ciudades americanas en el norte
donde la poblacin negra del sistema escolar es cerca del 5 0 % . Estas es-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

237

cuelas son tambin segregadas, y forman tambin parte del sistema de escuelas de clase baja. Sus maestros, que son en su mayor parte maestros negros,
son el producto tambin del sistema de enseanza de preparatorias para
negros o de las ms pobres escuelas de enseanza de los Estados Unidos.
Estas escuelas muestran exactamente las mismas caractersticas de las escuelas del Sur, a u n q u e algunos d e sus lineamientos se encuentren ajustados
en los del contexto del Norte.
El motivo de atacar este fenmeno por completo fue la rpida, seria
y evidente deteriorizacin d e la vida del negro en los Estados Unidos. La
deteriorizacin se muestra en el promedio de hogares rotos, ilegitimidad,
desempleo oculto y una gran cantidad de gente sin trabajo. Todo esto ha
causado grandes problemas en la vida urbana, en el empleo, en el trabajo
de la polica y en el sentido de la ciudadana y sus derechos.
Este problema pudo ser atacado en dos formas. Como problema de
medio ambiente o como problema educativo. Lo atacamos inicialmente como
un problema de medio ambiente en los Estados Unidos, particularmente,
pienso, porque el movimiento de los derechos civiles concentr su atencin
en los aspectos sociales y de medio ambiente en la vida del negro. Fue supuesto muy a la ligera que los problemas educativos seran resueltos
desentraando o aun atacando vigorosamente, problemas de medio ambiente.
Mientras tanto, en el lado educativo, fue dado de hecho que las escuelas de los negros formaran parte del sistema regular de educacin; por
consiguiente, se crey que de esta manera estara bsicamente bien; y de
estas suposiciones, que la larga historia de un movimiento constante de nios
de escuelas de clase baja a las del sistema de la clase media, demostr que
la movilidad social era un hecho permanente. Por consiguiente, si estas suposiciones fueran verdad, todo lo que necesitaramos hacer era mejorar el
medio ambiente y el movimiento sera acelerado. Por esta razn el trabajo
fue dirigido a mejorar el medio ambiente, a la educacin compensativa, a
la reinstruccin de adultos, al establecimiento de operaciones motivacionales
y al desarrollo de la comunidad.
Tal disertacin sugiere que esta cadena de suposiciones haba estado
equivocada. Estuvimos dirigindonos a dos sistemas escolares en lugar de a
uno, y no lo comprendimos. Adems, las diferencias entre los sistemas eran
tan grandes, que los apacibles, modestos y marginales esfuerzos reparadores,
simplemente no pudieron traer el cambio deseado.
Las escuelas de los negros tienen un gran cambio, de las pauprrimas
casas destartaladas, con profesores escasamente letrados pasan a edificios
modernos bien equipados, con talentos docentes bien instruidos y bien pagados. An as, no es falso decir que la mayora de los maestros de las

238

C. E. BEEBY

escuelas del sistema de los negros, se encuentran todava en la etapa descrita por C. E. Beeby com la "etapa del formalismo'', que es la etapa en
la cual los maestros estn instruidos en la enseanza, pero estn mal educados, o en la que l describe como la "etapa de transicin", en la que estn
instruidos y educados a medias. Beeby describe al maestro en la etapa del
formalismo
como " . . . s i e m p r e enseando hasta los lmites de su conocimiento. El que se aferra desesperadamente al compendio oficial y al hermetismo en la seguridad que l siente. Tras las cubiertas acartonadas de un
libro de texto oficial yace el oscuro vaco donde se esconden las preguntas
desconocidas. El maestro tiene miedo de cualesquiera otras preguntas que
surjan en el saln de clases, aparte de las que l mismo hace p a r a ellos,
son las nicas de las cuales pueden estar seguros de conocer las respuestas.
Este solo hecho arroja sus mtodos de enseanza hasta la pasada centuria.
Si los alumnos no pueden ser alentados a preguntar sus propias preguntas
torpes, la mayora de las tcnicas de u n buen saln de clases moderno se
tornan imposibles. Mtodos activos e investigaciones infantiles son evitadas
porque ellos fcilmente dirigen todo al margen de lo desconocido; los mtodos de grupo pueden ser tolerados slo si el grupo dirigente est satisfecho
(el cual en este sentido siempre invariablemente lo est) para inquirir las
existentes preguntas y aceptar las respuestas existentes. 1
E n la etapa de transicin, el maestro est mejor preparado. L a laguna
entre lo que ellos saben y lo que sus alumnos saben es ahora ms grande,
por lo tanto, ahora el maestro se siente ms seguro y puede conceder a los
nios u n a mayor amplitud para formular preguntas, aunque es improbable
que se aparte de su camino para hacer esto. Habr an determinados libros
de texto, pero esta es la etapa en la cual habr probablemente tambin una
serie de "textos suplementarios" que llevarn a los nios lejos pero no
demasiado lejos de los textos oficiales. Esto podra ser hasta cierto punto
una biblioteca pero es ms remoto que sean usados o que sean capaces de
ser usados como un taller en el cual los alumnos vayan a satisfacer su curiosidad o simplemente a hacer simples "investigaciones". La aritmtica y el
lenguaje formal deben ser enseados eficientemente d e n t r o . de lmites estrechos; la composicin estar muerta, pero la ortografa y la puntuacin
sern acreditadas. La historia y la geografa con la ayuda de mejores textos,
tendrn un poco de ms expansin, pero an consistirn, en su mayor parte,
en memorizacin de hileras de datos. Las Artes y Oficios, si han sido introducidos, sern enseados tan firmemente como la gramtica, pero la msica,
1

C E . Beeby, La calidad de la educacin en los pases en desarrollo, Cambridge,

Mass.. prensa de la Universidad de Harvard, 1966, p. 61.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

239

por alguna razn, tendr ms oportunidades de permanecer viva en el enrarecido aire del saln de clases". 1
Esta no es, por supuesto, toda la historia. Hay un grupo grande de
maestros negros bien educados en nmero creciente. An as, la mayor parte
de los maestros estn deficientemente educados para su tarea.
Bien podra ser que el problema de la deficiente educacin del maestro
fuera la responsable de cada u n o de los elevados problemas que afligen al
sistema del negro y particularmente a sus colegios. Este es el probema de
aprisionarse en fantasas. La fantasa es la creencia de que estas instituciones
son de hecho iguales a las otras y que su reconocimiento y el progreso de
sus graduados son retenidos slo por la discriminacin y otras fuerzas, fuera
del control de las instituciones.
Lo fantstico no ser desechado slo como una creencia. Es, por el
contrario, un acto de aislamiento del sistema negro del resto de la educacin
de los Estados Unidos y de la comunidad negra para la cual existe, del resto
de la sociedad americana. Estos hechos son u n trgico aspecto de la vida
americana, pero negarlos sera transigir con los mismos errores que ya
existen.
Si fuera posible alejar la fantasa, podramos entonces contar con las
fuerzas que ya existen en el sistema negro l a devocin de miles de maestros y sus esfuerzos para mejorarse ellos mismos y a sus escuelas, a pesar de
los escasos recurso y la apata de quienes deberan fortalecerlos, y con los
positivos mritos y habilidades que sus graduados han aportado a la vida
americana. Y en cierta medida, este esfuerzo est en camino.
Sin embargo, aun cuando el esfuerzo es desarrollado, u n a pregunta permanece, referente a por qu persiste este fracaso general en la calidad en
las escuelas del negro a pesar de la cantidad de recursos puestos a disposicin de estas escuelas en los ltimos diez aos a travs de programas
gubernamentales y la ayuda de fundaciones privadas? Es verdad que estas
sumas pudieron no ser lo suficientemente grandes p a r a sufragar generaciones de sub-alimentacin educativa. Sin embargo, h a habido un mejoramiento de programas cuidadosamente planeados y bien financiados que
han florecido por un breve tiempo y despus desaparecen sin dejar rastro.
Parte de este fracaso parece tomar la forma de una paradoja. Especficamente, el trabajo en problemas de medio ambiente han producido resultados y agotndose hasta cierto punto. Para generalizar: si tomamos cualquier tipo de problema social serio y trabajamos en una forma muy concentrada en sus factores marginales, podemos producir u n mejoramiento
Bccby, op. cit., pp. 63-64.

240

C. E. BEEBY

inmediato y muy satisfactorio. Pero hay u n lmite muy definido para esta
clase de mejoramiento y despus de menos de diez aos de esfuerzo, estaremos presentndonos en contra de ste.
Lo que nosotros ahora encaramos es la pregunta de cmo mejorar la
calidad de las escuelas del negro constituidas en un sistema cerrado, las cuales, a causa de que viven en su propio sistema separado, tambin sus propios orgullos, creencias y protecciones.
Hay varios factores operantes que tiene uno que tomar en cuenta. Puede
no haber instruccin fsica en la escuela del negro del exterior. No podemos
movernos en el cuerpo de maestros y desplazar los ya existentes. Hacerlo as
sera marcar la escuela con menosprecio y de este modo causar un grave
dao social. Es verdad que podemos revisar el curriculum en un esfuerzo
por colocar la educacin en el contexto de la vida moderna. Podemos mejorar la enseanza de maestros. Mantener esfuerzos para mostrar maneras
y formas de vida. Podemos promover la integracin, la cual es siempre un
problema continuo en la vida de Amrica. Pero ahora es evidente que
estos esfuerzos impuestos traen pocos milagros.
No podemos esperar realizar milagros fuera de esta escuela fundando
agencias sociales que reforzarn la escuela y el hogar y mitigando los peligros sociales que los nios encaran. Por ahora sabemos que obtendremos
algunos resultados de tal trabajo, pero tambin sabemos que el hecho real
de que el impulso venga del exterior significa que los resultados nunce tocarn profundamente
la estructura de la sociedad.
Para abreviar, estos son procedimientos, a pesar de loables, an convencionales, trabajando al travs de canales estndares.
H a n sido tratados u n a y otra vez, en varias formas y siempre con el
mismo resultado, inicial desarrollo, entusiasmo y esperanza seguidos de un
receso. Mientras que cualquier proyecto puede ser apoyado, es claro que
los fondos pblicos, el personal, los dirigentes y aun las tcnicas no existen,
ni siquiera en el opulento y populoso Estados Unidos para conservar un
programa mejorado de principio a fin de un sistema firmemente establecido
que no reciba esencialmente ayuda del exterior y que pueda ver tal ayuda
como un reto.
Como est esto, p a r a un futuro inmediato, parece claro que el deterioro del sistema de clase baja continuar hasta que las tcticas sean
cambiadas. Tal vez las tcticas presentes daran resultado en una generacin, pero ningn americano interesado est preparado para esperar tanto
tiempo a que cambie la calidad de las escuelas del negro. Si los mtodos
convencionales no pueden ser utilizados, entonces ser necesario cambiarlos
a otros.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

241

Cualquier mtodo que sea aplicado a la demanda de cambiar las escuelas del negro debe encontrar cierto criterio. ste debe:
1. Tener la posibilidad de utilizar personal capacitado p a r a obtener
un gran nmero de alumnos o maestros o de ambos.
2. Estar capacitado p a r a alcanzar cualquier nivel deseado dentro de
los salones de clase.
3. Ser suficientemente flexible para tratar con una amplia variedad de
problemas.
4. Ser inherentemente atractivo para aqullos que trabajan con l y
para quienes lo usan.
5. Estar posibilitado para involucrar a los negros en participacin activa
en todos los niveles.
6. Ser capaz de ofrecer oportunidades
atractivas de progreso a los
negros.
7. Estar en tal forma que pueda ser conservado con actualidad
y
propiedad.
Referente a esto, el mtodo que responde ms aproximadamente al
criterio enlistado es la instruccin por televisin. La experiencia en varias
regiones donde la instruccin por televisin h a sido seriamente aceptada
como una alternativa, o como un genuino apoyo para este sistema convencional ha sido muy satisfactorio, tanto el tiempo como la calidad h a sido
mantenida y las limitaciones del medio han sido aceptadas. M u y aparte d e
cualquier desarrollo que pudiera ser esperado en este campo, la televisin,
planificada y utilizada para los sistemas de instruccin escolar, ha mostrado
su capacidad para llevar u n a amplia variedad de instruccin excelente a
los salones de clase, de cambiar la conducta del maestro, la del alumno, y
ofrecer oportunidades de desenvolvimientc a los maestros de salones de clase.
Tales capacidades son precisamente las que se necesitan en el sistema escolar del negro, y n o estn en perspectiva en el presente por ningn canal,
convencional.
Desafortunadamente hay varios problemas en los Estados Unido q u e
estn en el camino del uso de la televisin y otros medios p a r a el perfeccionamiento educativo.
U n o es que los Estados Unidos no tienen u n sistema gubernamental
de radiodifusin no controlado para s mismos, la radiodifusin debe ser
pagada y ser pagada por el consumidor en una o en otra forma. Si u n
americano ve su aparato de televisin o si n o lo ve paga por esto e n
forma de precios elevados en los bienes que l compra p a r a integrar los

242

C. E. BEEBY

fondos publicitarios que irn a mantener el sistema de televisin. Si nosotros

usamos televisin educativa^ est siendo pagada por fundaciones u otros
capitales privados o por varios mtodos que frecuentemente son temporales y no muy satisfactorios. Nosotros encaramos el hecho de que en el
presente no hay base permanente en los Estados Unidos por la cual el nuevo
medio pudiera ser utilizado en esas escuelas, hasta que el gobierno encuentre la forma de proporcionarlo.
El 2o. factor de inhibicin es que las escuelas de clase media tienen el
dinero p a r a pagar por el uso de ste y lo estn usando en considerable
magnitud. Sin embargo, irnicamente, las escuelas de la clase media tienen
ya un sistema de enseanza con un adecuado caudal de conocimientos y
el nuevo medio que los introducira a duplicar las capacidades de conocimiento ya lo tienen en otras jornias. Las escuelas que necesitan el nuevo
medio, que necesitan ser introducidas a las nuevas ideas y mtodos, no pueden proporcionarlo. El 3er. factor de inhibicin es que la instruccin por
televisin, utilizada hasta ese punto en los Estados Unidos ha sido algo
menos que u n triunfo resonado. Los americanos han estado aceptando renuentemente, hasta este momento, el hecho bsico de instruccin por televisin, que si fuera genuinamente instructiva, entonces debera ser controlada en el fundamento de que significara u n cambio en el papel del maestro de saln de clases. Siendo ste el caso, la instruccin por televisin tiende
a convertirse en una costosa ayuda educativa y a caer en desuso o a ser
relegada al entretenimiento.
N o obstante y a pesar de todos sus problemas, los recursos y el inters
existen ahora por elevar u n esfuerzo p a r a crear un cambio genuino en la
calidad de las escuelas del negro, tal vez la barrera ms grande p a r a tal
esfuerzo decae en el hecho de que la existencia del sistema del negro como
una realidad operante, completamente fuera del alcance del sistema ordinario, no es todava comprendido por la mayora de los americanos blancos.
Y si esta barrera puede ser vencida, a n falta de ser traspasada la barrera
del mtodo, que hasta este momento h a reducido la efectividad de los
esfuerzos p a r a desarrollar el sistema del negro. Si esto puede o no ser hecho,
especialmente por los recursos libres, como la televisin, es u n a cuestin que
nunca h a sido discutida realmente. Puede ser que, como toda la nacin
comprende el costo y las consecuencias de mantener dos sistemas separados,
algunas de las barreras que nos han confundido y frustrado en nuestro compromiso bsico por abrir todas las oportunidades de la vida del americano
al negro sern disminuidas y disueltas con el tiempo. Si esta esperanza se
convierte en realidad, entonces, un problema de educacin masiva estar,
finalmente, en su camino a la solucin.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

243

DISCUSIN
Lewis.Cualquiera que sea el valor de la teora de Bowles acerca de
la categora natural de la educacin, no creo que esto explique la educacin
del negro en los Estados Unidos; la educacin del negro en los Estados
Unidos no es una educacin de categora, es una educacin colonial. Sus
problemas no derivan del hecho de que es clase baja, sino de el hecho de
que, en el contexto americano, l es un "colonial''.
Cuando hablo con los dirigentes de los negros, les pregunto, "por qu
estn presionando por la integracin en las escuelas? Por qu son ustedes
el nico grupo en los Estados Unidos que est demandando integracin?
Cualquier otro grupo quiere sus propias escuelas, excepto para los negros
armados con teoras psicolgicas y sociolgicas, de que si a los nios se les
ensea separadamente, sto perjudica tanto a sus nios como a los de los
blancos." Ellos dicen, "Por supuesto, reconocemos que es un contrasentido,
aun si lo hemos logrado introducir a travs de la Suprema Corte. La razn
de que demandemos integracin es que la gente blanca no gasta su dinero
en nuestras escuelas hasta que se encuentren tambin en ella nios blancos.
sta es la nica razn por la que lo hacemos."
El pensamiento bsico acerca de las escuelas del negro es el hecho de
que la gente blanca no est preparada para gastar el dinero necesario en
el desarrollo de las escuelas de ellos. Esto se puede ver en los sistemas escolares del Norte. Tomemos la ciudad de Nueva York; tiene una enorme
poblacin negra, una enorme cantidad de talento negro. El sistema ms
sencillo para resolver el problema del negro en esta ciudad es darles el
dinero y dejarlos modelar sus propias escuelas. Disgreguemos el presupuesto
de la ciudad de Nueva York. Dejemos que cada uno de los barrios se conviertan en responsables del gasto de sus propias escuelas. El Consejo Escolar de Nueva York, o de cualquier manera que ste se llame, es en cualquier forma totalmente incapaz de sostener este inmenso sistema escolar.
Pero si fuera a hacerse esto y cada una de las comunidades de la ciudad tuviera el dinero en una simple base de gasto "por habitante", se resolvera
el problema de las escuelas de los negros en Nueva York.
Una de las cosas desafortunadas que estn pasando hoy en los Estados
Unidos es que los americanos progresistas y liberales, ansiosos de ayudar al
negro, estn siendo atrapados en una nueva teora psicolgica-sociolgica
en el sentido de lo que est mal con el negro es la misma comunidad negra.
Ellos pretenden estar extenuados y ser incapaces de ayudarse a s mismos,

244

C. E. BEEBY

y otras necedades. El manejo de la comunidad del americano negro es la

ms refinada que podamos encontrar casi en cualquier parte del m u n d o .
Ellos pueden proseguir con cualquier clase de dirigentes blancos dentro o
fuera de los Estados Unidos. Las campaas que han dirigido en los Estados
Unidos en los ltimos 20 aos han tenido u n tremendo rcord de triunfos,
a pesar de todo lo que h a n tenido que sufrir. Si vemos la historia del negro
en los Estados Unidos en los ltimos 50 aos, cada barrera que h a sido
removida y ellos han estado removiendo una por una ha sido perseguida por el negro simplemente tomando lo que sea y esto es en lo que
l ahora es aceptado. T o m a n la barrera del bisbol, y en poco tiempo el
bisbol es dominado por los negros; o como alguna vez pas, que los negros
no fueron asignados para la enseanza en las escuelas de los blancos en
Estados Unidos. De repente esta barrera est siendo removida y los maestros
negros estn llegando uno tras de otro dentro de las escuelas de los blancos.
Bowles hizo referencia al hecho innegable que el trmino standard en la
Universidad de Howard en Washington, D.C. de un curso de cuatro aos
no es ms amplio del standard de tres aos en la de Columbia o Princeton
o cualquier otra universidad. Por qu es esto? He discutido el problema
con el presidente de Howard, James M . Nabrit, Jr. C u a n d o l lleg a la
oficina hace 4 aos arrib lleno de entusiasmo, iba a convertir a H o w a r d
en un H a r v a r d para negros. Poda obtener el dinero. ste era u n caso donde
el dinero era til; la conciencia del gobierno federal es tal que le dara
cualquier suma de dinero que quisiera y podra hacer de Howard, el H a r vard negro muy fcilmente. Hay profesores negros en universidades en todos
los Estados Unidos que se reuniran gustosamente en Washington, D . C . y
creando un Harvard negro. Por qu l no habra hacerlo? "Bien", dice
Mr. Nabrit, "la nica forma en que puedo hacerlo es admitiendo slo buenos estudiantes negros de las mejores escuelas del Norte. En cambio, tengo
que admitir u n gran nmero de estudiantes de las escuelas secundarias del
Sur y de las del sistema de escuelas pblicas proporcionadas para los negros
en los Estados Unidos. Si voy a admitir este material y llegar en u n nivel
bajo, tengo que proporcionar a Howard u n curso universitario que concuerde con lo que deseo obtener".
Alguien podra, muy fcilmente, crear el da de m a a n a un H a r v a r d
negro en los Estados Unidos. L a Fundacin Ford podra crearlo. Si se establece una universidad especial p a r a los negros que no tenga que tomar
slo negros del sistema pblico de escuelas sino que pueda escoger de entre
el gran nmero de nios negros que ya hayan obtenido el grado del nivel
preparatorio, entonces tendrn una universidad para negros de primera clase
intelectualmente. No debemos caer en la trampa es peligroso para los Es-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

245

tados Unidos y para el americano negro de creer que ste ha decado

hasta el estado donde nada, sino una mayor intervencin del exterior les
dar un lugar. ste no es el caso; ellos estn llenos de vida y vitalidad y son
perfectamente capaces de asumir cualesquiera oportunidades que se les den.
La loportunidad que ellos quieren es que estn libres de los controles que se
les han impuesto, los cuales hasta el presente, los mantienen alejados, y,
particularmente en el sistema educativo, le niegan al sistema una cantidad
igual, la cual les capacitara para mostrar lo que ellos pueden hacer.
Bowles.Profesor Lewis, yo pienso que concuerdo en general con la
descripcin del sistema. No discutir contra el uso de la palabra "colonial" para describir la educacin del negro. Pero el hecho es que la educacin de ste en el sur comenz principalmente como una consecuencia de
la aprobacin del Acta de Inmigracin de 1924. Esto, en s mismo, determin que la labor inexperta en los Estados Unidos fuera en el futuro representada por las razas de color del sur de los Estados Unidos y del Caribe,
ms que por las razas blancas de la Europa Central. Una vez que esto ocurri, le siguieron algunas cosas inevitables. Incluyeron el establecimiento de
un sistema escolar adecuado a encontrar los meros requerimientos de la labor
inexperta. Usted encontrar que cada colegio privado de los negros fue fundado como una escuela elemental y secundaria en los das de la post-guerra
civil. Ms adelante, con verdaderas excepciones, ellos adoptaron el nombre
de "College work" y fueron establecidas instituciones de enseanza para
maestros. Para introducir una nota personal, dir que tengo una ta que
ahora se encuentra en sus setentas, cuyo padre fue inspector de escuelas en
Alabama en los aos de 1920 y deline la primera legislacin elevando las
instituciones de enseanza del negro en ese Estado. Por lo tanto ste, es un
desarrollo muy reciente en los Estados Unidos. La impresin colonial est
todava ah. El asunto de la estrategia en lo que respecta al nivel de las
instituciones superiores es muy interesante. No hay ninguna razn por la
que el "Harvard negro" no pudiera ser establecido y para que la Universidad Howard vaya en camino de obtener al fin el equipo y los recursos necesarios para hacerlo. Ellos no tienen completamente todo el dinero que
Mr. Nabrit dijo que iban a tener, pero han tenido importantes cantidades
de dinero y han hecho una buena parte de construccin. Bueno, esto me
parece a m un asunto de estrategia, y la estrategia en la educacin superior
no es realmente el fin al que me estaba dirigiendo. Estoy ms interesado con
la estrategia en los niveles ms bajos de educacin. La pregunta es, cuntos nios negros que ingresan a la escuela a la edad de 5, 6 7 aos brillantes y alertas saldrn de este sistema escolar 6, 7 u ocho aos ms tarde,
listos para ingresar a la secundaria, interesados en ir a ella y preparados

246

C E . BEEBY

para vivir en la moderna sociedad americana? Es esta seccin del sistema

escolar la que yo encuentro ms difcil de penetrar.
Husn.En
mi concepto la teora que Bowles desarroll ajusta notablemente el sistema dualista de la educacin en el oeste y norte de tEuropa.
Nosotros hemos tenido ah, hasta el presente, sistemas separados de educacin en grados variantes, p a r a nios de clase ms baja, para clase media
y para superior extendindose para diversos nmeros de grados escolares
Cmo va a ser esto resuelto? Bien, podra ser dicho fcilmente que la solucin est en crear u n sistema amplio o en trasladarlo a un sistema integrado de estilo
americano.
Tengo otra situacin. Concierne al intento de analizar el resultado de
la instruccin en trminos de origen social y en trminos de pasos pedaggicos asumidos. En el estudio comparativo que he estado haciendo de doce
pases, introdujimos u n anlisis de regresin mltiple entre el resultado de
la instruccin en matemticas, como u n a variable dependiente, y despus
diversos grupos de variables independientes tales como el medio ambiente
escolar, competencia del maestro, facilidades escolares, dimensin de la clase,
gasto "por a l u m n o " y algunas otras. Nuestros descubrimientos correspondieron con aqullos que brotaron de un anlisis recientemente hecho para
el Prowden Committe en Inglaterra por Mr. Peaker quien es uno de sus
expertos. El 5 0 % de la variacin en el desempeo escolar es explicado por
el origen social o familiar, y el 2 0 % por los factores pedaggicos de diversos tipos, tales como lo que los maestros y la escuela hacen. Conclu de esto,
que la escuela solamente puede servir como un sustituto, con una muy limitada extensin, de acciones que tendran que ser tomada por otras instituciones en la sociedad con el fin de efectuar u n cambio social.
Esto me lleva a mi ltimo punto. Q u diferencias se producen si los
nios empiezan su escolaridad a la edad de 5, 6 7 aos? En algunos lugares como Inglaterra y Escocia la inscripcin es a los 5. En otras pases
escandinavos y la U R S S es a los 7. En nuestro anlisis nosotros relacionamos el desempeo de los nios a la edad de 13 aos, la edad de la inscripcin-escolar. Por varias tcnicas estadsticas todos los otros factores fueron puestos bajo control y encontramos que el desempeo del nio a los
13 tuvo relativamente poca conexin con respecto a si el nio empez a
los 5 o a los 7 aos. Esto, entonces, concuerda con la teora de que la escolaridad no crea m u c h a diferencia en comparacin con otras influencias que
la sociedad puede proporcionar. Encontramos que aqullos que ganaron
con la temprana inscripcin a la escuela fueron los nios de la clase media.
Esto no es muy sorprendente porque ellos llegaron a u n medio que ya les
era familiar. Vinieron a casa otra vez, por decirlo as, cuando empezaron

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

247

la escuela a los 5 aos en lugar de a los 7. Por lo tanto, en relacin con

pases econmicamente desarrollados, tenemos que reevaluar algunas de nuestras ideas en qu es lo que nuestro sistema educativo puede hacer. Debemos
preguntarnos hasta qu punto tenemos que permitir que otras instituciones
de la sociedad, en lugar de las escuelas, tomen la accin, porque las escuelas
no pueden servir como un sustituto de estas otras instituciones.
Lewis.Ciertamente aceptara los hechos de Husn, pero contradigo
mi conclusin. Las clases deprimidas de la sociedad mejorarn al frente de
una accin poltica por sus esfuerzos. Es en este contexto que se tiene que
estudiar la contribucin hecha por el sistema escolar porque la principal
contribucin de la escuela hacia las clases deprimidas, es que, ha hecho
posible esta accin poltica. sta los ha proporcionado de dirigentes educadores. La gente est enterada de que la educacin suministra a estas clases
una avenida de escape de su condicin; adems, tambin se los suministra
con el adiestramiento.
En la lucha por la descolonizacin en el mundo de los ltimos 50 aos,
los lugares donde realmente ha trabajado la descolonizacin son aqullos
que contaban con gente capacitada en las escuelas para elevar y ganar
eventualmente la batalla de la descolonizacin. Tambin, en este caso de las
clases trabajadoras, mientras que todo lo que dijo Husn es verdad, el contexto particular en el cual vemos lo que la escuela hace por la clase trabajadora, es la forma en la que sta los provee de los medios para una
accin poltica ms esclarecida y ms efectiva, lo que concuerda correctamente con la experiencia en los Estados Unidos. Denles a los negros sus
propias escuelas e igualdad de oportunidades y ellos nos mostrarn un par
de tacones limpios a todos los que vienen detrs.
Husn.Yo estoy de acuerdo. Pero Lewis, ha estado hablando de dirigentes, y la mayora de los dirigentes en el movimiento laboral en Europa
han venido del sistema de educacin para adultos desarrollados en el movimiento laboral y no de sistemas formales de las escuelas existentes. Sin
embargo, mis propias referencias fueron a la elevacin cultural y econmica
de las grandes masas. Esto tena en mente cuando dije que las escuelas no
pueden servir como un sustituto de acciones que tendrn que ser tomadas
principalmente por otras instituciones en la sociedad.
Bowles.Si me permiten regresar otra vez a mi teora, el ingreso adelantado de los nios de clase baja en el sistema separado de escuelas no
parece beneficiarlos. Pero si el nio, en una temprana edad pudiera ingresar
dentro del mejor de los sistemas escolares, entonces sera modificado por
ste.

248

C E . BEEBY

Vaizey.Pienso
que todos nosotros hemos sido golpeados por la analoga obvia entre el modelo de los dos sistemas que Bowles deline y la situacin en el oeste y norte de Europa, aunque el grado de similitud hubiera
sido muy grande, dice, hace 10 20 aos de lo que es ahora.
Observando el anlisis de la educacin del negro en los Estados Unidos
hecho por hombres de buena intencin, estoy ms sorprendido, p o r la amplitud en la que el anlisis de la vieja lucha de clases, es utilizado. Pero
no se llega a las mismas conclusiones de tal anlisis. Hasta el p u n t o en que
ha habido u n a democratizacin
de la estructura educativa del oeste de
Europa; h a sido en gran parte por la lucha poltica de parte del movimiento
laboral organizado. Hasta el momento en que los cambios estn ocurriendo
en la posicin del negro, creo que u n observador ajeno tiene que preguntarse, si los cambios hubieran ocurrido tan rpido, si aparte de la ayuda
de los liberales blancos los negros no hubieran demostrado o sido dirigidos con tanta capacidad. Hago esta pregunta porque realmente no s
la respuesta.
En el caso de los problemas de los nios de la clase trabajadora, al parecer encarados en el Reino Unido, si los padres estuvieron obteniendo el
suficiente dinero p a r a tener u n a buena casa, u n equipo moderno en la cocina, un carro y todo lo dems, la mayora de los problemas de sus familias
podran ser manejados por las agencias existentes. El resultado importante,
me parece, es hasta qu grado la intervencin social tiene que estar en un
frente amplio para llevar a cabo un cambio substancial en las oportunidades
educacionales p a r a los nios. El decir, supongamos, que estamos de acuerdo
con las investigaciones de Husn, (como obviamente deberamos de estarlo)
encontrando q u e los factores sociales son dominantes, a n tendramos que
preguntarnos cunto tiempo parecer tomar el proceso de integracin de
estos dos sistemas?
Las investigaciones hechas en otras instituciones de la sociedad muestran que an existe una divisin social en pases donde las doctrinas de
igualdad h a n tenido un uso corriente por mucho tiempo. Por ejemplo, la
distribucin de ingresos no se h a alterado mucho en los ltimos aos; y el
acceso a otras agencias sociales, el servicio de salud, etc., siguen siendo sorprendentemente desiguales. Y hasta qu grado creemos que sern saboteados los cambios educativos que tienen lugar al oeste de Europa por el
hecho de la segregacin, en la forma que la posicin del negro en los Estados Unidos ha sido obviamente determinada
en muchos lugares por este
mismo hecho? sta parece ser la gran pregunta acerca de la extensa escuela
en el oeste de Europa. Estoy menos optimista acerca de esto que lo que
estn la mayora de las personas que se catalogan d e ser "progresistas''. Creo

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

249

que estamos tratando aqu con un asunto de m u c h a importancia acerca de

la naturaleza de u n a sociedad industrial moderna en la que la escuela juega
una parte comparativamente pequea, excepto, como Lewis dijo, en trminos de producir lderes polticos que tengan el deseo de organizar u n
cambio muy profundo.
Elvin.Quiero
presentar u n a reflexin en esta discusin. M e refer a u n
caso dado, publicado recientemente por un africano, de su educacin acerca
de cmo l fue criado en condiciones salvajes. Dijo que primero aprendi
las cosas prcticas, como obtener comida, cazar animales salvajes y las propiedades mdicas de ciertas hierbas. Despus, aprendi las costumbres sociales, cules eran las tradiciones de sus mayores. En tercer lugar aprendi a
escuchar en el silencio del bosque la voz del universo. Esto puede ser llamado religin o poesa. Es no-utilitarismo. Pero hay una cosa que l olvid
en trminos de nuestro mundo. Y esa fue la adaptacin a los acelerados
cambios. Ese muchacho, ahora todo un hombre, se h a encontrado a s
mismo, al margen de una ciudad africana que se industrializ rpidamente.
Su educacin prctica y humanitaria puede estar fuera de tono, o a tono,
con lo que se necesita.
En el caso especfico de la India, como indic Dawood, el problema no
es que la educacin India bajo la britnica n o fuera profesional. Era profesional. Las profesiones no se prepararon p a r a conformar las necesidades
productivas de la India de hoy. El problema con la educacin humanista
en la India fue que sta era de verbos latinos y de las esposas de Enrique V I I I . Esto tiene poco que ver con la India moderna. Y estoy de acuerdo
con Lewis en que, en cualquiera buena educacin y en cualquier clase de
sociedad, debemos tener muchos resultados en vista. Pero u n sistema educativo extrava el camino cuando no est apropiado a la sociedad.
Dawood.La
calidad de la educacin I n d i a es pobre, precisamente
porque el sistema educativo es inapropiado e inadecuado. Es inapropiado
porque no fue relacionado desde el principio a las necesidades de la gente.
Es inadecuado por la tremenda explosin de conocimientos que h a tenido
lugar, con el resultado de que el abismo entre la India y los pases del
oeste h a aumentado. Esto no es todo. Tambin el abismo entre la lite y
las masas ha aumentado dentro de la India. U n sistema de educacin que
incrementa este abismo no puede ser aclamado.
Esto no es, sin embargo, una peculiaridad del sistema de educacin de
Ta India. Es comn a los sistemas educativos de la mayora de los pases
desarrollados, y Bowles justamente ha presentado la teora de que, aun en
los pases desarrollados, en efecto, frecuentemente hay dos sistemas escolares separados operando a niveles completamente diferentes de calidad.

250

C. E. BEEBY

La lite puede tener todas estas cualidades que Aron h a descrito como
"dominio del lenguaje", "desarrollo de conceptos", "habilidad para exponer", "precisin de pensamiento" e "imaginacin creativa'', pero las vastas
masas de gente que despus de la independencia, fueron transferidas al
mando de la India, continuaron en escuelas pobres. Es absolutamente cierto
que tenemos dos tipos de escuelas en la India, una para los pocos privilegiados y la otra, para los no privilegiados. Esto es cierto especialmente en
las reas urbanas donde las escuelas inglesas de educacin media estn fundadas en gran nmero. No hay dilogo entre estos dos tipos de escuelas.
Ningn sistema de educacin que aspire a la calidad puede tener esta divisin entre la gran masa de gente por u n a parte y la lite por la otra que
continan pagando altas cuotas y yendo a escuelas pblicas que son exclusivamente escuelas privadas como en Inglaterra, y que pueden tener los
mejores maestros y otros privilegios exclusivos para ellos.
Beeby.Si nos concentramos ahora en la disertacin de Da wood, me
parece que hay cuatros puntos principales que considerar.
El primero toca a la relacin de calidad con las metas de la sociedad
establecidas por un gobierno colonialista. Macaulay habl por la I n d i a correcta o equivocadamente. U n o supo cul fue la meta a u n si era la equivocada la cual seguramente lo estaba.
El segundo tema es hasta qu p u n t o el caso hind es tpico? Q u
tanto puede uno aprender de la experiencia en la India? En qu medida
sus problemas pueden aplicarse a otros pases que conocemos aunque no
fuesen pases coloniales?
El tercero se centra en la concepcin de mtodos y las posibilidades de
transferir mtodos.
La cuarta cuestin, que me parece quiz la ms importante p a r a un
grupo de gentes que estn preocupados por la planificacin, es el significado
de todo esto para una estrategia de planificacin para la calidad. L a estrategia que escogi la India es la de mejor clase? Es la clase de estrategia
significativa para otros pases con otros niveles de desarrollo?
Vaizey.Dawood
y ahora el presidente, han acudido a las metas establecidas por el gobierno colonial. Sera ms preciso denominarlo por el gobierno imperialista, porque nunca hubo colonos britnicos en la India. India
ha sido independiente desde hace 20 aos. Durante un tiempo mucho mayor
que ese, h a tenido autonoma interna efectiva en cuestiones educativas.
Pero por qu todo este desarrollo de la educacin para necesidades locales
(para utilizar una frase neutral) no estableci el punto en una fecha ms
temprana p a r a discutir acerca de la educacin? La cuestin es importante
porque trata sobre lo que la gente piensa de que es u n a buena educacin,

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

251

y el ms reciente desarrollo de criterio complejo. C u a n d o era director en

Cambridge una universidad muy hind, ya que es una universidad tradicionalmente asociada con la I n d i a tenamos y a n tenemos, u n gran
nmero de hijos da hindes muy prominente. En Harvard, tambin tienen
u n buen nmero. M e pregunto si las principales familias hindes destacadas ya no piensan que el mejor tipo de educacin est asociada con C a m bridge y Harvard y con las otras universidades de prestigio. H a g o estas
observaciones slo p a r a sugerir que es u n a sobresimplificacin afirmar que
las metas educativas han sido establecidas por los colonialistas y que esto
h a conducido a problemas post-imperialistas. Yo pienso en realidad que es
mucho ms complicado que eso.
Beeby.Iba
yo a preguntar si el mismo tipo de problemas n o han
ocurrido en pases que nunca han sido colonizados, en lugares como J a p n
y Thailandia. Quiz los ingleses complicaron el caso en India, pero intensificaron algo que podra haber surgido d e cualquier forma?
Dawood.Debera
haber sido ms claro acerca de este punto en la
disertacin que prepar. En l, sealaba, que a pesar de que el error inicial
en la educacin lo cometieron los ingleses, actualmente nosotros, los hindes, somos los responsables de ella. Pero, como resultado de ese comienzo,
se descuid el estudio de las lenguas modernas, y n o se desarrollaron lo suficiente p a r a convertirse en el medio viable de instruccin en el nivel universitario. En la medida en que el ingls contine siendo principalmente
el medio d e instruccin en la e t a p a universitaria, los padres promedio desearn que su hijo estudie a travs del ingls, y el resultado en India despus
de la independencia es que hay ms escuelas, medias inglesas ahora que
las que existan antes.
Existen intereses revestidos que n o desean que el lenguaje desaparezca.
El lenguaje de la administracin, por lo tanto, contina siendo el ingls. Por
supuesto, existen otras razones. Todos desean el ingls porque todos empiezan poco a poco. Por otra parte, si se empieza con el hind, entonces algunos sern especialmente privilegiados. Hay una tendencia, por lo tanto,
para aceptar que todos tengan la misma ventaja y el ingls contine como
el medio de instruccin. De hecho, con el fin de igualar el peso del lenguaje,
se dise la "forma de tales idiomas"; porque los sureos tenan que aprender hind adems de su lengua regional e ingls, los norteos tambin te
nan que aprender el lenguaje hind del sur.
stos son algunos de los desaciertos y errores que hemos cometido de
los cuales no son responsables los britnicos. La "frmula de tres idiomas"
fue invento de u n cerebro hind. A pesar de que pueda haber parecido que
he sobre-simplificado el asunto, he enfatizado el origen para suministrar una

252

C. E. BEEBY

panormica del pasado para tener una imagen ms clara del desarrollo
posterior.
Coombs.Podran
elaborar, por favor, u n poco ms en tres puntos
de la estrategia que infiero que est recomendando la Comisin Hind de
Educacin.
Primero, usted seal que el curriculum es irrelevante en ciertos aspectos, en tal forma que cualquier estrategia apropiada en este punto requiere una considerable revisin del curriculum.
En segundo lugar, usted seal que h a n estado derramando sus muy
limitados recursos extremadamente diluidos y que ahora estn optando por
concentrarlos y obtener u n a mnima inversin esencial por estudiante, que
necesariamente significa un nmero menor de estudiantes para el tiempo
actual.
En tercero, seal usted que haba ciertas reas deficitarias en toda su
estructura, particularmente las relacionadas con la productividad
agrcola,
as que ahora tienen que volver a desplegar sus recursos y obtener u n mejor
balance del nfasis.
He observado las estadsticas de crecimiento de la educacin hind,
tanto el crecimiento de las matrculas como el de los gastos, y en realidad
son muy impresionantes cuando se observan los datos de los ltimos quince
aos; tambin he visto el plan en perspectiva, al menos como era hace un
ao. Es todava ms impresionante en trminos de consideracin en el crecimiento cuantitativo
de las matrculas y gastos, con gastos que montan a
una proporcin ms alta an que el presupuesto pblico total y que el producto bruto interno. Puede adoptar esta estrategia, de un crecimiento
cuantitativo an ms alto que el que h a n experimentado en los ltimos
quince aos, y todava tener la estrategia que nos describi en su disertacin?
Dawood.Tiene
usted razn cuando dice que los aumentos de matrcula han sido tremendos. De hecho en educacin secundaria, las matrculas
se duplicarn en u n perodo de siete aos. Tenemos actualmente 5 millones
de gente en educacin secundaria; de aqu a siete aos habr 10 millones de estudiantes. Como las presiones desde abajo se elevan, y ms y ms
alumnos vienen de la escuela primaria a la secundaria, tendremos todava
ms matrculas, hasta que quiz en algn p u n t o la curva se estabilice.
Creemos que dentro de 20 aos, tendremos 25 millones de nios en educacin secundaria, la cual es una cifra tremenda. No podemos controlar las
matrculas en educacin secundaria, aunque por causa de nuestra pobre
economa, la directiva constitucional es slo p a r a la educacin hasta los
14 aos. Las oportunidades de trabajo, despus de los 14, son muy, muy es-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

253

casas y tenemos u n a gran desercin. Es u n gran desperdicio si, de cada 100

alumnos que ingresan al primer grado slo 40 alcanzan el 4o. grado y slo
de 18 a 20 alcanzan el 8o. grado. sta es la tasa d e desperdicio, y tenemos
que controlarla. No podemos controlar la educacin secundaria, pero no
la promoveremos.
El punto es que el gobierno no proporcionar educacin secundaria
gratuita. Pero en India y sta es otra peculiaridad la educacin secundaria se h a desarrollado grandemente mediante esfuerzo voluntario. No se
la puede detener simplemente porque no hay oportunidades de trabajo. No
es obligatorio para el gobierno proporcionar u n sitio para cada nio que
llega, pero no podemos impedir que otras gentes lo hagan. Lo que se propone es que cuando se pase ms all del 10o. grado dentro del nivel de
secundaria superior, habr admisin selectiva. Entonces habr control. El
programa es conducir a u n gran nmero de estudiantes, no a esos cursos
que conducen a la universidad, sino a terminar cursos que se orientan hacia
el empleo. La estrategia es que, dentro de nuestros recursos limitados, estaremos al principio, en capacidad de proporcionar cinco aos de adecuada
educacin efectiva p a r a todos, y despus, en las prximas dos dcadas,
elevar el nivel a siete aos. Pero mientras tanto, n o podemos controlar o
reprimir la educacin secundaria, sino debemos permitir que siga su propio
momentum.
En el nivel de la educacin superior, podemos controlar y marcar en
conexin con nuestras principales universidades.
Entre nuestras prioridades, la ms importante es 5 aos de educacin
primaria efectiva p a r a todos. Es esencial no slo por razones educacionales,
sino para toda la economa. Pero, a menos que la economa misma crezca,
habr una ms grande frustracin como nunca antes la hubo. U n ejemplo
de esto se encuentra hoy en Kerala. Kerala es uno de nuestros estados ms
avanzados en materia de educacin, juzgado desde el punto de vista de
matrculas y graduados. Es un estado sobreeducado con una economa subdesarrollada, y el caso actual de Kerala puede caracterizar el total de India
de aqu a veinte aos. Nuestros esfuerzos, por consiguiente, estarn dirigidos
hacia la creacin de oportunidades de empleo, quiz a u n nivel ms bajo,
para aqullos que terminan la escuela.
Capelle.Deseo regresar a la idea presentada por Bowles p a r a preguntar si en una cierta etapa de la sociedad europea, y especialmente en Francia, tuvimos o no, dos sistemas escolares diferentes y completos: el sistema
escolar para las clases bajas digamos en derechos y el sistema escolar
para las clases gobernantes. Mi propia respuesta sera s. Estos dos sistemas
en Francia eran completamente separados y de circuito cerrado. Cada uno

254

C. E. BEEBY

tena su propia jerarqua y sus propias posibilidades de movimiento ascendente, porque la gente que segua el sistema de educacin asignado a estratos sociales ms bajos no eran intelectualmente inferiores a aqullas de
otros sistemas. Debemos, por lo tanto, preguntar cmo podemos evitar una
situacin futura en donde los individuos en el estrato medio o bajo de la
educacin sean vistos como fracasados, imposibilitados para alcanzar algo
superior. Desde mi punto de vista, algunas de las reformas actuales en
nuestro sistema educacional suponen errneamente que una sociedad normalmente constituida debe cubrir sus posiciones medias y bajas a cargo de
las hileras de personas que han fracasado en su esfuerzo por satisfacer ambiciones ms altas.
M e gustara sugerir basado en la experiencia de Francia que desde
el punto de vista de las relaciones entre la estructura educativa y la estructura social, hay tres fases de desarrollo cronolgico:
Primera fase. Las dos clases sociales estaban separadas y los dos sistemas educacionales eran totalmente diferentes. Para las clases sociales bajas
existi una escuela primaria elemental con posibilidad de promocin a
ciertas formas de educacin supra-elemental. Existan salidas de educacin
en varios tipos de trabajo del sector medio. Tambin existan salidas hacia
escuelas tcnicas o d e comercio (que estaban ms o menos especializadas
para el sector agrcola) con salidas hacia la industria o los negocios. Junto
con todos ellos existi el sistema educacional monoltico de las clases altas,
que desde el principio, reclutaban el producto de ese sistema y lo dirigan
hacia las puertas de la universidad.
Este es el sistema que tuvimos en Francia, que se constituy dirigido
por Jean Zay en 1936. Es visto que algunos individuos en Francia del primer grupo pudieron infiltrarse en el segundo, pero sta fue slo u n a pequea
gota, as como tambin hubo algunos que se filtraron en la direccin opuesta,
pero las cifras eran relativamente triviales.
Segunda fase. En Francia, en 1936, la escuela elemental lleg a ser
comn a todos. Se desarroll entonces u n a nueva divisin basada en las
habilidades y aptitudes del individuo y en la fuerza de sus ambiciones. Pero
sta era slo u n a divisin terica. En la prctica la distribucin entre los
nios menos ambiciosos que siguieron la senda de la escuela elemental
adicional, y los ms ambiciosos que siguieron el camino de la escuela superior clsica, estuvo determinada mucho ms por el status social que por las
habilidades del individuo. En realidad, era muy difcil juzgar las habilidades
de los nios de 11 aos, ya que stas estaban totalmente desvirtuadas por
la marca que les imprima su medio social. Los nios de 11 aos que
venan de medios sociales que no conducan a la adquisicin de medios de

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

255

expresin tenan una relativa desventaja bsica a la de aqullos que provenan de otros medios sociales. Mientras tanto, se desarroll la educacin
tcnica, pero reclutaba estudiantes principalmente de la escuela supraelemental, porque las escuelas secundarias regulares enviaban slo a sus
elementos ms mediocres a las escuelas tcnicas.
De este modo continuaban existiendo las dos diferentes estructuras con
diferentes establecimientos escolares, diferente personal docente, diferentes
inspectores generales, y an diferentes mitologa o ideologia educativa.
Hubo algn cambio en el nivel universitario. La entrada a la universidad haba sido vista siempre como un privilegio natural de los productos de la secundaria clsica. Pero algunos de los productos de otras
instituciones educativas empezaron a ganar su ingreso a la universidad, y
la tendencia se marc especialmente entre aqullos que completaron la escuela supra-elemental.
Tercera fase. La tercera fase estuvo basada en la idea de que durante
los primeros doce aos de escolaridad (hasta la edad de 18 aos) bajo los
sistemas europeos y esto se aplica a casi todos los pases de Europa no
hubo slo dos ciclos escolares llamados elemental y secundaria. En cambio
hubo tres etapas. El nuevo concepto pedaggico de tres ciclos de preparacin educativa, se introdujeron en un sistema educativo ms amplio. Haba
cinco aos de escuela elemental, comn a todos. Despus todos los alumnos
pasaban a una escuela de nivel medio (a la que asistan todos, sin importar
quines fueran) en la cual los cursos de instruccin estaban ya diversificados.
En esta escuela de nivel medio o secundaria junior, despus de una orientacin vocacional apropiada, se empezaban a delinear dos caminos. Uno
era el menos ambicioso de ingreso rpido a un empleo en el comercio o en
los negocios. El otro era un camino ms ambicioso de educacin tcnica o
general que conduca a una institucin a nivel universitario, o a determinadas instituciones tcnicas en un nivel sub-universitario. Este sistema se
aplica, en general, en la presente etapa de desarrollo de los sistemas educativos en la mayor parte de Europa.
Adems de consideraciones pedaggicas, esta socializacin gradual o
entre mezcla progresiva de clases se debi a presiones sociales en los pases
europeos. En Francia, por ejemplo, la idea de una clase gobernante fue
reemplazada gradualmente por la idea de una clase ambiciosa. Los ambiciosos llegaron a ser una clase mucho ms grande, tanto as que el empuje
de stos lleg a un punto que hizo que nuestro sistema escolar pareciera
anacrnico, en lugar de una institucin de progreso. Especficamente, l
distincin entre dos clases de alumnos y los dos diferentes medios sociales

256

C. E. BEEBY

de la escuela supra-elemental y la secundaria regular dejaron de reflejar

categoria en sociedad.
Si el sistema escolar fuese a facilitar una fusin ulterior de grupos sociales, dos medidas apareceran como necesarias, la primera de las cuales
sera de naturaleza geogrfica. Es comparativamente ms fcil planear en
un pas como Francia en donde la administracin est centralizada, a pesar
de que la planificacin fuese ms compleja en cualquier parte. Francia estaba dividida en pequeas reas o sectores geogrficos, a cada uno se le requera proporcionar u n a de las escuelas o de nivel medio o la secundaria
junior. En otras palabras, una escuela de nivel medio en el sistema de
educacin pblica en Francia tiene una rea especfica de reclutamiento.
Consecuentemente, los alumnos en esa rea de reclutamiento ya sean
hijos de obreros, ingenieros o profesores necesariamente se encuentran
juntos en la misma escuela de nivel medio. Por lo tanto, por la utilizacin
simple de la geografa (nos referimos al " m a p a escolar'') se realizaba el
objetivo de la entremezcla social.
Signific esto que se proporcionaba la igualdad de oportunidades? No
totalmente. En 1936, cuando la educacin secundaria se convirti en gratuita y fueron otorgadas becas en el perodo de la escuela secundaria, se
pens que haba sido engendrada la igualdad de oportunidades. Pero la
experiencia demostr la presencia de obstculos sociolgicos que eran difciles de sobrepasar como, por ejemplo, la distancia a la que vivan u n a
familia del edificio en donde se le ofreca la oportunidad de estudiar. La
poltica del mapa escolar removi slo parcialmente la dificultad de alcanzar la distancia entre la casa y la escuela a la que era necesario enviar a
nios o nias de 11 a 12 aos.
L a enseanza misma fue influenciada por el deseo de socializar la instruccin y de igualar las oportunidades. Lo explicar. Si esperamos que la
escolaridad de nivel medio establezca el derecho de igualdad de acceso a los
derroteros de vida que son ofrecidos en esa etapa, tenemos que vencer los retrasos representados por las dificultades de autoexpresin que enfrentan los
nios, debido a su medio ambiente. La experiencia demostr que esto se
poda lograr, slo, transportando la escuela media o secundaria junior
(8 9 , 9 9 , 10o. grados) al lugar en donde empieza el derrotero que conducir
a la educacin media completa. La transposicin requiri muchas otras
cosas, tales como, ejercicios dirigidos, tareas y otras ayudas especiales p a r a
nios que no vienen de u n medio social intelectualmente favorable. Ciertos
experimentos demostraron que tales esfuerzos contribuan efectivamente al
deseo de socializar, y por lo tanto, ayudaban a proporcionar una verdadera
igualdad de oportunidades para los jvenes que llegaban a los 16 aos.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

257

Coombs.En
materia de igualdad de oportunidades, slo aadir lo
siguiente: cuando u n pas en desarrollo establece su m e t a en la educacin
primaria universal, como la mayora lo han hecho, los problemas que se
presentan, no emanan del hecho de que la meta est equivocada. L a meta
est correcta si eso es lo que el pas desea y, hablando en forma personal,
me da gusto que as lo deseen. Los problemas se presentan con el tiempo.
Los pases en cuestin no pudieron alcanzar sus metas ni el siguiente lunes
en la maana, ni el siguiente ao, ni aun en 10 aos, debido a las limitaciones de sus recursos disponibles.
Al hablar de igualdad de oportunidades, por lo tanto, es importante
advertir que la meta no est en discusin. Lo que est en discusin es la
posibilidad de alcanzar la meta en u n determinado perodo de tiempo, que
generalmente es mayor que lo que el objeto inicial indica si tambin se deben
satisfacer otros requisitos. El derecho fundamental h u m a n o de aprender a
leer y escribir es paralelo a otros derechos humanos como el derecho a comer
y a la salud. Esto complica el problema de la asignacin de los medios, y
extenderlos en las mejores sendas y tiempo, de tal forma que estos derechos
humanos puedan ser extendidos tan pronto como sea posible a u n nmero
mximo de personas.
En esta relacin, otro punto que los planificadores deben considerar,
es la educacin de las mujeres. Ciertamente las madres son las principales
transmisoras de la cultura en la mayora de las sociedades. Si las madres
no han tenido ninguna educacin para el nuevo m u n d o , se estar duplicando la antigua cultura y nunca estimular su ulterior desarrollo. Aqu
tenemos pues, otro requerimiento social que debe ser balanceado al lado
de otros.
Existe todava u n punto ms que no hemos tratado con gran detalle,
pero que un planificador debe tener presente. Es la colocacin relativa del
escuerzo entre su sistema de educacin formal y lo que nosotros llamaramos
el sistema de educacin no-formal. Por u n a parte, esto tiene m u c h o que
ver con el crecimiento econmico, y por la otra, con el crecimiento poltico
y social y la madurez. Al travs de su sistema formal, no puede esperar
alcanzar a la poblacin adulta, que ya ha pasado por este sistema. Sin embargo, esas son las gentes que en los prximos 20 aos van a ser los principales factores humanos en su desarrollo social, poltico y econmico. Hasta
que haga algo por ellos relativamente pronto para influir su conducta y su
contribucin a la sociedad, tendr que esperar u n largo tiempo p a r a sacar
a su sociedad del piso, y usted nunca podr sacarla de ah. La tendencia,
pienso, es planificar la educacin en trminos del sistema formal y suponer
que alguien ms se encargar del resto. El planificador educacional tiene

258

C. E. BEEBY

que usar lentes del ngulo ms abierto que abarque tanto el sistema formal
como el no-formal. A pesar de esto no es un asunto fcil p a r a l el saber
cmo colocar los recursos posibles entre y al alcance de los dos sistemas.
Poignant.La
dificultad que encaramos aqu en nuestra discusin proviene del hecho de que estamos tratando simultneamente con diferentes
situaciones. Hablamos de pases en desarrollo. Empero, en las regiones que
estn an en su curso de desarrollo, hay pases con civilizaciones muy viejas, tales como los Estados de India y Arabia y hay regiones que estn tambin en una marginal subsistencia econmica.
El caso de Mal, con su promedio de asistencia escolar del 2 0 % , es
representativo de muchos pases africanos que fueron antiguamente colonias
francesas. En esos pases, que tienen el 2 0 % del grupo de edad asistiendo
a la escuela, an no hay muchos problemas. Con este relativamente bajo
promedio de asistencia, fcilmente abastecern su sector terciario socioeconmico, que est empezando a desarrollarse y tambin a su sector incipiente secundario o industrial. Pero el problema es saber qu pasar ms
tarde. H a n sido dados 6 aos d e escolaridad en Mal. Pero ahora la tendencia es extenderla a 8 9 aos despus de la ltima reforma en 1965.
A qu problemas conducir si la escolaridad se contina desarrollando?
Es cierto que, en un medio econmico de mera subsistencia, el nio que va
a la escuela no estar mejor a d a p t a d o a la vida de la poblacin que aqul
que ha estado sujeto a espontnea educacin del medio que tiene sus aspectos culturales y filosficos. l h a aprendido a leer y escribir; y est seguro
de que la supervivencia econmica de la vida en la poblacin n o le permitir utilizar su habilidad para leer y escribir, por lo tanto, se siente obligado
a abandonar ese medio. El hecho real de que l tiene escolaridad lo fuerza a
abandonar su medio hasta que ste pueda ser transformado. Pero qu
puede transformarlo?
Usted responder que la educacin transformar al medio. Lo dudo,
porque el medio est dirigido y gobernado por adultos, por gobernantes de
la poblacin y jefes tradicionales que nunca fueron a la escuela o que al
menos prcticamente nunca han tenido escolaridad. As como los nios que
fueron a la escuela, por qu sus padres los mandaron? De suerte que pudieran ir y obtener u n trabajo del gobierno que les permitiera disfrutar u n a
diferente clase de vida, un trabajo que naturalmente va a ser envidiado.
Resultar muy difcil para ellos integrarse a s mismos dentro del medio
tradicional. El progreso del sistema educativo en un pas donde el 9 0 %
de la poblacin econmicamente activa est ocupada principalmente en
la agricultura, y donde u n a gran parte de la poblacin agrcola se encuen-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

259

tra en el sector denominado tradicional, depende de un fenmeno de naturaleza puramente econmica, la transformacin del medio rural.
Tomemos otro pas, la Costa de Marfil, por ejemplo, que es un vecino
de Mal, pero que tiene un promedio de asistencia mucho mayor del 35%.
No existe ms ningn obstculo sociolgico para el desarrollo del sistema
escolar elemental en la Costa de Marfil. Por qu? Por el impacto econmico de las inversiones materiales que han sido hechas en la selva africana, en forma de vas frreas, carreteras y maquinaria, facilitando que sea
sta explotada y por la industrializacin de la agricultura para la produccin del caf, algodn y cacao. Este impacto econmico es tan fuerte que
el mundo rural est siendo transformado, y el nio que ha ido a la escuela
se mantiene en un medio rural que est cambiando rpidamente y dentro
del cual l debe empezar a integrarse. Pero la educacin por la educacin
en un pas que no est en los momentos del cambio bajo un poderoso impacto econmico crea problemas. Esos son los problemas a los que Lewis
se refiri en su disertacin.
Beeby.Se ha hablado frecuentemente alrededor de esta mesa en los
pasados pocos das, que en cada pas, las condiciones que determinan la
naturaleza de su sistema escolar son singulares. En un sentido completamente real esto es verdad, pero lo que constantemente me causa impresin
como cualquiera que ha tenido al menos contacto superficial con escuelas
de muchas partes del mundo, es, cunto tienen en comn los pases en
desarrollo y cmo se presentan regularmente los mismos problemas educacionales en pases que se encuentran en puntos completamente opuestos de
la Tierra? Por ejemplo, dentro del saln de clases es comn un pesado
sobre nfasis en la mera repeticin memorstica, a la mayora de los pases
en ciertos niveles de desarrollo, y la resistencia a cambiar los mtodos de
enseanza es similar en maestros pobremente educados de cada color y
credo. Por todo el Asia, frica y Latino Amrica hay planificadores que se
lamentan de que padres y nios estn rechazando la educacin tcnica en
favor de la educacin acadmica, y pedagogos y economistas que deploran
la considerable desercin en los primeros aos de la escuela primaria. (Aun
los promedios de desercin en cada nivel son sorprendentemente similares
en muchos pases en los tres continentes.) En la mayora de los pases en
desarrollo cuya gente ha estado vigilante al valor de la educacin, encontrar que ha sido llamado la "dinmica interna" de un sistema educativo,
donde la demanda educativa, en el proceso de ser satisfecha, crea nuevas
demandas. Cuando se le da a la gente la educacin primaria que desea, y
esto no compra los trabajos que esperan, ellos proseguirn en la demanda
por la educacin secundaria; la mitad de la generacin ms tarde tendr

260

C. E . BEEBY

la misma gente tocando a las puertas de la universidad, hayan o no colocaciones disponibles para sus graduados. El problema de la educacin rural
en los pases en las primeras etapas de desarrollo es casi universal; desde
que la economa est basada en la agricultura, las autoridades quieren proporcionar u n a educacin que abra sus mentes a los nuevos mtodos de agricultura, pero, p a r a los nios y frecuentemente p a r a los padres, la escuela
significa una va de escape de la granja en lugar de una enseanza para
vivir en ella ms eficientemente.
S, que causas diferentes posiblemente pueden ser la razn fundamental
de estas manifestaciones en diferentes lugares y que, en ciertas circunstancias, algunas no pueden ocurrir del todo, pero no puedo escapar completamente a la conclusin de que hay ciertos factores comunes a la mayora
de los pases en cualquier etapa de desarrollo, los cuales, si podemos aclararlos, haran mucho para explicar estas uniformidades notables de conducta. Pueda ser que parte de la respuesta est fundada en la sicologa de
los padres, en el inters de cada uno, en el bienestar de sus propios hijos,
y en su dbil inters en las necesidades de la sociedad a la larga. Y algunos
indicios podrn ser encontrados en la psicologa del maestro promedio.
A pesar de todo la pregunta que surge es; si hay algn modelo en la
vida de la historia d e un sistema educativo que nos pudiera explicar y anticipar los problemas de calidad y cantidad, que u n pas parece encontrar en
cada etapa de su desarrollo? Algunos economistas han tratado de delinear
la historia de un sistema econmico, y s que cualquier buen cientfico social
se esfuerza por "enladrillar las etapas" del momento que son mencionadas,
pero, tal vez al observador superficial que ve las escuelas en u n amplio
recorrido de pases, har aparecer ciertas etapas en la historia de la vida
de un sistema educativo. En esto no pienso ms que hay grupos caractersticos de factores y problemas comunes que parecen repetirse en los sistemas escolares de pases en niveles escabrosos de desarrollo. Si entendimos
mejor eso, pueden ser de algn valor para el planificador ambicioso para
mejorar la calidad de la educacin.
A pesar de la similitud de los problemas, los pases, por supuesto, pueden buscar diferentes soluciones, en parte, porque los expertos que los aconsejan pueden diferir extensamente en sus puntos de vista. Incluso si la existencia de etapas que pueden ser reconocidas en el desarrollo de u n sistema
escolar fueran probadas, todava habra dos escuelas de pensamiento en cmo
manejarlas. U n o dice "Acepto el hecho de que existan esas etapas y que en
conjunto, cada sistema escolar debe pasar por ellas, pero, aunque no pueden
ser saltadas, pueden ser conectadas y doblar mis energas para encontrar los
medios de hacer slo esto". El otro dice: "Sin sentido!" "No hay necesidad de

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

261

que las escuelas en los pases en desarrollo pasen, ni siquiera en forma abreviada, las pesadas etapas que los pases avanzados se han afanado en cambiar en los pasados 100 aos. Todo lo que tenemos que hacer es encontrar la
tecnologa correcta para pasar algunas de esas supuestas etapas." He tomado
partidos en este debate en la calidad de la educacin en los pases en desarrollo, cuyos miembros se han recibido con las disertaciones para este simposio,
y no tengo deseos de reabrir el asunto aqu. Todo lo que quiero considerar es
que la planificacin para la calidad en educacin diferir ampliamente dependiendo de cul de estos puntos de vista adopte el planificador. Es un
problema que requiere vastamente mayor investigacin que la que se le ha
dedicado.
Esto me lleva al asunto que ha surgido en esta reunin acerca de la
importacin "incongruente" dentro de una sociedad de un modelo de calidad
desarrollado en una sociedad muy diferente. Por ejemplo, pienso en los pases
en desarrollo que se encuentran muy por debajo de la escala econmica, que
han dado principio a las escuelas integradas (comprehensive school) 1 Pero
pertenecen tales escuelas exclusivamente a un nivel particular de desarrollo
social, econmico y educativo? Siempre me ha parecido que la integracin de
la escuela es la respuesta natural a los problemas de un pas que se est aproximando a la etapa de la educacin secundaria universal, pero que es algo contradictorio en trminos de un pas donde la necesidad urgente es desarrollar
una lite a travs de un sistema escolar selectivo. Como Dawood nos ha sealado, las autoridades pueden determinar una clase de cursos en una escuela
integrada, pero tanto los estudiantes como los maestros estarn usando a propsito tales cursos en persecucin de propsitos asociados con la escuela selectiva.
Este mismo asunto surge en el caso de los inspectores escolares llevados a
los pases avanzados por su experiencia. Solemos tomarlos para nuestras me j
jores instituciones porque son los que queremos ver y de los cuales estamos
orgullosos. Al hacerlo, podemos darles una serie de ideas, propsitos, metas y
estndares de calidad que pueden aplicar ah. Una educacin real puede
considerar imposible el verlos sin un proyectista encima.
La poltica contraria, de mostrarles las escuelas ms pobres y los maestros menos eficaces, por supuesto no es sin problemas. Me parece verdaderamente bsico, en la estrategia de asistencia a los pases subdesarrolldos, hacer
lo que podamos para frenar la exportacin de ellos a las instituciones, mtodos
de enseanza, estndares de calidad que son ficticios para ellos. Pero hasta
1
Nota de la traductora : comprehensive school ; escuela que incluye en su programa de estudios, tantos cursos de educacin general, como en campos especializados y
por lo tanto, ofrece materias acadmicas, comerciales, tcnicas y oficios.

262

G. E. BEEBY

que empecemos a comprender mejor la historia de un sistema educativo, tendremos u n criterio inadecuado p a r a juzgar qu p a r t e de nuestra experiencia
en los sistemas avanzados es apropiada a las necesidades de los pases situados con menos suerte. Este es un problema que me gustara verlo discutido aqu
porque en gran parte sirve de base de la asistencia tcnica en educacin.
Husn.Sr. Presidente, usted hizo u n a pregunta desafiante cuando pregunt si hay una secuencia natural de etapas evolutivas en u n sistema educativo. N o pretendo poder contestar completamente la pregunta. Puedo por
lo menos hacer algunos comentarios al respecto.
Nuestras discusiones han subrayado la existencia de una relacin estrecha entre el desarrollo de un sistema educativo, el desarrollo de la ms amplia
forma socioeconmica dentro de la cual est operando. En el desarrollo de
la educacin en Europa durante las ltimas decadas, podemos ver que hay
un intervalo en la respuesta del sistema educacional a los cambios en el
sistema socio-econmico y que este intervalo algunas veces puede ser muy
amplio. Alguna vez dijo provocativamente Paul Mort, del Columbia's teachers
College que toma cerca de 50 aos que una buena idea en educacin sea
aceptada generalmente, y otros 50 aos para ser realizada y al trmino del
tiempo que requiri ya es obsoleta. H a y mucho de verdad en esto.
M e parece que u n a secuencia reconocible de cambio se verifica en un
sistema educativo. En u n a estructura de un sistema centralizado bien formado, la estructura puede ser cambiada por la legislacin y tambin parte
del curriculum en trminos de un itinerario y programas modificados. Pero
toma mucho tiempo el que algo sea cambiado en el saln de clases, porque
tales cambios van a ser realizados por la enseanza del maestro. Profundizar
ms para decir que las instituciones de enseanza para maestros son las partes
ms conservadoras del sistema educativo. No s por qu esto es as. Por ejemplo, a finales de 1950, cuando estudi la especializacin de matemticas en
las escuelas de Suecia, me dije a m mismo que el curriculum decidido por
1919 30 aos antes haba sido llevado a cabo finalmente. La demora
no es tan sorpresiva, porque tuvo que ser colocada u n a nueva generacin
de maestros en las instituciones de enseanza para maestros, y de este modo
reemplazar la generacin ms vieja, antes que pudiera ser llevada a cabo la
completa realizacin del curriculum.
En esta conexin, Sr. Presidente, usted pregunt, cundo era factible
introducir una educacin integrada en u n medio ambiente que n o est altamente desarrollado econmicamente. Pienso que la respuesta depende del
xito de un desarrollo econmico que deba emplear todo el tiempo. Puedo
ilustrar el punto dndoles algunos datos de mi propio pas, Suecia. La
ideologa de la educacin integrada fue desarrollada por u n pensador, el ms

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

263

penetrante en educacin en los principios de 1880. Fue uno de los principales estadistas, adems de ser u n maestro. Su programa de introducir educacin integrada p a r a los primeros seis aos de escolaridad fue lanzado por
el gobierno laboral en 1918 en la agitacin del radicalismo de la post-guerra.
Y as fue formada u n a comisin escolar p a r a proyectar esta clase de educacin p a r a todos los nios durante sus primeros seis aos de vida escolar. Pero
el esfuerzo fue rechazado por los maestros, aunque les mostraron apoyo poltico.
Hasta que la legislacin estuvo comprometida, algo semejante ocurri en
educacin en los aos 1920 y 1930. Despus de u n a serie de reformas prsperas, el tiempo fue propicio p a r a mayores cambios educacionales. Reflexionando sobre las series de acontecimientos, me parece que hay ciertos cambios
sociales y econmicos que deben ocurrir primero antes de que pueda ser introducido un tipo de educacin integral con alguna probabilidad de xito.
Estoy completamente enterado que u n desarrollo de esta clase puede ser
visualizado a largo plazo pero, hay una especie de series naturales de etapas
de desarrollo que tienen que ser aclaradas y que usted no puede evitar.
Dawood.En
India hemos desarrollado una clase de educacin q u e no
est relacionada con las necesidades de una nacin que est tratando de transformar una sociedad tradicional en u n a sociedad moderna, haciendo uso de
todas las tcnicas que son posibles p a r a el desarrollo nacional. La verdadera
magnitud de la misin educativa de la India crea problemas en s misma
que no son necesariamente encontrados en pases ms pequeos. Con una
poblacin actual de cerca de 500 000 000 * de gente, tiene casi 70 000 000 *
de alumnos recibiendo alguna clase de educacin en las escuelas primarias,
secundarias e instituciones de educacin superior q u e es ms de la poblacin total de la mayora de los pases. En un pas pequeo como Jamaica,
probablemente uno podra usar tcnicas modernas que transformaran la educacin en u n tiempo corto mediante el uso de instruccin programada, mquinas de enseanza y laboratorios de lenguas. Sin embargo, esto parece no
tener ningn significado en un pas como India, donde la escuela primaria
comn no siempre tiene u n pizarrn. Se requieren los insumos mnimos q u e
son esenciales para u n a buena educacin, las esencias mnimas de buen,
equipo y buenos maestros, para que podamos hablar de calidad.
Los mtodos de los pases avanzados no pueden ser aplicados en u n pas
como India, excepto en una forma calificada. Realmente, hemos aprendidoque u n a de las razones por las que estamos progresando tan lentamente es quenuestro sistema ha sido imitado del modelo del oeste. Los mtodos de ense* 1968. Nota del Editor: Foblacin de India, segn el ltimo censo de 1972:
563,490.00 y la poblacin escolar conforme al mismo censo, es la siuiente: primaria,
78,000.000 de alumnos; secundaria, 8,400.000 alumnos y superior, 2.540,000 alumnos*

264

C. E. BEEBY

anza en uso, son aqullos que hemos aprendido de nuestros maestros. Inclusive nuestros colegios de enseanza han estado enseando mtodos y tcnicas
que son buenos para clases de 25 y 30, pero son absolutamente intiles y no
son apropiados a clases de 50 y 60. Por qu es esto as? Porque los entrenadores de maestros estuvieron enseados, a su vez, de acuerdo a esos mtodos :
cuando un maestro est vacilante acerca del mtodo, regresa a los mtodos
por los que l fue enseado. Por consiguiente, en los colegios para maestros,
los catedrticos ensean muy diligente y religiosamente de libros que fueron
destinados para el Instituto Londres de Educacin e institutos similares en el
Reino Unido. Pero estos no son apropiados a las condiciones de India. Las
clases pequeas y la diversificacin de estudios en ciertas etapas son lujos
que un pas en desarrollo no puede soportar, cualquiera que sea su teora educacional. Pequeas reas con alguna ayuda exterior podran probablemente
adoptar laboratorios de lenguas y todas las tcnicas modernas. Pero en un
pas tan vasto como India, con lenguajes mltiples y condiciones que varan
de Estado a Estado, de Distrito a Distrito y de Comunidad a Comunidad, es
imposible unirse a un mtodo fijo de instruccin.
Nosotros tenemos que distinguir entre qu es esencial y qu no lo es. No
podemos mejorar cabalmente la calidad de un golpe. Lo tratamos y en
esto estrib nuestro error. Desde la independencia habamos tratado de avanzar en todos los puntos al mismo tiempo, considerando que lo que se requera
era un camino selectivo, una determinacin de prioridades. Un pas pobre
como el nuestro no puede "flirtear" con el humanismo. Somos una nacin que
.cree en el cultivo de aquellas cualidades que hacen a una persona culta, pero,
si se quiere calidad en educacin, se tienen que determinar prioridades que
estn relacionadas con las necesidades del pas. En un pas, donde la agricultura es el inters inmediato del 70 a 80% de la poblacin, una educacin
que conduzca al incremento de la productividad agrcola debe estar entre
nuestras primeras prioridades. As tambin debe incrementar la educacin
primaria hasta cierto nivel para las vastas masas de nuestra gente. Ya que no
podemos tener instituciones de "calidad" en todas partes, nos proponemos,
como ya expliqu en mi disertacin, experimentar con calidad en bases limitadas elevando el 10% de las instituciones cada 5 10 aos.

VI. EDUCACIN VOCACIONAL

S. A.

SHUMOVSKY.

Estudio caso de la educacin tcnica superior en la URSS.

DISCUSIN

S. A. SHUMOVSKY

ESTUDIO-CASO DE LA EDUCACIN SUPERIOR

EN LA URSS 1

El desarrollo de la educacin tcnica superior y, ms particularmente, el

mejoramiento de su calidad, continua manteniendo la atencin de la comunidad cientfica en todo el mundo, y en particular, en la URSS. Un enorme
ejrcito de cientficos e ingenieros deben ser entrenados para tratar con una
gran variedad de problemas que parecen surgir en el futuro. La proporcin
sin precedente de avances en la ciencia y la tecnologa demandan un nuevo
camino para la organizacin y contenido de la profesin de ingeniera. La
calidad de tal educacin ha llegado a ser de una importancia inmediata, desde
que las crecientes misiones complejas en que, del mismo modo, las instituciones deben realizar, demandan ingenieros con mucho mayores aptitudes que
en el pasado.
El propsito de esta disertacin es mostrar cmo la calidad de la enseanza en ingeniera est siendo mejorada en la Unin Sovitica, donde se
est extendiendo la educacin tcnica secundaria superior y especializada para
igualar el paso con el rpido desarrollo de la investigacin cientfica y la
produccin industrial.
El desarrollo de la educacin tcnica, cuya atencin est siendo delineada
en las direcciones para el plan actual de cinco aos (1966-70) para el desarrollo econmico de la URSS, es un ejemplo prominente de este proceso. El
1

ste es uno de los estudios de los casos aludidos en el prlogo.

266

C. E. BEEBY

nmero de estudiantes en instituciones educativas superiores se incrementar

de 3 830 000 en el ao acadmico 1965/66 a 5 000 000 en 1970 (y a 8 000 000
en 1980). La admisin anual a las escuelas tcnicas se incrementar en un
5 0 % , elevando 1.6 millones en 1970, que para entonces la admisin anual
a las escuelas tcnicas-vocacionales alcanzar 1.8 millones. Cuando la enseanza especializada se proporciona en tal escala masiva, su calidad, por supuesto, asume u n significado especial.
Las instituciones educativas deben proporcionar a sus estudiantes el conocimiento y la metodologa que los capacite como ingenieros, no slo para
completar sus tareas asignadas, sino tambin para mejorar constantemente
sus
propias aptitudes y promover el desarrollo cientfico a travs de la inventiva y el descubrimiento de nuevas soluciones a los problemas tecnolgicos. El
curriculum y los compendios deben ser formados con debida atencin a posibles progresos futuros ; y los estudiantes deben ser preparados adelantadamente
para las condiciones y requerimientos que existirn cuando ingresen a los
empleos.
Hay ocho consideraciones bsicas para tener presentes cuando se planifiquen los aspectos cualitativos de la enseanza en la ingeniera:
1. La educacin general recibida antes de la educacin superior.
2. La educacin general cientfica y tcnica y la enseanza especializada
dada en las instituciones tcnicas superiores.
3. La participacin de los estudiantes en la investigacin.
4. La prctica de la produccin.
5. La naturaleza del diplomnyj projekt (tesis).
6. La calidad del personal de enseanza.
7. Contactos ulteriores entre las instituciones de educacin superior y
sus graduados.
8. Enseanza continua de graduados (re-adiestramiento).
U n anlisis de estas consideraciones, y de las proporciones que tendran
influencia en ellas, es proporcionado en las siguientes pginas. Esto podra
mostrar utilidad a los planificadores de pases en desarrollo p a r a llegar a la
materia principal por medio de unas breves palabras acerca de las experiencias en la U R S S , durante el perodo de transformacin de u n pas agrcola a
uno industrial. Especficamente, cmo fue hecha la planificacin en esas
condiciones? cmo fue mantenido un cierto standard de calidad en la profesin de ingieniera cuando Rusia estaba pasando por un rpido desarrollo
industrial?
Visto desde los pasados cinco aos, la profesin de ingeniera en la URSS,
p u ; d e ser subdividida en cinco fases. La primera, en efecto, empez antes de

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

267

la Revolucin en octubre de 1917 y continu en los siguientes doce aos;

entonces Rusia tena un pequeo nmero de instituciones de ingeniera, pero
siempre haban sido de un alto grado; muchos cientficos e ingenieros rusos
de ese perodo son conocidos en todo el mundo, como Zhukovsky, Tsioltzovsky,
Timoshenko y otros. El problema de calidad n o surge por la alta calidad
original que era mantenida, a u n q u e la cantidad era muy pequea. Al ingeniero de la escuela tradicional rusa le fue d a d a una educacin amplia. Por
ejemplo, un ingeniero elctrico, tena que saber suficiente acerca de electricidad para ser capaz de aplicarla en muchos campos especficos, tales como
instalaciones de fuerza elctrica o telecomunicaciones.
En 1929, cuando fue acometido el primer plan de cinco aos, la industria se expandi rpidamente y la necesidad de ingenieros fue muy grande.
N o haba suficientes instituciones p a r a ensearlos, no haba tiempo para hacerlos cursar el tradicional curso de cinco o seis aos. Para esto, no haba
suficientes profesores para darles a todos los estudiantes de ingeniera esta
clase de educacin extensa. De este modo, a pesar de la presin del plan
de cinco aos, las instituciones educativas existentes no pudieron ensear ni
producir tantos ingenieros como necesitaba el desarrollo de la industria. Ms
adelante, lo que sera el curriculum y las habilidades que un ingeniero debera tener, tenan que ser enseadas fuera otra vez despus de su graduacin
por el afn de acelerar el desarrollo industrial. En ese perodo, la U R S S haba
gastado grandes sumas de dinero comprando tcnicas pre-fabricadas y produciendo nuevas plantas industriales. Adquiri en algunos pases nuevos diseos y equipos costosos para los novsimos procedimientos tecnolgicos. Esto
hizo necesario ensear en corto tiempo a grandes cantidades de ingenieros
que supieran lo suficiente acerca d e los ltimos descubrimientos en tecnologa
capaces de dirigir las fbricas nuevas.
Aqu llega la segunda fase de la enseanza en la ingeniera. Paralelamente a los mtodos tradicionales de adiestrar ingenieros dentro de un campo extenso de conocimientos, fue introducido un sistema para entrenar a otros en
algn campo ms estrecho, sin disminuir sus cualidades como especialistas.
Cerca del 9 0 % de los estudiantes enseados con este segundo mtodo generalmente eran o tcnicos u obreros que ya tenan una buena experiencia prctica en un campo dado, pero que no tuvieron una educacin superior. Por
consiguiente, en u n perodo de tres a cuatro aos contra el usual curso de
ingeniera de cinco o seis aos en la U R S S pudieron obtener un ingeniero
cuya educacin general en ingeniera no era muy amplia pero que haba adquirido lo que l necesitaba saber a fin de ser un buen ingeniero en un campo
particular. De esta forma fue posible adiestrar a un gran nmero de ingenieros en un corto tiempo. Por otra parte, ya que las personas adiestradas ha-

268

C. E. BEEBY

ban tenido previa experiencia prctica y que eran generalmente ms viejos

que los graduados comunes de las instituciones de ingeniera pudieron ocupar
posiciones de responsabilidad en las fbricas. (En la mayora de los pases,
como en el mo, cuando u n ingeniero de 21 22 aos ingresa a una planta, le
lleva algn tiempo antes de que le pueda ser dada cualquier posicin de responsabilidad) . Debera ser agregado, que en esta fase de desarrollo, h u b o un
perodo en que los ingenieros extranjeros, trabajando bajo un contrato, fueron
invitados a compartir sus experiencias con los ingenieros de la U R S S , y
llenar algunas lagunas en el manejo de plantas soviticas. Al mismo tiempo,
un nmero de estudiantes fue mandado a estudiar al extranjero.
En 1936, hubo u n a nueva reforma de educacin superior en ingeniera.
Demandaron otra vez la enseanza de todos los ingenieros en u n curso de
cinco aos basado en u n campo amplio de conocimiento. El cambio fue posible porque suficientes instituciones educativas nuevas, estaban entonces en
posicin de llevar a cabo la reforma. El plan consista en que un gran nmero de ingenieros altamente calificados enseados en estos institutos, aprendieran bastante fsica y matemticas para la solucin de problemas intrincados, pero tambin deberan especializarse en detalle en algunos problemas
tecnolgicos prcticos. Por ejemplo, u n ingeniero en fundicin o en soldadura no slo tendra u n conocimiento general en ese campo, sino que aprendera bastante acerca de los procedimientos particulares de soldadura, maquinaria para soldar y materiales de soldadura. Sera adiestrado en esas tcnicas
en la institucin. Adems, los estudiantes pasaran algn tiempo trabajando
en varios talleres para obtener el conocimiento prctico necesario. En esta tercera fase fueron producidos una gran cantidad de ingenieros calificados para
la industria, mientras que un nmero de los mejores ingenieros continuaron
en las instituciones de investigacin.
La cuarta fase en el desarrollo de la profesin de ingeniera tuvo lugar
hace unos quince aos. Haba necesidad de un nuevo tipo de ingeniero por
los problemas de ingeniera completamente nuevos que requeran p a r a su
solucin el conocimiento combinado del matemtico, el fsico y del ingeniero.
En este perodo de transicin se poda ver trabajando lado a lado a tres hombres en un slo problema, como por ejemplo, en el diseo y construccin de un
reactor atmico, o en algo nuevo en electrnica. U n ingeniero saba cmo disearlo y construirlo, pero no poda calcular precisamente todo el fenmeno
fsico que tendra que tomar en cuenta. Por consiguiente, el fsico lo ayudara.
Pero a fin de llegar a la solucin final, ellos invitaron a u n matemtico que
utilizara mtodos matemticos muy avanzados p a r a analizar u n problema
dado.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

269

Obviamente lo que se necesitaba era u n nuevo tipo de educacin donde

u n a persona pudiera combinar el conocimiento y la habilidad del ingeniero,
el matemtico y el fsico. Para realizar este objetivo, fue necesario hacer algo
ms especial en el campo de la enseanza, porque u n estudiante no poda pasar
ms de cinco o seis aos dentro del proceso educacional completo. Algo tuvo
que ser descartado a fin de asumir algo ms. Se decidi desechar el estudio
muy detallado de los procesos tecnolgicos, porque la tecnologa esta cambiando rpidamente, y nuestra experiencia mostr que u n ingeniero con muy buenos antecedentes en matemticas y fsica al nivel tanto de teora como de
aplicacin prctica puede adaptarse a una tecnologa particular en un corto
perodo de tiempo. Enseado en esta forma, el ingeniero estara en una posicin mejor para resolver sus problemas nuevos, y no estara temeroso de
utilizar matemticas complejas para hacerlo. Nosotros estamos actualmente
en esta nueva, o quinta fase que ha experimentado algunos cambios desde su
iniciacin.
Ahora nosotros tenemos ingenieros con un nuevo perfil. Les llamamos ingenieros-matemticos, ingenieros-fsicos, o ingenieros-investigadores. No hay
mucha diferencia entre el ingeniero y el fsico que se gradua de los departamentos de fsica de las universidades. Pero l es, sin embargo, un ingeniero;
sabe cmo disear un proceso y cmo ponerlo en funcionamiento.
Fueron creados otros campos de enseanza, tales como la biofsica (que
combina los conocimientos de biologa y de fsica), o el campo llamado matemtica lingstica en donde los problemas lingsticos son solucionados
mediante el uso de computadoras. Pero, aun en u n a educacin tcnica regular, los ingenieros son enseados en tal forma que les proporcione un conocimiento amplio de fsica, matemticas, qumica, etc., reforzados por las habilidades prcticas requeridas en sus actividades de investigacin futuras. Cuando
usted siga una investigacin, debe saber cmo hacer muchas cosas por s
mismo, porque, hasta que las haya hecho primero, no sabr qu requerir de
un mecnico.
A manera de explicacin acerca de las experiencias rusas durante su
perodo transitorio de un pas agrcola a u n o industrial, regresar ahora directa
y ms completamente a las experiencias presentes de calidad en la planificacin sovitica en la educacin en ingeniera.

EDUCACIN GENERAL DE INGRESANTES A ESTABLECIMIENTOS

DE EDUCACIN SUPERIOR
La admisin en establecimientos de educacin superior en la U R S S est
sujeta sin excepcin al xito en un competitivo examen d e ingreso. Las

270

C. E. BEEBY

reglas de admisin determinan las materias de examen p a r a ingresar a las

diferentes instituciones especializadas. Por ejemplo, los aspirantes a la educacin superior en ingeniera deben pasar u n examen en lengua y literatura
rusa, exmenes escritos y orales en matemticas, y exmenes orales en fsica
y qumica. Se les da prioridad de ingreso a los candidatos dependiendo del
nmero de marcas que ganen en esos exmenes. En los aos recientes, u n
promedio de uno de cada dos o tres aspirantes ha sido admitido a una institucin de educacin superior.
El Ministro de Educacin Secundaria Superior y Especializada de la
URSS, prepara compendios de exmenes especiales. Sus contenidos no van
ms all de los compendios de la escuela secundaria regular, pero es requerido algn standard elevado de los candidatos. Por consiguiente, u n buen
rcord de estudio en el nivel secundario es u n prerrequisito para el xito en
los exmenes de ingreso p a r a las instituciones educativas superiores.
Las instituciones de educacin superior de la U R S S desempean su
parte ayudando a las escuelas secundarias a desarrollar la curiosidad intelectual de sus alumnos organizando actividades extras que complementan el conocimiento adquirido en clase. Los estudiantes y maestros de las instituciones
educativas superiores asisten a muchas escuelas secundarias formando Kruzki
Ijubitelej (clubes de intereses-especiales) p a r a matemticas, fsica, qumica y
otras materias, en las cuales participan normalmente los estudiantes mejor
capacitados. Esto es con el mismo fin de separar a los alumnos de mayor talento y capacidad en u n a edad precoz, que estas instituciones organizan
anualmente competencias d e clases (olimpiada) en matemticas, fsica y qumica. Los nombres de los triunfadores son registrados, y su triunfo es tomado
en cuenta p a r a la decisin en el ingreso a u n a institucin educativa superior.
Las escuelas de verano son organizadas en algunas ciudades para permitir a los maestros de secundaria mejorar sus propias cualidades. Sus programas son dirigidos por maestros de instituciones educativas superiores. Los
cursos preparatorios que d u r a n de nueve a diez meses son organizados en la
misma forma en todo el pas para aspirantes que han dejado la escuela previamente. En las fbricas son acondicionados cursos similares para jvenes
obreros industriales. La enseanza de tales cursos es proporcionada en horas
despus de trabajo, o por televisin.
Anualmente los reglamentos de admisin para establecimientos de educacin superior se imprimen en grandes cantidades que se distribuyen a solicitud, junto con las guas de exmenes de ingreso, adems se colocan tableros
con problemas tpicos, exmenes anteriores en matemticas y en fsica y las
soluciones a estos problemas. Esto capacita a los candidatos a comprobar

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

271

el avance de sus conocimientos, as como rectificar algunas deficiencias que

ellos pudieran descubrir.
En resumen, se puede decir que los establecimientos de educacin superior hacen todo lo posible para asegurarse de que los solicitantes de ingreso
tengan u n a educacin general slida anterior, dado que su experiencia de
muchos aos ha mostrado que la calidad de estudios superiores, particularmente durante los primeros aos, depende en alto grado del conocimiento
introducido por cada nuevo ingresante.
Las estadsticas muestran que la mayora de quienes han sobresalido en
los registros de evaluacin escolar continan hacindolo bien cuando ingresan a establecimientos de educacin superior.
U n punto ms es valorado aqu. En exmenes de admisin en establecimientos de educacin superior nunca disminuyen sus requisitos, no obstante
el nmero de solicitantes o el nivel de sus conocimientos. Los estndares siempre permanecen altos, an corriendo el riesgo de obtener poca inscripcin en
el primer ao. Es en esta seleccin inicial que se implanta el principio de
calidad en la formacin ulterior de ingenieros.

EDUCACIN GENERAL CIENTFICA Y TCNICA

Y ENTRENAMIENTO ESPECIALIZADO
Como ya se h a dicho, en el entrenamiento de futuros ingenieros debe tomarse en cuenta el hecho de que los problemas en ciencia y tecnologa estn
cambiando constantemente. La ciencia moderna plantea nuevos problemas
tecnolgicos; la tecnologa a su debido tiempo, hace uso de la ciencia p a r a
lograr sus objetivos complejos. El desarrollo de la tecnologa en todos sus
aspectos est an ms estrechamente ligado a la ciencia, y tiene una relacin ms directa con los mtodos para los cuales los especialistas deben ser
debidamente entrenados. No hace mucho haba u n a gran diferencia entre la
enseanza impartida en las universidades y aqulla que se otorgaba en los
establecimientos de educacin superior de ingeniera. El objetivo principal
del ltimo era proporcionar a sus alumnos u n a considerable suma de conocimientos especializados, para la mayor p a r t e de los cuales, estaran capacitados p a r a aplicarlos en la solucin de un gran nmero de problemas prcticos. Por otra parte, las universidades, en sus facultades de ciencias naturales,
concentradas en enseanzas tericas, ponan escasa atencin a los usos
prcticos.
El progreso cientfico y tcnico de los ltimos veinte o treinta aos ha
ocasionado un acercamiento entre los intereses de escuelas tcnicas superiores

272

C. E . BEEBY

y aquellos establecimientos que imparten enseanza de fsica y matemticas.

En gran nmero de planteles de educacin superior (VUZy) han sido establecidas lneas o planes completamente nuevos, mientras que las universidades
han adquirido facultades tcnicas en las cuales ya no hay distincin real entre educacin tcnica en el sentido simple del trmino y educacin fsica y
matemticas. Como ya ha sido mencionado, nuevos campos de especializacin
se han abierto en los cuales los problemas tcnicos y tericos son inseparables unos de otros. Este acercamiento entre las ciencias tcnicas y las fsicomatemticas ser ms estrecho en el futuro y se convertir en una caracterstica distintiva del entrenamiento de futuros ingenieros. La educacin
tcnica y universitaria conservar, por supuesto, algunas de sus propias particularidades; pero los especialistas entrenados bajo cada sitema llegarn cada
vez ms a u n mejor entendimiento de los problemas de cada quien. La inferencia de todo esto es que la educacin cientfica y tcnica general, impartida
en establecimientos de educacin superior de ingeniera debe ser ampliada
en profundidad, paralelamente reforzada con entrenamiento prctico impartido en las universidades.
Porque el entrenamiento de un ingeniero en la U R S S en el presente,
toma por lo menos quince aos, diez de los cuales los pasa en una escuela
secundaria y cinco en un establecimiento de educacin superior, y difcilmente
sera prctico extender el perodo por ms tiempo. Por esta razn: Es ms
apropiado d a r preferencia en el entrenamiento de ingenieros a la enseanza
en una forma terica y general; y reducir ligeramente la enseanza especializada. Nosotros creemos que u n ingeniero debe tener, en primero y ltimo
trmino, u n a amplia visin total que lo capacite a actuar independientemente
en la valoracin y solucin de problemas n o familiares o poco comunes. El
ingeniero de hoy no slo debe dominar u n a cantidad razonable de informacin especializada; sino tambin, tener un alto grado de conocimientos generales y tcnicos, cimentados principalmente en las disciplinas bsicas.
Cuando el desarrollo tecnolgico estaba en su infancia, un simple ingeniero estaba capacitado para encontrar soluciones a muchos problemas secundarios. Hoy, u n a cooperacin extensa en esencial entre especialistas en diferentes ramas. Por esta razn, el ingeniero moderno, mientras que da una
contribucin directa, activa y creativa a u n aspecto particular de un problema
complejo de ingeniera, debe encontrar tambin un lenguaje tcnico general
con el cual se pueda comunicar con los especialistas que estn cooperando con
l. Es por esta razn tambin, que el ingeniero debe tener, adems de un
conocimiento firme de su propia especialidad, una concientizacin de todas
las ramificaciones de teora.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

273

Cada ao se hace ms difcil distinguir el trabajo de u n ingeniero con

el del investigador. El ingeniero moderno debe estar preparado para trabajar lo mismo en empresas industriales que en organizaciones de investigacin. La investigacin, hiptesis atrevida e innovacin deben estar todas
dentro de su campo de accin.
El acercamiento entre ciencia aplicada y produccin, y el hecho de que
los ingenieros jvenes deben estar listos y al da en noticias p a r a pasar de
un trabajo de rutina a la experimentacin, anlisis, generalizacin e investigacin pura, est originando una modificacin en los mtodos de entrenamiento en establecimientos de educacin superior. El ingeniero debe
estar entrenado para trabajar independientemente, estudiar sus materias a
fondo con la ayuda de documentacin, y encontrar el camino correcto p a r a
solucionar u n a variedad de problemas.
En investigacin y prctica de ingeniera moderna, se hace ms y ms
uso de computadoras electrnicas, lo que permite una rpida ejecucin de
muchos clculos complicados y la solucin correcta de problemas, los cuales, en el pasado fueron resueltos principalmente por intuicin y experiencia. El ingeniero del m a a n a debe aprender a hacer uso diario de tales
mquinas; debe estar enterado de la amplitud en la que stas pueden ser
razonablemente utilizadas y considerarlas como herramientas auxiliares de
su profesin. Al mismo tiempo, debe aprender a proyectar nuevas y an ms
modernas mquinas para ayudarse en su trabajo. Es por esta razn que las
instituciones de ingeniera superior deben producir graduados que estn
familiarizados con el manejo hbil de equipo de clculo y de cualesquiera
otros aparatos que ellos utilizarn durante su adiestramiento en laboratorios de fsica, qumica, matemticas aplicadas, electrnica, automatizacin, etc.
El ingeniero debe tambin aprender a apreciar la relacin entre problemas tcnicos y econmicos. Debe esforzarse para hacer de los factores
econmicos una parte integral de su investigacin y clculos en diseo o
tecnologa.
Por ltimo, el papel de los ingenieros en el proceso de la produccin,
siempre h a sido, y obviamente continuar siendo, el de u n dirigente, aunque
esto ser visto de una manera ligeramente diferente. Hace veinte aos el
ingeniero estaba a la cabeza de un equipo relativamente grande de trabajadores hbiles o semi-hbiles y de un equipo ms pequeo de tcnicos. El
aumento de la complejidad en el proceso de produccin da por resultado
u n mayor porcentaje de ingenieros y u n menor nmero de trabajadores.
Las cualidades y educacin de los trabajadores sern en el futuro, de u n
standard muy alto y el acercamiento a ellos deber ser diferente. Puesto

274

C. E. BEEBY

que la forma de dirigirlos se convertir en algo ms complicado, los establecimientos de educacin superior debern poner ms atencin en el desarrollo de cualidades de lderes o guas de los jvenes ingenieros del m a a n a .
Tales son brevemente, los requerimientos bsicos del entrenamiento de
ingeniera de alta calidad. L a ingeniera mecnica, u n a de las reas ms
comunes de especializacin, puede servir como un ejemplo para mostrar las
diferentes materias y actividades de que se compone el horario. El programa
formal de enseanza para este curso especializado, que dura cinco aos,
comprende u n total d e 4 328 horas, distribuidas en la forma siguiente: conferencias, 2 285 horas; trabajo de laboratorio, 688 horas; prcticas, 1 100 horas; seminarios, 210 horas; proyectos de clase, 45 horas. Adems, 4 semanas
son aumentadas durante el segundo ao para dar 263 prcticas en talleres
de enseanza; 12 semanas durante el cuarto ao estn dedicadas a la prctica tecnolgica en industrias; y 15 semanas durante el quinto ao se emplean en diseo prctico y trabajo tcnico en industrias. Se dan 16 semanas adicionales para la preparacin del diplomnyj projekt o tesis. Ms de
1 600 horas, fuera del total de 4 328, son asignadas p a r a el entrenamiento
general en matemticas superiores, fsica, qumica, teora de mquinas, u n a
lengua extranjera, etc. ; 1 600 horas ms se requieren para entrenamiento
general de ingeniera en fuerza de materiales, en la teora de mquinas y
mecanismos, detalles de mquinas, ingeniera elctrica y electrnica, tecnologa de metales, geometra descriptiva, etc. Quedan 1 000 horas aproximadamente para entrenamiento especializado, adems del tiempo empleado
en prcticas de produccin y en la preparacin de la tesis.
De modo que u n a gran parte del tiempo del horario es dedicada al
estudio de materias cientficas y de ingeniera general. Si un dominio slido
de estas disciplinas bsicas es adquirido, los estudiantes tienen poca dificultad en el aprendizaje de las dems materias especializadas. En las ciencias
bsicas (matemticas y fsica), debe hacerse una distincin clara entre los
elementos "clsicos" comunes en los campos de especializacin y los elementos que interesan slo a los alumnos, ocupados en alguna materia especializada.
La enseanza en instituciones de ingeniera superior termina con la
preparacin y rendimiento de una tesis. Los tpicos para stas son a menudo
propuestos por empresas industriales u organizaciones de investigacin cientfica. El estudiante empieza a recolectar material p a r a su tesis durante el
segundo perodo de prctica de produccin. La parte experimental
de la
tesis, en muchos casos, es dirigida en fbricas o institutos cientficos. A cada
estudiante se le pide que exponga o sostenga su tesis ante la Comisin de
Exmenes del Estado, la cual est integrada por eminentes maestros de esta-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

275

blecimientos de educacin superior y especialistas de industrias. Como regla,

el presidente de la comisin es un conocido industrial especialista o bien,
algn erudito de un instituto cientfico, no conectado con el trabajo del
establecimiento de educacin superior del estudiante. De esta manera las
instituciones de enseanza obtienen una valoracin objetiva completa del
s'ndard educacional de sus graduados.
La Comisin de Exmenes del Estado confiere el ttulo de "Ingeniero"
y en muchos casos, tambin hace recomendaciones, por ejemplo, que sea
publicada la tesis del graduado o que contine con trabajo de post-graduado. Cada comisin reporta los aspectos positivos y negativos del entrenamiento recibido por los graduados, de acuerdo con las manifestaciones
de apoyo o defensa en el desarrollo de los tpicos de sus tesis. El informe de
anlisis de la Comisin, recibido de los establecimientos de educacin superior de todo el pas, suministran al Ministerio de Educacin Secundaria Superior y Especializada de un rico material para el futuro mejoramiento del
entrenamiento de ingenieros.

PARTICIPACIN DE ESTUDIANTES EN INVESTIGACIN

Una contribucin notable es hecha al entrenamiento de jvenes especialistas y a su adquisicin de hbitos de independencia, por medio de la
investigacin que ellos llevan al cabo como miembros de asociaciones cientficas de estudiantes. En las etapas iniciales, tales trabajos toman la forma
de simples proyectos individuales en temas originales, conducidos en los
laboratorios de sus escuelas, como un refuerzo a sus estudios obligatorios.
A medida que el estudiante progresa de clase en clase, la naturaleza y
el contenido de su investigacin se hace progresivamente ms compleja y es
frecuente que estudiantes del cuarto y quinto grado participen directamente
en la investigacin de proyectos avanzados, conducidos por sus profesores
bajo contrato con establecimientos cientficos o industriales. En tales casos
el estudiante asume las responsabilidades de un asistente de investigacin
junior, y gana una experiencia extremadamente valiosa. Cuando un proyecto de investigacin dado requiere participacin a gran escala, los estudiantes que dedican el servicio * son preparados, guiados por cientficos experimentados; sus miembros frecuentemente llegan a cientos. Y muchas
veces realizan trabajos extremadamente valiosos. De los miles de ejemplos
que podemos encontrar en muchas de las diferentes ramas de ciencia y
Konstruktorskie bjuro.

276

C. E. BEEBY

tecnologa, nosotros particularizaremos la creacin hecha por los que dedican el servicio del Colegio Superior de Tcnica de Mosc, de un nuevo tipo
de locomotora diesel, aceptado ms tarde p a r a producirse por la empresa de
ferrocarriles de la URSS, y el diseo y construccin, por estudiantes del Instituto de Aviacin, de u nuevo tipo de planeador, que ha roto muchos
"rcords".
La experiencia, a travs de muchos aos ha demostrado, que si la
investigacin empieza en perodos primarios, a nivel de establecimientos de
educacin superior, ingenieros de gran calidad pueden ser entrenados rpidamente. Al mismo tiempo la participcin activa en investigacin cientfica alienta a los estudiantes a proseguir sus estudios generales y especializados con gran perfeccin.
El uso del as llamado "programa de trabajo individual" hace posible que el estudiante participe intensamente en la investigacin. Es generalmente reconocido que los estudiantes ms brillantes son capaces de completar sus asignaturas obligatorias ms rpidamente que sus compaeros.
Aprendiendo de una manera ms rpida, ellos son ayudados para hacerlo
con horarios "personalizados", en el cual el tiempo asignado para el estudio
de una materia dada vara de individuo a individuo. D e manera que el
tiempo ahorrado est a su disposicin, ya sea para el estudio de una materia
adicional elegida en la lista de materias opcionales o para u n a participacin
ms activa en investigacin. Los estudiantes que trabajan en programas
individuales obtienen resultados muy satisfactorios.
A menudo sucede que los proyectos empezados por estudiantes durante
su tercer o cuarto ao se hacen progresivamente ms complejos, y forman
el material de tesis que ellos presentan a la Comisin Examinadora del
Estado. Los mejores de stos son aplicados en industrias, donde su impacto
econmico dista mucho de ser desdeable. De esta manera, la educacin
que los estudiantes reciben en el V U Z y y el trabajo de produccin que
ellos llevan a cabo, estn directamente relacionados uno con otro, un factor
que favorece el mejoramiento en la calidad de la enseanza en ingeniera.

P E R S O N A L D E ENSEANZA C I E N T F I C A
Maestros calificados son un pre-requisito para la calidad en educacin.
Por supuesto que si la calidad de la educacin impartida en los establecimientos de educacin superior va a ser mejorada, deben imponerse ms
requisitos a los maestros cuya misin es crear y formar jvenes especialistas,
y las medidas deben ser tomadas para mejorar sus cualidades.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

277

Pueden ser encontrados muchos caminos para efectuar dichas mejoras

por diferentes grupos de maestros. En algunos casos, pueden participar en
el trabajo de seminarios de metodologa,1 que agrupan por materias (matemticas, fsica, qumica, lenguas extranjeras, etc.) especialistas de diferentes centros educacionales. Dichos seminarios permiten la generalizacin
y difusin de la mejor experiencia pedaggica, y el mejoramiento de mtodos de enseanza de diferentes materias. Otros maestros pueden mejorar
sus cualidades a travs de la participacin activa en la investigacin.
Muchos centros de educacin superior en la URSS estn siendo progresivamente transformados en grandes centros de enseanza e investigacin,
donde el entrenamiento de especialistas en diferentes campos de la tcnica
est acompaado por la investigacin avanzada. Pero la originalidad y el
valor de la investigacin dirigida en los centros de educacin tcnica superior se debe al lugar fundamental que sta ocupa en relacin con el entrenamiento de futuros ingenieros y cientficos. Es al travs de su investigacin
que el maestro es capacitado para enriquecer el contenido de sus conferencias y para preparar nuevo material didctico. Esto conduce a la creacin
de un personal cientfico altamente calificado; los ayudantes se convierten
en kandidaty nauk (candidatos de ciencia), y los kandidaty nauk se convierten en doctores de ciencia o profesores. Por esta razn, lo ms importante es que, como regla general, los maestros deban conducir la investigacin que est directamente relacionada con la materia que ellos imparten.
Su investigacin no slo debe conducir a aplicaciones prcticas, sino tambin
a generalizaciones sistemticas y a la creacin de material que puedan usar
en su enseanza. Los estudiantes, post-graduados aunque slo sea en pequea escala, personas no conectadas con la enseanza deben ser estimuladas a emprender la investigacin. De esta manera los centros de educacin superior estn capacitados para producir especialistas familiarizados
con los ltimos adelantos cientficos. As, para el tiempo en que el joven
ingeniero sovitico abandone el establecimiento de educacin superior, ya
ha adquirido, no solamente una firme educacin de ingeniera, sino tambin el ms actualizado entrenamiento especializado, como resultado de
esto, el ingeniero est capacitado para ajustarse a trabajar, ya sea en institutos cientficos o en empresas industriales.
Gracias a la considerable suma de investigacin conducida en los centros de educacin de ingeniera superior, las cualidades de los maestros, ya
altas, continan constantemente mejorando. En el presente, alrededor de la
mitad de los maestros del personal permanente, sustentan ttulos avanzados
1

Obscegorodskie metodiccskie

Ob'edinenija.

278

C. E. BEEBY

(kandidat tehniceskh nauk), o doctorado en ciencias. En la prctica, u n

considerable alto porcentaje de aqullos relacionados con la enseanza son
cientficos altamente calificados, ya que un gran nmero de eminentes cientficos afiliados a varios de los departamentos de la Academia de Ciencias
o a otras instituciones tambin sustentan u n a plaza de maestros en centros
de educacin superior. Ya que ms de las dos terceras partes de los cientficos del pas son miembros de dichos cuerpos cientficos, el solo hecho de
que los ms calificados entre ellos son llamados a trabajar en centros de educacin superior, significa un aumento considerable en el nmero de maestros de primera categora.
Esta seccin no estara completa sin mencionar que las condiciones extremadamente favorables dadas en la U R S S a los maestros con grados avanzados y distinciones acadmicas hacen posible a los centros de educacin
superior reclutar, corno miembros de personal permanente, de entre los
cientficos ms sobresalientes y especialistas industriales. L a seleccin del
muy alto personal calificado se facilitar ms por la generosa provisin que
estos establecimientos ofrecen para la investigacin.

R E L A C I O N E S C O N G R A D U A D O S D E S P U S D E LA T E R M I N A C I N
D E SUS E S T U D I O S
Ser recordado que todos los graduados de los centros de educacin superior de la U R S S pueden encontrar empleo en los campos en que ellos se
han especializado. U n poco antes de terminar su curso, el estudiante es invitado a escoger de un nmero de posibles adscripciones. Habiendo decidido
dnde va a trabajar, se le permite, en la mayora de los casos, completar ah
su trabajo prctico de pre-graduado, y algunas veces su tesis, as que cuando
l ha terminado sus estudios, tiene poca dificultad p a r a adaptarse a las
nuevas condiciones, ya que l est bsicamente familiarizado con ellas. Esto
redunda en beneficio, no solamente del graduado, sino tambin en el de
sus contratistas, quienes habiendo tenido tiempo de apreciar su valor estn
en posibilidades de decidir cul ser el mejor lugar para su trabajo.
Despus de encauzar a los jvenes especialistas a una empresa, los
centros de educacin superior mantienen contacto regular con ellos, as como
con sus contratistas. Esto hace posible detectar deficiencias en cualquier
parte del entrenamiento de especialistas y hacer los ajustes necesarios a los
curricula y compendios. Se establece u n a cadena que no slo beneficia
a los establecimientos de educacin superior, sino tambin a la empresa, y la

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

279

cual ayuda a asegurar el mejoramiento en el entrenamiento de especialistas

ao con ao.
Peridicamente son organizados cursos para capacitar a los ingenieros
graduados para mejorar su calidad, y esto tambin constituye un medio de
mantener contacto con ellos. No obstante el alto nivel de entrenamiento
dado por los centros de educacin superior, es inevitable que, con el paso
del tiempo y la aparicin de nuevos descubrimientos e inventos, los especialistas empezarn a rezagarse. Para sacar provecho de esta prdida, y tambin para extender los conocimientos adquiridos durante su educacin, los
ingenieros que trabajan en la industria son sistemticamente enviados, cada
cierto nmero de aos, a nuevos cursos para mejorar su calidad. Ya que
las personas que ingresan a estos cursos son ingenieros experimentados, los
establecimientos de educacin superior pueden aprovechar las observaciones
y consejo que ellos ofrecen a sus profesores para mantener una mejora firme
en la calidad de la educacin especialista que ellos proporcionan.

EDUCACIN SIN INTERRUPCIN DEL TRABAJO PRODUCTIVO

Adems del sistema, as llamado, de educacin diaria, se hace un amplio uso en la URSS de los sistemas vespertinos o de correspondencia para
el entrenamiento de ingenieros sin interrumpir su trabajo productivo. El
sistema vespertino es utilizado generalmente por aqullos que viven en pueblos donde hay centros de educacin superior que imparten el entrenamiento
especializado que ellos requieren. El sistema de correspondencia puede ser
usado por el resto, independientemente de donde vivan. El sistema de enseanza sin interrupcin del trabajo productivo, hace posible que todos los
trabajadores y tcnicos obtengan una educacin superior de ingeniera, sin
abandonar sus empleos. Estas formas de educacin han necesitado una legislacin especial, y, en particular, la provisin de un permiso adicional, sin
perder sus salarios, para permitir a los estudiantes vespertinos y por correspondencia llevar a cabo su trabajo de laboratorio, asistir a los exmenes y
completar su tesis.
En forma considerable se hace uso de la televisin y de otras ayudas
tcnicas en estas formas de educacin. Adems, se ha colocado un sistema
central para proporcionar regularmente a los alumnos de libros de texto y
documentos necesarios.
El efecto neto de la extensin de cursos vespertinos y por correspondencia
ha sido crear cientos de miles de ingenieros ms calificados, quienes de otro
modo no habran tenido oportunidad de recibir educacin superior.

280

C. E. BEEBY

CONCLUSIN
En la conclusin debe recalcarse que el constante mejoramiento de la calidad de la educacin es siempre la preocupacin central de los establecimientos de educacin de ingeniera superior. Es la alta calidad en el entrenamiento de ingenieros lo que h a permitido a la U R S S , industrializarse tan
rpidamente y encontrar soluciones a los problemas de fsica moderna y la
conquista del espacio. Otra vez, los ingenieros soviticos, sin ayuda extranjera han construido y estn construyendo, en la U R S S , gigantescas plantas
hidroelctricas, empresas industriales slidas del tipo ms moderno, plantas
nucleares, barcos de propulsin nuclear.
Pero no slo en su pas se estn empleando a los ingenieros soviticos.
Tambin estn prestando ayuda en el desarrollo de las industrias nacionales de pases amigos, como el progreso lo requiere. Los ingenieros soviticos
estn participando en la construccin de la presa hidroelctrica d e Aswan.
H a n construido grandes complejos metalrgicos en Bhilai, India, y han
equipado cientos de otras empresas en muchos pases en todo el mundo. T a l
actividad internacional, es la muestra ms convincente de la alta calidad
del entrenamiento de ingeniera d a d a en los centros de educacin tcnica
superior de la U R S S .

DISCUSIN
Capelle.Lo que voy a decir relaciona el problema particular de la
planificacin de la educacin vocacional en algunos de los pases en desarrollo, hasta donde estoy familiarizado con ellos. H a r preguntas en lugar de
dar contestaciones.
En primer lugar, una observacin de naturaleza general en este problema de la planificacin en el campo de la educacin. U n a dificultad muy
grande es que el planteamiento requiere proyectos a largo plazo. Adems,
incidentalmente, una de las dificultades que hemos encontrado como
Poignant bien lo sabe es que, cuando usted trabaja en un plan general
nacional, digamos un plan de cinco aos, se crea u n cierto nmero de comisiones de estudio p a r a los diferentes puntos, y sus conclusiones tienen repercusin en el trabajo de la comisin de educacin. En realidad, cuando usted
desarrolla un plan de cinco aos, los educadores y las facilidades educacionales a desarrollarse durante esos cinco aos, no afectarn los sectores

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

281

econmicos que son estudiados al mismo tiempo para el mismo perodo. Lo

que sucedera y aqu es donde radica la dificultad es que cuando se les
pide a los educadores participar en el plan de cinco aos, por ejemplo,
u n plan p a r a los aos 1965-70, se les debe dar no slo el proyecto p a r a el
mismo perodo en el sector econmico, sino los proyectos que estriben sobre
u n perodo de diez aos adelante. Esta dificultad que se hace sentir, inclusive
en pases que cuentan por completo de recursos estadsticos y que estn
acostumbrados a encarar problemas de esta clase, tendr, por supuesto, m u c h a
ms repercusin en los pases en desarrollo. Esto constituye uno de los ms serios obstculos para la preparacin y la implantacin inicial de la planificacin.
Siendo ms especficos en la materia de oficios y educacin profesional, encontramos a menudo que, debido a las nuevas creaciones que h a n
llegado en varias ocasiones, hay mucha incoherencia en el sistema de escuela
vocacional. La planificacin por esta razn, n o slo debe ser dirigida hacia
el aumento en el nmero de estas escuelas o adaptarlas a los requerimientos,
sino a reorganizar el sistema mismo, que generalmente, tambin es complejo
y carece de coordinacin. La falta de coordinacin algunas veces llega a u n
punto donde diferentes tipos de oficios y de instruccin profesional son propugnados por diferentes departamentos del gobierno. Esto parece ser u n
mero detalle, pero debido a la diferencia de prestigio que generalmente se
atribuye a las ocupaciones y empleos patrocinados por diversos departamentos, puede tener como resultado la devaluacin de cierto tipo de oficios e
instruccin profesional en comparacin con otros. Por ejemplo, en la India,
hay u n a condicin que no considero muy afortunada, pero la cual les puedo
asegurar que se aplica en otros pases, aun en algunos desarrollados. El primer nivel de entrenamiento para personas que ejercen algn oficio con
habilidad est fuera del sistema educacional regular. Pero este sistema
controla el entrenamiento conducindolo a algunos niveles ms altos que
meros trabajadores hbiles. La nica posible ventaja es que algunos que dejan el camino, a los que yo llamara "vctimas accidentales" del sistema
educacional general, pueden encontrar una oportunidad de calificar p a r a
un oficio.
U n a estructura de esta clase, la cual, de una manera casi orgnica,
hace que los oficios y las actividades vocacionales parezcan un premio d e
consolacin por el fracaso en ambiciones consideradas superiores, porque
ellas no estn clasificadas como oficios y actividades vocacionales, es bsicamente injusto. Despus de haber subrayado la idea de simplificacin de
estas estructuras, yo pedira que sean coordinadas y que tales "programas
anfibios" (si puedo inventar u n trmino) sean evitados. El entrenamiento
vocacional, si en realidad lo es, debera ser presentado como tal. Debera

282

C. E. BEEBY

ser perfectamente claro p a r a los estudiantes que se inscriben a l, que el

entrenamiento es el objetivo final de la instruccin que recibirn.
Al mismo tiempo, es importante para los planificadores, as como p a r a
los oficiales de gobierno que toman las decisiones para efectuar un sistema
propio de regularizacin p a r a los programas de estudio. U n sistema de este
tipo deber estar basado en el simple concepto de que el mximo de ambicin educacional deber estar acompaado del mximo riesgo. Esto no
sucede frecuentemente, especialmente en los pases en desarrollo, porque el
Estado (estoy pensando en muchos pases africanos) paga todos los costos
de esta educacin y los estudiantes no encuentran ningn obstculo material para pretender la mxima ambicin en el programa de estudios que
han elegido. No hay nada que le haga amortiguar sus ambiciones. Por el
contrario, todo lo anima a seguir tratando de llegar a la cima, an cuando
repetidos fracasos lo mantengan en la posicin de estudiante; en muchos
ca'.os, por cierto, el status del estudiante es considerado muy alto desde el
punto de vista del prestigio social. Yo he conocido estudiantes, que ellos
mismos, metdicamente recurren a este sistema para permanecer el mayor
tiempo posible en esta situacin envidiable. ste es un estado de asuntos
que carecen completamente de cualquier clase de autorregulacin o autoadaptacin, y debe ser corregido por un sistema de control automtico.'
Otro concepto: que Dawood nos h a recordado, es que por muchas
razones inherentes a la idiosincracia del pas, a su herencia cultural y algunas veces a su herencia colonial (an la misma cosa puede ser vista en
pases que se dicen que son desarrollados), hay muchas situaciones en las
que la habilidad retrica se valoriza ms que la habilidad productiva.
Se
ha dicho muy a menudo que el productor de palabras es ms honrado que
o! productor de riqueza. Esa manera de pensar puede tener resultados desastrozos en la constitucin del sistema educacional, especialmente en los pases
en desarrollo.
U n a actitud pedaggica vlida que ayudara a remediar este defecto
desde la iniciacin sera dar menos valor desde los tempranos das de escuela
al abuso de palabras en su forma ms rutinaria y vulgar, tales como la
repeticin y aprender cosas de memoria. Esto no implicara necesariamente
un gran esfuerzo, ni un equipo costoso p a r a devaluar la memorizacin en
favor de la experimentacin o encontrar formas, para introducir en los
programas del sistema escolar, que haga a los alumnos usar su inteligencia
en actividades derivadas del medio en que viven. Casualmente, estoy muy
lejos de convencerme de que la manera de prepararse para actividades
tcnicas y ocupacionales es imitando el trabajo ms difcil y menos inteligente que los adultos pueden realizar en madera o metal con el uso de

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

283

mquinas. Debera haber una revaloracin completa en el mtodo de acceso

al entrenamiento para los oficios y profesiones. En la escuela esto implicara la adquisicin de una clase de metodologa y de experimentacin que
fuera valiosa en muchas circunstancias diferentes y especialmente p a r a las
actividades cientficas.
Dawood.An
con el limitado concepto de calidad educacional que
tenamos en la India, bajo la dominacin inglesa, se producan graduados
necesarios para la sociedad, porque la administracin britnica en la India
requera un gran nmero de gente educada como subordinados y tambin
en altos puestos. L a educacin ajustada al sistema social, fue u n a meta
concebida muy estrechamente, pero de cualquier forma haba u n a proporcin entre las habilidades adquiridas y las requeridas. Pero despus de
algn tiempo, cuando el nmero de graduados producidos exceda el requerido, el sistema result inadecuado y la gente empez a fallar. Si eso
sucedi en el caso de una meta concebida tan estrechamente en el sistema
educacional, ser ms factible hoy cuando estemos tomando una amplia
visin de las metas educacionales en nuestro intento por cambiar u n a sociedad tradicional en una moderna sociedad industrial. No solamente tenemos fallas en la produccin de graduados comunes entrenados acadmicamente, sino que la falta de relacin con las necesidades de la sociedad
nos lleva a una sobreproduccin en ciertas reas de tcnicos y an de hombres profesionales.
Como resultado de cierta ayuda y de equipo sofisticado han llegado a
originarse un nmero de universidades agrcolas y de preparatorias, particularmente al norte de la India. Sin embargo, afrontamos u n a situacin
bastante paradjica. Especficamente, mientras que necesitamos en la India
un gran nmero de gente entrenada especialmente para el desarrollo de la
agricultura, tenemos un gran nmero de graduados en agricultura que no
corresponden a la demanda en absoluto. En U t t a r Pradesh, uno de nuestros
ms grandes Estados, hay en la actualidad cerca de 10 000 graduados en
agricultura que no tienen trabajo. Shumovsky me confirmar. O t r a vez como
resultado de un desarrollo errneo, mientras que en una economa desarrollada se tiene u n ingeniero por cada tres tcnicos, en la India tenemos ms
ingenieros que tcnicos. Aqu Copelle, me confirmar. Aunque nos estamos
desenvolviendo hacia una sociedad tecnolgica, tenemos este gran desequilibrio, porque no hay relacin entre las habilidades requeridas y las adquiridas.

VII. ESTNDARES DE CALIDAD

Algunos puntos de vista en evaluacin de diferentes naciones de la "calidad de la educacin".

TORSTEN HUSN.

HUGH PHILP

LA EVALUACIN DE CALIDAD EN EDUCACIN

DISCUSIN

ALGUNOS PUNTOS DE VISTA EN EVALUACIN DE DIFERENTES

NACIONES DE LA "CALIDAD DE LA EDUCACIN"

La evaluacin escolar es una parte, algunas veces quiz la parte ms

importante, de la "preparacin para la vida", esto es, para la ciudadana,
para la paternidad, la maternidad, para la ocupacin futura, etc., ya que
todas estas tareas son llevadas a cabo dentro de varios niveles econmicos
y sociales, el criterio para evaluar en qu medida la escuela ha tenido
xito al realizar sus funciones vara en relacin a ambas cosas y al orden
de prioridad. Es, sin embargo, inapropiado aplicar el mismo criterio cuando
evaluamos la calidad de la educacin realizada por las escuelas, por ejemplo, en El Reino Unido y Nigeria. As el criterio de calidad relaciona los
objetivos que explcitamente estn guiando las operaciones de un tipo de
escuela dada dentro de una estructura socio cultural. La calidad es as valorada preguntando en qu medida las escuelas han tenido xito realizando
ambos objetivos, los cognoscitivos y los no cognoscitivos, en ambas formas,
inmediata y posterior.

286

C. E . BEEBY

U n a evaluacin integrada que toma en cuenta todos los objetivos es

una tarea formidable, que desde un punto de vista prctico, parecera imposible a nivel nacional. U n a valoracin cualitativa a nivel nacional tendra
cjue ser un compromiso entre la practicabilidad y la integridad. De esta
forma los resultados cognoscitivos son ms fciles de evaluar que los no
cognoscitivos, los inmediatos ms fciles de evaluar que los posteriores.
Los exmenes escolares comunes encajaran dentro de esta norma de
(prioridades) y an ms las valoraciones nacionales.
Los educadores y seglares generalmente usan a menudo la palabra
"standards" cuando se trata de evaluar la calidad de la educacin escolar.
La expresin tiene una cierta connotacin vaga. En primer lugar, se piensa
que "estndares", en una u otra forma, tiene u n fondo metafisico. Por lo
tanto se considera un sacrilegio cambiar los standards especialmente para
descenderlos. Es sorprendente ver cmo, al menos en Europa, todos los pasos
que se han dado para extender las oportunidades para la educacin secundaria y superior h a n tropezado con la objecin de que "descenderan los
estndares". Peor an, cuando esos educadores que frecuentemente visan la
expresin y se les pide dar u n a definicin funcional de lo que quieren decir
por estndares, generalmente estn perdidos. Si se les presiona para que
den algn significado, ellos saldrn con la definicin de que estndares se
refieren al mnimo requerimiento para un determinado valor
marca-pasos
que ha surgido a travs de los aos. De esta forma uno encuentra que en
las secundarias acadmicas europeas la cantidad de (repeticin y reprobacin) dentro de u n pas dado y dentro de cierto tipo de escuelas, h a sido
casi constante durante un largo perodo y sorprendentemente independiente
del (nmero) de inscripciones.
Independientemente de si los "estndares" tienen una aplicacin nacional o de unas naciones a otras, deben drseles significado en dos aspectos. En primer lugar, los "estndares" tendran que ser guiados a fijar obj( tiros, ultimar los tipos de conducta que la educacin escolar debera tratar
de conseguir o promover. En segundo lugar, la magnitud en la que el sistema
educacional ha tenido xito al realizar estos objetivos se le debe dar una
forma de expresin
estadstica.
Establecer objetivos por medio del anlisis de lo que es "requerido" por
la sociedad o por el mundo de los empleos es una tarea difcil. Pero, como
ha sido mostrado por el curriculum de los programas de investigacin llevados a cabo en conexin con la Reforma Escolar en Suecia, no es una
tarea imposible. 1 Si uno trata de explicar de una manera comprensible, los
1
Torsten Huscn, "Investigacin del curriculum en Suecia", Investigacin educacional, Estocolmo, 1965, volumen V I I , No. 3 ; Torsten Husn y Urban Dahllf, "Un

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

287

requerimientos que la industria, la comunidad comercial, y la administracin gubernamental demandan de la gente joven que emplean algunas guas
importantes que se pueden obtener en la construccin y revisin de curricula. Es tomado como evidencia propia que la valorizacin de "necesidades"
sociales e individuales de esta clase sern expresadas sin duda slo por indicadores que deben ser incluidos en el curriculum, ya que hay muchas otras
numerosas metas, aparte de las pragmticas, hacia las cuales se supone que
las escuelas estn trabajando.
U n a seria limitacin de un anlisis de las "necesidades de consumo" es
su naturaleza esttica. Cuando mucho, podra reflejar lo que se "necesita"
o "requiere" por la sociedad presente. Pero el propsito de la educacin es
preparar para u n a sociedad futura, la cual, especialmente en el tiempo de
un rpido cambio tecnolgico y social, pueda desarrollarse bien en algo
completamente ajeno a las concepciones actuales. U n a forma de realizar esto
sera llevando a cabo un anlisis de los fracasos nacionales o culturales por
medio de los cuales ciertas tendencias en los cambios de demanda pudieran
per analizados.
Varios valores estadsticos pudieron ser atribuidos a los "estndares"
dependiendo de su enlace con valoraciones nacionales o con otras naciones.
1. Ya se ha sealado que los estndares en muchos casos se refieren a
la calificacin de pase. Mantener estndares significa que aqullos
cuyas realizaciones sean ms bajas que el nivel dado, se les est
dando una calificacin y se les est designando al fracaso. Las evaluaciones en esta forma estn concebidas de u n a manera absoluta
en lugar de una manera relativa. U n estudiante es evaluado en trminos de si ha pasado o reprobado, y no en trminos de su posicin
en la distribucin de. realizaciones.
2. Los estndares pueden ser expresados en trminos relativos, esto es,
en forma de grupos relacionados o desempeos individuales al promedio de ejecuciones respecto a una poblacin. D e esta forma uno
encuentra que el promedio de desempeo de los estudiantes americanos cursando matemticas en senior (grado escolar) de secundaria es generalmente mucho ms bajo que el de sus contrapartes
ingleses en matemticas. Hacer valoraciones nacionales de unas naciones a otras de los estndares en esta forma (por promedio de
camino emprico al problema del contenido del curriculum", Revista internacional
educacin, Hamburgo, Instituto Unesco para la Educacin, 1965, vol. X I , No.
Torsten Husn, "Investigacin del curriculum en Suecia", Revista Internacional
educacin, Hamburgo, Instituto Unesco para la Educacin, 1965, vol. X I . No.

de
1;
de
2.

288

C. E . BEEBY

desempeo) es, por varias razones insatisfactoria. Por ejemplo, uno

debe tomar en cuenta ambos desarrollos de desempeos, el nacional
y el internacional. Pero el principal inconveniente de usar el (desempeo) promedio como un ndice de "productividad" o "eficiencia"
nacional en un tipo dado de escuela se deriva del hecho de que
proporciones completamente diferentes en el grupo de edad correspondientes sean comparadas. Cuando se evala la realizacin de un
sistema escolar en trminos de desempeo del estudiante, uno no
slo debe tomar en cuenta el nmero relativo de estudiantes que han
sido conservados y llevados a cierto nivel, sino que tambin a aqullos que h a n sido dejados atrs como repetidores o simplemente como
bajas. Tales consideraciones son especialmente importantes al evaluar los mritos y los incDnvenientes de la educacin integrada contra
la educacin selectiva, o cuando evaluamos los efectos de "las oportunidades amplificadas". En un sistema altamente selectivo, donde
una pequea lite intelectual y (en particular) social, sobrevive a
los varios procedimientos ocultados, el gran promedio de desempeos
de la lite tienen que ser valorados contra las oportunidades amplificadas para una mayor proporcin de gente joven en un sistema
integrado y "retentivo".
3. En el Proyecto Internacional para la Evaluacin de (realizaciones)
Educacionales (IEA"), se han hecho comparaciones de unas naciones a otras o "de unos sistemas a otros" en trminos de percentiles
internacionales. 1 stos, entonces, estn definidos por la distribucin
compuesta de las realizaciones de todas las muestras nacionales, puestos
a prueba a cierto nivel dado. Por medio de estos percentiles es posible obtener una respuesta a la pregunta de si, y a qu grado, el dar
un gran nmero de oportunidades significa descender los estndares,
y en particular si, y a qu grado, los estudiantes de niveles superiores
en un sistema retentivo (integrado) se desenvuelven peor que aqullos en un sistema (selectivo) no retentivo.
De esta forma en la I E A estudiamos las irrealizaciones de los
estudiantes en el ltimo grado de escuela pre-universitaria (por ejem1

Torsten Husn, etl., Estudio Internacional de realizaciones en matemticas.

Una comparacin de doce pases, Nueva York, John Wiley e Hijos, Inc. (Stockholm,
Almquist y Wiksell), 1967 (Proyecto internacional para la evaluacin de la realizacin educativa, fase 1), volmenes I y II.
Nota de la traductora: Percentil es una medida de dispersin usada en estadstica para obtener la media y la mediana. Cada centsima parte de una unidad, es
un percentil.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

289

pio, "high school seniors" en los Estados Unidos) "oberprimaner"

en la Repblica Federal Alemana, the "sixth-formers" en el Reino
Unido que estn casi por obtener el certificado general de educacin
nivel "A", y los estudiantes del liceo casi para obtener su certificado
de bachillerato en F r a n c i a ) . Entre stos, los estudiantes que actualmente estn terminando matemticas, y como regla perteneciendo
al grupo que llevan el camino de ciencias matemticas, fueron de
inters especial. Su proporcin vari del 4 al 18 por ciento del correspondiente grupo de edad. U n a comparacin en trminos de percentiles internacionales referida a la distribucin mezclada de todos los estudiantes de matemticas (es decir aqullos que estn en
la escuela) no sera justa a los sistemas de "retentiva" superior o
de fuerza retentiva. Por eso fuimos adelante y calculamos las proporciones del total del promedio de edad del grupo que alcanz u n
resultado (score) de percentiles aceptado. En el pas "A", donde
u n a cuarta parte del promedio del grupo de esa edad se gradu de
la escuela secundaria acadmica, slo el 2 por ciento de los estudiantes de matemticas que terminaron alcanz el standard del 95
percentil comparado con el 10% en el pas " B " donde menos de la
mitad de los estudiantes se graduaron. Pero si los dos pases se compararan en trminos de la proporcin de la edad total del grupo
que alcanzaba el 95 percentil encontramos tres cuartos del 1% en
el pas " A " y menos de la mitad del 1 % en el pas " B " .
4. Finalmente, fue hecha una evaluacin en trminos de "cuntos
llegan y qu tan lejos?" Cuando, por ejemplo, es hecha una comparacin entre los Estados Unidos por u n a parte y pases como la
Repblica Federal Alemana o el Reino Unido por la otra, se obtienen estructuras completamente diferentes de realizaciones
promedio por varios tipos de estudiantes que terminan. En los dos
ltimos pases, la mayor proporcin de u n grupo de esa edad sale
de la escuela a la edad de 14 15 aos. U n a pequea proporcin
permanece en la escuela unos dos o tres aos ms, mientras que
una proporcin an ms pequea se grada de escuelas acadmicas
que los hace ilegibles p a r a el ingreso a la universidad. En los Estados
Unidos, dependiendo de ciertas variantes en la legislacin del Estado
concernientes a los estatutos sobre la edad en que se debe dejar la
escuela, cerca del 3 0 % de la juventud deserta de high school y cerca
del 7 0 % se grada. Se encuentra que el promedio de realizacin del
5 % superior del promedio del grupo de esa edad en los Estados
Unidos alcanza un standard comparable con cualesquiera de los

290

C. E, BEEBY

selectos pases europeos como, el Reino Unido, L a Repblica Federal Alemana y Francia. Adems de esto, los Estados Unidos tienen
un grupo de estudiantes de high school cuyas realizaciones estn
por abajo de los graduados en Europa, pero substancialmente arriba
de aqullos que salen de las escuelas elementales. De modo, que
cuando se evalan los resultados de un sistema escolar, uno tiene
que tomar en cuenta no slo la calidad de los productos finales, independientemente del "total de produccin", sino tambin el nivel
que ha sido adquirido por los estudiantes en todos los niveles de
habilidad. De todo lo que se h a dicho anteriormente, es evidente que
todos los criterios acerca de la calidad deben formarse en relacin
con la sociedad, a la cual, las escuelas estn sirviendo. De modo que
n o tiene caso hacer comparaciones de calidad entre pases altamente industrializados y econmicamente desarrollados, por una parte,
y por la otra, de pases en desarrollo, ya que los objetivos de la
educacin escolar deben diferir en muchos aspectos. U n o no puede
esperar que las escuelas realicen substancialmente ms de lo establecido por el nivel socio-econmico de la sociedad en general. El estudio de la IEA dio muy pocas, y algunas veces insignificantes, correlaciones entre las realizaciones del estudiantado y las variables
puramente pedaggicas, tales como competencia del maestro, nmero de horas de instruccin, y cantidad de tareas, pero dio correlaciones considerablemente altas entre resultados y niveles socio-econmicos de los estudiantes. Sera ms fcil predecir la calidad d e la
educacin escolar de un pas con ayuda de algunos de los ndices
ms importantes de su desarrollo socio-econmico que por medio
de las variables escolares. Ms an, las estimaciones de las motivaciones y actitudes del estudiante hacia el aprendizaje parecen explicar ms de las diferencias entre las culturas en la realizacin que
lo hacen en la enseanza y de las variables escolares.

HUGH

PHILP

LA E V A L U A C I N D E C A L I D A D EN E D U C A C I N

U n a suposicin bsica de esta disertacin es que "calidad" puede ser

definida y medida en trminos significativos y precisos p a r a los propsitos
de anlisis y medida: necesariamente, cualquier definicin o conjunto de definiciones de u n concepto abstracto de esta ndole puede ser solamente funcional y cualquier medicin debe ser de variables que son, en el sentido tcnico, "interpuestas" ms que usuales.
U n a segunda suposicin es ms general, y est, quiz, ms en la naturaleza de la teora de educacin que en u n a suposicin. Esto es que cualquier sistema educacional formal existe para servir a la sociedad en la que
opera; es decir, que los objetivos del sistema deben ser congruentes con
los objetivos de la sociedad misma. Por esta razn, las realizaciones, cuantitativas y cualitativas, de la "educacin" en este sentido formal, slo pueden
ser evaluadas en relacin a que, si estn sirviendo, o no, a las necesidades
de la sociedad particular, y no en trminos de u n conjunto d e principios
abstractos. Esto no es negar que hay ciertos objetivos y principios que deben
ser umversalmente aceptados; aquellos incorporados en la "declaracin universal de los derechos humanos" o en otras convenciones internacionales son
ejemplos. Pero sus expresiones slo pueden ser incorporadas dentro de sistemas nacionales y valoradas, excepto en u n sentido terico comparativo,
en este contexto. 1
Resulta que el mejoramiento en la "calidad" de la educacin presumiblemente significa tomar medidas para asegurar que las necesidades de la
sociedad y las de sus miembros estarn mejor y ms efectivamente sufragadas. T a l accin slo puede llevarse a cabo si hay u n a realizacin o cono1
"Los objetivos de la sociedad no son necesariamente, o en realidad frecuentemente, inherentes y compatibles entre ellos, y esto da por consecuencia que los objetivos del sistema educacional no sean siempre completamente congruentes con aqullos de la sociedad. Como consecuencia, siempre parecen estar fuera de balance y presionados, pero, no obstante, un sistema educacional puede solamente ser evaluado en
trminos de sus propios
objetivos."

292

C. E . BEEBY

cimiento especfico de cules son estas necesidades. Todos los programas

educacionales muy a menudo y, en particular, el desarrollo del curriculum
son emprendidos con u n a visin poco clara de lo que la sociedad est tratando de hacer, y, en consecuencia, hay crticas frecuentes del rendimiento
del sistema educacional, en trminos de puntos de vista prejuiciados de lo
que los nios deben estar aprendiendo y el balance d e las habilidades que
deben tener. Esto sugerira que, cuando uno est diseando el curriculum
o planificando el sistema escolar, hay necesidad de definir claramente las
metas de la sociedad y las metas y los objetivos de la educacin dentro de
esta. Si, por ejemplo, u n a de las metas principales es el mantenimiento y
desarrollo de las tradiciones y de la cultura rabes, entonces las metas del
sistema educativo deben reflejar esto. Si, ms adelante, el curriculum de las
escuelas, de los colegios para maestros (normales), y de las universidades,
son principalmente concebidas en trminos de metas de esta ndole, como
ha sido el caso en muchos Estados en el pasado, entonces cualquier discusin
de "calidad" slo puede ser llevada en trminos de stas y no de ningunas
otras metas que sean completamente diferentes a la de estos sistemas educativos.
Ms especficamente, el mejoramiento en la calidad de la educacin
significa supuestamente aumentar las probabilidades 1 de que los nios y
otros adquieran el conocimiento
necesario, habilidades, actitudes y valores
que los capacitarn, al mismo tiempo, a hacer tres cosas principales: 2 (a) vivir vidas felices v exitosas como seres humanos individuales (a esto se le
puede llamar la "personalidad o aspecto individual" de la educacin; (b) des1

Los conceptos de "probabilidad" y de "variacin" son centrales en esta tesis.

Ningn sistema educacional puede garantizar nada para ningn educando. Todo lo
que puede hacer es brindar oportunidades para el aprendizaje, el cual aumentar o
disminuir, la probabilidad de que los nios adquieran cierto conocimiento, habilidades, valores y actitudes. Los nios varan en su capacidad de aprendizaje, no slo
en trminos de habilidad bsica, sino tambin en relacin a las condiciones de aprendizaje. Las tcnicas tradicionales de planificacin educativa, y la mayora de los modelos que han sido construidos, ignoran este punto. Se presupone que todos los nios
que salen del sistema en cualquier punto con la misma cantidad de 'orientacin",
a las mismas experiencias, sern idnticas en lo que saben y en lo que pueden hacer.
En trminos tan simples como esto, pocos, si no es que ninguno, mantendran el propsito, pero sin embargo, no est implcito en la mayora, si no es que en todos, la
planificacin. A causa de la naturaleza del hombre y de la sociedad, la variacin es
inevitable, y el mayor problema es definir los limites de tolerancia tanto en trminos
generales como en especficos.
2
Esta distincin est obviamente relacionada del captulo 1 de : T. Pearsons y
E. Shils (eds.), Hacia una teora general de accin, Cambridge, Mass., Prensa Universidad de Harvard, 1951.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

293

envolverse adecuadamente en varias actividades sociales, incluyendo las de

mano de obra, que deben ser llevadas a cabo competentemente si la sociedad est creciendo y desarrollndose (a esto se le llamar el "aspecto social
del sistema" de educacin) ; (c) preservar y desarrollar las tradiciones y los
valores de su propia sociedad y de la humanidad como u n todo. (A esto se
le llamar el "aspecto cultural" de la educacin.)
Estos objetivos, en u n a sociedad bien balanceada, sern congruentes
entre s, pero en casi todas las sociedades conocidas hay cierto grado de
conflicto entre ellos, no slo en relacin a la sociedad como un todo, sino
tambin respecto a los subgrupos dentro de la sociedad. Esto tambin nos
llevar a presiones y "desbalances" en el sistema educativo, o, en algunos
casos, a una serie de subsistemas. El espacio no nos permite un anlisis
exhaustivo de las dificultades que se suscitan por esta causa, pero se m a n tiene que la posicin general funciona bien. Algunas sociedades pueden enfatizar u n conjunto de metas a expensas de otras, pero las tres deben llevarse
a cabo, en forma somera, por lo menos, si la sociedad, y por lo tanto su
sistema educativo pretenden ser viables. "Aumentar las probabilidades" implica desarrollar facilidades para la educacin y mtodos y tcnicas que
facilitarn que las metas sean cubiertas adecuadamente. Esto, en consecuencia, implica la nocin del "control de calidad", en el sentido ms preciso
del trmino, como u n a funcin bsica del sistema mismo. Ello tambin implica la especificacin en trminos completamente precisos de los objetivos
del curriculum en relacin con las metas y objetivos de la sociedad, y la
evaluacin constante de la realizacin. "La evaluacin de la realizacin",
sin embargo, no es solamente el examen de las adquisiciones de los nios
de acuerdo a los patrones tradicionales. Tambin incluye la evaluacin de
la "calidad" del producto pronosticando realizaciones posteriores, ya sea
individualmente o como miembros de la sociedad. Estos dos tipos de evaluacin no son necesariamente la misma cosa. U n educando puede "pasar" un examen brillantemente, (es decir, su adquisicin puede ser a l t a ) ,
pero "fracasar" desgraciadamente en u n a ocupacin particular para la cual
su enseanza previa se supona que lo haba preparado (es decir, el valor
pronosticado del examen es bajo).
Esto es para usar "control de calidad" en el mismo sentido preciso que
es usado en la industria o en el comercio, e implica el desarrollo de tcnicas
de evaluacin estrictamente anlogas 1 a los diferentes mtodos de anlisis
1
La analoga no puede sujetarse al control de calidad a ese grado. Aun en el
ms utilitario de los trminos y excluyendo los beneficios humanos, hay, manifiestamente, una gran diferencia entre la produccin de una pieza de ferretera en la industria y la educacin de un nio. Cuando un artculo no llena los requisitos especifi-

294

C. E. BEEBY

subsiguientes. Cualquier "producto" puede ser evaluado, en cualquier punto

del proceso de la produccin, de acuerdo con estndares determinados y
definidos previamente, y pueden ser "aceptados" o "rechazados" ("pasados"
o "reprobados") dentro de lmites de tolerancia especficos. Adems, la "calidad" del proceso mismo puede ser evaluada en trminos de proporciones
de aceptacin o rechazo. Esto es p a r a usar "calidad" en dos diferentes sentidos por lo menos, que frecuentemente son confundidos en discusiones acerca
de "calidad en educacin". stos se refieren a la calidad del producto (de los
graduados en varios puntos en el sistema) y la calidad del proceso (del sistema educativo en s). Obviamente, los dos estn estrechamente relacionados,
pero de ninguna manera son idnticos. D a n d o u n a representacin estadstica
del nmero de productos rechazados (por ejemplo, el nmero d e nios que no
alcanzan u n nivel especfico en una prueba standard de adquisiciones) se
puede hacer u n a prediccin precisa, en trminos de probabilidad y en relacin al criterio predeterminado de la calidad de secciones especificables del
proceso (por ejemplo, el curriculum o los mtodos de enseanza). En forma
similar, dando manifestaciones especficas acerca del proceso, se puede prever, otra vez en trminos de probabilidad, acerca de la realizacin del producto bajo condiciones dadas. Los mayores problemas, tanto en educacin,
como en la industria, son:
Especificar las caractersticas que se requieren del producto (es decir,
los objetivos del sistema) ; despus definir las variables que deben ser controladas con el fin de obtener estas caractersticas (curriculum, patrones de organizacin, conocimiento y mtodos de enseanza, edificios, equipos, etc.) ; determinar estndares "aceptables" para ambos, el producto y el proceso; identificar y definir series de caractersticas mensurables que sern "indicativas" de
la realizacin del proceso y d e los productos en relacin a estos estndares; y
finalmente, hacer juicios objetivos basados en estas medidas.
Esto d a lugar inmediatamente a las cuestiones de variables de propiedad
analtica. Q u aspectos del sistema escolar, en el sentido ms amplio son
susceptibles a las tcnicas del control de calidad? ste es un asunto ms all
de la intencin de la presente disertacin, pero como u n ejemplo, es digno
de ver lo que implica un rea solamente, considerado este del curriculum africados podemos, ya sea tirarlo o fundirlo y empezar de nuevo, o darle algn otro uso.
con o sin procesamiento posterior. En educacin, la segunda alternativa no es probable, y gradualmente vemos la insensatez de la primera. La complicacin de la
tercera oportunidad nos dice que hay reconocimiento de variacin y de diferenciar
criterios de "calidad". A causa de esto estamos comprometidos inevitablemente e irrevocablemente a mejorar los procesos de la educacin con el fin de mejorar la "calidad' ', no slo en trminos generales,

sino tambin en trminos individuales ; sin em-

bargo, debemos aprender a proporcionar sistemas que puedan tolerar diferencias.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

295

pliamente. Para propsitos de ilustracin, consideraremos el curriculum entre

niveles, que podran ser llamados "el curriculum esencial o mnimo", "el curriculum opcional" y el "curriculum vocacional":
1. El curriculum esencial: Son las habilidades, conocimientos mnimos, etc.,
que toda la gente debe tener dentro de u n a sociedad. Esto implicara p a r a la
mayora de los pases ciertos conocimientos y habilidades, etc., tales c o m o :
a) enseanza de la lectura-escritura en la lengua m a t e r n a ; b) algunas habilidades bsicas en aritmtica; c) algn conocimiento especfico de la estructura y de las metas sociales del pas; y d) alguna aceptacin de valores y actitudes particularmente idneos a la cultura de esa sociedad. stos deben ser enfatizados; son adquisiciones que todas las personas deben tener, y "el mejoramiento de calidad" aqu significara simplemente incrementar la probabilidad
de que todos los nios, y otras personas aprendieran estas cosas. Esto, p o r lo
tanto, requiere estar seguros que estn incluidos elementos de este carcter en
el curriculum, que las facilidades para ensearlos estn disponibles en todas
las escuelas, que sean claramente reconocidos por todos los maestros, y que las
disposiciones correspondientes sean incluidas en los programas de enseanza
para maestros. El progreso hacia su adquisicin debe ser medido por tcnicas
de contrai de calidad, incluyendo el desarrollo dei instrumentos estandarizados
de medida, relacionados especficamente con ellos. Estas habilidades, conocimientos, etc., son factores de adquisicin.
2. El curriculum opcional: Habilidades especficas, conocimientos, etc.,
de los cuales todos los nios deben tener por lo menos algunos elementos. No
es necesario, por ejemplo, que cada nio est completamente empapado d e la
historia detallada de su pas, o de su geografa, o de su estructura social,
pero a cada educando se le debe pedir estar en posesin de ciertos elementos
Q u elementos, y qu tanto de ellos? Debe ser determinado de antemano y especificado claramente dentro del curriculum, en ambas partes, en escuelas y
en las instituciones de enseanza para maestros. Estos elementos tambin variarn con la edad y la capacidad del educando y con las necesidades especficas
del pas. Pero, enfatizando, es posible y deseable idear instrumentos de medicin que asegurarn la evaluacin
continua.
3. El curriculum vocacional: Habilidades especficas y conocimientos, de
los cuales algunos estudiantes deben tener lo mximo, o todo. Esto est directamente relacionado con las necesidades de mano de obra de la sociedad particular. Ms claramente, los estudiantes deben tener todo el conocimiento
necesario para la ingeniera, o agricultura, o para la enseanza. El control
de calidad asume un aspecto doble aqu, ya que est centrado en lo que se
espera, tanto como en las adquisiciones. N o slo deben ser valorados las habilidades y conocimientos de los educandos como muestra de lo que han apren-

296

C. E . BEEBY

dido, sino que tambin su relacin a mano de obra especial y a otras actividades sociales deben ser claramente mostradas en una forma
cuantitativa.
Todo esto implica, por lo menos, ciertas actividades con el fin de asegugurar el control apropiado y el mejoramiento d e la calidad: a) definicin de
los objetivos generales del sistema educativo; b) desarrollo de stos dentro de
objetivos especficamente detallados; c) desarrollo de un curriculum que est
relacionado con las metas especficas del sistema; d) provisin de facilidades
y recursos, incluyendo edificios, equipo, maestros, etc., que facilitarn que
este curriculum se ponga en prctica efectivamente; y e) establecimiento de
tcnicas especficas de control de calidad que harn posible la evaluacin
continua de adquisiciones en relacin con los objetivos.
En trminos ms particulares, esto sugerira la rpida creacin de servicios dentro de cada pas que elevara estos pasos particulares. Ello, sin embargo, no es ms que el principio. Para hablar de "calidad" y de "control de
calidad", todo est muy bien, pero "la calidad" como se discute aqu no
existe en ningn abstracto. Debe estar relacionada a algn conjunto de estndares determinados en alguna forma especfica, y, en este sentido, se necesita
realmente un trmino an ms descriptivo como "mejoramiento" o "deterioracin", o "mantenimiento" de calidad, y debe ser interpretado en esta
forma. En tal formulacin, Ja misin crtica es determinar el criterio de calidad. Este criterio es de dos clases distintas: a) aqullos que se relacionan
con la seleccin de las caractersticas apropiadas para medicin los indicadores de calidad; y b) aqullos que se relacionan con el nivel de realizacin
dentro del indicador.
Como primer intento, sugeriramos como criterio para seleccin de indicadores: que deben ser invariables con respecto a su definicin individual (es
decir, siempre deben significar la misma cosa), que siempre deben relacionar
todos los sectores significativos del sistema educativo (estar definidos) ; que
deben ser definibles en trminos cuantitativos y que los datos relacionados
con ellos puedan ser obtenidos regular, objetiva y verazmente. U n criterio
objetivo razonable puede ser establecido con estas bases conducentes a u n a
serie de "buenos" indicadores. P a r a b) la situacin es diferente. U n a vez que
los indicadores h a n sido seleccionados, entonces, para la mayor parte aunque
no siempre, de u n nivel satisfactorio de realizaciones es una materia de juicio
subjetivo. Para tomar un ejemplo, debemos decidir, en base a los criterios que
se h a n sugerido anteriormente que las calificaciones de los educandos obtenidas
en una prueba objetiva estandarizada de adquisiciones en materias especficas
del curriculum, sean indicadores de calidad. Inmediatamente nos preguntaramos "Cules son las calificaciones que deberan ser aceptadas como mnimas? Cul es la mxima variante tolerable?" Y as sucesivamente.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

297

U n a segunda distincin terica debe ser hecha entre lo que se llamara

indicadores "directos" y entre aqullos que son "indirectos', en el sentido
de que una segunda inferencia debe ser extrada de ellos. U n ejemplo del
primer tipo debe ser que slo se den calificaciones en pruebas estandarizadas
de adquisiciones, y del segundo, una medida para reducir el desperdicio o las
cifras de desercin. Sin embargo, debe ser tomado en cuenta que la misma
variable puede ser u n indicador "directo" de u n aspecto del sistema y u n
indicador "indirecto" de otro. U n buen ejemplo de esto pueden ser medidas
objetivas del desarrollo y conocimiento de los productos de escuelas de enseanza para maestros.
T a l medida, deba o podra indicar con precisin la calidad de los
graduados en relacin con los estndares especificados. En este sentido, sera
un indicador "directo" de la calidad de enseanza. Hay, sin embargo, alguna evidencia, en algunos pases, de que la calidad del sistema educativo
como un todo (es decir, toda la realizacin de los alumnos) est indudablemente relacionada a las cualidades de los maestros. Aumentando el
nmero de maestros con altas cualidades, en el sentido sugerido anteriormente, sera de este modo un indicador "indirecto" de la calidad del sistema general. U n ejemplo similar se referira a los edificios escolares. Medidas directas de la calidad del edificio como pueden ser especificados fcilmente, pero argumentar de los mejores edificios significa p a r a la mejor
educacin general hacer una inferencia "indirecta".
Para clasificacin de indicadores tienen entonces que ser distinguidos
tres dimensiones: directo contra indirecto; adquisicin contra
prediccin;
y producto contra proceso. Antes de que se haga u n intento para especificar algunos de los posibles indicadores, sin embargo, debe ser recalcado
otra vez que esta clasificacin es funcional. U n indicador puede ser "directo" para un propsito, e "indirecto" para otro; y puede ser ambos adquisicin-directa y predictiva, dependiendo del propsito para el que va a
ser usado, y una medicin de un producto puede decir bastante acerca del
proceso.
La planificacin p a r a lograr calidad, como cualquiera otra clase de planificacin, implica tomar decisiones, pero decisiones que slo pueden ser
tomadas a la luz de hechos establecidos y estos hechos, slo pueden ser
evaluados en relacin con los objetivos. U n a extensin importante de esta
frmula es que, u n a vez que los datos veraces pronosticados estn disponibles
para los indicadores directos, pueden ser construidos en cualquier modelo
de planificacin. U n ejemplo es un estudio reciente del curriculum de escuelas elementales en Tailandia. Pruebas objetivas de ciertas materias del
programa, fueron diseadas, estandarizadas y administradas a probables

298

C. E . BEEBY

alumnos a travs del pas. Las calificaciones han sido analizadas en relacin
a: la edad, grado, sexo, nivel socio-econmico, lengua verncula o dialecto,
aos en grados, repeticiones de los nios; la edad, sexo, cualidades y experiencia de los maestros; la regin geogrfica y localizacin (urbana, urbanarural, rural) de las escuelas. En consecuencia, es posible por ejemplo, dando
la localizacin de la escuela por regin y las cualidades y experiencia de los
maestros, predecir dentro de lmites estadsticos bastante precisos la media
y la variacin de la realizacin de los nios en pruebas de lenguaje, aritmtica, etc. Las complicaciones de dichas tcnicas de planificacin son obvias,
pero el punto importante es que se derivan inmediatamente del concepto de
control de calidad por medio de los indicadores
directos.
No slo se aplican estos mtodos a conocimientos y habilidades. En el
caso de los valores los problemas son ms difciles, pero de ninguna manera
insuperables. Para usar otra vez el ejemplo de Tailandia, diez "valores"
importantes de su cultura, fueron identificados y definidos esencialmente
de un anlisis levantado de prcticas y entrevistas de la enseanza de los
nios y con religiosos y otros hindes. stos fueron incorporados en una
serie de situaciones, en cada una de las cuales eran posibles dos cursos de
accin, cada uno representando un valor. Se les peda a los nios que dijeran qu deberan hacer en cada situacin, y esta tarea tambin fue dada
a un grupo de distinguidas personas oficiales. La suposicin era que las
personas oficiales definiran algunas de las metas de la sociedad en trminos
de valores que los nios deberan aprender, y que sus respuestas daran
alguna indicacin de la extensin en la que de hecho estaban aprendiendo.
Los resultados obtenidos fueron ms all de lo esperado. H u b o gran uniformidad en las respuestas entre los oficiales (sali una escala con una
precisin interna de estabilidad de .95) y, ms sorprendentemente, de regin a regin entre los nios. Las correlaciones entre las escalas de los nios
y las personas "oficiales" fueron positivas y altas (fluctuando de .65 a .80)
sugiriendo que los nios por lo menos saben lo que se espera de ellos. Estos
resultados de las escalas pudieron ser relacionadas tambin a variables, como
niveles socio-econmicos, cualidades de los maestros y otras.
Cualquier valoracin estrictamente cientfica implicara procedimientos como stos que acabamos de discutir, pero no excluye el uso de "indicadores indirectos de calidad de mejoramiento", a condicin que est claramente entendido que esto no da ninguna garanta de que la calidad haya
sido conseguida. Por ejemplo, una disminucin en promedios de desperdicio
o una sombra relacin alumno-maestro son a menudo citadas como ejemplos de mejoramiento en la calidad de educacin. Pero no necesariamente
es verdad. Los grados de desperdicio pueden ser disminuidos artificialmente

299

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

introduciendo una edad impuesta de promocin y por estricta coaccin en

asistencia al considerar la edad legal de salida, pero, a menos de que sea
acompaado de las facilidades apropiadas, parecera que todo lo que se h a
hecho es cambiar un tipo de "desperdicio" (repeticin y disercin) por otro,
(escasez de equipo y habilidades de los maestros). En forma similar, u n a
baja relacin entre alumno-maestro puede ser realizada rpidamente introduciendo muchos maestros incapacitados en las escuelas o por la exclusin
de cierta clase de nios; nada de ello representa u n a mejora en la calidad.
Desafortunadamente, ningn programa de investigacin integrado h a
sido intentado para evaluar la efectividad de un nmero de indicadores supuestos (el tamao de clase es u n ejemplo oportuno), mucho menos desarrollar una serie de patrones que puedan ser aplicados rutinariamente. El que
ms se ha acercado ha sido Bloom con "Taxonoma de los objetivos educacionales" 1 que por lo menos ha trazado caminos p a r a interpretar objetivos dentro de categoras mensurables, pero an hay un largo camino por
recorrer. Por esta causa, intentar sugerir algunos indicadores directos e indirectos, predictivos o de adquisiciones, en relacin al sistema o a sus productos es una tarea peligrosa, y lo que prosigue no es ms que ilustrativo.
Los siguientes son algunos posibles indicadores de calidad :

CON RELACIN A LOS NIOS

Un aumento

en el promedio de inscripciones, en relacin

de la poblacin en cada etapa
educativa

con la edad

Esto es claramente un indicador indirecto, y lleno de peligros. Sin

embargo, si un objetivo de la sociedad es alfabetizacin p a r a todos, entonces, uno de los indicadores de lo bien que est respondiendo un sistema
escolar debe ser los promedios de inscripciones. Similarmente, si hay demanda de un mayor nmero de graduados en secundaria para la industria,
el aumento de inscripcin para secundaria es un primer indicador.
Disminucin de repeticin y promedios
particularmente
en los puntos de

de desercin,
transicin

Esto tambin es indirecto. Los peligros inherentes h a n sido indicados

anteriormente, pero hay suficiente evidencia experimental utilizable que
1

Benjamn S. Bloom (ed.) Taxonomy of educational objetives. Taxonoma

de los objetivos educativos). The classification of educational goals. (La clasificacin de las metas educativas), Nueva York, David McKay Co. Inc., 1956.

300

C. E. BEEBY

nos muestra que, donde hay buenos maestros y buenos anexos escolares, la
repeticin no conduce a corregir el desempeo.

Elevando

el desempeo

en pruebas

estandarizadas:

En u n sentido importante ste es el nico indicador directo confiable

del desempeo de los alumnos. Sin embargo, no es necesariamente un buen
indicador, en el sentido predictivo del desempeo posterior en la industria.

En relacin

a los

maestros:

Todos stos, son indicadores indirectos necesarios del desempeo de los

alumnos. L a suposicin es que mientras mejor capacitados estn los maestros,
ser mejor el desempeo de los nios. La evidencia experimental est afortunadamente de acuerdo con la hiptesis, pero la relacin est muy lejos
de ser uno a uno. El caso especial de las relaciones alumno-maestro ha sido
discutido anteriormente.
1.
2.
3.
4.

Disminucin de relaciones maestro-alumno.

Aumento en extensin de programas de capacitacin para maestros.
Aumentar el ingreso al sistema de capacitacin p a r a los maestros.
Promedios ms altos de retencin para maestros en entrenamiento
y para maestros dentro del sistema.
5. Planificacin regular de programas de entrenamiento para maestros
en servicio.

Adems, sera til proyectar algunos indicadores directos del desempeo del maestro, en ambos casos, dentro del sistema de capacitacin y en el
trabajo. Estos quedaran como indicadores indirectos del desempeo de los
alumnos, pero sera bastante ms confiable que los puramente demogrficos
sugeridos anteriormente.

En relacin a los anexos escolares y al

equipo:

stos, tambin son indicadores manifiestamente indirectos en un grado

ms amplio que aqullos relacionados con los maestros. El argumento es
simplemente que los educadores aprenden ms efectivamente cuando trabajan en ambientes apropiados con acceso a varias clases de ayudas apropia-

ASPEC I O S

CUALITATIVOS...

301

das y de aparatos. Las palabras crticas son: "apropiados" y "a propsito",

\ nosotros estamos tristemente deficientes en pruebas expsrimcntales, excepto
de la clase ms obvia. La distincin hecha anteriormente, de que u n indicador puede ser indirecto para un propsito pero "directo" para otro, tiene
demasiada importancia aqu. Los siguientes son algunos posibles indicadores.
1. Aumento en el nmero de edificios escolares. Los peligros en esto
como un indicador son demasiado obvios para necesitar enfatizarlos,
pero es igualmente obvio que, a menos que los edificios estn bien
provistos p a r a albergar aumento de poblacin y diversificacin de
curricula, la probabilidad
de perfeccionamiento en calidad estar
disminuida.
2. Aumento (dentro de lmites definidos) en el nmero de metros cuadrados en el espacio del saln por nio. Se relaciona con el indicador
anterior pero no es lo mismo. Hay por ejemplo, una pequea
suma de testimonios vlidos de que el rea del saln de clase por
nio es ms importante que el nmero de nios por maestro como
un factor en el desenvolvimiento de los alumnos.
3. Aumento en el nmero de libros de texto por nio. Esto se relaciona
con indicadores directos de la calidad de los mismos libros de texto,
pero hay pruebas de que cualquier libro viejo es mejor que ningn
libro, como ayuda en el aprendizaje.
4. Aumento en disponibilidad de ayudas audio-visuales. Esto tendra
que ser separado en diferentes indicadores, relacionndolo a diferentes tipos de ayuda y diferentes formas de participacin de los
alumnos.

En relacin

a los servicios

auxiliares:

stos son an ms indirectos y ms indicativos de la posibilidad del control de calidad y de la medicin del perfeccionamiento
de la calidad, siendo
usados cuando parezca haber necesidad de ellos. Cada uno puede, por su
simple naturaleza, estar sujeto a evaluacin directa. La existencia d e :
1. U n a unidad planificada, ligada estrechamente al desarrollo de la
planificacin.
2. U n programa de investigacin educacional estrechamente ligado al
curriculum y al desarrollo de la planificacin.
3. U n desarrollo del curriculum y una unidad de anlisis.

302

C. E. BEEBY

4. U n sistema de evaluacin continua (control de calidad) relacionado

por u n a parte al sistema educativo, y por la otra al comercio y a la
industria.
5. Un sistema de gua educacional y vocacional.
Esta lista dista mucho de estar completa, y deliberadamente omite
indicadores de calidad de un rea principal, la cual es quiz la ms importante de todo el curriculum, el plan de estudios. La razn de esto es que
la evaluacin del alumno (control de calidad del producto), en ambos sentidos de adquisicin y prediccin esencialmente es una evaluacin del curriculum. Hablando en el sentido estricto de la palabra, un "nio" no puede
ser evaluado; todo lo que se puede hacer es medir lo que ha aprendido en
trminos de conocimiento,
habilidades, valores y actitudes, y a esto es a lo
que se refiere el curriculum. En el ltimo anlisis, la "calidad" de educacin
es una medicin de probabilidades discutidas al principio de esta disertacin
y ste es un asunto de definicin de metas y despus de determinar la extensin en la que h a n sido realizadas dichas metas. stas slo pueden ser realizadas en trminos de lo que al nio se le ha dado la oportunidad de
aprender, el
curriculum.
U n a nota final para planificadores. Quiz el mejor (si no es que el
nico) ejemplo es que todo esto se ha estado poniendo en prctica por ms
de 200 aos. El sistema educativo de Esparta, como lo describe Xenofonte
por ejemplo, establece una serie de metas, derivadas ellas mismas de las
metas del estado como se asentaron en el cdigo legal; entonces estas metas
fueron trasladadas en un sistema de organizacin escolar, un curriculum detallado, y un programa de capacitacin para maestros con mtodos y tcnicas bien y claramente descritas. Todo ello estaba relacionado como un
plan educacional al desarrollo social y econmico de Esparta, con sus eficientes y completas tcnicas de planificacin de mano de obra. En cada
punto del sistema escolar fue construido el ms efectivo y riguroso conjunto
de controles de calidad en los procedimientos, con el uso planificado de
desertores y rechazados. Las nicas diferencias acerca de este sistema y los
que han sido discutidos anteriormente radican en las menores pretensiones
de Esparta y la gran sofisticacin de la evaluacin y estadsticas tiles para
nosotros. Y es digno de notar que el sistema trabaj verdaderamente bien
durante un largo perodo de tiempo. Cuando ste fue destruido, en parte
porque las metas de la sociedad cesaron de tener validez en las nuevas condiciones socio-econmicas del resto de Grecia, y en parte porque las habilidades tcnicas de una importante seccin de la fuerza laboral ya no eran
adecuadas a los cambios tecnolgicos de las sociedades circunvecinas; menos

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

303

prosaicamente, las nuevas habilidades de tcticas desarrolladas por los grandes generales de Tebas y la movilizacin de sus tropas derrotaron a los
ejrcitos hoplitas que haban servido a Esparta y a toda Grecia tan bien
por tanto tiempo. Esto no es para alabar el sistema social espartano, sino
para demostrar que es posible definir las metas de una sociedad y desarrollar
entonces u n sistema educacional que cumplir con esas metas. Tambin es
para decir que la crtica debe enfocarse a las metas de la sociedad ms que
a las adquisiciones del sistema educacional. El punto no es criticar a Esparta
por no formar atenienses; no era su intento; estaba tratando de formar
soldados y madres de soldados, y lo logr soberbiamente. La calidad de su
sistema educacional considerado en relacin a sus metas y medido anualmente de acuerdo con estndares definidos, grupo por grupo, fue demostrablemente alta. Q u e las metas fueron estrechas, crueles y frecuentemente
inhumanas es demostrable igualmente; ellos se opusieron a todo lo que fue
mejor en Grecia como a nosotros nos gusta considerarlo, pero esto es inapropiado a la presente discusin.
La evaluacin de calidad en educacin, en trminos de lo que se ha
discutido aqu, puede verse desde diferentes puntos de vista: las metas del
mismo sistema social y esto es claramente u n a evaluacin tico-filosfica,
interpretacin de esas metas como metas para el sistema educacional y aqu
la crtica slo puede ser de las metas educacionales como expresin de aqullas de la sociedad; mtodos y tcnicas adoptadas para lograr las metas
educacionales; y la realizacin de los productos, otra vez en relacin con
las metas de educacin y con aqullas de la sociedad. No importa qu tanto
condenemos las metas de un sistema, si los productos educacionales cubren
esas metas entonces es un sistema educacional de alta calidad. No importa
ai t?n laudables encontremos las metas, si los productos educacionales no
las igualan es un sistema de calidad pobre. Y repito, sta no es una idea
nueva. Hay u n pasaje famoso en el libro de Leyes de Platn (libro I) en
donde l condena expresamente el ideal militarizado de la educacin espartana y al mismo tiempo, alaba las tcnicas y los mtodos usados para
alean-zar ese ideal.
La calidad en educacin no es un absoluto. Slo puede ser evaluado
con estndares determinados, arbitrariamente y stos a su vez dependen, en
parte, de metas formuladas subjetivamente y en parte, en procedimiento!;
estadsticos objetivos. Desde cualquier punto de vista cientfico, plantearlo
de otra forma sera desvanecerse en utopas.

304

C. E. BEEBY

DISCUSIN
Postlethwaite.Quiero
sugerir dos caminos a la medicin y prediccin
emprica de la calidad en educacin. El primero tratar sobre la "idoneidad"
de lo que h a sido producido con lo que es requerido; el segundo tratar de
las maneras de cambiar lo que se produce.
Prosigo con la suposicin de que cualquier sistema escolar debe ser apto
para cubrir las necesidades requeridas por la sociedad. U n o deseara abarcar
mucho ms, en el sentido de poder capacitar al educando a tener tanta
educacin como l pueda absorber. Pero los requerimientos bsicos utilitaristas de una sociedad son las primeras cosas que hay que tomar en cuenta.
En segundo lugar, en cada sistema escolar los que desertan recurren a
varios puntos. Aqullos que desertan van a una agencia receptora, ya sea en
la industria, en la fuerza armada, o en algn otro tipo de escuela. Quines
fracasan, y a dnde van, pueden ser determinados fcilmente. Tambin es
posible determinar lo que las escuelas receptoras requieren en la forma de
habilidades y conocimientos de la gente que ellas reciben. Dahllf, en Suecia,
ha empezado un trabajo de investigacin en esta direccin, y el problema os
refinar el procedimiento comparando lo que estas agencias quieren con la
clase de curriculum al que los desertores han estado previamente sujetos en
sus escuelas.
U n a vez que los requerimientos h a n sido determinados, entonces es posible probar a aqullos que estn desertando en varios puntos, para determinar qu tanto del conocimiento requerido tienen actualmente. La prueba
puede arrojar luz a la cuestin sobre si lo que se est produciendo es lo
que se requiere o si hay resquicios sin cubrir ms adelante ; es posible relacionar los descubrimientos a los conocimientos de los alumnos de varios o de
especficos tipos de comportamiento, de entendimiento, o de muchas variables independientes, tales como el curriculum; las cualidades de los maestros
y los mtodos de enseanza. Aqu se ve lo que ha cambiado en las prcticas
educativas en un pas, y cmo lo que se produce puede ser mejorado en
nivel, y extensin. Pienso que el factor de la extensin es muy importante
por su conexin con todos los pequeos segmentos de conocimientos que las
agencias receptoras requieren. La extensin que es producida puede ser
cambiada, cambiando el tipo y la cantidad de diferenciacin practicada en
un sistema escolar.
Tambin se puede probar lo que las agencias receptoras dicen que
quieren, probando a la gente que poseen un trabajo en particular. Hasta

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

305

cierto punto esto tambin se ha hecho en Suecia. Se encontr que haba,

o un gran aumento en su conocimiento de aritmtica que tenan de la
escuela, o que haban olvidado la aritmtica o que no era necesaria para
ellos. Una vez que dichas cuestiones han sido establecidas, es posible saber,
no slo lo que se requiere en el momento, sino que tambin lo que los receptores pueden predecir que se requerir en un tiempo de 5 aos. Tambin
es posible decir qu proporcin de la variedad de desertores, irn a los diferentes tipos de trabajos. La prediccin de mano de obra puede ser puesta
junto con los tipos, medios y extensin de conocimiento en trminos de
cunto tiene que poseer. Si esto puede ser calculado, estaremos en posibilidad
de decir lo que las escuelas, como mnimo, deben producir, y qu es posible
cambiar.
Sin embargo, hay un imperativo en todo esto. Cuando vemos un sistema
educacional, debemos tener en mente la clase de hechos encontrados por
el Comit Plowden en el Reino Unido, que ya han sido citados en este
simposio. Un hecho mostraba que el 50% de la variabilidad en la realizacin
del estudiante puede ser debida al hogar de los cuales ms de la mitad se
explicaba por variables, tales como la cultura del hogar y las aspiraciones
de los padres para la educacin de los hijos. stas son variables maleables;
y pueden ser cambiadas a travs de la propaganda masiva, ya que menos
de la mitad de la variabilidad del hogar implica factores socio-econmicos
como el salario, el cual no puede ser cambiado. La escuela, por la otra
parte, con sus prcticas y su enseanza, slo cuenta con un 20% de las variantes en la actuacin del estudiante. Por lo tanto, sera mejor invertir
fondos pblicos en la escuela a fin de levantar el nivel del desempeo del
estudiante, cuando la escuela misma es un factor menor en dicho desempeo, o invertira usted los fondos de manera que se pudieran cambiar las
actitudes de los padres, y de esta forma mejorar la educacin?
He estado sugiriendo que un camino emprico a las necesidades educacionales de la sociedad es posible. La cuestin no es si tal acercamiento
debe ser intentado, sino no cmo refinar sus tcnicas. Me apresuro a agregar
que cualquier cosa que es medida tiene sus limitaciones, porque, despus que
la medicin se ha hecho, hay un proceso de introduccin de la variacin
de puntos de vista de la sociedad que modificarn muchas de las conclusiones alcanzadas a travs de la investigacin.
Vaizey.Encontr la ponencia de Husn fascinante, porque es un intento de resolver el problema inmensamente complicado del curriculum desde bases pragmticas y empricas. Tambin estoy abatido por un libro muy
bueno de Daniel Bell, acerca de la Universidad de Columbia, que contesta

306

C. E. BEEBY

estas cuestiones de calidad en el nivel Universitario, o intenta contestarlas. 1

No estoy de acuerdo con l necesariamente, pero esfuerzos de esta clase estn
cambiando nuestras ideas acerca de lo que es una buena escuela y una
buena universidad, inclusive las ideas con las que generalmente hemos relacionado lo que eran las buenas escuelas y las buenas universidades.
En este p u n t o el presidente, Mr. Beeby hizo otra vez u n a pregunta que
haba hecho d u r a n t e la discusin del captulo V. Hasta qu punto puede
haber estndares mundiales de calidad comunes a todos los pases en diferentes niveles d e desarrollo? En otras palabras, qu tanto los estndares de
calidad desarrollados en un pas avanzado son apropiados a los pases de ms
bajos niveles de desarrollo econmico y educacional? Esto nos lleva a una
contribucin de Capelle.
Capelle.Sabemos
que la capacitacin de los hombres, considerando
los medios que se usen requiere un largo perodo de tiempo. La planificacin para la capacitacin de trabajadores y ejecutivos altamente calificados
de un pas slo puede ser contemplada en bases a largo plazo. T a n pasa
esto que en los pases en desarrollo tienen u n a necesidad urgente de ejecutivos y de obreros especializados; el empleo de personal expatriado, slo
suministra u n a fraccin en sus necesidades d e ejecutivos y esto nicamente
en bases temporales. El resultado neto es que, en un pas en desarrollo, u n
empleo que requiere ciertas cualidades no siempre es cubierto por una persona que ha llenado los estndares normalmente requeridos para dicho empleo en un pas desarrollado.
Este estado de cosas tiene u n problema de organizacin, el cual, en cada
caso, requiere de ajustes y soluciones hechas en base a condiciones locales.
En un pas en desarrollo la necesidad de estndares de calidad menos exigentes para u n empleo no justifican la conclusin de que uno tambin debe
ser menos exigente en la seleccin de estudiantes para ocupaciones especializadas. U n o no puede aceptar el argumento, que a menudo se expone
de que, hace 100 aos el promedio requerido en la mayora de los pases desarrollados para entrar a la universidad era menos severo que lo que es ahora.
Por lo tanto, es natural que un pas en desarrollo deba pasar en el presente
por las mismas etapas que aqullas pasadas por un pas desarrollado, hace
100 aos, y que por esta razn debe aceptar u n standard de grados universitarios inferior a los estndares internacionales de hoy en da.
Es muy remoto que en un pas en el proceso de desarrollo de su estructura de enseanza deba estar obligado a pasar por las mismas fases que
1

Daniel Bell, "The reforming of general education. Nueva York-Londres. Prensa

de la Universidad de Columbia, 1966.

ASPECTOS

CUALITATIVOS...

307

aqullas experimentadas por los pases desarrollados durante la lenta evolucin de los siglos. Los factores de evolucin son fundamentalmente diferentes, tanto en trminos de los datos dados (histricos, econmicos, sociales
y culturales), como en trminos de necesidades y medios de accin. Existe
hoy en da una fuente de conocimientos, procesos y tcnicas que no existan
antes. Es por esto que el avance de los pases en desarrollo puede seguir
patrones diferentes a aqullos experimentados por pases desarrollados, si
se usa algo de una generacin en idear formas de abreviarlos. Esto es algo
en que los pases pueden ser ayudados por la cooperacin internacional.
Adems, en el presente, los grupos mundiales de los pases desarrollados y en desarrollo se unen ms ntimamente; y estas nuevas relaciones demandan la aceptacin de ciertos estndares comunes, particularmente en
lo que se refiere a los niveles de educacin y diplomas o ttulos que se ostentan como sus garantas. Hay otra consideracin, la cual, siendo de naturaleza moral, es inminentemente merecedora de atencin. Los pases en desarrollo estn decididos a probar al mundo que, aunque ellos no pueden
igualar el nmero de profesionales formados por pases desarrollados en cada
nivel de calificacin, pueden por lo menos, estar orgullosos de haber alcanzado para un pequeo nmero admisible de individuos los ms altos niveles
de estndares universitarios reconocidos internacionalmente.
La cooperacin internacional para el desarrollo debe excluir todas las
medidas que tuvieran el efecto de privar a un pas en desarrollo la oportunidad de alcanzar la preeminencia en un sector ' del conocimiento donde
pudiera rivalizar con los estndares internacionales. Por ejemplo, en lugar
de ayudar a formar especialistas en biologa tropical trayendo de sus mejores
estudiantes a centros situados en pases desarrollados, sera mejor hacer dos
cosas: primero, organizar dichos centros en los puntos claves donde la naturaleza provee la materia para la investigacin en grandes cantidades, y
segundo, darles reconocimiento internacional mandando estudiantes de pases desarrollados a estos lugares.
Aqu voy a hacer una lnea divisoria entre la distribucin de niveles ocupacionales de las plazas de trabajo de todo un pas, y la distribucin de
niveles de calificacin definidos por ttulos o grados conferidos por los diferentes centros de enseanza y universidades. En el diagrama a continuacin,
cada curva representa verticalmente, el nivel de ocupacin o de calificacin;
y horizontalmente, el nmero de funciones o de personas en cada nivel.
En un pas desarrollado cuyo sistema educacional ha estado en vigor
por largo tiempo y que ha sido seriamente mejorado, hay una tendencia
para que un nivel de ocupacin sea cubierto con personal altamente calificado que ser estrictamente necesario para el desempeo adecuado de

308

C. E. BEEBY

sus deberes correspondientes. En un pas en desarrollo, donde el sistema

educacional no est an en posicin de producir un nmero suficiente de
personas que tengan la calificacin que especifican los estndares internacionales para cada nivel ocupacional, no puede ser evitada cierta clase de
"ayuda". Esto es, las personas estn cubriendo una funcin antes de que
hayan obtenido el nivel de calificacin correspondiente de los estndares
internacionales. Siempre que tales personas estn adecuadamente "empleadas" la experiencia con "ayuda" parecer ser efectiva.

En este diagrama, un idntico nivel ocupacional en E es cubierto por

personal que posee diferentes niveles de calificacin de acuerdo con la etapa
de desarrollo del pas: El nivel A en pases desarrollados, y nivel B en pases
en desarrollo. Este estado de cosas es perfectamente razonable y saludable,
a condicin de que la igualdad en los niveles en la que se ve envuelta una
ocupacin no cause confusin al designar niveles de calificacin para el
trabajo realizado. En otras palabras, es esencial que un pas en desarrollo
evite colocar a su personal con calificacin B el mismo ttulo que le es
dado por pases desarrollados a su personal que tiene la calificacin A. Tales
medidas son necesarias para proteger el prestigio de un pas en desarrollo
cuando actualmente capacite a su personal para llegar a nivel A, a quie ;
nes entonces otorgar el ttulo correspondiente a estndares internacionales.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

309

Si las distribuciones de ocupacin y calificacin pudieran ser definidas

con suficiente claridad, una informacin valiosa sera utilizatile, para la
planificacin, especialmente si tales distribuciones pudieran ser establecidas
para un cierto perodo de tiempo venidero. Varios puntos ms son sugeridos por el diagrama. En muchos pases en desarrollo hay cierta tendencia
a producir un excedente relativo de personal altamente calificado, mientras
que el tipo promedio de funcin bastante numeroso no es suficientemente cubierto por el nmero de solicitantes capacitados para estos trabajos. En otras palabras, el sistema educacional en estos pases (y tambin se
podra aplicar en cierta medida a pases desarrollados) cultiva excesivamente
ambiciones dirigidas a altas calificaciones en detrimento al balance de la
economa nacional.
El deseo de obtener facilidades para sus estudiantes para mandarlos
a establecimientos en los pases desarrollados, y el deseo de ver sus programas y diplomas con valor en el extranjero, puede ser la causa por la que
algunos pases en desarrollo y principalmente en aqullos que antiguamente eran colonias adopten y mantengan programas y mtodos importados de pases en los cuales su prctica estaba modelada exprofeso. Es por
eso, que en ciertas universidades africanas el entrenamiento mdico est
conformado estrictamente igual al entrenamiento de las universidades de
pases europeos bajo cuya administracin financiera correspondiente estuvieron colocados antiguamente los pases africanos. Al mismo tiempo, la
patologa tropical se trataba muy someramente en la misma regin donde
su estudio era tan necesario.
La discusin tom otro curso cuando Husn expuso una lista sugerente
de indicadores por los cuales la calidad de un sistema educacional poda
ser juzgada: fueron a) indicadores con las necesidades trazadas: curriculum,
el requerido contra las habilidades o conocimientos adquiridos, maestros,
equipo, y facilidades materiales, instructivos, promedios de desercin o de "retencin", tendencias sociales, relacin alumno-maestro; y b) indicadores
de calidad dentro de la estructura de metas establecidas; la calidad de
instruccin valorada por pruebas de realizaciones o por el nivel de instruccin como se tasa en la escala de Beeby,1 el inters hacia el aprendizaje,
la motivacin, las aspiraciones para niveles escolares posteriores, nivel de
habilidades generalizados, por ejemplo, discernimiento contra disciplina, grado de libertad de enseanza.
Lewis rebata algunos de los indicadores de Husn, en particular, el
alto grado de desercin, discutiendo que un grado elevado de desercin no
Beeby, op. cit., p.

72.

310

C. E. BEEBY

es necesariamente tan malo como comnmente se supone. En este punto,

otros miembros del simposio entraron en la discusin.
Dawood.Lewis se pregunta si un alto grado de desercin es malo y
ha tratado de demostrar que no lo es, que no hay ninguna evidencia que
pueda probar que representa en realidad un desperdicio. Yo no puedo hablar por otros pases, pero puedo decir que en la India, por lo menos,
tenemos una evidencia definitiva de que el alto grado de desercin representa un desperdicio enorme de financiamiento y recursos humanos. Todo
depende en dnde la desercin se lleva a cabo. Si sta ocurre despus de
que el alfabetismo funcional se ha establecido, entonces no habra tal prdida. Pero en pases como el nuestro, donde el 40% de los alumnos desertan
en el primer ao y otros recaen en el analfabetismo despus de uno o dos
aos, esta desercin es una tremenda prdida de recursos desde el punto
de vista del economista.
Lewis.Est seguro de que estamos hablando de la misma cosa? Entonces reducira usted la entrada a un 20%? Esta es la pregunta.
Dawood.Estoy llegando a ese punto a manera de comentario acerca
de la igualdad de oportunidad a la cual est ligada.
Lewis.No, no est atada a esto. Si tiene cierta suma de dinero prefiere usted que el 40% deserte, o prefiere reducir la entrada a un 20% para
empezar? Esa es la pregunta.
Dawood.Mi punto es que con el mismo dinero puede usted tener el
mismo nmero de personas educadas sin la desercin. Los maestros y el
equipo estn ah, pero los alumnos desertan. Si su punto de vista fuese verdadero, nos llevara a la conclusin absurda de que mientras ms alto sea
el grado de desercin, ms eficiente se volvera el sistema educacional. Tendra usted un nmero ms pequeo de gente que llegara a la cspide,
educados muy eficientemente, y un gran nmero de desertores al sistema en
varios niveles. Abastecera la ciudad y descuidara el pas. (Arreglaran una
cosa y echaran a perder otra.)
En nuestro pas, la igualdad de oportunidad no es slo cuestin de
diferencias entre una clase y otra. Es cuestin de establecer igualdad de oportunidades entre un estado y otro, entre varios distritos en el mismo estado,
y, lo que es ms importante, entre un sexo y otro. El grado de alfabetismo y
de educacin primaria entre mujeres es muy, pero muy bajo. En reas atrasadas, debido a sus costumbres sociales, tales como el sistema purdah, las
mujeres no entran en las escuelas. Si no le damos la debida importancia a
la igualdad de oportunidades, entonces me temo que todos los pasos que
estamos dando en el campo de la educacin de la mujer estn equivocados.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

311

Cuando hablamos de igualdad de oportunidades no queremos decir

igualdad de educacin, del mismo tipo para toda la gente. Como usted ha
indicado, la idea actual es ver ahora que los nios con talento no sean
ignorados, no importa el lugar donde se encuentren, ya sea en un rea
rural o urbana. Djeme citar, como un ejemplo, lo que se ha intentado en
el estado de Bihar. Se estableci lo que se llama, en el sentido britnico, una
escuela pblica, donde los nios pobres de los aldeanos, granjeros y otros
podan ser mandados libres de cargas y educados de la misma manera que
los estudiantes de las escuelas de primera clase en la India. El gobierno del
estado coste los inmensos gastos. No estoy justificando esto o diciendo que
fue un camino correcto el objetivo en vista. Estoy solamente recalcando lo
que fue intentado, y sus resultados. Un gran nmero de estos nios de padres
pobres se desenvolvi bien. Hubo un caso sobresaliente, del hijo de un granjero que no slo era el primero, sino que, cuando entr al colegio de ciencias,
fue el ms destacado de la clase. l empez a desafiar la autoridad del
catedrtico, quien pens que era un impertinente y lo llev con el director.
Afortunadamente el director tena un criterio ms amplio. La mentalidad
brillante del educando fue descubierta, se cit a una junta especial al Consejo Acadmico, se design un curso especial para l en el que se gradu
en un ao en lugar de los tres o cuatro aos acostumbrados.
Aqu est un caso donde el gobierno se sali de los lincamientos trazados para dar igualdad de oportunidades, dentro de un crculo limitado,
a un nmero de estudiantes provenientes de familias pobres. Estoy tratando
de decir, que en la Indi^., cuyo ms precioso valor y tambin su ms grande
impedimento son sus nmeros, mientras ms grande sea el nmero, ms
amplia ser la oportunidad de que se encuentren talentos. A menos que se
guen estos talentos en todas las reas, a menos que se vaya a las reas
rurales y se busque este talento como parte de la estrategia de desarrollo,
nunca podr conformar la educacin a las necesidades de la sociedad. Nunca
podr haber ningn progreso, no obstante lo que dicen los economistas. Me
alegro de que Husn haya adelantado su criterio. Como ustedes le llamen
idoneidad o calidad, creo que son criterios esenciales en los cuales estn
implicadas las metas y los objetivos a los que me refiero.
Lewis.Husn nunca contest mi pregunta acerca de lo que estaba
mal con el alto grado de desercin. Todos estamos de acuerdo en que, si
usted puede tener el 100% de los nios en la escuela por cuatro aos sin
deserciones, es mejor a que deserten. Pero la pregunta que estaba haciendo
fue sta; si no podemos soportar el gasto de tener el 100% de los nios
por cuatro aos, es mejor tener la mitad de los nios por cuatro aos, o

312

C. E. BEEBY

tener una pirmide donde el 100% de los nios haga slo un ao y slo el
25% haga cuatro?
Elvin.Antes de empezar lo que iba a decir quera comentar acerca
del grado de desercin. Me parece que hay dos cuestiones separadas aqu.
Una es que si ustedes deberan planificar, tener un determinado nmero de
nios en el sistema educacional por un determinado nmero de aos, o menos al principio y ms al final. Debe haber diferentes contestaciones a esta
pregunta de acuerdo a diferentes circunstancias. Pero, si hacen un determinado plan y fracasan al llevarlo a cabo porque los nios desertan, entonces hay un desperdicio de recursos que ustedes presumiblemente pusieron
en su plan. La pregunta contina abierta respecto a si fue bueno o malo
su plan.
Ahora quiero dirigirme muy directamente a la cuestin que inici esta
etapa de nuestra discusin. Qu tan conformes estamos con los conceptos
que nos han sido expuestos anteriormente, no slo por Husn, sino tambin,
con algunas variaciones por Philp en su ponencia, y por Bowless ayer? Pienso que todos los requerimientos de clase hechos por Husn y otros, son importantes y necesarios. No puedo pensar en ninguno de estos factores de
idoneidad que no deba ser tomado en cuenta en la evaluacin de un sistema
educativo. Pero Lewis ha preguntado sobre los temores que la gente tiene
acerca de la planificacin. La contestacin, es crudamente interpretada, que
una lista de criterios debe ser considerada como suficiente completamente
para estimar el valor de una escuela, o de una universidad, o de un sistema
Educacional.
Lo que tengo que decir se aplica igualmente, creo yo, a pases en desarrollo y desarrollados. Dar un ejemplo derivado de nuestra experiencia en
el Reino Unido. Hace algunos aos, decidimos pasar tres, en lugar de dos
aos, en la capacitacin de maestros que no eran graduados universitarios.
La pregunta que surgi fue si este gasto podra ser cubierto por el pas. Era
un problema latente aun en mi propio y opulento pas; en un pas subdesarrollado es una pregunta dolorosa que tiene que ser contestada continuamente; podra ser que usted tuviese que decir "no". Pero hay una
pregunta ms para ser contestada. Se puede preparar mejor a la gente
para la enseanza en tres aos en lugar de en dos? Cierta clase de planificacin administrativa dara la respuesta incorrecta porque su planteamiento
estara incorrecto. Hay, por ejemplo, un jefe principal de educacin en el
Reino Unido que ahora dice que los maestros no estn mejor capacitados
en tres aos como solan estarlo en dos. Podra estar en lo correcto. La
cuestin debe ser revisada. Pero lo importante es ver el fondo de su reu-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

313

sacin y preguntar qu es lo que l entiende por entrenamiento de un

maestro.
Cuando alargamos el perodo a tres aos en el rea de nuestro instituto, deliberadamente no aumentamos en proporcin el tiempo que los futuros maestros pasan en las prcticas escolares. La prctica en las escuelas es
una situacin artificial. Se puede aprender ciertas cosas de ella, pero hay un
lmite. En lugar de eso, dijimos: "Usemos el tiempo extra para hacer del
maestro una persona ms educada." Nuestros maestros que irn a ensear
en escuelas primarias estudian ahora una materia que posiblemente nunca
la vayan a ensear. Un buen nmero de ellos, por ejemplo, estudian lengua
y literatura francesa, aunque nunca la ensearn. Es extraordinariamente
difcil discutir, basndose en las mediciones que se tendrn mejores maestros
porque conocen una lengua extranjera y su literatura aunque nunca la vayan
a ensear. Sin embargo, gente como yo, cree que as es, y la creencia est
ampliamente sostenida por hombres de juicio. Pero usted podra decir que
el control del maestro de su clase durante su primera semana no es mejor
despus de tres aos de entrenamiento que despus de dos. Usted podr
decir que l no ha pasado su tiempo aprendiendo a ensear una materia
que se le pedir que ensee, y sta es la cruda medicin del patrn contra
la cual Lewis nos previene con justa razn. La raz de mi temor es que la
exposicin del criterio de Husn pueda ser tomada muy crudamente por
algunos administradores, como no la tomara Husn mismo.
Philp est extremadamente confiado en su ponencia de que sus controles de calidad nos pueden dar todas las respuestas que necesitamos. Lo cual
me aterr siento mucho usar este lenguaje tan rudo pero lo ocasiona
la ponencia de Philp donde discute la diferencia entre los modos de educacin de Esparta y Atenas. Dijo que los espartanos tenan un conjunto ms
riguroso de controles de calidad. Lo que ha hecho que este debate se remonte
a ms de 2 000 aos, qu hubiera sido de este debate hace 2 000 aos, si
el control de calidad tuviera el significado que l le atribuye? Dice que el
sistema espartano trabaj muy bien por un tiempo y se vino abajo por
puras razones tcnicas conectadas con la movilizacin de tropas. Dice que
no tiene caso criticar a Esparta por no producir atenienses. Sin embargo,
este es precisamente el punto de toda la discusin acerca de Esparta Cul
ra la mejor clase de hombre? Es por eso que algunos de nosotros tememos
que si son establecidos los trminos errneos de la discusin, tendremos una
clase de educacin errnea.
Aqu llego a la conclusin de importancia algo discriminatoria en esta
discusin, acerca de las diferentes necesidades de sistemas educacionales en
sociedades en desarrollo y desarrolladas. Hay algunas cuestiones que toman

314

G. E. BEEBY

formas completamente diferentes en los dos grupos de circunstancias. Hay

otras que toman la misma forma. Si en una clase universitaria en los Estados Unidos o en la India, es usado un argumento intelectual ignomioso
por un alumno o maestro, esto registra mala calidad, tanto en un pas como
en otro. Por otra parte, todas las consideraciones expuestas ante nosotros por
Dawood aplicadas particularmente a un pas con un ingreso bajo per capita
y con un pasado de control educacional colonial, diferencia a los dos.
Tengo un comentario relacionado y final que hacer. No es verdad que
todas las sociedades en la historia humana hayan sido igualmente admirables. No es verdad que todas las sociedades en el presente sean igualmente
admirables. No es suficiente decir que un sistema educacional tiene toda
la calidad que necesita tener y que es un instrumento eficiente sirviendo las
metas aparentes de una sociedad en particular. No hay un ejemplo mejor
de la completa eficiencia de un sistema educacional en relacin a las metas
de la sociedad, que el impuesto en Alemania por Hitler. Pero nosotros
sabemos que fue un mal sistema educacional.
Husn.Me limitar a comentar algo sobre los comentarios que ya se
han hecho anteriormente.
No mencion explcitamente la estructura entre los criterios de "idoneidad" en parte porque algo de esto viene bajo otro criterio de idoneidad al
cual me refer. Es, por supuesto, evidente que la estructura en dos aspectos
entre dentro del cuadro. En primer lugar, la estructura dualista de la que
hemos estado hablando y que an est vigente en mayor o menor escala en
muchos de los pases desarrollados, se regresa a una etapa en que la educacin en niveles secundarios o universitarios slo haba servido a una pequea
proporcin del grupo de esa edad. Se ve uno envuelto en serias dificultades
cuando la estructura no se ajusta a la economa como debera. Creo que
el ejemplo ms patente entre los pases desarrollados en el presente es la
Repblica Federal Alemana, donde tienen una produccin de la educacin
secundaria que no corresponde a las necesidades de la economa. De acuerdo
con los proyectos de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico, quiz slo se est produciendo la mitad o la tercera parte de los graduados de escuela secundaria que sern necesitados en la Repblica Federal
Alemana, para ocupar puestos en categoras profesionales.
Otro punto que no mencion cuando habl sobre igualdad de oportunidades es la educacin de mujeres. Es evidente que, en muchos pases, un
uso eficiente de talento, especialmente en el sector tecnolgico, tendra que
atraer el talento que puede ser encontrado entre mujeres, siempre que pudiramos cambiar, como en el caso de la URSS, el concepto del papel de
las mujeres.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

315

Los mnimos iridispensables han sido mencionados aqu. Como lo concibo, los mnimos indispensables son ms importantes mientras menos sean
los recursos. Solamente los pases ms bien opulentos pueden soportar econmicamente ir ms all de los requerimientos establecidos para los mnimos
indispensables. En los Estados Unidos, el sistema educacional puede soportar incluir un sinnmero de cosas intangibles en las que hemos estado pensando cuando hablamos acerca del hombre educado. La opulencia econmica hace posible ir ms all del mnimo indispensable.
Me parece que uno debe trasladar algunos de los puntos elaborados
aqu, en este grupo, a una serie de estudios. Hasta aqu slo que podra no
estar suficientemente informado ha habido muy poco estudio de las relaciones en los pases en desarrollo, entre la educacin, por una parte, y las
necesidades econmicas y sociales por la otra. Yo dira que sta, sera una
de las tareas ms desafiantes para realizar por un cientfico social socilogo.

Esta obra consta de 3,000 ejemplares

y se termin de imprimir el 25 de
junio de 1976, en los talleres litotipogrficos de Impresiones Rodas, S. A.,
Comonfort 48, locales 45 y 29,
Mxico 2, D. F.