Metoda procesual a predrii-scrierii

A. CONSIDERAII GENERALE
Mare parte din gndurile i sentimentele noastre s-ar atenua sau s-ar pierde n
timp dac n-ar fi scrisul care s-i permit s retrieti, de cte ori mintea i sufletul tu
are nevoie ceea ce limba n-a avut ocazia, n-a tiut sau n-a vrut s rosteasc.
n scris putem comunica cu noi nine sau cu ceilali pe coordonate diferite sau la
unison, fr ca adevrata comunicare s fie ntrerupt (dac i tcerea este un rspuns).
Din punctul de vedere al unei societi deschise scrierea vine n sprijinul gndirii critice
nregistrnd o imagine, un gnd, fixndu-le, urmrindu-le spre a le contura mai uor i a
le spori consistena.
Experienele semnificative descrise de ali parteneri de nvare, joac, munc etc.
conduc ndeaproape ntotdeauna la dezvoltarea nelegerii reciproce, la formarea unei
comuniti.

Matricea naterii unui text bun constituie elementul

de procesualitate a scrierii.
Elevul/studentul este nvat cum s procedeze pentru a realiza un text bun fie n
scopuri personale fie pentru a fi adresat unui auditoriu real.
Scrierea procesual aduce mari schimbri n obiceiurilor intelectuale ale
elevilor/studenilor, uneori chiar n modul lor de via, alteori se limiteaz ca influen
asupra vocabularului i limbajului.
nvnd ns pas cu pas ce, cum, cnd, n ce mod i dezvluind cauzalitatea,
interrelaionalitatea i finalitatea elementelor scrierii, elevii:

i dezvolt respectul fa de propriile gnduri sau experiene i nu de puine

ori, cnd exerciiul scrierii este intens i prolific, i descoper propria
voce,vocaie, ca scriitori;
ajung la profunzime pornind de la o idee pe care apoi o analizeaz obinnd
pn la sfrit una mult mai interesant dect prima;
se transform n observatori mai activi, scrisul strnindu-le curiozitatea;
i mbuntesc capacitatea de a citi cci, exerciiul citirii, precum scriitorul
ce presupune o nelegere mai bun a modului n care textele sunt compilate, i
stimuleaz;
utilizeaz scrisul i alte moduri de investigare ca mijloc de nvare;
neleg c utilizarea acestuia dezvolt contiina fa de experienele i
problemele colegilor i contribuie ca construirea unui tip anume de
comunitate;
pot "strluci" n faa colegilor prin lucrurile interesante i plcute pe care le
scriu dac se ia n consideraie nu numai corectitudinea ci i ideile, modul

specific de tratare i ncrctura afectiv care impune o amprent specific i

le ofer ocazia unor triri poate unice.
Nu toat lumea posed "arta cuvntului rostit" sau "scris", nu toi devin scriitori.
Important este comunicarea care are loc ntre elevi/studeni, nivelul ei,
contientizarea existenei, a calitii ei.
i cine nu s-ar simi bine n postura de scriitor?
Dndu-le senzaia c ceea ce scriu este interesant, organizndu-le un "auditoriu"
dispus s-i asculte (grupa/ clasa de elevi/ anul) i s discute cu ei pe marginea a ceea ce a
scris, s-i analizeze i faci s se simt importani, capabili, deosebii fr a mai pune n
discuie faptul c, dac un scriitor are nevoie de anumite condiii pentru a crea, n planul
clasei/grupei/anului profesorul i le poate asigura elevului/ studentului, n principiu pe
toate.
Iat cteva dintre ele:
1. Ocazii regulate de a scrie - chiar prin planificarea calendaristic
se pot oferi, dnd elevilor/studenilor timp s se gndeasc, s scotoceasc
prin lumea ideilor chiar dac nu trec imediat s le scrie. Oricum este tiut c
ideile bune vin pe msur ce scriem i devenim mai deschii la idei care alt
dat le-am ignora sau nu le-am accepta.
2. Subiecte interesante i care intereseaz - care s
strneasc curiozitatea chiar dac nu sunt lucruri prea apropiate nou.
3. Modelele sunt "cineva" care scrie n faa lor, vorbete despre scrierile sale,
risipete temerile spunnd c i lucrrile celor mai mari autori au fost la
nceput dezordonate, nsemnate brutal i corectate pn a ajunge o tipritur
impecabil. "ndemnare de studio", scrierea se pred cel mai bine prin
exemplificare i, de aceea, profesorul trebuie s asigure modelul a ceea ce face
un scriitor i s porneasc primul la aciune pentru a-i ncuraja pe ceilali.
4. Auditorii (Pieele de desfacere - n cazul nostru grupa/clasa/anul) sunt cei
de care avem nevoie nu pentru a ne luda ci pentru c ei sunt punile care ne
leag de alte persoane cu care mprim gnduri i experiene, idei i de la care
ateptm anumite reacii n urma citirii textului. Avem nevoie de o confirmare
c suntem pe drumul bun, c ceea ce le-am transmis are valoarea tiinific,
emoional, evaluativ pe care noi am prevzut-o ca primi cititori.
5. Obiceiul revizuirii. Scrisul presupune rescris, cci prima variant a
scrierii este asemeni unui bulgre de lut care numai frmntat i prelucrat i
scoate frumuseea la iveal. Este cel mai greu lucru pentru scriitor i se
nsuete prin expunere repetat la un auditoriuoentru care corectitudinea,
intenionalitatea general pozitiv, echidistana sunt trsturi definitorii.
6.

B. ETAPELE SCRIERII
Modelul procesului scrierii prezentat de Donald Graves (1982, 12, pag. 36-61) i
Donald Murray (1985, 206, pag. 47-71) presupune c cele mai corecte scrieri trec prin 3
etape:

1. Trecerea n revist;
2. Schiarea;
3. Revizuirea
urmnd ca pentru publicare s mai treac prin nc dou:

4. Redactarea;
5. Publicarea.
1. Trecerea n revist
Este un proces de acumulare a informaiei i de adunare de gnduri. Avnd la
dispoziie idei asupra unui subiect se planific modul de a scrie despre el, ca strategii cu
ajutorul crora elevii/studenii pot s-i treac n revist ideile nainte de a scrie,s le
verifice oarecum consistena.

2. Schiarea
Presupune transpunerea ideilor pe hrtie ca prob, ca experimentare.
Aternem pe hrtie toate ideile ce le avem despre un subiect i apor le mai lefuim
pentru a fi mai elegante.

Prea "mare" pentru a fi "mic" i prea "mic" pentru a fi "mare" adolescentul

este "copilul teribil" al liceelor noastre care dorete, cu tot dinadinsul s se tie c
exist, c este "cineva", c poate i vrea, c iubete independena i libertatea, dar,
mai ales vrea s-i triasc viaa la limita extrem, ca i cum i-ar fi fric c nu are
timp destul s tie tot ce vrea, s fac tot ce poate, s iubeasc, i de ce nu, s urasc
din toat inima, s se bucure din plin de via. i toate acestea pe fundalul unui
conflict camuflat sau deschis cu adultul care refuz cu nverunare s-i acorde
statutul de persoan independent i ca atare, s-l recunoasc ca egalul su.
n lupta aceasta inegal cu timpul i prejudecile este greu s se stabileasc
adevratul nvingtor cci nici o lupt inegal n-a fost ncheiat cu o pace corect,
sau, mai ru, s-a continuat n ciuda inutilitii i a urmrilor sale.

3. Revizuirea
Presupune mbuntirea lucrrii n dou etape n care vedem dac ceea ce am
spus poate fi spus mai bine i dac ideile noastre sunt clare, corecte ca prezentare. Acum
nu ne intereseaz ortografia, caligrafia sau acurateea gramatical care vor fi abordate n
stadiul corecturii i redactrii.

4. Redactarea sau corectarea

Este punctul n care n urma revizuirii - adugirii, rescrierii lucrarea va avea o
form final.
Elevii/studenii trebuie nvai s redacteze lucrri avnd grij ca lucrarea s fie
corect, s fie contieni de greeli i s tie cum s le corecteze.
Iat cum arat o list de corecturi:

Lista corecturilor
1. Am ortografiat corect fiecare cuvnt?
(Subliniaz cuvintele de care nu eti sigur. ncearc s caui cteva n dicionar).
2. Fiecare propoziie este o idee complet?
(Iat o idee incomplet: "n staie". Iat o idee complet: "Oliver rmase singur n staie". Not:
Scriitorii folosesc cteodat propoziii incomplete intenionat pentru a crea un anumit efect. De
exemplu: "Eu nu!")
3. Am propoziii care sunt incorect delimitate?
(Iat o propoziie incorect delimitat: "Oliver rmase singur n staie i nu i putea gsi locul, i
era att de nelinitit nct credea c nu o s ajung niciodat la capt i s-a uitat n jur s
gseasc un prieten, i nu a gsit nici unul aa c a continuat s se plimbe de unul singur
rebegit de frig". i aceasta este o propoziie incorect delimitat: "Eu nu am nici un prieten
apropiat, dar tu?")
4. Am folosit semne de punctuaie corecte n fiecare propoziie?
(Exemplu de propoziie cu greeli de punctuaie.)
5. Am nceput fiecare propoziie cu majuscul?
6. Am folosit corect majusculele?

(Nume proprii etc.)

7. Am nceput fiecare paragraf nou cu aliniat?
(Cnd ncepi o idee nou, ai nevoie de un paragraf nou. Dialogul cere aliniat pentru fiecare
replic).
(dup Nathan, Temple, Juntunen and Temple, 1998, p. 38)

6. Publicarea
Este punctul final care motiveaz ntreaga activitate de pn acum (se pot
dactilografia sau tehnoredacta pe computer), pot fi incluse n cuprinsul unor reviste
colare, ziare, brouri, anuare etc.

C. DEMERSURILE METODOLOGICE
Fiecare din aceste etape presupune un anumit demers, o metodologie, tehnici
diferite.
C1. Trecerea n revist
Este un proces de acumulare a informaiei i de adunare de gnduri ce se constituie
dintr-o serie de tehnici de acumulare a informaiilor ca:
C1.1. Gruparea ce presupune scrierea unui cuvnt sau dou ntr-un cerc plasat n
mijlocul unei coli de hrtie care definesc subiectul. Pe msur ce ne gndim la
subiect, adugm n cercuri plasate lateral i legate prin linii cu subiectul principal
"ramuri" (alte idei). Fiecare subiect ramur poate avea subiecte mldie" pn se
poate umple toat pagina (exemplu).

C1.2. Intervievarea vine n ajutorul autorului s i gseasc povestea, colegul

punndu-i acestuia ntrebri ca de reporter (De ce ai ales acest subiect? Ce i se pare
mai interesant n legtur cu ?). Detaliile i uneori elemente la care scriitorul nc
nu s-a gndit, l pot ajuta pe acesta n structurarea subiectului.
1.
2.
3.
4.
5.

De unde i-a venit ideea?

Ct ai revzut i ai modificat textul?
Care a fost propoziia preferat i de ce?
Cum te face s te simi ceea ce ai scris?
Ce not crezi c merii?

C1.3. Firele alternative - rezolv problema incertitudinii nceperii unei povestiri.

Pentru clarificare profesorul le poate sugera s-i aleag trei nceputuri diferite (fie
alternative) pe care s le discute cu colegul de banc sau cei din jurul lui pentru a
decide varianta final.
C1.4. Colaborrile intervin n momentul n care se introduce un nou mod de scriere poezie, basm, reportaj etc. Pentru a le fi mai uor pot colabora n compunerea unei
lucrri nainte de a o face fiecare singur pornind de la variantele profesorului ce-i
dirijeaz ntr-o direcie pozitiv.
C1.5. Scrierea liber constituie doar nceputul scrierii care se face ntr-un timp fix,
fr a reciti i fr a schimba preri asupra ei. Inventarierea tuturor ideilor pe hrtie
poate duce la versiuni noi asupra subiectului.
C1.6. Cercetarea subiectului se poate face prin gsirea de informaii livreti extrase
din propriile lucrri sau obinute prin interviuri. Elevii/studenii i pot ntocmi un
caiet de notie pentru a aduna cu mult timp nainte de activitatea din clase/grupe/an
informaii, observaii, notie, opinii, probleme ce ateapt rezolvarea.
C1.7. Explorarea imaginaiei devine o provocare pentru elevi/studeni de a-i conecta
imaginaia i ilumina experienele pe care le doresc, a le explora, a savura detalii, ai aminti imaginile i impresiile suficient de lung timp i de clar pentru a le putea
exprima n scris.
Totul se poate nva. De la a ncetini ritmul gndirii la ndeprtarea de
gndurile lturalnice, pn la a-i da fru imaginaiei (Gregory, 1990, 42, pag. 56).
Exerciiile de acest gen in cont i de cele mai mici detalii - lumina, de intensitate
mic, linitea, evitarea deranjului (chiar i cu un bilet pus pe ua clasei), relaxarea prin
inspiraii adnci, voce blnd etc.
Imaginaia poate fi ghidat prin sugestionri care s le evoce imagini mentale n
timp ce stau relaxai cu capul pe banc i ochii nchii, profesorul conducndu-i verbal de
la o imagine la alta, sau de la o experien la alta, ca un ghid.

Rspunsul demersurilor profesorului va rmne numai mintal

.
Iat cteva dintre demersurile profesorului:

n fiecare zi cnd treci pe lng X (obiect sau fiin) ncerci o senzaie

ciudat.
Imagineaz-i locul.
Plaseaz-l geografic, spaial. Unde se afl?
Caut i gsete n mintea ta imaginea acestuia.
Amintete-i 3 lucruri despre el (ea)!
Ce sunete auzi?
Ce miresme te mbat?
Ce se ntmpl de fapt?

Este aproximativ aceeai tehnic (adaptat dup Gregory, 1990, 42, pag. 83).

C2. Schiarea
Presupune transpunerea ideilor pe hrtie ca prob, ca experimentare.
Pstrnd n permanen o tehnic anume a schirii ea va deveni o obinuin:

Folosirea hrtiei reciclate sau marcarea titlului "Schi" ceea ce exclude c

varianta este final;
Scrierea cu distane de dou spaii pentru a putea face corecturi;
Utilizarea unor sgei (casete i fonturi alipite ce vor reprezenta versiunea
final;
Accentuarea pe versiune i nu pe caligrafie sau ortografie, pe idei i apoi pe
form i acuratee.

C3. Revizuirea
Presupune mbuntirea lucrrii n dou etape n care vedem dac ceea
ce am spus poate fi spus mai bine i dac ideile noastre sunt clare, corecte
ca prezentare. Acum nu ne intereseaz ortografia, caligrafia sau acurateea
gramatical care vor fi abordate n stadiul corecturii i redactrii.
Elevii/studenii, ajutai de profesor, trebuie s poat s dea rspunsuri la ntrebri
care se refer la subiectul lucrrii, la tema principal, la
necesitatea unei adugiri sau clarificri, la exactitatea datelor, la ordinea logic a
evenimentelor, la relevana concluziilor etc.

Cele dou sarcini ale profesorului predarea de mini-lecii pentru contientizarea

importanei punctelor cheie ale unei lucrri bune i organizarea unor serii de
"conferine" n cadrul crora elevii/studenii vor fi chestionai de ctre auditori cu
privire la aceste puncte cheie trebuie s fie ndeplinite cu seriozitate, altfel
elevul/studentul n-are de unde afla aceste lucruri.

C4. Redactarea
Este punctul n care, n urma revizuirii, adugirii, rescrierii, lucrarea va avea o
form final.
Acurateea corectrii va fi important nu neaprat pentru not ci mai ales pentru
faptul c din cauza greelilor de ortografie, gramatic sau scris necite, lucrarea nu
va putea fi judecat de ceilali.
Elevii/studenii vor fi nvai s corecteze unele greeli i s le evite pe altele,
(exersarea putndu-se face pe listele de posibile greeli puse la dispoziie de
profesor) i pot corecta reciproc lucrrile sau pot fi numii membri ai unor comisii
de corectori - pentru greeli de gramatic, alta pentru ortografie i alta pentru
punctuaie.
Prin exersare ei i formeaz deprinderile i tehnicile de corectare i le pot folosi cu
ndemnare, uurin i automat.

C5. Publicarea
Este punctul final care motiveaz ntreaga activitate de pn acum (se pot
dactilografia sau tehnoredacta pe computer), pot fi incluse n cuprinsul unor reviste
colare, ziare, brouri, anuare etc.
Este motorul ntregii aciuni de scriere iar momentul atingerii ei presupune
parcurgerea mai multor ci.
Cel mai ncrcat emoional este momentul citirii din "Scaunul autorului",
aezat n centrul ateniei tuturor colegilor ce trebuie s-i gseasc poziia i
locurile confortabile. Este nevoie de mult curaj cci ochii i urechile ntregului
grup sunt ndreptate spre protagonist. Se poate exersa citirea avnd ca
auditoriu peretele. Impresiile acumulate vor putea aduce schimbri n ideatic
sau n formulare.
Publicarea este selectiv. Nu orice scriere ajunge s fie publicat sau s treac
prin toate fazele ei.
Revista clasei, a colii sau a facultii care poate cuprinde nouti, articole,
sportive, sfaturi, reportaje, glume, recenzii, povestiri, revistele literare ce pot include
poveti, poezii, ziarele i chiar crile pentru copiii mici scrise de elevii/studenii
claselor/grupelor/anilor mari pot deveni modaliti de concretizare a scrierii.
n prealabil se pot face exerciii de scriere utiliznd strategii speciale de genul
SRAF = SUBIECT, ROL, AUDITORIU, FORM, RAFT = ROL, AUDITORIU,
8

FORM, TEM sau JURNALUL DE NVARE, care seamn cu ESEUL DE 5

MINUTE.

SRAF = subiect, rol, auditoriu, form

Utilizat la orice vrst i la orice obiect de studiu datorit marii sale
adaptabiliti, SRAF constituie o metod de scriere/redactare a unui text care-i gsete
locul att n faza evocrii, ca modalitate de scriere rapid, ct i n cea a refleciei, cnd
cursanii au ca sarcin formularea n scris a propriei preri cu privire la problematica pus
n discuie.
Prin ea se antreneaz i stimuleaz gndirea i se exerseaz exprimarea n scris a
propriilor judeci de valoare, sentimente, atitudini, cci, dirijnd srisul ctre o finalitate
clar nvarea i exersarea ei , asimilarea devine activ iar nvarea eficient.
Important este ns respectarea unui algoritm ce cuprinde urmtorii pai:
a. Familiarizarea (prezentarea) elevilor/studenilor cu(a) un (unui) fapt (
eveniment, aciune, intrig) despre care se pot obine informaii fie prin
intermediul lecturii, fie fcnd apel la mass-media;
b. Identificarea personajelor implicate n derularea aciunii;
c. Identificarea cu un anumit personaj a fiecruia dintre elevi/studeni i
asumarea rolului acestuia;
d. Adresarea unor mesaje scrise, de solicitare, auditoriului format din colegii
care i-au asumat celelalte roluri;
e. Stabilirea, n funcie de auditoriul vizat, a formei mesajului (personal sau
confidenial, diplomatic, comun);
f. Stabilirea temei i coninutului mesajului;
g. Alternarea sarcinilor de rol ntre interprei i stabilirea altora n
concordan cu rolul asumat.
Exemple:

SRAF
Se d elevilor/studenilor un subiect despre care s scrie chiar dac a fost
studiat (SIDA, poluarea, profesiuni ale secolului XX etc.). Li se cere s-i asume
roluri diverse, puncte de vedere din care poate fi abordat problema pus n
discuie, gndindu-se la un auditoriu i o form n care poate fi tratat.

Se mprtesc aceste texte auditoriului, prezentarea fcndu-se cu luarea n

discuie a unui punct de vedere personal, social, medical etc.

JURNALUL DE NVARE:
a) Ce anume vrei s tii din aceast activitate?
b) Scrie o scrisoare elevului absent astzi i explic-i modul de realizare
a unei analize literare.

D.

STRATEGII DE REALIZARE
A ACTIVITILOR DE SCRIERE

Iat cteva strategii de realizare a unei astfel de activiti n care profesorul face
primul pas:
Strategii de realizare a activitii de scriere

a. Pregtirea a cinci subiecte. Profesorul alege cinci teme pe care

dorete s le abordeze avnd grij ca ele s descrie evenimente i sentimente.
b. Prezentarea subiectelor. Pe o coal alb pus pe un evalet sau pe o
folie pentru retroproiector profesorul noteaz cele cinci teme explicnd c fiecare
dintre elevi/studeni urmeaz s scrie mpreun cu el lucrri scurte pe anumite teme;
cere apoi ajutorul acestora pentru a alege una din ele pentru a scrie.
c. Intervievarea profesorului de ctre elevi . Profesorul cere s
fie intervievat despre fiecare tem cu ajutorul unor ntrebri la care va rspunde
argumentnd interesul su pentru ele i sftuindu-i s lase pentru alt dat subiectele
prea abstracte, prea ambiioase sau despre care nu au informaii.
d. Enumerarea subiectelor de ctre elevi/studeni pe o
list proprie (4-5) despre care ar vrea s scrie un text.

e. Ceilali se intervieveaz reciproc despre subiectele

lor grupndu-se cte doi, ajutndu-se reciproc n gsirea subiectului celui mai
interesant.
f. Construirea unei grupri de detalii asupra subiectului n care el este
central plasat ntr-un cerc iar subgrupurile de subiecte ca satelii cu alte subgrupe.

g. Intervievarea profesorului n legtur cu gruparea

fcut se refer la detalii i modul lor de grupare. Elevii/studenii vor ncerca s
identifice povestea. Se va nsemna clar pe grupare partea despre care profesorul va
scrie.

10

h. Construirea de ctre elevi/studeni a gruprilor i

intervievarea reciproc. Profesorul i nva s se gndeasc la
subiectele lor i s construiasc grupri (7-8 minute) s-i identifice povetile prin
interviu, s marcheze prile mai importante i mai coerente ale gruprilor.
i. Scrierea. se face de ctre toi elevii/studenii dar i de ctre profesor timp de
20 minute, fr oprire, fr s se ntoarc, pe fiecare al doilea rnd cu deosebire c
profesorul scrie pe hrtia de pe evalet sau pe folia retroproiectorului.

j. Prezentarea unei lucrri care comunic ceva ce

poate fi mbuntit ntr-o oarecare msur. De obicei se
alege una cu un limbaj mai simplu care se expune pe evalet sau la retroproiector pe
care elevii/studenii o comenteaz i apoi ncearc s-o mbunteasc (voluntari).

k. Citirea propriilor lucrri partenerilor pentru a fi

comentate i criticate - se face pe rnd comentnd nelesul i spunnd
ce le-a plcut.

l. Toate adugirile se fac pe rndul liber lsat special i pot

constitui urmarea discuiilor purtate ntr-un grup de patru.

m. Scrierea variantelor prelucrate ale lucrrilor se face

timp de 15 minute i vor conine o versiune mbuntit cu ideile i sugestiile
primite.
n. Citirea lucrrilor din "Scaunul autorului ". n faa
ntregului grup, unul sau mai muli voluntari i citesc lucrarea aezai pe un scaun
plasat n "mijlocul scenei", "scen" care d importan autorului.
Dup audiere, colegii sunt rugai s pun ntrebri, s menioneze lucrrile care leau plcut.

E. ATELIERUL DE SCRIERE
Atelierul de scriere poate fi desfurat de 3-4 ori pe sptmn cte 50 de minute.
Pentru un rezultat foarte bun, elevul are nevoie s i se ofere regulat ocazia de a scrie ntrun mod organizat i dup un plan foarte bine conturat.
Dac durata unei activiti se preconizeaz a fi de 50-60 minute cam de 3-4 ori pe
sptmn i s-a fcut repartizarea bugetului de timp pentru fiecare secven n parte:
0 min. - 2 min. lansarea clasei
2 min. - 10 min. mini lecie
10 min. - 30 min. timp pentru scris
30 min. - 50 min. consultaii
50 min. - 60 min. un schimb de opinii

este necesar gruparea clasei pentru activiti ca:

11

a) ntlnirea de lansare a clasei

Are ca scop aflarea subiectelor pe care elevii/studenii doresc s le abordeze i pe care le

au cuprinse ntr-o list de subiecte n dosar. n cazul n care acetia nu au, profesorul, care
a avut timp suficient s-i cunoasc i s descopere lucruri interesante despre fiecare copil,
le poate sugera cteva idei.
b) Mini-leciile
Introduc scurte exerciii despre scriere - nceputuri captivante i argumente structurate
ntr-o manier diferit, descrieri expresive etc. Structura acestora se bazeaz pe 4
momente clare n care profesorul:
1. Identific probleme comune ale scrierilor elevilor/studenilor care nu trebuie s
depeasc nivelul lor de nelegere.
2. Identific sau inventeaz exemple de texte care ilustreaz problema din context pozitive sau negative - n funcie de profesionalismul celui care scrie.
3. Solicit elevilor/studenilor s aplice imediat lecia nvat pe un fragment scris
de ei.
4. Adaug la lista de lucrri pe care elevii/studenii trebuie s le urmreasc n
timpul revizuirii sau corecturii punctul sau trstura care trebuie s-o urmreasc
n mod special. Aceste puncte care se predau de obicei n timpul mini-testului
trebuie exersate pentru a putea fi nsuite corect.
c) Timpul destinat scrierii
Este un rstimp de linite, cele 15-20 minute fiind timpul n care toi scriu, inclusiv
profesorul n primele 5-10 minute, crend astfel un climat de munc independent. Dup
aceea el se poate plimba prin clas ncurajnd elevii/studenii s scrie fr a-i uita pe cei
care par s aib probleme.

d) Schimbul de opinii
i sunt rezervate 10 minute. Profesorul alege elevii/studenii care au progresat cu schia
lor sau au abordat teme deosebite. Cum n 10 minute nu-i pot exprima opiniile mai mult
de 1-2 elevi/studeni - chiar 3 - profesorul prelungete timpul afectat, iar rotarea
elevilor/studenilor, trebuie astfel fcut nct n cel mult dou sptmni, s-i ajung
rndul la prezentarea lucrrii fiecrui elev/student.
e) Consultaiile
Pot ncepe dup 15-20 de minute de scris prin aa numitele consultaii. Se pot realiza
individual sau cu toat clasa, cu grupuri restrnse. Partenerii se pot consulta ntre ei, cu
un grup mai mic sau pot scrie n continuare.

12

Dou tipuri de consultaii se utilizeaz n mod obinuit - consultaiile conduse de

profesor i consultaiile conduse de elevi.
e1. Consultaiile conduse de profesor
Nu urmresc numai s-l ajute pe elev s-i clarifice scopul, s gseasc cele
mai bune moduri de a scrie, ci-l nva i cum s pun ntrebri pentru a
ncuraja ncercrile altor elevi/studeni scriitori.
Important este tehnica utilizrii ntrebrilor care-i nva pe elevi/studeni
cum s scoat rspunsuri de la acetia respectnd simul proprietii asupra
lucrrii.
e2. Consultaiile conduse de elevi/studeni
Au loc doar atunci cnd acetia i-au nsuit procesul adresrii ntrebrilor,
cnd tiu cu exactitate sarcinile pe care le au de ndeplinit n timpul acestora.
Scrisul presupune rescriere, iar predarea modelare, chestionare i srbtorire.
Elevii/studenii trebuie s treac printr-o faz de trecere n revist pentru a-i aduna idei
i pentru a cerceta subiectul mai amnunit, apoi, la exemplificare (modelare) din partea
profesorului pentru a putea nelege cum s scrie un test formal.
Tot cu ajutorul lui dar i al colegilor va afla ce este esenial n tema aleas, cum o poate
prezenta ct mai atractiv i care este disciplina necesar scrierii i rescrierii ce duce la
definitivarea lucrrii.
n toat aceast perioad comunicarea nu este de loc ntrerupt.
Chiar dac se limiteaz n unele momente doar la elemente nonverbale i paraverbale,
ea-i pstreaz caracterul incitant i ntreine un feed-back eficient.

F. DOSARUL DE SCRIERE
O alt parte important a organizrii atelierului de scriere este dosarul de scriere
care se d fiecrui elev.
Dosarul de carton va avea un mecanism de fixare pentru a pstra unele hrtii
permanent, i anume, diferitele liste de care vor avea nevoie elevii/studenii pentru a se
ghida. Un set important de sugestii va oferi acestora idei referitoare la ce pot s fac n
timpul alocat scrierii. ndrumrile pentru cei mai mici sunt date de un alt set de indicaii
ce va conine idei referitoare la ce pot face acetia n timpul consultaiilor.
Aceleai indicaii vor fi date pentru cei mai tineri. Mijlocul dosarului va conine
de asemenea liste de ntrebri care s fie adresate colegilor n timpul consultaiilor (vezi
seciunea de consultaii mai jos) i orice alte informaii utile pe care elevii/studenii sau
profesorul se decid s le includ.
Dosarul de scriere va avea un buzunar mare la nceput pentru ca elevii/studenii s
i poat pstra listele de subiecte i hrtiile pe care le folosesc la activitile n grupuri.
Un alt buzunar la sfritul dosarului va conine schiele lucrrilor.

13

Dosarul de scriere i va ajuta pe viitorii scriitoris i organizeze scrisul i s

fac progrese n timp.

F1. Sugestii pentru timpul acordat scrierii

F1.1. Lucruri pe care le pot face n timpul destinat scrisului
#
#
#
#
#
#
#

Pot s adaug subiecte noi la list

Pot s caut idei legate de un nou subiect
Pot s ncep o schi nou
Pot s completez o schi deja nceput
Pot desena cte ceva pentru una din schie
Pot sublinia cuvinte scrise greit (corectura)
Pot s caut cuvinte care trebuie ortografiate cu majuscule
( i aceasta este corectur )
# Pot s mi recitesc schiele i s m decid pe care a dori s o
public
(Sursa: Nathan, Temple, Juntunern and Temple, 1988, p. 28)

F1.2. Lucruri pe care le pot face n timpul consultaiei

#
#
#
#
#

Pot face orice exerciiu din lista "Timp destinat scrierii"

Pot s m consult cu un prieten (un prieten sau doi)
Pot scrie mpreun cu un prieten
Pot desena ceva pentru vreo schi a unui prieten
Pot s m consult cu profesorul
(Sursa: Nathan, Temple, Juntunern and Temple, 1988, p. 30)

F1.3. ntrebri pentru consultaiile conduse de profesor

ntrebri introductive
- Povestete-mi despre ce scrii
- De ce ai ales acest subiect?
- Ce te surprinde cel mai mult la aceast schi?
- Ce fel de schimbri ai efectuat de la ultima versiune?
- Ce ntrebri i-a pus colegul cu care te-ai consultat?
- Ce fel de probleme ai avut sau ai?
- Unde te invit aceast lucrare?
- Ce ntrebri doreti s-mi pui?
ntrebri referitoare la coninut
- Ai mai mult de o poveste aici?
- Subliniaz acea parte a lucrrii care reflect subiectul despre care ai scris

14

- Care este cel mai important lucru pe care vrei s-l comunici?
- Explic cum se potrivete titlul cu aceast schi
ntrebri care sunt legate de autoritate
- Poi s-mi spui mai multe despre acest lucru?
- Aceast parte nu-mi este clar. Vrei s-mi spui ce nseamn?
- Poi s-mi descrii acest lucru?
ntrebri legate de voce
- Cum sun aceast schi cnd o citeti cu voce tare?
- ncercuiete partea care este cea mai interesant
- Art-mi un loc unde pot vedea clar c tu ai scris lucrarea
ntrebri referitoare la progres
- Poi s-mi spui mai mult legat de acest fapt?
- Ai destul informaie?
- Poi s-mi spui ncotro te ndrepi n aceast schi?
- Cum ai ajuns aici?
ntrebri referitoare la plan
- Eti mulumit cu nceputul i sfritul?
- Cum s reueti s captivezi atenia cititorului cu introducerea?
- Cum se leag ncheierea de introducere?
ntrebri referitoare la claritate
- Poi fi mai clar? (De exemplu, cum ai ptruns n cas?)
- Care sunt cuvintele care descriu aciune? Poi aduga i altele?
- Poi s te gndeti cum altfel se poate exprima aceast idee?
- Oare acesta este cel mai potrivit cuvnt aici?
ntrebri (cnd o schi nu este terminat) care s ajute autorul s continue
- Ce ai de gnd s faci?
- Ce crezi c poi face pentru a mbunti aceast schi?
- Ce funcioneaz att de bine nct ai dori s dezvoli ideea pe mai
departe?
ntrebri care s i ajute pe cei mici s observe progresul lor ca i scriitori
- Ce ai nvat din aceast lucrare?
- Cum se compar aceast lucrare cu altele pe care le-ai scris?
- Poi s te gndeti la ceva nou ce ai folosit n aceast lucrare?
- n ce fel crezi c te-ai dezvoltat fa de nceputul anului?
(Sursa: Nathan, Temple, Temple and Burris, The Beginnings of Writing, 3rd ed.
Needham Heights, MA, 1993, p. 236)

15

F4.1.Cubul Cowan
Are ca scop implicarea n nelegerea unui coninut informaional i evideniaz,
favorizeaz i faciliteaz operaiile i activitile de gndire ce se realizeaz n nvare.(
Cowan i Cowan, l980,8,pag.8)
Dup lecturarea unui text sau o investigare pe o tematic dat, li se cere tuturor
membrilor grupului s noteze pe fiecare din feele unui cub de carton pe care-l au la
dispoziie, una din instruciuni, idei scurte sau cuvinte-cheie. Important este s se respecte
ordinea indicat, chiar dac nu este obligatorie i participanii s nceap rezolvarea
sarcinii scrise pe indiferent ce fa a cubului, nelegerea sensului acestora pentru actul de
nvare fiind primordial.
Ca partener al relaiei educaionale, dar mai ales ca membru efectiv al grupului de
nvare, profesorul va realiza aceleai sarcini ca partenerii si mprtind cu ei
gndurile i atitudinile.
DESCRIE-L (descrie culoarea, forma, mrimea)
COMPAR-L (cu ce se aseamn sau cu ce difer)
ASOCIAZ-L (la ce te duce gndul)
ANALIZEAZ-L (spune din ce-i alctuit sau din ce se
compune)
APLIC-L (ce poi face cu el; cum se ntrebuineaz)
ARGUMENTEAZ PRO SAU CONTRA LUI (adopt o poziie i
enumer motivele pentru care eti de acea prere)
De exemplu:
DESCRIE o floare de lotus
COMPAR-O cu alte flori din specii apropiate
ASOCIAZ componentele constitutive cu componentele
metodei ce-i poart numele
ANALIZEAZ prile componente ale florii de lotus
APLIC structura ordinal a construciei florii de lotus n
formarea grupelor de testare a efectului
terapeutic al florilor de lotus
ARGUMENTEAZ PRO SAU CONTRA afirmaia :
Serafic ca o floare de lotus.
Se poate pune n discuie orice subiect. Cei mari pot scrie singuri despre aceste
subiecte, cei mici (clasa a V-a) pot lucra pe grupe mici fiecare membru avnd ca sarcin
s rspund la cte o ntrebare. Dup acest model se pot aborda n mod evolutiv
problematici de interes general.

16

Majoritatea scrierilor se bazeaz pe propriile explorri, cutri, chiar mici

cercetri. Urmnd procedeul de trecere de la personal la distant, elevii/studenii pot
elabora lucrri de cercetare a cror istorie s dea rspuns urmtoarelor ntrebri pe care
Ken Macrorie le consider eseniale:
1. Despre ce scriu?
2. De ce m intereseaz acest lucru?
3. Ce vreau s aflu exact despre acest lucru?
4. Ce spun oamenii despre acest lucru? (intervieveaz oamenii i afl prerea
acestora despre acest subiect)
5. Ce spun crile sau revistele despre el?
6. Care este cel mai important lucru pe care l-au nvat despre el?
Iat cteva exemple de subiecte: Albinele slbatice, Elefantul, Lupul ca strmo
al cinelui, Petii de ap dulce, Lacurile de acumulare, Pasuri i trectori, Lacul Rou,
Vulcanii noroioi, Munii notri aur poart, Fenomenul globalizrii, Merit investit n
moralitate?, Cnd copilul pune ntrebri, Stil i maniere, Comunicarea - modus vivendi,
etc.

4.2.

Cvintetul

Utilizat sub forma unei poezii alctuit din 5 versuri, din care:

primul vers = cuvnt cheie = titlu substantiv

al doilea vers = descriere 2 adjective
al treilea vers = exprimare de aciuni 3 verbe la gerunziu
al patrulea vers = exprimare de sentimente ale elevului/studentului
4 cuvinte fa de subiectul n cauz (problematic)
al cincilea vers = sintetizare a esenialului un cuvnt
Cvintetul este considerat, simultan, un instrument de reflecie rapid i eficient
ce rezum i sintetizeaz informaiile cu privire la un anume subiect, o anumit
problematic (indiferent de domeniu) i unul de evaluare a comprehensibilitii i
nivelului de exprimare a creativitii elevilor/studenilor ce trebuie s-i concretizeze
ct mai concis, dar profund, refleciile asupra unei teme date, pstrnd amprenta
personal.
Iat cteva exemple:

I.

scriitor
realist, modern
prezentnd, caracteriznd, imaginnd
exprim realitatea mea interioar
eminen
17

II.

cercettor
cuteztor, neobosit
cutnd, experimentnd, construind
merit toat admiraia mea
personalitate

18

F4.3. Jurnalul n trei seciuni

Nevoia de interaciune cu materialul i profesorul, de ghidare a cercetrilor cu privire la
un subiect, fie el i motivat doar de simpla curiozitate personal a dus la dezvoltarea
jurnalului n trei seciuni, mprite astfel:

Seciunea I

Cuprinde reaciile elevului la ce a citit, auzit sau discutat pentru a cror consemnare
se poate folosi jurnalul cu dublu acces (pagina mprit n dou printr-o vertical)
prima jumtate coninnd note iar cealalt comentarii.
Seciunea a II-a

Este destinat gndurilor i asociaiilor de idei referitoare la subiect.

Elevul i poate nota orice idee, gnd cu privire la tema pe care o cerceteaz i
care-l vor ajuta n nelegerea i aprecierea subiectelor.
Toate informaiile cuprinse aici se vor constitui ca surs de inspiraie pentru
lucrri.
i profesorul are jurnalul su n trei pri din care citete din cnd n cnd
elevilor/studenilor ideile care-l frmnt i pe care le-a consemnat n seciunea
median, ncurajndu-i astfel s fac la fel, s se intervieveze reciproc n legtur
cu nsemnrile fcute.
Scopul ntregii aciuni este de a identifica firul cercetrii, un model recurent de
curiozitate, o intenie pe punctul de a se materializa.

Seciunea a III-a

Este rezervat corespondenei cu profesorul i cuprinde scrisori adresate acestora

cu privire la munca ce o depun la clas, ntrebrile care-i frmnt (o dat pe lun
cel puin) la propriile experiene, avansarea lor n nvare i obstacolele din calea
ei, ce anume i-ar putea ajuta.
o dat pe lun, profesorul adun jurnalele i rspunde n scris la scrisorile
elevilor/studenilor.
Dac textul scris este destinat unui public, elevul/studentul este dirijat s scrie sub
forma unei schie la forma final i apoi s adauge observaiile celorlali pentru ai ntri schia.

19

REPERE ALE NVRII PRIN COLABORARE

Interdependena
pozitiv
nvarea prin
interaciune
direct

nvarea prin cooperare are loc atunci cnd

elevii/studenii lucreaz mpreun, uneori n perechi, alteori n
grupuri mici pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru a
explora o tem nou sau a crea idei noi sau chiar inovaii
autentice.
(Meredith; Steele; Temple, 2000, Gh.5, 9).

Rspunderea
individual

Deprinderile
interpersonale

Procesarea
n grup

nvarea prin colaborare reprezint folosirea

grupurilor mici n scopuri instrucionale, astfel nct, lucrnd
mpreun, elevii / studenii i faciliteaz att propria nvare,
ct i a celorlali colegi, depind n mod pozitiv unii de ceilali,
concentrndu-se asupra maximizrii succesului academic al
tuturor membrilor grupului, interdependena lor pozitiv
dirijndu-i spre devotamentul fa de grup.

Conducerea
n
comun

Responsabilitatea
individual

Interaciunea
stimulatoare
de tipul
fa n fa

Deprinderi
i
competene
interpersonale

nvarea prin cooperare este o relaie ntr-un grup de

elevi/studeni care cere interdependen pozitiv, responsabilitate
individual ( fiecare din noi trebuie s contribuim i s nvm )
deprinderi interpersonale ( comunicare, ncredere, leadership,
luri de decizie i rezolvri de conflicte), interaciune susinut
fa n fa i procesare ( reflectare asupra a ct de bine
funcioneaz echipa i cum s funcioneze mai bine ).
.
http://www.clerc.com

nvarea prin cooperare cere ca fiecare membru al

echipei s fie responsabil nu numai pentru nvarea a ceea ce
este predat, dar i pentru ajutorul dat colegilor de echip n
nvare.

20

I.

SPECIFICITATEA NVRII PRIN COLABORARE

Cnd vorbea de dezvoltarea intelectual, Vgotsky (ca i Costa, 1992) arta c ea

este att produsul proceselor interne, dar i al celor externe sociale, c gndirea de nivel
superior apare din relaii, adic din dialogul dintre oameni.
mpreun, ei exprim diferite puncte de vedere, ajung sau nu la un acord,
identific i rezolv discrepanele i cntresc alternativele".
i totui, coala pune nc accent pe coninut, pe cantitatea de informaii pe care
elevul vrea nu vrea este obligat s o ngurgiteze, s o stocheze.
Conceptualizrile devin din ce n ce mai sofisticate cu ct baza teoretic este mai
mare, dnd posibilitatea integrrii cunotinelor din diverse domenii.
Cu ct contextul informaional este mai larg, cu att informaiile reinute sunt mai
multe i se opereaz mai eficient cu ele.
Chiar dac relaia cunotine procese este direct proporional, una potennd-o
pe cealalt, faptul c tim fr s ne gndim la ce tim i fr a exprima ceea ce tim are
mai puin valoare dect simplul fapt de a gndi la ceva.
Deci simpla asimilare a informaiei este insuficient iar coala, considerat nc
factor principal de educaie i cultur, trebuie s aib ca scop dezvoltarea capacitii de a
gndi pentru a rezolva probleme, a nelege, a inova, a lua decizii, a comunica eficient
pentru c altfel, impactul cu realitatea social este dur, adaptarea social inadecvat iar
trirea acestor disfuncii este dureroas.
Conform concepiei Donei Ogle (1992) unul din elurile sistemului de nvmnt
este s formeze ceteni care s poat contribui n mod inteligent la reglarea problemelor,
att n comunitatea local, ct i la nivelul naional i internaional. Ca atare coala
trebuie s devin un focar, un centru de stimulare a gndirii, a nvrii, catalizator al lor,
promovndu-le ntr-o atmosfer prielnic, ncurajnd discutarea i exprimarea liber a
ideilor i convingerilor, stimulnd feed-backul pozitiv, eficient, o relaie personal
optim, bazat pe cooperare, colaborare.
O idee asemntoare avea i Thomas Sergiovanni (1994) care spunea:
Construirea comunitii trebuie s devin inima oricrui efort de mbuntire a colii.
Cohen (1996) definete clasa ca i comunitate ca fiind locul n care grija i
ncrederea sunt mai presus de restricii i ameninri, unde unitatea i mndria
realizrii i a scopului nlocuiesc ctigul i pierderea, i unde fiecare persoan este
ntrebat, ajutat i inspirat s triasc cu astfel de idealuri i valori precum:
buntatea, corectitudinea i responsabilitatea.
O astfel de clas caut s satisfac nevoia fiecrui elev de a se simi
competent, legat de alii i autonom (). Elevilor/studenilor nu doar li se prezint
valori umane fundamentale, ci li se ofer multe posibiliti s se gndeasc la acele
valori, s le discute i s acioneze pe baza lor ctignd n acelai timp experiene
ce promoveaz empatia i nelegerea fa de ceilali.
Apartenena la comunitatea clasei poate fi subliniat:

printr-un desen al arborelui prieteniei, n care palmele fiecrui elev cu

numele acestora sunt conturate n ramurile sale;

o fotografie de grup n care s se regseasc ntreg colectivul i care s

marcheze teritoriul clasei;

21


un avizier care s cuprind informaii importante din viaa grupului;
o mascot sau un cntec care s-i disting pe membrii clasei/ anului/ grupului de
ceilali elevi/studeni/ i celelalte clase/grupe/ani din coal/facultate;
un calendar al zilelor de natere ale elevilor/studenilor/ (fotografie plus data
naterii fiecruia).
Drumul de la nu tiu la am nvat, sau, acum tiu, nu se face niciodat de unul
singur. Partenerul dirijor, profesorul, este secondat i trebuie secondat de grupul colar al
clasei n interiorul cruia trebuie s aib loc o comunicare capabil de feed-back-uri
pozitive, eficiente, o relaie interpersonal optim bazat pe cooperare, colaborare, cci
mai multe capete judec mai bine dect unul singur iar nvarea este mai rapid, mai
relaxant, mai uoar, interesant, incitant i fiecare dintre participanii la acest proces
se simte important datorit rolului su n demersul elaborat.
nvarea prin colaborare reprezint folosirea grupurilor mici n scopuri
instrucionale, astfel nct, lucrnd mpreun, elevii / studenii i faciliteaz att
propria nvare, ct i a celorlali colegi, depind n mod pozitiv unii de ceilali,
concentrndu-se asupra maximizrii succesului academic al tuturor membrilor
grupului, interdependena lor pozitiv dirijndu-i spre devotamentul fa de grup.
Johnson , R., T., Johnson, E. J. Holubec consider c nvarea este ceva ce
elevii/studenii fac, nu ceva ce este fcut elevilor/studenilor. nvarea nu este un sport
la care eti spectator. Ea cere implicarea direct i activ a elevilor/studenilor precum
i participare, cooperarea nsemnnd lucrul mpreun pentru ndeplinirea scopurilor
comune, fiecare din membrii grupurilor cutnd s beneficieze i ei i ceilali de pe urma
acestor aciuni.
nvarea prin cooperare este o relaie ntr-un grup de elevi/studeni care
cere interdependen pozitiv, responsabilitate individual (fiecare din noi trebuie
s contribuim i s nvm) deprinderi interpersonale (comunicare, ncredere,
leadership, luri de decizie i rezolvri de conflicte), interaciune susinut fa n
fa i procesare (reflectare asupra a ct de bine funcioneaz echipa i cum s
funcioneze mai bine)1.
Ca strategie de predare cu succes, n care grupuri, echipe mici, fiecare cu
membrii ce au diverse nivele de abilitate, utilizeaz o varietate de activiti pentru a le
mbunti cunoaterea/nelegerea referitoare la subiect, nvarea prin cooperare cere
ca fiecare membru al echipei s fie responsabil nu numai pentru nvarea a ceea ce este
predat, dar i pentru ajutorul dat colegilor de echip n nvare.
nvarea prin cooperare are loc atunci cnd elevii lucreaz mpreun, uneori
n perechi, alteori n grupuri mici pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru
a explora o tem nou sau a crea idei noi sau chiar inovaii autentice (Meredith,
Steele, Temple, 2000)
ntreaga configuraie a nvrii prin colaborare se bazeaz pe teoriile cu privire la
dezvoltarea intelectual a lui Vgotsky i Costa (1992) care consider c ea este
produsul proceselor interne dar i a celor sociale i c gndirea de nivel superior apare
din relaii adic din dialogul dintre oameni, aceast gndire depind posibilitile unui
singur individ.

http://www.clerc.com.
22

Indivizii genereaz idei, exprim puncte de vedere, ajung sau nu la un acord,

identific i rezolv discrepanele i cntresc alternativele.
Cum mai multe capete produc mai bine dect unul singur, iar nvarea este mai
rapid i mai relaxant, mai interesant incitant, fiecare dintre participanii la acest
proces se simte important, datorit rolului su, n demersul elaborat al nvrii.
I.1. ELEMENTELE DE BAZ ALE NVRII
ntreaga strategie se sprijin pe :
Elementele de baz ale nvrii prin colaborare:

A)

B)

interdependena pozitiv
promovarea nvrii prin interaciune direct
rspunderea individual
deprinderile interpersonale i de grup mic
procesarea n grup (Richardson, 1997)
conducerea n comun
caracterul eterogen al membrilor
rolul de observator al profesorului care poate interveni cnd este nevoie
cele dou principii cluzitoare formulate de Dona Ogle, 1992
exersarea metodelor de gndire n ct mai numeroase ocazii va face copiii s
gndeasc mai bine
folosirea regulat i concentrarea pe cteva strategii de gndire util i uor
transferabil de la un domeniu la altul este obligatorie
variaiunile pe problema structurilor mozaic, cooperative, (Aronson, 1980,
Johnson&Johnson, 1998, Holubec, 1990, Kagan, 1990).
Sistemul categoriilor de interaciune verbal creat de Amidon i Hough i
preluat de Baloche n 1998 ce are n vedere:
discuia iniiat de profesor
- d informaii
- d instruciuni
- pune ntrebri
rspunsul profesorul
- accept: idei, comportamente, sentimente
- respinge: idei, comportamente, sentimente
rspunsul elevului
- rspunde profesorului
- previzibil
- imprevizibil
- rspunde altui elev
discuia iniiat de elevi/studeni
- iniiaz o discuie cu profesorul
- iniiaz o discuie cu un alt elev

23

C)

alte situaii
- tcerea
ntrebrile care necesit operaiuni de gndire superioar ce au n vedere
imaginarea, schimbarea perspectivei, identificarea, relaionarea
transformarea structurii ascultrilor active i Sinelui,

Pentru imaginare
S presupunem ...
S ne nchipuim c ...
Ce s-ar ntmpla dac ...?
Ce-ar putea...?
Dar dac ...?
Pentru schimbarea perspectivei
Cum i s-ar prea aceste evenimente lui X?
Relatai ntmplarea din perspectiva lui Y!
Ce alte perspective ar putea ...?
Pentru enumerare
Enumerai toate potenialele posibile
Care sunt toate ?
n cte feluri am putea?
Cum am putea s?
Pentru identificare
Dac ai fi n locul lui ... cum credei c v-ai simi?
Pentru relaionare
n ce fel este un ... ca un ... ?
Pentru transformare
Cum ai putea ...?
Transform ?
Combin
?
Adapteaz
?
Modific/ micoreaz /mrete?
Gsete alte ntrebuinri pentru?
Elaboreaz/ elimin ?
Rearanjeaz/ inverseaz/ recicleaz ?
Cum s-ar schimba dac ?
Cum s-ar putea transforma dac?
(dup Baloche, 1998)
D)
E)

tipologia rolurilor ce pot fi jucate de elevi/studeni

tehnicile, metodele i strategiile de nvare prin colaborare puse n
discuie ntr-o manier sistematic, definitorie i riguroas de
Johnson&Barlett, 1990, Johnson, N.&Holen, 1990 fundamenteaz procesul
nvrii prin cooperare.
Din punct de vedere teoretic:

24

teoriile dezvoltrii cognitive, care susin c atunci cnd indivizii coopereaz

n mediu apar conflicte socio-cognitive ce genereaz un dezechilibru cognitiv
ce stimuleaz la rndul su dezvoltarea, iar cunoaterea are caracter social i
se construiete prin efortul colectiv de a ti, a nelege i de a rezolva
probleme (Piaget, Vygotsky);
teoriile behavioriste centrate pe impactul recompenselor i sanciunilor
grupului asupra celui ce nva (Homans Thibault Kelly echilibrul dintre
recompense i costurile presupuse de schimburile sociale dintre indivizi,
Skinner condiiile i evenimentele petrecute n cadrul grupului, Bandura
accentul pe imitaie);
teoria interdependenei sociale (Kafka) conform creia:
1. grupurile sunt entiti n cadrul crora interdependena dintre
membrii variaz;
2. esena unui grup ine de interdependena dintre membrii generat
de un scop comun;
3. modificrile la nivel individual sau de subgrup produc modificri
la nivelul altui membru al grupului sau al altui subgrup;
4. o anumit stare de tensiune intrinsec n cadrul grupului motiveaz
dinamica spre realizarea scopurilor urmrite ( Kurt Lewin, 19201930) (1949, Morton Deutsch valorific teoria interdependenei
sociale din perspectiva cooperrii i competiiei n domeniul
educaiei, resurselor umane);
5. fundamenteaz relaia dintre cooperare, dezvoltare cognitiv,
comportament i interdependen social.

n 1977 Stanford identific 5 stadii ale cooperrii n clasa de elevi/studeni:

a)

b)
c)

Orientarea demersurile realizate de cadrul didactic pentru ca

elevii/studenii s se familiarizeze unii cu ceilali, s se cunoasc i s
aib ncredere unii n alii, s-i prezinte i analizeze expectaiile
Stabilirea normelor constituie responsabilitatea ntregului grup:
Capacitatea de reacie la ceilali (elevi/studenii/ se ascult reciproc i
rspund interpelrilor),
Cooperarea (alegerea cooperrii mai mult dect competiia),
Luarea deciziilor prin consens (deciziile luate de grup sunt susinute de
toi membrii lui),
Rezolvarea de probleme (confruntarea cu situaiile problem i
capacitatea de a le surmonta).
Rezolvarea conflictelor ca exersare a puterii de mediere i a testrii
limitelor, chiar dac au fost fcute iniial anumite acorduri i nelegeri
(necesar redefinirea normelor, abordarea pozitiv a conflictelor i
evitarea prediciilor de eec; atunci cnd sunt ameninai sau admonestai
c au nclcat normele, cooperarea nu are loc, ci doar atunci cnd
elevi/studenii/studenii le construiesc mpreun, iar valorificare
conflictelor se face n sensul redefinirii unor norme insuficient de
funcionale)

25

Productivitatea constituie momentul n care grupul are o anumit

identitate i lucreaz n cooperare, avnd o mare coeziune, ceea ce-l face
contient de conflictele existente, de posibilitile de rezolvare pe
parcursul activitii; faptul c profesorul este n planul al doilea, n
penumbr, monitoriznd progresele elevilor/studenilor si i dnd ajutor
atunci cnd este nevoie sau cnd este solicitat mrete ncrederea
grupului care se simt n stare s acioneze independent;
e) Destrmarea grupurilor ce poate interveni la trecerea de la o materie
de studiu la alta, la ncheierea unei activiti mai largi a semestrului sau
anului colar poate produce disconfort, mai ales c reacomodarea este
mai grea dect acomodarea cu noi parteneri.
Contientizarea c parteneriatul ofer anse noi de mprtire, exersare,
aprofundare a unor experiene eficiente de nvare este benefic pentru toi membrii
grupului .
nvarea prin colaborare are loc atunci cnd elevii/studenii lucreaz mpreun
pe perechi sau n grupuri mici (4-6) pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru a
explora o tem nou sau a crea idei noi, combinaii noi sau chiar inovaii autentice.
n afara faptului c leciile care se desfoar sub acest imperativ sunt dinamice,
atractive, nu dau ocazia nici unuia dintre participani s se sustrag de la sarcini
obligndu-i s-i nsueasc metode i tehnici care ies din tiparul tradiionalismului i
rutinei.
Ele (dup prerea lui Richardson, 1997) se mai caracterizeaz i prin
interdependen pozitiv, rspundere individual, conducere n comun, predarea
direct a deprinderilor sociale, eterogenitatea membrilor i grupurilor, rolul de
observator al profesorului ce poate interveni de cte ori este nevoie, eficiena muncii n
grup.
n grupurile mici, n care nvarea prin cooperare se supune unor principii care
privesc att nvarea, ct i predarea i evaluarea (Crian i alii, 1998- Curriculum
Naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de referin, Bucureti, M.E.N.):
nvarea
- se realizeaz n ritmuri i stiluri proprii
- se produce prin studiu individual i prin activitate de grup
- dezvolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de cunotine
- presupune investigaii continue, efort i disciplin
- pornete de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personal i
inseria n viaa social a elevi/studenilor/studenilor
predarea - nseamn nu numai transmitere de cunotine, ci i de
comportamente i atitudini
i trebuie:
- s descopere i s stimuleze aptitudinile i interesele elevilor/studenilor;
- s creeze oportuniti de nvare diverse care s faciliteze atingerea
obiectivelor educaionalel
- s faciliteze transferul de informaii i competene de la o disciplin la
alta
- s genereze i s susin motivaia elevilor/studenilor pentru nvarea
continu
d)

26

s se desfoare n contexte care leag activitatea colar de viaa

cotidian
iar
evaluarea
- se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan orientate spre
ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n
viaa social
- este o dimensiune esenial a procesului curricular i o practic efectiv
n clas
- este un proces reglator care informeaz agenii educaionali despre
calitatea activitii colare
- trebuie s conduc elevii/studenii la o autoapreciere corect i la o
mbuntire a performanelor
- trebuie s implice folosirea unei mari varieti de metode.
-

Ca elemente de baz ale nvrii prin colaborare pot fi enumerate:

Interdependena pozitiv;
Promovarea nvrii prin interaciune direct;
Rspunderea individual;
Deprinderile interpersonale i de grup mic;
Procesarea n grup.
sau (Johnson, Johnson, Holubec, 1999)
Responsabilitatea individual
Interaciunea stimulatoare de tipul fa n fa
Deprinderi i competene interpersonale
Reflexia i evaluarea
ce sunt susinute de dou principii cluzitoare formulate de Dona Ogle (1992) cu
claritate
Interdependena pozitiv contientizeaz elevii/studenii c au nevoie unii de alii
pentru a duce la bun sfrit sarcina ncredinat grupului (ori pierdem ori ctigm
mpreun, ori ne scufundm ori notm mpreun).
Interdependena pozitiv a scopului trebuie stabilit prin scopuri mentale de
nvare.
Cei care structureaz interdependena (profesorii) stabilesc:
- scopuri comune (nva i vezi s nvee toi cei din jur, scrie i vezi s
scrie toi din jur, lucreaz i vezi s lucreze i cei din jur),
- recompense comune (dac toi membrii grupului (ai clasei) rezolv
sarcina dat, fiecare va participa la serbrile toamnei,
- resurse comune (coli de hrtie, xeroxuri, fie, etc.),
- roluri distribuite (cel care informeaz, cel care transmite, cel care
rezum, cel care ascult, etc.).
Interdependena pozitiv se poate realiza n mai multe feluri:
Interdependena pozitiv a obiectivelor succesul nvrii fiecrui
membru al grupului condiioneaz succesul nvrii individuale

27

Interdependenta pozitiv a resurselor - fiecare membru deine o parte din

materialele de lucru, realizarea obiectivelor presupunnd mbinarea tuturor
seciunilor printr-un efort comun de conlucrare
Interdependena pozitiv a sarcinilor de lucru organizarea secvenial
a muncii i interaciunii permanente, realizarea obiectivelor prin preluarea
sarcinii de lucru de ctre o alt echip pentru continuarea procesului
Interdependena pozitiv a rolurilor fiecare membru al grupului are o
responsabilitate ce-l determin s interacioneze cu ceilali n realizarea
obiectivelor
Interdependena ambiental determin profesorul s stabileasc mediul
potrivit n care poate fi experimentat nvarea
Interdependena pozitiv a recompensei asigurarea recompensei pentru
rezultatele grupului i pentru eforturile membrilor si n realizarea
obiectivelor
Interdependena pozitiv mpotriva intruziunilor externe grupurile se afl
n raport de competiie, ceea ce determin o participare activ a membrilor
grupului
Interdependena pozitiv de identitate genereaz sentimentul
apartenenei la un grup prin acceptarea unui simbol specific acestui grup
Interdependena pozitiv n situaia imaginar stimularea creativitii
elevului n identificarea soluiilor pentru situaia creat

Promovarea nvrii prin interaciune direct presupune efort bilateral - se ajut

unii pe alii, se ncurajeaz i-i mprtesc ideile, i explic ceea ce nu tiu, n-au neles
sau este nc neclar, discut, se nva unii pe alii.
Pentru c profesorul va organiza clasa i microgrupurile conform preferinelor
manifestate sau compatibilitatea acestora, nvarea va fi cu siguran eficient.
Rspunderea (responsabilitatea) individual este promovat permanent pentru a
evita sustragerea de la sarcini, dezinteresul, indiferena, superficialitatea. Rezultatele
evalurii performanei fiecrui elev/student se vor aduce la cunotin i individual dar i
grupului, deci public.
Ea determin fiecare membru al grupului s devin stpn pe forele proprii,
eliminnd perspectiva de a profita de activitatea i efortul celorlali, grupul fiind
rspunztor de atingerea obiectivului stabilit i fiecare de contribuia personal la
ndeplinirea lui. Rezultat al aprecierii performanelor individuale, responsabilitatea
individual presupune comunicarea rezultatelor i grupei i individului pentru a stabili
cine are nevoie de sprijin, de ncurajare ( Johnson, Johnson i Holubec,1998).
Modurile de a structura rspunderea individual sunt obinuite:
a) Testele date tot la al doilea elev sau alegnd la ntmplare candidatul pentru
rspuns asigur atmosfera de studiu, de activitate, fcndu-i pe elevi/studeni
contieni de sarcinile ce le au de ndeplinit.
b) Selectarea aleatoare a produsului unui student pentru a reprezenta grupul
c) Explicarea de ctre fiecare elev a ceea ce a nvat unui alt coleg

28

d) Elevii/studenii sunt contientizai c lucreaz mpreun pentru ca s se poat

descurca mai bine ca individ cci rolul colaborrii este de a face din fiecare
membru un individ mai puternic
n formarea echipelor trebuie s se ia n calcul urmtoarele obiective ale situaiei
de nvare:
Posibilitatea de observare sistematic a fiecrui elev din perspectiva
ndeplinirii sarcinii
Permisiunea nregistrrii frecvenei rspunsurilor pe care le d fiecare elev n
parte
Posibilitatea de examinare, testare, evaluare a fiecrui elev
Indiferent de manierea aleas pentru a stabili structura grupului, acesta trebuie s
cuprind elevi care posed abiliti formative, funcionale, verbalizante iar fiecare dintre
ei s primeasc rolurile care-i valorific abilitatea proprie astfel nct, s conduc grupul
la un succes sigur i s fie capabili de independen n aciune dar i de coeziune
relaional, s aib nsuii algoritmi cognitivi i acionali exersai mpreun cu
profesorul care s accepte ca real remarca:
Dasclii cu adevrat nzestrai sunt cei care-i aduc clasa n stadiul n care s
poat spune: Fie c sunt de fa ori nu, clasa i continu activitatea. Grupul i-a
ctigat independena (Maria Montessori).
Deprinderile i competenele interpersonale i de grup mic constituie
mecanismul funcionrii eficiente a comunitii colare. Acestea se nva aa cum se
nva orice altceva fiind absolut necesare i includ conducerea, luarea deciziilor, cldirea
ncrederii, comunicarea, managementul conflictelor.
Indispensabile ns vor rmne ntotdeauna abilitile de colaborare n absena
crora este greu de imaginat funcionarea optim a ntregului eafodaj al cooperrii
Johnson, (1993) evideniaz 4 nivele de abiliti de cooperare care se prezint n
felul urmtor:

formare

funcionare

formulare

dezvoltare
Abilitile de formare constituie acele ndemnri necesare organizrii i
stabilirii unor norme minime pentru comportamentul potrivit.
Abilitile de funcionare sunt necesare pentru a administra activitatea grupului
n completare a temelor i n meninerea relaiilor de munc ntre membrii grupului.
Abilitile de formulare dezvolt un nivel mai ridicat de nelegere a
problemelor ce s este studiaz, stimuleaz utilizarea unui nivel mai profund al gndirii,
duc la creterea gradului de stpnire i reinere a materiei.
Abilitile pentru dezvoltare sunt cele care stimuleaz conceptul de nvare,
conflictele cognitive, cercetarea pentru mai multe informaii i comunicarea motivaiilor
pentru propriile concluzii.
Se ncepe cu abilitile de formare, se continu cu nvarea celor funcionale i de
formulare, lsndu-se pentru final cele de dezvoltare.

29

Procesarea n grup urmrete meninerea unui feed-back continuu profesor- cei

care nva. Grupul are nevoie de momentele sale de analiz a nivelului de realizare a
sarcinilor i scopurilor pentru a menine eficiena relaiilor de munc.
Ea apare atunci cnd membrii discut ct de bine i ndeplinesc rolurile, scopurile
i menin relaia de munc eficient.
Grupurile descriu aciunile folositoare i nefolositoare ale membrilor si, iau
decizii despre ce comportamente trebuie susinute sau schimbate.
Cnd n relaiile cu ceilali apar dificulti, membrii grupului trebuie s se
angajeze n procesarea de grup i s identifice, s defineasc i s rezolve problemele
avute n lucru eficient mpreun.
nelegerea celor cinci elemente de baz i dezvoltarea ndemnrii n structurarea
lor permite profesorului s :
a.) adapteze nvarea cooperativ la circumstanele, nevoile
elevilor/studenilor;
b.) aranjeze precis nvarea cooperativ;
c.) s previn i s rezolve problemele pe care le au elevii /studenii n
munca lor mpreun;
Interaciunea promoional fa n fa face ca fiecare membru al unui grup s
asigure promovarea celuilalt prin ajutor, asisten, suport, ncurajare i dorina ca efortul
celuilalt s reueasc.
Anumite activiti cognitive i dinamice interpersonale apar doar atunci cnd
studentul/elevul se implic n promovarea nvturii celorlali. Acestea includ n mod
obinuit discuii asupra naturii conceptelor nvate sau care trebuie nvate, explicaii
orale ale rezolvrii problemelor i conectarea cunotinelor prezente cu cele din trecut.
Rspunsurile verbale i nonverbale ale membrilor unui grup ofer informaii
preioase cu privire la activitatea fiecruia dintre ei. Cei neimplicai nu contribuie nici la
nvarea celorlali nici la a lor.
O interaciune fa n fa semnificativ are loc doar atunci cnd mrimea
grupului este limitat la 2-4 membrii
Succesul unui efort cooperativ implic ndemnare interpersonal i n grupuri
mici. Faptul c le cerem indivizilor neexperimentai social s coopereze nu nseamn c
i sunt capabili s fac aceasta. Fiecare trebuie nvat s conduc, s ia decizii, s
comunice, s se descurce n managementul conflictelor.
Ca i cele academice, atributele sociale se nva. (Johnson 1997, Johnson Johnson 1997)
Important este ca fiecare grup/echip s reflecteze asupra nvturilor desprinse
din metodele i exerciiile utilizate.
ntrebrile puse n timpul procesrii nu se vor referi la subiectul exerciiului
(coninutul ) ci la dinamica sa, la modul n care va fi influenat reacionarea copilului n
situaii similare viitoare.
Este vorba despre procesul de reflecie critic pe care psihologii americani l
numesc EIAG ( Experien-IdentificareAnaliz- Generalizare )
Experiena este tot ceea ce se ntmpl n cadrul grupului n timpul
activitii

30

Identificarea se refer la selectarea unui anumit eveniment / fapt / afirmaie/

soluie care i-a afectat pe toi sau de care toi i aduc aminte. Cel care o
iniiaz, autorul X trebuie s fie de acord cu analiza incidentuljui respectiv
Analiza dezvluie comportamentul fiecruia n timpul evenimentului.
Majoritatea ntrebrilor se vor referi la :

Reacia intern
Cnd X a .ce ai simit ?Ce ai gndit ? Ce ai observat ?
- Comportament
Cnd X ..ce ai spus ? Ce ai fcut ?
- Propuneri, proiecii
De ce crezi c a reacionat aa la ceea ce X a fcut ?
De ce crezi c X a fcut ?
X, care a fost intenia ta ?
Cum explicai .?
Care considerai c..?

Generalizarea este nvtura transferat n viaa de zi cu zi

X, ce ai nvat n urma discuiei ? Dar a reaciei grupului ?
Ce ai nvat de aici ?
-

Pentru nvare, procesarea activitii este o component indispensabil. Cu ct un

grup se analizeaz i-i analizeaz modul de lucru mai des, cu att va deveni mai unit,
mai contient i pentru c relaiile vor fi n general amiabile, membrii grupului vor depi
mult mai uor i fr convulsii experienele de zi cu zi.
Schimbrile n viaa grupului nu vor aprea imediat dar procesarea activitilor va
aduga att nvrii ct i vieii de grup dimensiuni care n mod obinuit nu se pot
obine.
Procesarea poate fi folosit i ca metod de evaluare a activitilor desfurate de
elevi / studeni.
Acetia pot rspunde n scris la urmtoarele ntrebri :
CE?
Am participat la o activitate . Ce am fcut ?
CUM? Cum m-am simit ? Cum m simt acum ?
CE?
Ce am nvat despre comportamentul meu ?
Ce tiu acum n plus fa de ceea ce tiam ?
Ce pot face n plus acum ?
CUM ? Cum voi aplica ceea ce am nvat n viaa real ?
La terminarea activitii procesarea se poate realiza prin utilizarea unei propoziii
pe care toi participanii trebuie s o completeze cu voce tare pe rnd :
Mi-a fcut plcere s
Astzi am nvat ..
Cel mai mult , astzi mi-a plcut ..
Lucrul pozitiv pe care in neaprat s-l spun grupului.
N-am crezut niciodat c pot..
Dup aceast activitate:
simt c..
vreau s.

31

voi face..
Condiiile necesare acestei procesri sunt create de profesor care monitorizeaz n
permanent nvarea grupurilor, a clasei, le d feed-back-ul despre cum lucreaz i d
sarcini ca:
1. Enumerai cel puin 3 activiti care au condus grupul la succes;
2. Enumerai cel puin o activitate care ar putea spori succesul grupului mine;
Sfera de aciune i momentele utilizrii metodelor de nvare prin colaborare sunt
diferite. Important ns este s se explice necesitatea lucrului n echip care presupune a
te ajuta pe tine nsui dar i pe alii, deprinderea de a colabora avnd o valoare n sine.
Dar pentru aceasta trebuie respectate anumite condiii ce vor face nvarea
eficient:
crearea unui context n care s se neleag importana lucrului n grup;
nvarea deprinderilor rolurilor comportamentale, iar rezolvarea conflictelor
s poat fi o modalitate de lucru;

existena unor ocazii de exersare de lucru n grup, (nu le folosete s-i

nvm despre nvarea prin colaborare i s le spunem c peste ani i ani vor avea
nevoie de ea, pentru a-i nva s exerseze, vor exersa continuu);
monitorizarea lucrului n grup de ctre profesor n permanen pentru c
ntotdeauna va fi cineva care va avea nevoie de ajutor;
predarea, din cnd n cnd, a unor metode pentru reactualizare dac este
nevoie;
oferirea de ocazii de exersare a activitii n grup ca o necesitate expres
accesul deschis la bazele de date i naintea i n timpul i dup ncheierea
sarcinilor asumate;
ajungerea n mod consecvent la context i nu la decizii generate de regula
majoritii;
exercitarea unor roluri i comportamente, atitudini specifice interaciunii
sociale pozitive ;
recunoaterea public i recompensarea succesului;
autoaprecierea comportamentului n cadrul grupului la sfritul activitii;
Richardson, J. (1996) arat c o lecie bazat pe nvarea prin colaborare are
cteva caracteristici generale dintre care cele mai importante sunt:
interdependena pozitiv;
conducerea n comun;
rspunderea individual;
eficiena muncii n grup;
predarea direct a deprinderilor sociale;
caracterul eterogen al membrilor i grupurilor;
rolul de observator al profesorului care poate ns interveni cnd
este nevoie;
Pentru c prin stimularea cooperrii se urmrete ameliorarea rezultatelor la
nvtur i creterea participrii elevi/studenilor/studenilor la activitate, principalele
aspecte urmrite, monitorizate n cadrul activitilor de nvare prin colaborare vor fi:
aspectele instrucionale

32

relaia organizarea instruirii/formele de lucru (n perechi, n grupuri

mici);
- reacia elevilor/studenilor;
- dificultile cu care se confrunt;
- evoluia motivaiei pentru nvare i participarea la activitate;
- raportul calitate/cantitate informaional
- ritmul acumulrilor
- nivelul de prelucrare, procesare informaional
- raportul instrucional/educaional
aspectele interacionale
- relaia
elev/student elev/student
elev/student cadru didactic
elevi/studeni/ cadru didactic;
- raportul motivaia relaionrii/calitatea relaionrii
- ameliorrile produse n comunicare;
- reducerea numrului de conflicte;
- amplificarea empatiei de grup;
- nivelul intercunoaterii;
- acceptarea diversitii ca necesitate
- valorizarea diversitii ca mijloc relevant de obinere a eficienei;
- autonomia relaional;
- sursele tensionale;
- iniiativa;
- nivelul permisivitii sau nonpermisivitii
coninuturile nvrii
- noutatea coninuturilor;
- sursele informaionale,
- abordarea interdisciplinar, intradisciplinar i transdiciplinar;
- studiile tematice;
- exploatarea inteligenei multiple;
- stilurile de predare;
- stilurile de nvare;
- membrii comunitii (clasei), ca resurs pentru nvarea n clas;
climatul socio-afectiv
- atitudinea elevului/studentului fa de ceilali membrii ai grupului;
- sentimentele ;
- starea de bine;
- conflictualitatea (probabil, existent sau exacerbat);
- satisfacia/insatisfacia apartenenei la grup;
- percepia social
- nivelul de socioafectivitate pozitiv sau negativ
gradul de participare la activitate
performanele colare
nvarea prin cooperare presupune ns i respectarea unor reguli minimale de
funcionare fr de care ar fi imposibil relaionarea:
-

33

 Participarea tuturor elevilor la activitile comune grupului

Asigurarea unor condiii echitabile de activitate pentru toate grupurile
Asumarea responsabilitii pentru fiecare moment al activitilor de
nvare
Comunicarea clar, precis a sarcinilor de lucru
Asigurarea unui climat optim de activitate pentru obinerea unui
randament
maxim
Evitarea elementelor perturbatoare sau distractorii
Utilizarea unui comportament verbal adecvat locului, momentului i
sarcinii
ce trebuie ndeplinit
Ca instrumente propuse pentru monitorizare pot fi utilizate:
fotografiile i nregistrrile audio/video ;
jurnalele elevilor/studenilor care menioneaz ntmplri sau
evenimente din viaa personal, familial sau a grupului;
jurnalele profesionale ale cadrelor didactice, care consemneaz efectele
pozitive i negative ale practicilor aplicate, reaciile elevilor/studenilor,
refleciile asupra propriului comportament, eventualele schimbri
aplicate la nivelul clasei sau la nivelul metodologiei (pot fi zilnice sau
sptmnale);
interviurile cu elevii/studenii;
chestionare date elevilor/studenilor cu scopul de a identifica elementele
ce in de modul de percepere de ctre elevi/studeni a instituiei colare i
a cadrelor ei, de cultura clasei;
observaiile asupra comportamentului elevilor/studenilor i a
comportamentului n grupurile cooperative cu condiia:
- concentrrii pe comportamentele pozitive (fie ludate cnd exist, fie
discutate dac nu apar) ;
- detalierii acestora ( pot fi date ca exemplu );
- utilizrii unei liste de ntrebri n completarea unei grile sistematice de
observare ;
- nregistrrii unui numr rezonabil de comportamente ( 2 4 pentru
nceput) n acelai timp;
- familiarizrii cu munca n grup i exersarea cooperrii, apoi nvarea
elevi/studenilor s devin operatori;
- monitorizrii n timpul lucrului i nregistrrii datelor ct mai concret;
produse realizate de elevi/studeni (albume, desene, compuneri, colaje,
revista clasei,a anului/facultii, etc.);
Patru activiti sunt specifice nvrii prin colaborare:
luarea unor decizii preinstrucionale referitoare la obiectivele legate de
competenele sociale: mrimea, structura, coeficientul de utilizare a
muncii n grupurile mici, aranjamentul clasei, conceperea i utilizarea
materialelor instrucionale, stabilirea rolurilor ce pot fi atribuite
elevilor/studenilor;

34

explicarea clar a sarcinilor elevilor/studenilor n nvarea prin

cooperare n clas, prin concretizarea sarcinilor de nvare, explicarea
interdependenei pozitive n cadrul grupului, clarificarea responsabilitii
fa de propria nvare, evidenierea deprinderilor ce urmeaz a fi
exersate i perfecionate;
conducerea activitii (leciei) urmrind i monitoriznd grupurile
intervenind cnd este nevoie, mbogind sarcinile i ajutndu-i pe
elevi/studeni s lucreze mai eficient n grup;
- structurarea i organizarea activitilor la finalul activitii n grup,
evalund nvarea, progresele sau dificultile ntmpinate corectnd i
mbuntind procesul personal de nvare;

Tabelul nr.1 Tehnici, metode i strategii de nvare prin colaborare

Tehnici

Eseul de
minute

Metode i strategii pentru Exerciii pentru rezolvare de

rezolvare de probleme i probleme i discuii
dezbatere
5 Predicie n perechi
Gndii/Lucrai
n
perechi/Comunicai

Gndii/Lucrai n perechi/
Comunicai
Rezumai/Lucrai n perechi/
Comunicai
Formulai/Comunicai/
Ascultai/Creai
Bolul petelui Investigaia de grup
de aur (Tehnica
acvariului sau
Fishbowl)
Interviul
de nvnd mpreun
grup
Masa rotund
Dezbaterea

Mai multe capete la un loc

Lucrul n cerc

Mozaic I i II

Comerul cu o problem

Controversa
academic

Metoda Phillips 66
(Reuniunea Phillips 66)

Controversa
constructiv
Susinerea
poziiei prii
adverse
Tehnica

Mna oarb

Gruparea
elevi/studenilor
n
funcie de atitudinea fa de o
problem
Grupul mic de munc intensiv

Lista de douzeci de ntrebri

Discuia n grup

Grupurile cooperative

Consensul n grup

Eseul de 10
minute
Argumente pe
cartonae
Grupurile Buzz

Gndii /Asociai/Discutai
Echipe/Jocuri/Competiii
Metoda Phillips 66
(Reuniunea Phillips 66)
Lectura i rezumarea coninutului
unui text n perechi
Bulgrele de zpad

35

Focus grup
Discuia
silenioas
Controversa
creativ

STAD Metoda nvrii n

grupuri mici
TGT Metoda turneului n
echipe
Jocul de rol
Metoda grafic

Tehnici de spargere a gheii, (cunoatere, intercunoatere, autocunoatere)

Bingo
Ecusonul
Autoportretul
Tehnica Graffiti
Blazonul meu
Acesta este colegul meu!
Interviu despre mine
Eu, cel care v vorbete!
Amprenta digital
O percepie extrasenzorial
Colecionarul deosebit
Vntori i vnai
Nodul grijilor
6 zile i 45 minute pentru imaginea mea social
Tehnica cutrii de comori (I-II)
-----------Exerciii care necesit micarea n clas
Agitarea clasei
Cutia magic
Aceleai numere la un loc
Linii de triaj
Cutarea de comori
Linia valorilor
Unul st, trei circul
Metoda colurilor
Grupri prefereniale
Turul galeriei
Cartelele de opinie
Rspunsul prin rotaie
Controversa constructiv Controversa academic
Amestecai-v !/ ngheai! / Formai perechi!
Gndii!/Gsii-v partenerul!/mprtii!
Scaunul lui DA i Scaunul lui NU
Perechea mea, jumtatea mea
Omul zilei
Graffiti
Exerciii pentru rezolvarea conflictelor
Exerciii de cunoatere a propriei persoane
Exerciii de cunoatere a celui de lng tine
Exerciii de comunicare
Exerciii de examinare a rdcinilor i consecinelor
conflictelor
Exerciii de rezolvare a conflictelor n cinci pai

36

Exerciii de descoperire a anumitor drepturi fundamentale

ale omului i a modului cum sunt legate de conflicte
Strategia n cinci pai Urcnd pe scar
Primul pas recunoaterea conflictelor
Pasul doi cunoaterea sentimentelor i a gndurilor noastre
Pasul trei descoperirea intereselor noastre profunde i a
intereselor celorlalte persoane implicate
Pasul patru identificarea prin apelul la metoda
brainstorming-ului a ctorva soluii ale conflictului
Pasul cinci identificarea i punerea n practic a soluiilor
care satisfac n modul cel mai bun interesele
profunde ale celor aflai n conflict
Aceste metode speciale
elevului/studentului, precum:

implic

roluri

speciale

din

partea

Tabelul nr.2 Roluri jucate de elevi/studeni

roluri
jucate
de elevi/studeni

asculttor
controlor
reporter
iscoad
tun
raportor
ncurajator
sintetizator
furnizor
cuttor de dovezi
normator
analist
sufletist
creativ
normativ

cititor
rezumator
responsabil cu materialele
cerceta
interogator
cronometror
facilitator
activ
responsabil cu curenia
responsabil cu securitatea colegilor
manager
nfptuitor
resurser
finalizator
manager

II.1.4. Ecusonul
Cartea de vizit a devenit un accesoriu obinuit n activitile de predare-nvare.
Ea d culoare dar impune i o anumit ordine i respect pentru ceea ce face fiecare dintre
partenerii relaiei educaionale.
Chiar dac pare un simplu amnunt, ecusonul poate produce stri afective diferite
i celui care-l poart i celui care-l descifreaz.
De la rutin, banal la inedit, de multe ori, nu este dect un singur pas.
Cu ct ecusonul este mai interesant, cu att starea de bine pe care o provoac celui
care-l poart este mai vizibil i cu att mai incitant pentru ce-l cruia i-a atras atenia. El

37

va fi completat doar cu numele celui care-l va purta sau fiecare participant la activitate
poate realiza propriul ecuson.
Se poate da un model ca punct de plecare sau ca surs de inspiraie pentru altele
mai deosebite.
Iat unul din ele:
Se cere membrilor grupului s deseneze o fa uman, dac se poate s reliefeze i
vrsta aproximativ la care aceasta se afl ( ntre 18-25 ani sau ntre 20-30 ani).
Apoi, alturi de ochi, vor scrie cel mai frumos lucru pe care l-au vzut vreodat
sau care cred c l-ar putea vedea sau ar dori s-l vad.
Alturi de urechi, vor consemna ceea ce le place s aud mai mult, alturi de nas,
mirosul preferat iar alturi de gur (de buze ) zicala , maxima, preferat.
O plrie (indiferent de form, mrime, culoare-joben, cowboy, sombrero, etc.) va
mpodobi portretul pe care-l pot personaliza scriind propriul nume pe calot sau pe
bor, pe panglici.
Ecusonul poate fi oferit sau pot face schimb de ecusoane ntre ei.

Figura nr.33 Ecusonul

ntr-o alt variant, ecusonul ar putea surprinde pe viitorul specialist n chimie,
biologie, construcii sau arhitectur, medicin, inginerie, etc. acum n devenire.
n acest caz, ecusonul va fi un simbol (o carte, o planet, o trus medical, o
vioar ) iar pe el va fi ntotdeauna scris X Y.viitor.(medic, inginer)
Sau, ecusonul clasic va avea inserat simbolul dorit i din nou numele i
bineneles, viitor (profesor, inginer,scriitor, etc.)
Ele pot fi ns i o expresie a simplitii - figuri geometrice, de preferat ptrat,
dreptunghi, triunghi, cerc i foarte rar octogon din carton colorat pe care fiecare i scrie
singur numele sau l primete cu numele scris pe el.

II.2. SCURTE STRATEGII DE NVARE PRIN

COLABORARE
nvarea prin colaborare implic activ elevii/studenii n procese de nvare la
nivel superior avnd ca efect o identificare mai profund a acestora cu nvarea, o mai
bun relaie ntre ei.
Chiar dac acetia sunt att de diferii ca anse sau abiliti, dezvolt obiceiuri de
colaborare ce sunt att de preuite.

38

De aceea, mbuntirea capacitii de colaborare trebuie s rmn un mobil

permanent pentru gsirea unor modaliti eficiente pentru a face asta.
Indiferent ct de simpl este strategia, important este efectul pe care ea l poate
avea, natura interaciunilor fiind cea care dicteaz de multe ori eficiena.
Iat cteva astfel de strategii de nvare prin colaborare care se pot orchestra mai
uor i-i obinuiete pe elevi/studeni s lucreze n perechi i n grupuri mici, dezinvolt,
fr inhibiii i fr prejudeci.
II.2.1. Gndii !/Lucrai n perechi !/Comunicai !
Ofer ocazia de a discuta o anume problem cu toi membrii grupului n scopul
clarificrii ei.
Dup ce gndesc individual la o problem interesant, incitant cteva minute,
fiecare i va gsi un partener cu care s o discute n continuare nc cteva minute.
Este o strategie de nvare prin colaborare simpl i rapid ce poate fi utilizat
aproape la orice materie i la clasele mici i la clasele mari i la studeni.
Ea poate constitui un model pentru structurarea dialogului de dezvoltare ideatic
sau drept matrice de dirijare a fluxului mesajelor de informare n unitate de timp.
Repetitivitatea actelor de comunicare cu stabilirea clar a unor uniti
informaionale va duce n final la formarea unor abilitilor de comunicare de o
consisten deosebit.
II.2.2. Rezumai !/Lucrai n perechi !/Comunicai !
Dup ce elevii/studenii citesc textul planificat pentru studiu, profesorul le cere s
se gndeasc puin la el i s-l rezume n 2-3 fraze pe care apoi s le discute cu
partenerul - adic s-i citeasc unul altuia rezumatele, s discute asemnrile i
deosebirile dintre ele i s fac un rezumat comun.
Se acord fiecrui moment nu mai mult de 2-3 minute.
Se explic elevilor/studenilor c aceast metod este o extensie a celei precedente
i c poate fi realizat dup lectura unui text, discutarea unor teme sau ascultarea unei
prezentri.
Perechile lucrative pot rmne aceleai sau se pot schimba dup criterii impuse
sau la alegere.
II.2.3. Formulai !/Comunicai !/Ascultai !/Creai !
Tehnica uzitat de Johnson, Johnson & Bartlett nc din 1990 se bazeaz tot pe
formularea rspunsurilor individuale ale elevilor/studenilor, pe o comunicare direct cu
partenerul care trebuie s fie un bun asculttor dar i informator, capabil s creeze
mpreun cu acesta un rspuns sau o perspectiv nou n problema dezbtut.
Tehnica ndeamn la efort intelectual, la aciune, ncurajeaz opinia.
Foarte rspndit i cu multiple utilizri, aceast strategie ncurajeaz gsirea de
soluii alternative.
De aceea grupurile sunt ncurajate s fac mai multe ncercri, s caute cu atenie
ct mai multe ci pentru a ajunge la o soluie optim.
Este potrivit tuturor disciplinelor iar introducerea n predare se face destul de
uor i repede. De la formularea individual a rspunsurilor, comunicarea

39

interpartenerial i ascultare se ajunge la crearea mpreun cu partenerul a unui rspuns

sau a unei perspective noi ca rezultat al discuiilor purtate.
Iat un exemplu concludent, simplu de realizat.

Avei

la dispoziie patru figuri geometrice. Creai ct mai multe obiecte,

imagini utiliznd doar o singur figur geometric, apoi dou, trei i patru figuri.
Algoritmul combinrii figurilor geometrice poate fi impus sau stabilit n funcie
de dorina fiecruia, de inspiraia de moment sau va fi rezultatul alegerii grupurilor.
II.3.4. Echipe / Jocuri / Competiii (Slavin, 1986)
Tehnica presupune nvare prin colaborare i apoi aplicarea individual a celor
nvate ntr-un joc competitiv. Se formeaz echipe cas care recapituleaz ceea ce au
nvat dup care indivizii se mut n echipe de turneu omogene pentru a se ntrece ntrun joc bazat pe cele nvate.
Jocul n sine const n a rspunde la ntrebri al cror rspuns corect valoraz un
punct.
n aceast structur de cooperare, coechipierii, partenerii studiaz n grupuri
eterogene, nva s se stpneasc, s se controleze i s-i eficientizeze reaciile de
rspuns, dar s stpneasc i aplicaii individuale pe care i le nsuesc n grupul
eterogen, ntr-un joc bazat pe nvare. n acest context ei i dezvolt deprinderi sociale
printre care sportivitatea este cea mai important.
La finalul competiiei, jocului, fiecare din elevi/studeni se ntorc la grupurile lor
avnd scoruri individuale. Suma tuturor scorurilor membrilor grupului d scorul echipei,
se stabilete un clasament iar echipa nvingtoare este recompensat.
Cu ct sunt mai numeroase prezentrile aceluiai coninut de idei, cu att mai uor
i mai rapid se constat faptul c exist mai multe soluii viabile ale aceleiai sarcini, ceea
ce faciliteaz nelegerea materialului ce trebuie studiat ntr-un timp mai scurt i ntr-o
manier mai aprofundat.

II.4.10. Metoda Mozaic ( Metoda grupurilor interdependente)

(Jigsaw-Aronson 1978)
Utilizat cu scopul de a exersa nvarea individual i prin colaborare, dar i
predarea prin intermediul experilor, metoda mozaic se impune printr-o algoritmic
flexibil ce se aplic n cadrul unor grupuri mici de activitate.
ntreaga clas se mparte n grupuri de cte 4, de fiecare dat ntr-o alt ordine
pentru a-i schimba i rolurile i sarcinile, punndu-i s numere de la 1 la 4.
Ca material se poate folosi direct textul din manual sau distribuit pe foi fiecrui
participant.
Se discut pe scurt materialul (subiectul) informnd elevii/studenii c sarcina din
acea zi este de a nelege ntregul text din predarea pe care o vor face colegii de grup pe
fragmente.
Grupul de batin colaboreaz pe termen lung i poate fi unisex sau ambisex, cu
abiliti diferite sau cu abiliti deosebite.
Cum fiecare persoan din fiecare grup va purta un numr, el va fi desemnat i
expert pe o anumit problem pe care o va prezenta grupului de batin.

40

Toate numerele de acelai fel vor forma grupuri de lucru, realiznd astfel 4
grupuri mari ce se vor numi grupuri de experi.
Dac clasa/anul este foarte mare, se poate lsa jumtate de clas/an s lucreze la
altceva, n timp ce cealalt poate lucra dup metoda mozaicului.
Textul va fi mprit i el n fragmente ce vor fi distribuite celor patru grupuri.
Sarcina fiecrui grup este de a nva bine materialul repartizat - s-l citeasc i s
discute ntre ei pentru a-l nelege bine.
De comun acord vor hotr cum l pot preda pentru c se vor ntoarce la grupul de
batin pentru a-l preda celorlali.
Important este ca fiecare dintre membrii grupului de experi s neleag
responsabilitatea pentru predarea fragmentului repartizat, chiar dac i pot alege
strategiile i materialele pe care le vor utiliza.
Sarcinile sunt foarte importante dac tim c unii nu pot conlucra, alii vor s
domine sau s se joace, sunt pasivi sau timizi, trebuie s ne asigurm c ele vor fi
ndeplinite.
Cnd vrem s-i facem s nvee prin cooperare, vrem ca fiecare s-i fac bucica
lui, deci s-i asume o sarcin i un standard de practicare, norme i principii de
comportament n grup, un nivel optim de comunicare i s le i respecte.
Paii definitori sunt:
a) Formarea grupurilor eterogene ( grupul mam, cas sau de batin);
b) Prezentarea temei i mprirea acesteia n subteme;
c) Formarea grupurilor de experi, prezentarea instruciunilor i clarificarea
sarcinilor;
d) Studierea materialului n grupurile de experi i pregtirea rspunsurilor
pentru colegii din grupul mam sau iniial.(Este momentul ca experii s
realizeze predarea coechipierilor lor);
e) Refacerea grupurilor iniiale i prezentarea rspunsurilor experilor pentru
ntreaga echip;
f) Testarea individual;
g) Evaluarea muncii n echipe i recunoaterea meritelor acestora;
h) Rezumarea poziiei i a argumentelor grupului i redactarea unei lucrri
individual;
Iat cteva din standardele ce trebuie respectate:
A asculta n mod activ pentru c ascultarea este un semn de nelepciune dar
i de activitate, de implicare, participare;
A nu reduce pe nimeni la tcere nseamn a elimina atitudinea negativ
pentru a evita tcerea, a nu tia vorba cuiva;
mprirea cinstit a timpului pentru fiecare va asigura participarea tuturor
membrilor grupului la activitate, adic fiecruia i va veni rndul s vorbeasc,
fie c vor sau nu, au curaj sau nu au, eliminnd tendina de monopolizare a
discuiilor, dominarea;
Asigurarea c nu se divagheaz de la sarcin - elimin situaiile n care din
cauza necunoaterii felului n care trebuie discutat o problem nu se acoper
toate aspectele;

41

Adic, toi membrii realizeaz o ascultare activ fr insulte i ridiculizri, fiecare

vorbete cnd i vine rndul, concentrndu-se pe sarcin i evitnd interveniile
nerelevante, fiecruia i sunt adresate ntrebri din ntregul material, cooperarea
presupunnd c ei pot s nvee nu doar informndu-se individual ci i ascultnd ceea ce
expun colegii lor de grup. nvnd pe alii, experii i consolideaz propriile cunotine.
ndeplinindu-i fiecare subsarcina pentru a realiza sarcina comun, se creeaz
condiiile cooperrii ntre membrii grupurilor.
Fiecare contribuie este esenial pentru reuita grupului ceea ce reduce riscul
apariiei unei ierarhii i ntrete coeziunea n cadrul acestuia.
Pentru a dirija eficient nsuirea textului se pot realiza fie de expert (4) la care
grupul specializat ntr-o problem trebuie s rspund la 3-4 ntrebri.
n funcie de complexitatea textului, de numrul paragrafelor, de sarcinile stabilite
n legtur cu acestea, nivelul de pregtire al grupei/clasei/anului, de modalitatea de
structurare a materialului de studiat, de bugetul temporal alocat fiecrui aspect n parte se
stabilesc i coninuturile fielor de expert care nu vor depi niciodat numrul de patru
pentru facilitatea analizelor ce vor urma.
n cazul n care demersurile organizatorice se fac anticipat, se recomand
existena unui expert de rezerv care s poat acoperi una din subteme n eventualitatea
unei absentri a cuiva.
Tabelul nr.7 Fie de expert
Fia de expert #1

Fia de expert #2
Care sunt avantajele ameliorrii cartofului?
Cum a ajuns cartoful n Europa?
Cine profit mai mult de pe urma cartofului ?
Cum l-au adaptat oamenii pentru nevoile lor? (cei care l cultiv)?
Numii cteva varieti de cartofi.
Numii i descriei tehnologiile de prelucrare a
cartofului.
Fia de expert #3
Fia de expert #4
Descriei cartoful.
Denumii substanele nutritive coninute de
Numii produse i utilizri ale cartofului.
cartof.
Numii ct mai multe meniuri n componena Exemplificai efectele curative ale cartofului
crora intr cartoful.
Numii alte plante similare cartofului.
Toi membrii grupului se ocup de aceeai sarcin, nti individual i apoi n grup.
Dac au ceva neclariti, pot ntreba sau pot reformula n cuvinte proprii pentru a
fi siguri c au neles.
Grupurile de experi au obligaia ca n timp de 20 de minute s discute
ntrebrile i s stabileasc rspunsurile, s identifice locurile din text unde se afl
rspunsurile i s-i noteze rspunsurile grupului.
Pentru a-i ncuraja i a-i ajuta s se concentreze pe sarcin, profesorul poate s
circule de la un grup la altul i s fac interveniile cerute de situaii i context.
Cnd timpul de studiu s-a epuizat, se vor ntoarce la grupurile de batin sau
cas, mam unde fiecare participant va ncerca n 5 minute s prezinte celorlali ce a
nvat n grupul de experi.
Expertul nu numai c raporteaz ci i pune ntrebri, rspunde la ele, pn cnd se
lmurete c toate lumea a neles i i-a nsuit fragmentul su de text.

42

Activitatea se poate ncheia cu o evaluare care presupune consemnarea de ctre

fiecare participant a contribuiilor la discuii i a unor scurte strategii de desfurare a
activitii care ar fi crescut calitatea acesteia.
n timpul "predrii" pot folosi strategiile care le consider cele mai eficiente.
De exemplu, pentru standardele
Ascultare activ
Nu reduce pe nimeni la tcere !
mprirea cinstit a timpului pe care fiecare l va putea folosi n grup
Asigurarea c nu se divagheaz de la sarcin.
se pot folosi strategiile:
Tabelul nr.8 Ascultarea activ
Cum arat?
Cum sun?
Gestic
Poziia corpului
Mimica
Privirea/activitile
Micri necontiente

Verbal
Simplu (DA/NU)
Complex - intervenii
Participativ
Dialog paralingvistic

Cum ne face s ne simim?

Bine
ncreztor
Egal cu ceilali
Activ
Important pentru grup
Pasibil de a face asocieri, comparaii
Atent, Concentrat
ncurajat
Responsabil

Aceasta, tiut fiind, c n cadrul ascultrii active transmii ntotdeauna celuilalt mesajul:
Eti important; vreau s te neleg!
i c o utilizezi cnd:
1.) a) interlocutorul:

vorbete despre ceva sau i exprim sentimentele

are o problem
dezvluie idei importante doar pentru el

b) cnd cineva:
vrea s mprteasc ceva sau vrea s fie mpreun cu cealalt persoan
crede c nelege ceea ce i spune cealalt persoan, dar vrea s verifice
nu este sigur de semnificaia celor spuse de interlocutor
2.) cnd se impune:
focalizarea pe vorbitor

43

 acordarea unei atenii deosebite sentimentelor vorbitorului

luarea n consideraie a sentimentelor prietenoase i neprieten
demonstrarea c nelegi ceea ce i se spune
prezena unui asculttor dificil
neetichetarea vorbitorului
Tabelul nr.9 Nu reduce pe nimeni la tcere !
Cum arat?

Cum sun?

Cum ne face s ne simim?

Atitudine deschis
NU = inexistent
Tolerana ideilor
Eliminarea formulrilor
Atitudini empatice
negative (Nu-i corect!
Climat relaxant i
Aceasta nu se poate!)
stimulativ
Prezena ncurajrilor prin
Atitudine de ncurajare, de expresii pozitive de tipul:
sprijin
Interesant! Original! Da!
Atitudine proactiv
Foarte bine! Extraordinar !
Convergena intereselor pe Cred c este o idee bun!
sarcin

ncreztori n noi
Tolerani i buni
Cu sentimentul apartenenei
la grup
Lipsii de frustrri
Ataai de grup, de valorile
sale
Interactivi

Tabelul nr.10 mprirea cinstit a timpului pe care l va putea folosi n grup

Cum arat?

Cum ne face s ne simim?

Cum sun?

Plan afectiv
respectat, util,
ncreztor, neles

Ordine n interiorul
activitii
Cuantificarea timpului de Se combate ideea - NU
intervenie
Comportament verbal i
Se formuleaz preri
non-verbal asertiv
diferite
Exprimarea satisfaciei
Nu se judec cellalt
pentru modul n care se
Neimixtiunea n timpul
poate susine eficient un
interveniilor
punct de vedere
Se emit preri noi, nu se
repet cele ale celorlali

Plan cognitiv
eficient,
productiv,
organizat,
acceptat,
egal n drepturi,
partener n relaie,

Tabelul nr. 11 Asigurarea c nu se divagheaz de la sarcin

Cum arat?

Cum sun?
Verbalizarea situaiei

Cum ne face s ne simim?

Important

Capabil

44

Vizualizarea prin
mimic, gestic
Postur a clieului

Prezena paraverbalului
Comunicare subiectiv
Seriozitatea indicaiilor

Responsabil
Egal cu ceilali
Prieten
Liber (securizat)
Recunoscut

Valoros
Util
De ajutor
Necenzurat
ncurajat

Bun partener
Cei nou pai sau cele nou secvene constituie un algoritm care asigur
corectitudinea demersurilor de predare-nvare i mpiedic divagarea i utilizarea
neraional a resurselor temporale, impunnd o unitate strategic de aciune.
Paii 5,6,7 asigur realizarea sensului (elevii/studenii ascult prerile colegilor,
cntresc sensurile care se reliefeaz n legtur cu problemele discutate, important fiind
s se aud ct mai multe voci cu privire la subiectul abordat)
Pasul 8 este considerat cel mai important pentru c ofer membrilor grupului de
experi ocazia i posibilitatea de a-i schimba punctul de vedere asupra problemei i a
face acest lucru public. Participanii trebuie s neleag aceast schimbare ca pe ceva
normal pentru demersul de gndire critic, ca pe un rezultat al unei gndiri autentice n
cadrul creia i-au articulat cu claritate ideile i le-au comunicat celorlali astfel nct s
nu rmn doar la nivelul mprtirii cu alii, ci s fie nelese de toi.
Ca activitate de reflecie, pasul 9 implic rezumarea poziiei i a argumentelor
grupului i redactarea unei lucrri individuale care, chiar dac se bazeaz pe refleciile i
inteligena altora, le vor exprima utiliznd propriul vocabular i propria sensibilitate.
i profesorul i elevii/studenii trebuie s se simt responsabili pentru opiniile i
convingerile exprimate, dar mai ales s i le poat susine cu claritate, pertinen i
argumente solide.
II.5. TEHNICI DE PREDARE-NVARE
II.5.1. Tehnica Focus Grup
Utiliznd potenialul de nvare i producie de idei n cadrul grupurilor, ea
presupune o discuie focalizat care tinde s furnizeze un complex informaional
calitativ (membrii grupelor/echipelor neemind doar idei n manier abstract, ci
dezvoltnd, bazat pe interaciunea i influena reciproc a fiecruia dintre ei, o construcie
de grup).
Tehnica formeaz i amplific potenialul de interaciune a participanilor n
cadrul grupurilor didactice (conformarea, coeziunea, deviana).
Dezvoltarea consensului nu este una din prioritile Focus grupului, ea
propunndu-i de multe ori chiar contrariul.
Dac tehnicile de genul brainstorming-ului se direcioneaz spre rezolvarea de
probleme particulare, tehnica Focus grupului pune accent mai mult pe colectarea de idei,
opinii i date i pe analiza procesului complex de influenare a opiniilor n cadrul
grupului.
Fenomen deosebit de interesant, parcurge un drum sinuos de la constituirea
opiniei de grup identificabil n cea mai mare parte n aciunile latente sau manifeste ale
membrilor grupului i pn la modificarea poziiei fa de o anume emisie de idei i la
schimbarea total a prerilor n finalul discuiilor.

45

Acest fapt reliefeaz importana armonizrii i optimizrii relaiei dintre

obiectivele propuse i modul de integrare a acestei tehnici cu altele de acelai fel, n
vederea realizrii unei structuri completative, dar nu complementare, a unei maniere
integratoare de a pune n discuie nvarea ca activitate uman.
Se resimte necesitatea utilizrii unui numr suficient de mare de grupuri (este
posibil s fim pui n situaia de a ne confrunta cu multe nuane pornind de la ideea
grupurilor pasionale sau, dimpotriv, inerte n manifestare); ele pot fi pstrate n scop
didactic sau folosite concomitent cu spargerea lor i utilizarea membrilor componeni n
structura unor alte grupuri.
Similitudinile cu Reuniunea Phillips 66 sunt evidente, n cadrul ei utilizarea unei
discuii n plen va realiza o echilibrare prin dinamizarea grupurilor mai neimplicative sau
ponderarea celorlalte.
Desfurarea Focus grupului se face n conformitate cu o planificare a studiului ce
include stabilirea scopului, o tipologie a ntrebrilor ce trebuie s aib calitatea de a prea
spontane chiar dac sunt ndelung gndite i corelate cu gradul de cunoatere al
participanilor.
Respectarea de ctre profesorul moderator a unor reguli ce asigur calitatea i
eficiena metodei este absolut necesar:
salutul participanilor i autoprezentarea, gesturi ce dezvluie respectul i
consideraia fa de participani, dar i fa de sine;
desenarea unei hri/diagrame a locurilor din sal foarte util pentru rapiditate
i siguran n aciune;
obinerea informaiilor despre participani i valorizarea oricrei poziii
exprimate;
stabilirea unui set de reguli mpreun cu participanii;
explicarea obiectului i subiectului ntlnirii (prezentarea temei Focus grupului)
insistarea asupra ideii c nu exist rspunsuri bune i rspunsuri rele sau greite
i convingerea auditoriului c o poziie exprimat nu este o replic la poziia
exprimat de altcineva (chiar dac o contrazice pe aceasta), ci este o idee nou;
expunerea propriului rol n care nu va aduce contribuii de substan la
desfurarea Focus grupului, ceea ce i va conferi legitimitatea de moderator;
sistarea ntrebrilor.
Implicarea acestei metode n procesul de predare-nvare presupune cel puin
dou maniere de lucru cu elevii/studenii:
maniera cumulativ, care are ca rezultat obinerea unei palete mai largi
informaionale. Iniial unul din grupuri discut liber asupra problemei puse n
discuie, urmnd ca n final s fie sintetizate. Dup ce cel de-al doilea grup a
epuizat de discutat aspectele eseniale ale problemei, se prezint concluziile
obinute de primul grup. Dezbaterile continu n acelai mod cu toate grupurile
incluse n activitatea de tip Focus grup.
maniera contradictorie de Focus Grup care are ca scop atragerea persoanelor
mai rezervate sau cu tendine inhibitorii prin agresiune i confruntare. Ca atare, o
persoan din cadrul grupului va fi desemnat fr tirea participanilor s aduc
contraargumente exact n momentul n care grupul ar ajunge la un consens
simplu, bazat pe epuizarea punctelor tematice.

46

n Focus grup, accentul cade pe cerinele de interaciune care constituie o garanie

pentru calitatea i frecvena interaciunilor dintre grupuri. Interdependena dintre grupuri
se constituie la nivelul a trei forme importante:
interdependena comun;
interdependena secvenial;
interdependena reciproc;
Interdependena comun ofer grupurilor o formul de independen a unuia n
raport cu cellalt, iar dezvoltarea n cadrul clasei/anului/grupei este conceput astfel nct
ea s beneficieze de resurse i s se nscrie n sistemul de obiective presupuse i impuse
de activitatea didactic.
Grupurile i desfoar activitile n mod separat, fiecare urmrind obiectivele
proprii iar interaciunile intergrupuri sunt aleatorii i nespecifice pentru c adevrata
interaciune este cea intragrupal i tot ea d specificitate activitii care se desfoar n
interiorul grupului (interdepeden lrgit);
Interdependena secvenial ofer o perspectiv util, pe fondul dezvoltrii unui
climat motivant, a constituirii identitii de grup i contureaz disponibiliti de
interanjabilitate ntre grupuri (nu n totalitate, dar ele pot deveni frecvente), inclusiv o
continuitate acional;
Interdependena reciproc presupune c grupurile depind n ceea ce privete
variabilele de pornire n mod direct unele de altele.
n activitile educaionale aceste trei tipuri de interdependen se mbin n mod
permanent. Ca orice tehnic sau metod, utilizarea ei prezint unele avantaje demne de
luat n seam:
impunerea unui climat pozitiv de discuie, nonconflictual ce d ncredere
membrilor grupului n forele lor;
dezvoltarea unei maniere pozitive de focalizare pe o activitate-sarcin i a
unor strategii naturale de ocolire sau diminuare a divagaiilor i
fenomenelor de perturbare a comunicrii interpersonale;
dezvoltarea plcerii pentru discuii, chiar i n momentul n care
paticipanii nu se afl n grupurile n care ele se desfoar;
dezvoltarea unei maniere neinhibitorii de lucru;
influenarea reciproc a ideaiei participanilor;
ncurajarea schimbrilor, uneori chiar dramatice, ale opiniilor individuale;
apropierea participanilor de lucrul ntr-un grup natural este facilitat de
trecerea cu uurin dintr-un grup n altul;
dar i o serie de dificulti (McKinney):
lipsa de participare a unor membrii ai grupului la activitate;
ambiguitatea tcerii provocate de necunoaterea cauzelor care au indus-o
timiditate, anxietate asociat vorbirii, introversie, blocaj emoional;
Cnd ea ine de structura personal, cel implicat n activitate particip puin
la interaciunile grupului fiind considerat ineficient, mai puin competitiv sau
competent i cu prea puine anse de a fi lider datorit absenei abilitilor de
comunicare.
Cnd ns tcerea este strategic, cel care o utilizeaz trebuie s fie foarte
atent ca mesajul pe care a vrut s-l transmit s fie bine neles de ceilali i
s decodeze ct mai corect , exact pe cel primit de la grup.
47

GNDIREA CRITIC
Gndirea critic este capacitatea esenial ce trebuie ncurajat i dezvoltat ntr-un
mediu propice i nu un proces creator care s aib scopuri mai puin definite.
A gndi critic presupune a lua idei, a le examina implicaiile, a le expune unui
scepticism constructiv, a le pune n balan cu alte puncte de vedere opuse, a
construi sisteme de argumente care s le sprijine i s dea consisten i a lua o
poziie pe baza acestor structuri.
Proces complex de integrare creativ a ideilor i resurselor de reconceptualizare i
rencadrare a conceptelor i informaiilor, gndirea critic este n acelai timp un
proces cognitiv activ i interactiv ce are loc simultan la mai multe nivele, fiind
ntotdeauna ndreptat spre un scop.
Uzitat n majoritatea cercurilor educatorilor, de decenii, termenul de gndire
critic s-a mbogit cu attea semnificaii, nct, este destul de dificil s se dea o definiie
universal-valabil.
Pentru unii, ea semnific gndirea de nivel superior care n taxonomia
abilitilor cognitive a lui Bloom ocup o poziie superioar.
Universitarii catedrelor de filosofie desemneaz prin ea deprinderile de gndire
logic i de argumentare care-i fac pe cursani s citeasc cu atenie, s analizeze i s
scrie cu claritate. Pe de alt parte, teoreticienii literaturii i colegii lor consider "critica"
ca pe o aliniere pentru o abordare care demonteaz textul n prile sale constitutive,
uneori cu tendina de a descoperi, chiar i acolo unde nu este necesar, de a suspiciona
felul cum textele ajung s aib, chiar i involuntar, un anumit efect asupra lectorilor i
motivele care au declanat scrierea.
i exemplele ar putea continua. n educaie, pentru urmaii lui Paolo Freire
critica se refer la momentul contiinei, creterii sentimentului de participare a
celui care nva la construirea propriului su destin prin comunicare permanent
cu ceilali, prin valorizare.
O pleiad ntreag de filosofi, logicieni, informaticieni, ciberneticieni au ncercat
s fac, fiecare din prisma propriei profesiuni sau coli (sisteme) filosofice o catalogare a
proceselor ce ar putea fi etichetate ca gndire critic.
Pearson (1991) spunea c definiia nelegerii este, de fapt, a gsi rspunsuri
la propriile tale ntrebri, iar durabilitatea ei depinde de procesul de corelare a
informaiilor noi cu schemele preexistente.
Gnditori activi i angajai, gnditorii critici opereaz sistematic i reflexiv cu
noiunile i cunotinele pe care le au pentru a se redefini pe ei nii i felul n care
percep lumea pe msur ce cresc i nva. Ei devin capabili s neleag mai bine idei i
scheme noi, modaliti noi de a relaiona, informaiile i conceptele cu ct devin mai
contieni de propriile lor procese metacognitive i se simt stpni pe ele.
Pentru c au acces i control sporit asupra propriei gndiri, ei pot reflecta mai bine
asupra informaiilor noi, au mai mult n credere n capacitile lor de a integra cunotine
noi ntre cele anterioare, sunt mai deschii la influenele i ideile noi i le incorporeaz
productiv n propriile scheme de gndire fr presiuni exterioare.
48

n acest mod ei pot combina cu mult uurin pornind de la cunotine familiare

i evidente idei i informaii, sunt capabili s foloseasc creativ cunotine asimilate n
rezolvarea de probleme, n formularea i generarea de opinii.
Contientizarea propriului sistem de convingeri d flexibilitate schemelor lor
logice fcndu-le mai puin fragile, i face mai puin susceptibili de a cdea victime
manipulrilor i presiunilor de moment.
Pn la urm, lsnd la o parte orgoliul profesional, filosoful Mathew Lipman a
fost obligat s recunoasc c lista este nesfrit pentru c ea nu face dect s
ncerce s cuprind inventarul abilitilor intelectuale, s implice elevii/studenii n
discuii asupra unor idei interesante, ncurajndu-i n investigaii temeinice i
dezbateri autentice.
Investigarea permanent a problemelor care-i preocup pe acetia n prezena unui
profesor atent, cu discuii bogate, nsufleite va dezvolta un numr mare de deprinderi de
gndire critic pe msur ce elevii/studenii se obinuiesc cu acest stil de lucru.
A folosi strategii ale investigrii nseamn a gndi critic, adic a pune
ntrebri i a cuta sistematic rspunsul, a comunica, a folosi un scepticism politicos,
a gsi alternative la atitudini deja fixate, a ntreba ce ar fi dac? a adopta o
poziie pe baza unei argumentri ntemeiate i a o apra raional innd cont de
argumentele celorlali, a le analiza logica.
Aadar, este clar c n afara comunicrii nimic din toate acestea nu se poate
ntmpla.
Mathew Lipman (1988) susine c termenul de gndire critic se refer
practic la toate funciile unei mini active.
Cel mai des ntlnite concepii ale gndirii critice sunt cele care o definesc ca
pricepere, ca proces mental i ca set de proceduri chiar dac, n literatura de
specialitate, repetaii termeni ca pricepere, abilitate, procedur, comportament, operaie
mental dau natere la erori i confuzii cu privire la ea, ca urmare a diferitelor nivele de
superficialitate.
Siegel (1988) referindu-se la gndirea critic privit ca pricepere spunea c
gnditorul critic are un anume caracter ct i anumite abiliti o mare varietate de
abiliti ale raionalului n timp ce Paul (1984) descria abilitile gndirii critice ca
un set integral de abiliti macrologice.
Raportul Delphi asupra gndirii critice (Faccione, 1990) care se bazeaz pe
consensul experilor n domeniu, consider gndirea critic ca funcie a abilitilor
cognitive n interpretare, analiz, evaluare, referire, explicare i autoreglare,
abilitate semnificnd faptul c un individ este capabil n ceea ce privete un subiect
anume n timp ce un gnditor priceput este o persoan capabil s gndeasc bine i s
ntocmeasc criteriile relevante cu privire la raionarea corect.
Adic, o persoan care gndete critic poate face mai mult dect s citeze o
definiie pentru ad hominem, are obligatoriu o cultur general i un anumit nivel
standard al gndirii, abilitatea fiind conceput ca o operaie identificabil, generic
sau discret.

49

Ca abilitate, n diviziunea tripartit a obiectivelor educaionale (cunotine,

abiliti, valori), separ gndirea critic de dezvoltarea cunoaterii, de nelegere i de
atitudine, ea implicnd operaii generice care se pot dobndi, transfera i aplica n diferite
ipostaze.
Worsham i Stockton (1986) susineau c exist abiliti primare i comune
celor mai multe activiti curriculare (adunarea de informaii, gsirea ideii principale,
determinarea nelesului), iar Beyer (1987) referindu-se la abilitatea de a gndi discret,
c pentru a stpni o abilitate sau o strategie a gndirii nseamn s fii n stare s
foloseti acea operaie eficient i efectiv ntr-o varietate de situaii.
Prerile sunt ns mprite unii recunosc necesitatea unei culturi de baz pentru
a exista gndire critic, dar menin o grani ntre cunoatere i ea.
Nickerson (1985) afirm c: Recunoaterea independenei gndirii i cunoaterii
nu neag realitatea diferenelor dintre ele. Este cunoscut c persoane cu cunotine
similare pot s difere semnificativ n felul de a le aplica.
Sharon Bailin, Roland Case, Jerrold R. Coombs i Leroy B. Daniels consider
c distincia n sine este imposibil de contrazis, dar rezultatele la problemele de gndire
nu pot fi separate de cunotine. Actele (prezicerea, interpretarea) considerate ca abiliti
generice difer n funcie de situaie i de specificitatea cunotinelor i nelegerii
necesare ndeplinirii unei misiuni.
Oricum, este clar pentru toat lumea c ntre interpretarea unui grafic i
interpretarea unei piese de teatru este distan ca de la cer la pmnt.
Prima presupune o nelegere a relaiilor dintre entitile prezente n grafic prin
intermediul conveniilor geometrice, a doua este legat de construirea unui neles
plauzibil pentru o pies bazat pe o dovad textual.
Ambele exemple difer de interpretarea motivelor cuiva care nu poate evita
interpretarea anumitor convingeri, atitudini, credine de ctre un individ bazate pe
citirea sentimentelor acelei persoane, dup cum, prezicerea vremii este total diferit de
prezicerea sfritului unei povestiri pentru c presupun nivele diferite de nelegere.
Pe lng faptul c nu este profesionist n gndirea critic, trebuie s acumuleze
cunotine diverse, realizarea distinciilor i nelegerea diferenelor dintre o condiie
necesar i una suficient nu presupune numai cultura de baz, ci i parte din ceea ce
nseamn gndire critic.
Faccione (1990) pune punctul pe i sintetiznd:
Aceast cultur specific domeniului de fa include nelegerea principiilor
metodologice i competena de a se angaja n practicile care sunt n miezul judecilor
raionale n aceste contexte specifice. Prea mult valoare se pierde dac gndirea
critic este conceput ca o simpl list de operaii logice i cunotine specifice
domeniului n cauz, ca o simpl sum de informaii.
Gndirea critic implic nu numai capacitatea de angajare n a gndi corect, ci i
dispoziia de a face aceasta. Referindu-se la acest aspect al gndirii critice ca i spirit
critic, Siegel (1988) l consider la fel de important ca i componenta argumentelor.

50

Ennis (1987) include pentru specificitatea noiunii de logic clar asupra

gndirii critice a lui Paul (1982) dispoziii, valori i trsturi de caracter.
Ecuaia gndirii critice ca abilitate presupune existena unor procese,
proceduri sau operaii discrete.
Chuska (1986) distinge moduri de gndire (procesele fiind incluse) i abiliti
de gndire (profesionalismul unei persoane se demonstreaz practic).
Cnd gndirea critic este privit ca proces mintal, atunci a fi un bun gnditor
critic este o problem de ct de bune i sunt anumite procese mentale.
Kirley i Kuykendall (1991) afirm c a gndi este un proces holistic (holistic
o teorie care susine c un obiect reprezint mai mult dect prile sale puse la un loc) n
care diferite procese mentale lucreaz mpreun i fac referin la antrenarea abilitilor
intelectuale.
Bailin i Jerrold (1992) consider c aceast concepie este greit din punct
de vedere logic i ru intenionat pedagogic pentru c este o mare diferen ntre
procesele fizice i cele mentale care pot fi identificate doar prin intermediul
rezultatelor lor, observarea lor direct fiind logic imposibil.
Oricum ele sunt difereniate nu prin observarea calitii proceselor, ci prin
distingerea tuturor rezultatelor finale tiind din start c efectul nu este rezultatul acelorai
cauze de fiecare dat.
Ambiguitatea termenului proces care poate fi orice ir de evenimente care are
un rezultat se trage din ncercarea de a oferi un rspuns urmtoarei ntrebri: Sunt
abilitile gndirii transferabile?
Cursul evenimentelor se poate lega de rezultatele lor n trei feluri diferite:
1. cursul evenimentelor numit i selecie natural are ca rezultat evoluia
speciilor;
2. legtura poate fi similar n acelai fel cu rezultatul unei curse de ciclism
(se leag de modul cum au evoluat participanii);
3. legtura seamn cu aceea n care aflarea n faa unui obiect este n
relaie cu observarea lui.
1. = relaia proces produs
2. = relaia misiune realizare
3. = relaia orientare recepie
Perechea 1: proces produs, caracterizeaz situaiile n care o serie de
schimbri sau o anumit relaie produce un rezultat identificabil.
Pentru a caracteriza ceea ce fac oamenii pentru a obine un rezultat, mai ales c
acetia fac eforturi pentru a reui s obin ceva i de multe ori, n ciuda efortului, cunosc
i gustul amar al eecului, se apeleaz la perechea misiune realizare.
Respectnd aceleai etape ale unui proces, nu este obligatoriu s obinem aceleai
rezultate, iar o ntmplare, o aciune poate fi relatat i ca proces i ca sarcin.
Verbe ca a vedea, a observa, a realiza se refer la rezultate finale de un
anumit fel care implic i/sau aparatele percepiei i/sau abilitile mentale (perechea
orientare percepie).

51

Exist sarcini pe care le-am putea observa i noi sau pentru care s ne pregtim
conceptual ,dar nu nseamn c vom avea garania unui rezultat dorit.
Nu-i putem nva pe elevii/studenii notri procesul observrii falsitii ntruct
nici noi nu avem dovezi certe c ar exista un asemenea proces, dar avem posibilitatea de:

a-i ghida spre nsuirea unor concepte (argument valid, de exemplu) care lear permite s observe falsitile pe care altfel le-ar fi scpat fr a garanta
totui c le vor percepe ca atare;
a-i motiva s observe argumentele valide sau s fie ateni la cele invalide;
a le preda proceduri care s-i ajute s se orienteze ctre sursele de
informaie.

Susintorii gndirii critice vor ca coala s ofere informaii ce pot fi folosite n

activitatea profesional abstractizarea, analizarea, clasificarea, secvenierea,
sintetizarea, traducerea fiind nelipsite, fiind considerate comune tuturor situaiilor ceea
ce d posibilitatea apariiei transferului nvrii.
Este verificat c cine nva lovitura de dreapta n tenis poate nva simultan i
lovitura de dreapta n squash cu mai mult uurin dect un novice n ambele sporturi.
Situaiile critice pot avea similitudini, dar a le reduce la procese nseamn s
cdem ntr-o monocromatic i total greit vedere a predrii gndirii critice.
Gndirea critic privit ca procedur general descris de obicei n funcie de
pai, stadii i faze pune n discuie chestionarea ca metod tiinific, rezolvarea
problemelor i luarea deciziilor (Wright, 1993) n timp ce Marzano (1988) i
Overgaard (1989) se refer la ea ca la o sum de proceduri distincte.
Marzano i colaboratorii (1988) consider c exist 8 proceduri distincte de
gndire:
formarea conceptelor,
formarea principiilor,
nelegerea i rezolvarea problemelor,
luarea deciziilor,
cutarea,
compunerea
discursul oral,
fiecare distingndu-se prin tipul concluziei i efectul produs i constituind inima
promovrii gndirii.
Formalitatea secvenei de pai implicat n aceste proceduri constituie o variabil
important pentru acest mod de considerare a gndirii critice, dar prerile cu privire la
algoritmica i euristica gndirii ca i procedura sunt diverse.
Nickerson i colaboratorii (1985) consider algoritmul ca o reet pas-cu-pas
care garanteaz atingerea unui anumit obiectiv, iar euristica o procedur care abia
dac reuete n anumite cazuri s ajung la un rezultat.
Susintorii algoritmicii susin c:
1. exist un numr de proceduri extrem de sigure care luate mpreun duc
la rezultatul dorit

52

2. paii procedurilor au o ordine exact care este nemodificabil

3. stpnirea acestor pai este esenial.
Cei care susin euristica au un set mai puin strict de presupuneri:
1. exist un numr (potenial) mare de proceduri reete pentru rezolvarea
problemelor
2. ordinea pailor nu este strict
3. stpnirea acestor pai nu este esenial nvrii gndirii
Glaser (1984) consider c majoritatea acestor programe de promovare a gndirii
pun accent pe predarea proceselor generale, euristicilor generale i a regulilor de
raionare i rezolvare a problemelor care pot fi obinute ca i obiceiuri de gndire
transferabile.
Marzano (1988) consider c trebuie evitate situaiile n care aceste proceduri
sunt predate ca proceduri prescrise i considerate repertorii alternative care sunt
semiordonate sau sunt ipoteze de munc legate de cel mai bun drum spre
atingerea unui obiectiv, procedurile generale fiind flexibile pentru profesori i adaptate
pentru elevi.
Beach (1987) consider ns c, secvena de pai este mult mai important iar
studierea procedurilor prin reducerea gndirii critice la ea ofer descrieri operaionale sau
sarcini de construire a ei.
Fiind o gndire sofisticat, s-ar crede c numai elevii/studenii mari o pot
practica, dar la nivelul lor de dezvoltare i copiii pot fi capabili de o gndire sofisticat,
mai ales c ei i manifest n mod expres dorina de a se implica n rezolvarea de
probleme i n luarea de decizii complexe.
Gndirea critic i flexibil este posibil la orice vrst i este favorizat de a
atmosfer n care se ncurajeaz diversitatea de opinie i libertatea exprimrii ei, dar ea
cere timp, atenie i intenie.
nvarea pasiv, tradiional nu mai poate acoperi cerinele de educaie, elevii,
magaziile noastre informaionale simind disconfort intelectual i acional, inadecvare
social, pentru c, ceea ce promoveaz nvmntul tradiional nu-i mai gsete
acoperire n social.
Acum au nevoie s mearg dincolo de cutarea activ a informaiei, realiznd
asocieri ntre ceea ce au nvat din propriile experiene i experiena altora, interognd
veridicitatea sau autoritatea, analiznd logica argumentaiei, stabilind consecinele,
analiznd cauzele i efectele implicate, cutnd, structurnd i imaginnd, pornind de la
algoritmi cunoscui, soluii noi pentru problemele ridicate, punnd ei nii ntrebri, care
nu de puine ori, pun n dificultate i minile cele mai ascuite.
Oricum, tiina i practica pedagogic pus n slujba gndirii critice a evoluat n
trei direcii:

Cea promovat de Mathew Lipman (1988) n cadrul Institute for The

Advancement of Philosophy for Children University Montelair State din New Jersey, care
a stabilit un program pentru colile primare i secundare, bazat pe principiul c gndirea
de nivel superior ncepe cu cultivarea curiozitii fireti a copiilor, despre natura i
53

problemele morale. Avnd ca baz de plecare principiul aristotelic filosofia ncepe cu

mirarea (Metafizica 982b) Lipman i colaboratorii au fructificat sensul iniial dat de
copii mirrii realiznd o serie de materiale instructive, ncurajnd descoperirea analitic i
capacitile de a rezolva probleme.
Aristotel ar fi mndru s tie c principiul su Filosofia ncepe cu mirarea st
la baza materialelor instructive ce valorific mirarea iniial a copiilor n cunoaterea
problematicii naturii i a moralei, ncurajndu-i ctre descoperirea analitic i rezolvarea
de probleme.
O strategie adecvat a interogrii pe teme etice, politice poate conduce subtil
copiii spre o gndire abstract, dar nuanat i uneori sofisticat, dar mai ales le deschide
larg ochii inimii i ochii minii spre a putea sesiza ceea ce este dincolo de cuvnt.
n acest fel, ntrebarea nu mai este ruda srac a rspunsului, cci ea are
sarcina de a dirija o ntreag conversaie, o dezbatere ce mpinge de cele mai multe ori
rolul de moderator al profesorului/nvtorului n fundal, iniiativa elevilor/studenilor
fiind lsat pe prim plan cu scopul de a spori profunzimea acestora, pentru c, atunci
cnd oferi contexte uor de imaginat i lucruri, concrete pe marginea crora s se fac
speculaii, gndirea devine mai sofisticat dar i mai creativ .

Cea de a doua direcie este reprezentat de filosoful Gareth Mathews

(1988) de la Universitatea din Massachussetes care consider c o gndire nuanat,
abstract, sofisticat la copii, care sunt mult mai tineri dect preteniile privind
dezvoltarea lor emise de Piaget i Kohlberg, poate fi scoas la iveal prin ntrebri
adecvate despre probleme etice i politice.
El prefer n locul pregtirii speciale a profesorilor o atitudine expectativ i
tehnici de conversaie inteligent, avnd ca punct de plecare cri i poveti familiare
copiilor.

Cea de-a treia direcie se refer la nivelele mai nalte de educaie pentru
care filosofii contemporani au iniiat i dezvoltat un demers legat de scrisul logic i
argumentativ ce implic a pune n discuie probleme contemporane i a ntreine o
discuie de nivel nalt apelnd la cunotine din domenii multiple, capaciti analitice.
Au ncercat acelai lucru, i la nivelul cursului secundar i chiar primar.
Richard Paul, Gerald Mosich i Linda Elder (1995) au produs mijloace de
predare pentru dezvoltarea gndirii critice la Sonoma State University din California.
Foundation for Critical Thinking the Center for Critical Thinking i The International
Center for Assesment of Higher Order Thinking i-au mprit ntre ele rezultatele
eforturilor depuse.
I.4. BAZELE TEORETICE ALE PROIECTULUI RWCT
Bazele teoretice ale proiectului RWCT sunt asigurate de:
A. Psihologie prin:
1. Constructivismul i teoria schemei (Scheme Theory)
2. Constructivismul social (Social Constructivism)
54

3. Gndirea disciplinar (Disciplinary Thinking) - Gardner

B. Teoria literar prin:
Rspunsul
Criticism

cititorului

social (Social Criticism)

C. Cercetarea instruciei prin:

1. nvarea n colaborare
2. Atelierele de scriere: predarea ca atelier de creaie
3. Gndirea critic
4. Cercetri privind instrucia lecturii
D. Educaia civic
1. Dewey - coala ca model al societii
2. Kohlberg - Dezvoltarea moral
3. Bernaw - Formarea ceteanului responsabil
E. Pregtirea profesorilor
1. Schoen: Formarea profesorului reflexiv
2. Reforma pregtirii profesorilor
3. Day - Alte consideraii privind practica profesorului reflexiv
Dac teoria nvrii constructiviste afirm c noile experiene le interpretm
n lumina unei nelegeri izvorte din experienele mai vechi, deja construite care i
nzestreaz pe cei ce nva cu scheme sau cadre cognitive ce se constituie n temelii
pentru cele ce urmeaz a fi construite este indubitabil rolul activ al celui ce nva n
construirea cunotinelor, pornind de la propriile aciuni de explorare, raionare,
descoperire.
Aceasta nseamn c avem de-a face cu o cunoatere construit i receptat, dar
nu toat nvarea este construit (J. Piaget).
J. Piaget, Lev Vygotsky, Hampson sunt de acord c se pleac de la cunotine
vechi i noi - cunotine nsemnnd un nucleu de idei orientative despre ceea ce
psihologii numesc cunotine despre lume.
Manualele ghid cuprind o privire de ansamblu i argumentri ale procedurilor,
prioritile educaionale, scopurile i aspiraiile curente ale schimbrii sistemului
educaional, reformarea programei accentund pe scopul RWCT de a crea climate
prielnice n coli, practica de predare care s sporeasc activitatea elevilor/studenilor i
autoghidarea n procesul nvrii.
Procedurile de atelier, metodele, mostrele de materiale, textele exemplificatoare,
activitile adaptate programei colare completeaz manualele.
Distincia lui Piaget ntre tipurile de cunotine dobndite prin descoperire n
nvarea activ i cele socialmente impuse rmne valabil.

55

Cunotinele care pot fi descoperite prin experien i reflecie, construite activ i

rezultate din curiozitate (inquiry) din nvarea prin descoperire vor avea o stabilitate mai
mare.
Cele nsuite ntr-o manier mai pasiv pot avea consecine nu tocmai favorabile
pentru educaie.
Cunotinele nsuite prin descoperire sunt mai operaionale chiar dac
nvarea prin descoperire individual este un proces lent.
ntr-o via de om, sau mai exact, n perioada copilriei, trebuie s recunoatem, o
persoan nu redescoper, nici mcar o frm din cunoaterea pe care generaii de savani
cercettori, artiti au creat-o n timpul activitii lor.
nvarea individual poate deveni vulnerabil la variaii idiosincratice, de
aceea, nensoit de un model educaional, poate duce inevitabil la concepte spontane,
diferite total de cele tiinifice n care s-a concretizat experiena unei lumi, ceea ce ar
duce la inexactiti i chiar superstiii.
Whitehead (1957) i Gardner (1991) arat c orice aplicare n viaa social a
cunotinelor din coal n mod pasiv, mai ales dac ele au fost memorate fr interes sau
legtur cu informaiile anterioare este ineficient iar ideile nsuite n aceast manier se
transform n idei moarte care plutesc undeva detaate de noiunile orientative cu care se
abordeaz problemele reale ale vieii.
Exist aici o uria risip de efort i din partea elevului i din partea profesorului.
Lipsa feed-back-ului comunicaional i educativ i pune amprenta asupra unei
ntregi evoluii.
Disjuncia ntre cunotinele dobndite i cele nsuite poate fi nlturat prin
nvare activ, utilizarea unor metode tiinifice de cunoatere i realizarea unor
discipline academice nu n postura de magazii de informaii statice ci de medii de
cunoatere, de abordare, ci de a nva care s-i ncurajeze pe elevi/studeni n
comunicarea partenerial P-E, E-E, E-P-E, s pun ntrebri i s tie s asculte, s
gndeasc n conformitate cu structurile unei discipline.
Ideile pe care Brunner n 1965, Saul i colaboratorii n 1993 le emiteau n
legtur cu nvarea, utilizarea ca interpretare a noilor informaii n lumina unor
structuri de cunoatere deja existente, dovedesc c este important ca elevii/studenii s fie
ajutai s dobndeasc un nucleu de idei orientative despre ceea ce psihologii numesc
cunotine despre lume i via ce le va dezvolta comprehensiunea personal despre un
anumit set de subiecte.
Jeanne Reardon, voluntar implicat n proiectul RTWC, arat c orice
educator - nvtor sau profesor trebuie s fie mai puin interesat s-i nvee pe
copii tiina dect de a-i nva s gndeasc ca nite oameni de tiin (Reardon,
Dezvoltnd o comunitate de savani n Saul i colab., 1993, pag. 21-22) care-i pun
ntrebri, gsesc soluii, ncearc, acioneaz contient, particip efectiv i afectiv.
Nici astzi nu este clar ce nseamn a fi un om educat - s fii participat la
alfabetizarea cultural cum o numete E. Hirsch Jr. (1987) care presupune
parcurgerea unei liste de lucruri pe care fiecare trebuie s le cunoasc - de la ziare i
reviste la cri sau s fie depozitarul unor cunotine despre lume i via fa de care
are o atitudine activ n nsuirea teoriei schemei (dou viziuni despre locul i rolul
femeii n societate - 1980, Richard Anderson).

56

De la structurile ereditariste la schemele statice, neformate, imobile la cele bazate

pe cunoatere i autocunoatere, descoperire i cercetare, drumul nu este prea simplu.
nvarea construit i arog drept pai - citirea textului, gndirea asupra
ntrebrilor, discuiile i rspunsurile la ntrebri, nsuirea modului de a transmite
coninutul celorlali.
Dac pn acum nsuirea nu avea nici o legtur cu interesul sau cunotinele
anterioare, cunotinele fiind stocate ca informaii statice, acum ele constituie un mediu
de cunoatere, ci folosite pentru a nva.
Cnd vorbim de teoria schemei, de constructivism, este imposibil s nu apelm
la concepte ca inserie, dezvoltare, relaie, prototip, cunotine declarative, nivele
proceduale de experien, expertiz, acomodare, asimilare, reprezentare mental,
restructurare, informaii vechi i noi, ncercare i eroare, s nu ne punem problema
cum i putem face pe elevi/studeni s gndeasc, s le activm schemele de nvare.
Piaa muncii are capacitatea de a lucra i coopera mpreun ntr-o lume a
cunotinelor construite.
Lumea social cu comunitatea sa cultural i constructivismul su social, n care
lumea psihologic se manifest prin atitudini, motivaie, construcia mediului i
percepiei rmne nc dependent de cea material, fizic la care este obligat s se
raporteze acceptrii, adaptnd-o.
Ea se construiete pas cu pas de la elementul palpabil al comportamentelor i pn
la cel al ideaiei, elementul instrucional fiind cel care devine hotrtor pentru o generaie.
De aceea, cercetarea instrucional pornete de la o varietate de surse, de la a
cror metamorfoz se ateapt mult.
Cercetarea instrucional american face apel la nvarea prin colaborare pornind
de la domeniul lui Piaget i dimensiunile sociale ale nvrii n coal, dimensiunile
sociale ale nvrii n colile dezvoltate de Harvin, 1970 Jigsaw, Stads Tournament, de
la perspectiva vygotsyan, studiul instrucional face apel la literatur, la discurs i
reciprocitate, la procese, roluri i la teoretizrile lui Johnson.
Ea este completat de scriere, de al crei proces s-au ocupat Ewing (1971),
Bereiter Scardiwalia, Flower& Hayes, de studio croft, Grayes NWp - Tool for
learning, Murray, Petrowsky, de gndirea critic abordat de Benjamin Bloom n 1956
- n taxonomia obiectivelor operaionale revizuite n 1999, problem solving - Bransford,
Pololnyi Moral thinking as logic, teoria inteligenelor a lui Howard Gardner.
Lectura constituie cea de a patra surs de informare. Lucrul pe text ntr-o anumit
manier poate dezvolta gndirea, pe care elevii/studenii i-o pot exprima cu voce tare.
Tot el poate s demonstreze cum poate fi profesorul mai eficient i care sunt implicaiile
morale ale proiectelor instrucionale.
Realizarea unor modele de nvare, cercetare activ a celor ce nva poate uura
efortul de nsuire.
Strategia citire - gndire ghidat oferit de psihologia cognitiv prin Stanffer,
1975, Predarea reciproc stipulat de Palin i Brown, 1984, relaiile ntrebarerspuns (sau R. I. R.) preconizate de Raphael n 1986, Evocarea/Realizarea sensului
/Reflecia, strategia tiu/Vreau s tiu/nv oferit de Ogle n 1986 i strategia
Chestionnd Autorul (CA) a lui Beck din 1997, critica rspunsul cititorului sau
critica subiectiv formulat de David Belich n 1976 i de Louise Rosenblatt n 1978

57

care ulterior a pledat pentru termenul de teorie tranzacional sunt doar cteva din
structurile care se ncearc a fi introduse ct mai frecvent n predare-nvare.
n acest caz de la David Blech (1970) la Robert Probs (1986) i pn la Judith
Langer (1995) pledoariile pentru o atitudine critic i activ n nvare au cunoscut un
traseu ascendent.
Dac procesul comprehensiunii este i trebuie s fie un proces activ al celui ce
nva, nseamn c el poate fi pregtit s realizeze aceast sarcin prin modaliti diferite
i cu grad mai mare de eficien, n care el, individual, s fie "eroul" principal n
parcurgerea acelor etape.
Cunoatem n primul rnd rezultatele i produsele gndirii noastre dar nu procesul
care a dus la ele.
Profesorul nu trebuie s epateze prin prezentare de informaii ci el trebuie s fie
prezentator de modele de gndire i nvare n timp ce elevii/studenii trebuie s
dobndeasc din toate aceste demonstraii de elocin un set de elemente procesuale i
strategice pe care le pot folosi pe cont propriu n construcia cunotinelor, nvarea
putnd fi privit n acest caz ca ucenicie a cunoaterii ce poate apela oricnd la metoda
Gndete cu voce tare la grafic, nvarea metacognitiv. (Isabel Beck, 1982) sau
ca o munc de atelier (Donald Grapis, 1982 ).
Un numr mare de profesori din nvmntul preliceal au afirmat c orice
ncercare de a ncuraja gndirea critic sau gndirea de nivel mai nalt trebuie s fie
ancorat n problemele lumii reale, n felurile de a soluiona probleme i a face
descoperiri caracteristice copiilor i tinerilor.
Cercetrile recent efectuate au demonstrat c un model de nvare pentru
dezvoltarea gndirii critice care se axeaz pe dezvoltarea unor capaciti singulare i
nvarea doar a unor fapte minimalizeaz gndirea critic.
n 1989 Brown constat c deprinderea unor capaciti care nu au legtur cu
problemele i elurile lumii reale, faciliteaz rezolvarea unor teste, dar n acelai timp i
face neputincioi n a folosi acele deprinderi n situaii noi.
Definiiile mai complete i mai nuanate ale nvrii i gndirii au fost
fundamentate ca urmare a cercetrilor din domeniul psihologiei cognitive, filosofiei i din
domeniul educaiei multiculturale.
Tandemul nvare-gndire critic apare numai atunci cnd profesorii neleg i
preuiesc diversitatea de idei i experiene, cnd nu exist mentalitatea conform creia
exist un singur rspuns bun (Banks, 1981).
Anderson i colaboratorii (1985) arat c nvtura ndelungat i eficient care
poate fi folosit n cazul unor noi situaii este cea care confer sens informaiilor i
ideilor, dac copilul particip activ la procesul de nvare, aprofundnd sintetiznd i
nsuindu-i informaia.
nvarea i gndirea i sporesc reciproc eficiena cnd se aplic cele nvate la
problemele reale, consider Resnick (1987) i este cu att mai mare eficiena cnd ea se
leag de cunotinele anterioare permind elevilor/studenilor s racordeze ceea ce deja
tiu la informaiile pe cale a fi nvate.

58

Promovarea gndirii critice presupune experiena nivelelor de interogare ale lui

Bloom i gsirea cilor de utilizare a acestora Dimensiunile pe care le dezvolt gndirea
critic fac elevii/studenii s progreseze pe patru planuri:
n primul plan de la personal la public se face trecerea de la reacii exprimate
sub forma mi place / nu-mi place care pe msur ce copilul se maturizeaz i
acumuleaz experiena sunt mai adecvate pentru comparaii i dezbateri, la capacitatea de
a-i exprima gndurile clar i convingtor, de fa cu alii, fie ei i strini.
Planul al doilea de la heteronom la autonom pornete de la conceptul lui
Piaget de "heteronomie" care se refer la credina copilului mic c nelepciunea i
autoritatea sunt atributele altora, ntotdeauna mai mari ca el i ajunge la cel de
"autonomie", folosit tot de Piaget, pentru a exprima realizarea de ctre copil a faptului c
el nsui este capabil s descrie lumea i s fac judeci despre ea, c este o autoritate.
Ca urmare, elevii/studenii care i dezvolt autonomia de gndire devin mai
siguri pe ei nii, mai deprini s adopte un punct de vedere i s-l susin i mai
nclinai s pun sub semnul ntrebrii validitatea unui argument exprimat ntr-un text.
Planul al treilea reflect trecerea de la intuitiv la logic. Intuitivul presupune a
exprima idei fr a reflecta prea mult la legtura dintre afirmaie i experien. Logicul
nseamn s devii sensibil la modul n care sunt aranjate probele pentru a susine
concluzia. El nu va nlocui n totalitate intuiia dar n msura n care logica poate deveni
o form mai public de gndire dect cea intuitiv, oamenii fiind capabili s-i exprime
poziiile n mod logic, democraia nu va avea dect de ctigat.
Cel de al patrulea plan de la o perspectiv la mai multe perspective
presupune depirea stadiului n care orice gnditor, mai puin matur, se cramponeaz de
propriile convingeri n pofida prerilor celor din jur i atingerea nivelului de maturitate
care i permite s in cont i de convingerile celorlali, s i le modifice pe ale sale n
urma unor argumentri serioase sau s i le susin n maniera tiu c sunt muli care
cred X dar, dai-mi voie s v art motivele pentru care Y este preferabil ceea ce
presupune capacitatea de a accepta i poziiile altora.

O singur
perspectiv

Logic
Autonom

Heteronom

Personal

Public

Intuitiv

Mai multe
perspective

59

Figura nr. 1 Planuri de progres

II. O RADIOGRAFIE A GNDIRII CRITICE

II.1.Esene
Gndirea critic este un produs, este punctul n care ajunge gndirea noastr
n momentul n care gndim critic din obinuin, ca modalitate fireasc de
interaciune cu ideile i informaiile .
Intenionat sau spontan, acest proces activ l face pe cel care nva s dein
controlul asupra informaiei pe care o integreaz punnd-o sub semnul ntrebrii,
configurnd-o, adaptnd-o, respingnd-o.
El are loc doar atunci cnd cel care nva i pune ntrebri ca:

Ce semnificaie au pentru mine aceste informaii?

Cum pot folosi aceste informaii?

Cum se leag aceste informaii de ceea ce tiam dinainte?

La ce mi folosete aceast informaie?

Care pot fi consecinele pentru mine i pentru alii ale aplicrii

acestor idei n practic?

Ea nu va fi niciodat eficient dac se va desprinde de contextul general al

programei colare i de viaa cotidian, altfel, predarea deprinderilor n mod izolat i
memorarea cunotinelor o diminueaz.
Dr. Morman Unrau (1997) i Diane Halpern (1997) consider c predarea pentru
dezvoltarea gndirii critice ar trebui s aib ca obiective:

Explorarea potenialului predrii pentru dezvoltarea gndirii n

diferite coli;
Determinarea msurii n care poi nva pe cineva s gndeasc;
Examinarea diferitelor concepii despre gndirea critic;
Descoperirea componentelor inteligenei i a modalitilor prin
care pot fi ele dezvoltate sistematic pentru a mbunti
gndirea;
Gsirea modalitilor de aplicare a strategiilor de gndire critic
n predarea diferitelor discipline;
Analiza programelor de predare pentru dezvoltarea gndirii;
Discutarea relaiei dintre memorie i gndire;
Examinarea legturilor dintre limbaj i gndire;
nvarea tehnicilor de adresare a ntrebrilor i de conducere a
discuiilor cu scopul de a amplifica gndirea elevilor;
nvarea i aplicarea strategiilor de gndire critic;
nelegerea diferitelor tipuri de raionamente (inductiv,
deductiv, analogic);

60

Explorarea structurii argumentelor, a calitilor argumentelor

bune i metodelor de mbuntire a nelegerii i evalurii
argumentelor;
Studierea modalitilor n care cunotinele de teoria
probabilitilor i statistic pot ajuta la luarea unor decizii mai
bune;
Explorarea strategiilor de luare a deciziilor i a modalitilor de
mbuntire a calitii acestora;
Descoperirea n ce fel scrierea i strategiile de scriere contribuie
la dezvoltarea gndirii;
Studierea rezolvrii critice de probleme i a modului n care pot
fi dezvoltate abilitile de rezolvare de probleme;
Investigarea metodelor de dezvoltare a gndirii critice i a
strategiilor de stimulare a creativitii;
ndrumarea profesorilor spre utilizarea strategiilor de predare
pentru dezvoltarea gndirii n munca zilnic la nivelul instituiei
colare

i ar trebui s fie capabil s rspund unor probleme de genul:

Ce dovezi exist c gndirea poate fi mbuntit prin gndire?

Ce rol au cunotinele n gndirea critic?
n ce msur gndim prin intermediul imaginilor i/sau cuvintelor?
Cum afecteaz aplicarea conceptelor de gndire critic i a ideilor legate
de aceasta convingerea c fiecare are dreptul la o prere personal?
Care sunt componentele inteligenei?
Cum pot fi mbuntite aceste componente prin construire?
Ce sunt inteligenele multiple?
De ce nvarea i memoria sunt considerate constructe ipotetice?
Care din urmtoarele tipuri de memorie motric, episodic, procedural,
semantic, automat este implicat n realizarea urmtoarelor activiti:
nvarea de cuvinte noi, mbuntirea abilitilor de a dribla la baschet,
participarea la o petrecere, nvarea utilizrii programului Windows sau
Word la calculator, stabilirea numrului de cursuri de matematic pe
care le-ai neles, nvarea diferitelor forme de memorie, etc.;
Cum influeneaz stereotipurile i prejudecile ceea ce ne amintim?
Ce este metamemoria?
Cum poate dezvoltarea ei s mbunteasc performanele colare/ de
cunoatere/academice?
Ce este un interviu cognitiv? Cum poate fi aplicat n predare i nvare?
Cum trebuie folosit portofoliul pentru a msura progresul n dezvoltarea
gndirii elevilor?
Ce principii cognitive generale sunt comune tuturor strategiilor de
mbuntire a nelegerii?
De ce avem nevoie de definiii operaionale?

61

Care este deosebirea ntre metode inductive i deductive de testare a

ipotezelor?
Ce sarcini de lucru ai putea da la materia dumneavoastr pentru a
stimula gndirea critic prin intermediul scrierii:
a) s descrie;
b) s clasifice;
c) s explice;
d) s rezume;
e) s compare?
Care este sensul termenilor probabilitate i legile hazardului?
Ce este eroare de conjunctur?
Ce este euristica? Cum difer de algoritm?
II.2. CELE APTE PORUNCI ALE GNDIRII CRITICE

Nu este o sarcin simpl i nici una care se realizeaz pentru o anumit lecie i
apoi se uit.
Nu exist o list fix de pai care trebuie urmai pentru a ajunge la gndirea
critic.
Un set de condiii care trebuie ndeplinite n fiecare or este esenial ns pentru
promovarea acesteia.
Parafraznd, le putem numi cele 7 porunci.

Acordarea i facilitarea de timp i condiii pentru experiene de

gndire critic;
Libertatea elevilor/studenilor de a specula;
Acceptarea diversitii de idei i preri;
Promovarea implicrii active a elevilor/studenilor n procesul
de nvare;
Eliberarea elevilor/studenilor de sentimentul c risc s fie
ridiculizai;
Exprimarea ncrederii n capacitatea fiecrui elev/student de a
gndi critic;
Aprecierea gndirii critice.
E. Daniel Eckberg concepe Modelul Deciziei conform cruia gndirea critic
conine un set de pai caracterizai astfel:
D. Definete dilema
- Care este problema?
- De ce m privete pe mine?
- Care este ideea de baz?
E. Examineaz posibilitile
62

- Care sunt posibilitile prin care se poate rezolva problema?

- Ce opiuni am?
- Ce ipoteze putem face?
C. Consider consecinele
- Ce se ntmpl dac ncerc fiecare posibilitate?
- Dac fac asta, ce se ntmpl dup?
- Cum se vor schimba lucrurile dac eu o aleg pe aceasta?
- Ce date pot s strng i s iau n considerare pentru a evalua
consecinele?
I. Investigheaz importana
- Ce principii mi sunt utile acum?
- Ce lucruri apreciez cel mai mult?
- Cum mi vor afecta aceste lucruri alegerea?
- Ce presupun ca fiind adevrat?
- Care mi sunt preferinele i care favoriii?
D. Decide direcia
- n lumina datelor, care mi este alegerea?
- Care opiune trebuie aleas acum?
- Care ipotez pare a fi cea mai bun?
- Bazat pe dovezi, ce drum ar trebui s aleg?
E. Evalueaz rezultatele
- Cum pot s-mi testez ipotezele?
- A fost corect drumul pe care l-am ales?
- Care sunt consecinele alegerii mele?
- A fost susinut sau infirmat vreo ipotez?
- Care mi sunt concluziile?
Nici unul dintre pai nu ofer ns rspunsuri la ntrebri, schemele utilizate n
chestionare referindu-se la ceva deja terminat i constituie o reflexie ce ascunde
natura fundamental a gndirii critice sau o ignor fcnd din ea o simpl
retrospectiv.
Atunci cnd vorbim de procedura ce trebuie efectuat identificm nite norme ce
trebuie ndeplinite, iar termenul de pas l folosim pentru a ne referi la ndeplinirea unor
standarde punnd accent pe strategii i euristici.
Oricum, este clar c pentru conceperea gndirii critice procedurile generale sunt
inadecvate i nici nu pot constitui polul central al ei, subminnd nsemntatea factorilor
contextuali n deciderea demersului specific n gndirea critic.
Cutarea de argumente pro i contra sau adunarea de informaii nu
garanteaz c un individ gndete critic.
II.3. COORDONATELE GNDIRII CRITICE
n drumul lor spre o gndire critic, elevii/studenii trebuie s-i dezvolte
ncrederea n forele proprii, s neleag valoarea propriilor idei i opinii, s se implice
activ n procesul de nvare, s asculte cu respect opiniile diferite, s fie pregtii s
formuleze i s demonteze judeci, s fie deschii comunicrii i s-i nsueasc

63

tehnicile ei specifice. Este nevoie de timp pentru comunicare i de un feed-back

constructiv.
Gndirea critic presupune timp, permisiune, diversitate, implicare, asumare
de riscuri, respect, valoare, responsabilitatea elevilor/studenilor pentru gndirea
critic, ncredere, implicare activ, mprtirea ideilor i ascultare activ.
II.2.1. Timpul trebuie acordat n suficient msur pentru ca elevii/studenii s-i
poat exprima ideile i pentru a primi feed-back constructiv. Cci este nevoie de timp
pentru a ne exprima gndurile cu propriile cuvinte i a auzi cum sun.
lefuirea ideilor i reflectarea lor n continuare se face prin comunicare care ofer
ocazia de a auzi feed-back-ul celorlali. Verbalizarea gndurilor ntr-o atmosfer care
ncurajeaz comunicarea duce la formularea i planificarea mai eficient a ideilor.
II.2.2. Permisiunea de a gndi speculativ pe care o d profesorul elevului/
studentului, nvat pn atunci s atepte de la acesta singurul rspuns bun, nu
nseamn i acceptarea unui mod superficial sau inconsecvent de gndire.
Elevii/studenii trebuie s fie responsabili pentru autenticitatea gndirii lor i s
primeasc feed-back-ul onest, deoarece, nu orice reflecie este una valabil iar profesorul
trebuie s fac distincie ntre a acorda permisiunea elevilor/studenilor s speculeze, s
creeze, s afirme diferite lucruri, fie c sunt evidente, fie c par aberante i a fi prea
indulgent.
Acordarea permisiunii de a gndi critic se va face ntr-un context stimulativ i
productiv care presupune un scop autentic pentru demersuri speculative, cu accent pe
comunicarea direct, interpersonal.
II.2.3. Diversitatea apare atunci cnd se renun la ideea existenei unui
rspuns unic i se creeaz n clas/sal/amfiteatru o atmosfer care s le dea
elevilor/studenilor sigurana c de la ei se ateapt, dar se i accept, o gam larg de
opinii i idei. Dac ntr-adevr exist un singur rspuns, atunci mai important dect el
este medierea sau procesul prin care elevul/studentul ajunge la rspunsul corect.
II.2.4. Implicarea este garania existenei n procesul de gndire i nvare a
gndirii critice. Nici profesorul, nici manualul nu mai posed toate cunotinele pe care
cel care nva le poate lua de-a gata reproducndu-le apoi la comand i demonstrnd c
a nvat. Abia atunci cnd el se implic n procesul de nvare i i asum
responsabilitatea propriei nvri putem vorbi de o gndire critic.
II.2.5. Asumarea de riscuri trebuie contientizat n permanen. Oricine
gndete liber i i d fru liber imaginaiei poate fi pus n posturi ciudate, umoristice
uneori i, de ce nu, penibile. Ridiculizarea ideilor sufoc gndirea i creeaz sentimentul
de risc personal excesiv. Evitarea ei i considerarea penibilului ca parte a procesului de
gndire, crearea unei atmosfere lipsit de riscuri n care fiecare se angajeaz motivat s
acioneze iar ideile sunt respectate, ar fi idealul.
II.2.6. Respectul profesorului fa de ideile i convingerile
elevilor/studenilor va duce ntotdeauna la respectul fa de propria gndire, la
responsabilitate i grij sporit fa de nvare.

64

II.2.7. Valoarea opiniilor trebuie ntotdeauna comunicat celor care nva. Prin
natura rspunsurilor solicitate de la elevi/studeni se arat ceea ce este apreciat i valoros.
i doar interacionnd, pstrnd n permanen un optim comunicaional cu
partenerii de nvare i cerndu-le un alt fel de feed-back dect cel prin care reproduc
informaii i poi face s gndeasc critic.
II.2.8. Responsabilitatea pentru gndirea critic revine n ultim instan
celui implicat n cunoatere, dar, nainte de toate, el trebuie s neleag ceea ce i se cere
iar profesorul trebuie s promoveze i s ncurajeze ncrederea, implicarea activ,
mprtirea ideilor, ascultarea ca atribute i comportamente generalizate i permanente.
II.2.9. ncrederea c ideile lor au valoare, o valoare unic, i contribuie la
nelegerea mai bun a conceptelor discutate favorizeaz gndirea critic.
II.2.10. Implicarea activ, autentic presupune nelegerea necesitii de a
investi energie n nvare pentru ca ea s devin agreabil i s poat s-i dea
sentimentul mplinirii (Mihli Csikszentmihlyi, 1975).
II.2.11. mprtirea ideilor ca i conduit nvat presupune s te exprimi
n faa celorlali n calitatea ta de om care gndete, capabil s emit idei valoroase
dar i de a comite greeli umilitoare, de a mpri cu colegii. propriile idei i opinii,
riscnd dar mbogindu-te pe tine.
II.2.12. Ascultarea activ presupune renunarea de a face judeci sau a
impune propriile puncte de vedere. Ascultnd, primeti n schimb nelepciunea colectiv
a celorlali ntr-o alt manier de expunere a ideilor, ntr-un alt context.
Cnd renuni la valorizarea imediat i dai posibilitatea de a-i auzi pe ceilali.
Dialogul acesta extins permite elevilor/studenilor s-i examineze i s-i
lefuiasc propriile idei, s le plaseze n mozaicul format n jurul unui subiect prin
nvare i experien.
Meredith i Steele (1997) modific i extind un model de predare-nvare n care
gndirea critic este rezultatul unor lecii bine concepute, stimuleaz comunicarea de
toate tipurile, ascultarea, reflecia, nelegerea, n mod sistematic i evident, pune accent
pe colaborare n schimbul de informaii.

III. ETAPELE NVRII

PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Elevii/studenii trebuie s-i pun unii altora ntrebri i s spun lumii
ceea ce tiu pentru a afla ce tiu. Spunnd vor nva, spunnd vor interpreta
lumea aa cum o vd ei pentru noi ceilali (Judith Reneyi).
Ca proces critic i activ nvarea pentru dezvoltarea gndirii critice parcurge trei
etape: evocarea, realizarea sensului i reflecia.
III.1. EVOCAREA

65

Aceast etap presupune brainstorming intens, alctuirea de liste cu ceea ce tiu

sau cred c tiu elevii/studenii ca punct de plecare. Individual, pe perechi sau cu ntreg
grupul, ea nu se axeaz pe exactitatea informaiei, acceptndu-se toate ideile corecte sau
nu pe care cineva, sau profesorul, le scrie pe tabl, pe o coal de hrtie, pe o folie pentru
retroproiector.
Profesorul poate extrage cteva idei privind ntrebri asupra unor lucruri
nediscutate sau relevante, abinndu-se s vorbeasc prea mult, deci ascultndu-i,
ndrumndu-i i extrgnd ideile n timp ce participanii comunic.
n felul acesta, fiecare este obligat s-i examineze propriile cunotine, nelese
n contextul a ceea ce este deja cunoscut i neles.
nelegerea lucrurilor noi i are fundamentul pe cunotinele i convingerile
anterioare, n felul acesta punndu-se n lumin nenelegerile, erorile de cunoatere,
confuziile care fr examinarea activ a cunotinelor i convingerilor deja existente nu
este posibil.
III.2. REALIZAREA SENSULUI
Implicai direct n nvare, elevii/studenii devin contieni n aceast etap de
propria lor gndire i i folosesc limbajul propriu n expunerea cunotinelor, scriind
i/sau vorbind i corelndu-i informaiile noi cu cele deja tiute, utiliznd o schem
preexistent n gndirea fiecruia n legtur cu un anumit subiect sau idee pentru a da
durabilitate nelegerii.
Eseniale pentru meninerea implicrii active a elevului/studentului n nvare
sunt scopul i interesul. Lipsa unui interes susinut, motivaia pentru restructurarea,
reconstruirea schemelor sau introducerea de noi informaii va diminua mult.
Discuia de grup adaug multe idei pe listele individuale, unele chiar contradictorii
dar, diferenele dau natere la ntrebri ce pot deveni factori motivaionali pentru lectur
i nelegere dac definim nelegerea ca a gsi rspunsuri la propriile tale ntrebri
(Pearson, 1991).
Categorizarea const n organizarea ideilor care le-au venit n timpul
brainstorming-ului pe categorii, fr impunerea profesorului. Lucrndu-se pe perechi sau
n grupuri categoriile stabilite iniial vor suferi modificri de la un grup la altul. Ceea ce
este mai important nu este procesul de categorizare n sine ci produsul final.
Cnd cel care nva vine n contact cu noile informaii sau idei ce pot lua forma
lecturii unui text, vizionrii unui film, ascultrii unei cuvntri sau a efecturii unui
experiment are loc realizarea sensului. Este momentul cnd profesorul are cea mai mic
influen asupra partenerului su de activitate, acesta fiind implicat activ n nvare n
mod independent.
Metoda utilizat acum este SINELG, de monitorizare a nelegerii (Vaughan i
Estes, 1986) un instrument ce permite elevilor/studenilors-i urmreasc n mod activ
nelegerea a ceea ce citesc.
Monitorizndu-i propria nvare, nelegere, acetia construiesc puni ntre
cunoscut i nou pentru a ajunge la o nou nelegere, conversaia rmnnd prezent
pentru a ncuraja stabilirea de scopuri, analiza critic i comparat, sinteza.
66

III.3. REFLECIA
Este etapa n care cei implicai n nvare i consolideaz cunotinele noi i i
restructureaz activ schema pentru a include n ea noi concepte, adic i nsuesc cu
adevrat cunotine noi.
Aici are loc nvarea durabil.
ntotdeauna, inovaia nseamn o schimbare care se manifest sub forma unui
alt mod de a nelege, a unor alte comportamente i convingeri i este caracterizat
de o transformare autentic i durabil.
Elevii/studenii i nsuesc ideile cnd le pot expune cu propriile cuvinte iar
informaiile sunt durabile cnd sunt plasate ntr-un cadru contextual care are sens i care
ncurajeaz diversitatea de opinii (Pearson i Fielding, 1991)
Generarea unui schimb de idei sntos, capabil s dezvolte vocabularul,
capacitatea de exprimare, expunerea diverselor scheme pe msur ce le construiesc
permite acestora confruntarea cu o varietate de modele de gndire. Acum este momentul
schimbrii i reconceptualizrii n procesul de gndire.
nvarea durabil i nelegerea aprofundat sunt personale. Ne amintim mai bine
ceea ce putem formula cu cuvintele noastre n contextul nostru personal.
Se spune c dac trebuie s-i aminteti, vei uita, iar dac trebuie s nelegi,
i vei aminti.
Cnd clasa devine o comunitate de indivizi care nva, diversitatea de opinii
nflorete.
Profesorii devin facilitatori ai nvrii autentice de cunotine contextualizate
(Meredith i Steele, 1995) transformndu-se n parteneri n faza de nvare, proces n
care elevii/studenii trebuie s se implice cu suficient energie pentru a produce schimbri
personale.
Beneficiind de cunotinele, schemele i creativitatea tuturor membrilor clasei,
profesorul ndrum, creeaz cadrul de nvare care se constituie n acelai timp i ca
proces de predare i ca proces de nvare.
Ei trebuie nvai un anumit coninut, dar i procesul de nvare al acestuia,
adic tot timpul la dou nivele.
Cnd predarea este transparent elevii/studenii pot vedea cum se desfoar
ntregul proces i n felul acesta ei pot nva i cum s aplice.
Toi elevii/studenii devin n acest caz profesori iar clasa/ anul o comunitate
realist de nvare.
nvarea pe dou nivele, coninut i proces, presupune o nvare
permanent!
Rspunsurile celor din banc trebuie s dovedeasc c acest cadru de nvare
ofer profesorului contextul necesar activrii lor, stabilirii scopurilor pentru nvare,
oferirii unui material bogat de discuie, motivrii acestora pentru nvare i mijloacele
active necesare stimulrii, schimbrii i refleciei, expunerii tuturor la preri diverse,

67

formulrii de ctre acetia a propriilor ntrebri, ncurajrii exprimrii libere, a

comunicrii, asigurrii procesrii informaiei de ctre elevii/studenii i facilitatorii
gndirii critice.
Esenial este ns ca elevii/studenii s ajung s tie ceea ce tiu. Trebuie luate n
consideraie reflecia i analiza critic cu atenie i creativitate cci gndirea critic cere
timp, atenie i intenie i nu are loc n mod spontan.
Predarea implic att procese cognitive care se refer la faptul c elevii/studenii
trebuie s se gndeasc la coninut, idei, sensuri, la informaii i cunotine n general, dar
i procese metacognitive care se refer la faptul c ei trebuie s se gndeasc la gndirea
lor.
Gnditori activi, angajai, capabili s opereze sistematic i reflexiv cu noiunile i
cunotinele pe care le au pentru a se redefini pe ei nii i felul n care percep lumea pe
msur ce cresc i nva, gnditorii critici sunt mai puin susceptibili de a fi manipulai
i mai siguri pe convingerile lor.
ntrebrile mai dese pe care i le pun:
Ce cred eu despre asta?
Cum se potrivete cu ceea ce tiu aceast informaie?
Acum cnd dein aceast informaie ce pot face n alt fel?
Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?
dovedesc c devin contieni de propriile lor procese metacognitive i se simt stpni pe
ele.
ncet-ncet, devin capabili s neleag mai bine idei i scheme noi, s relaioneze
informaii i concepte n modaliti noi.
Datorit contientizrii sporite a propriului sistem de convingeri, schemele lor
devin mai flexibile, mai puin fragile i au un acces i un control sporit asupra propriei
gndiri, folosindu-le n mod creativ pentru a rezolva probleme, a formula opinii i a
genera idei noi, fiind deschii la ideile i influenele inedite pe care le incorporeaz
productiv n schemele lor de gndire.

IV. MENIU DE TEHNICI, METODE I ACTIVITI

IV.1.9. Brainstorming-ul i brainstorming-ul n perechi
(asaltul de idei sau furtun n creier)
Experimentat i sistematizat de profesorul Alexander Osborn de la Universitatea
Buffalo ( SUA) 1961, tehnica brainstorming-ului ( engl. brain = creier, storm = furtun)
semnific o efervescen de idei spontane, un asalt de idei , o activitate intens
imaginativ.
De aceea nu este de mirare c aceeai tehnic poate fi regsit n literatura de specialitate
i sub numele de :
68

Asalt de idei sau cascada ideilor apelativ datorat numrului mare de

idei emise;
Furtun n creier ceea ce semnaleaz o intens activitate imaginativ,
creativ;
Filozofia marelui Da ( The Big Yes) datorit faptului acceptrii tuturor
ideilor emise fr a face judeci de valoare;
Evaluare amnat pentru c emisia i valorizarea ideilor constituie dou
momente bine difereniate, procesul evalurii fiind ulterior;
Metoda Osborn dup numele celui care a promovat-o i sistematizat-o.

Presupune consemnarea de ctre elevi/studeni pe hrtie sau n caietele lor a

tuturor informaiilor pe care le au despre un anumit subiect nainte de a avea la dispoziie
un material documentar despre el.
n condiiile unei activiti de grup, brainstorming-ul este cea mai rspndit
metod de stimulare a creativitii, cci, cu ct se emit mai multe idei asupra a ceva, cu
att exist anse s se descopere idei valoroase.
Dou principii stau la baza fundamentrii activitilor de brainstorming:
a) Excesul cantitativ al ideaiei determin, ocazioneaz, evidenierea/reliefarea calitii;
b) Evaluarea amnat a produciei ideatice;
Conform primului principiu, se d posibilitate elevilor/studenilor de a emite ct
mai multe idei asupra a ceva, s fac asociaii i legturi care pot prea bizare sau
nstrunice, irealizabile n momentul expunerii lor, dar care pot constitui o hart
logic a unor idei deosebite ca valoare i sens.
Respectndu-se cel de-al doilea principiu, eliminarea oricrei cenzuri, oricrei
restricii de ideaie, de timp, de sens, de utilitate, de conformitate cu realitatea permite
participarea la brainstorming i a celor introvertii sau complexai, cu emotivitate
exacerbat pozitiv sau negativ, deoarece sunt interzise orice tip de critic, persiflare,
negare, ironizare a ideilor i emitorilor si, ferindu-i n felul acesta de situaii
stnjenitoare i dndu-le curaj s comunice.
- Stimularea productivitii ideatice pe elev/student;
- Fructificarea ideilor emise de alii apelnd la ajustri succesive i asociaii
libere;
- Interzicerea oricrui tip de critic;
- Stimularea imaginaiei, a creativitii
- Dreptul la opinie personal
- Ascultarea i respectarea ideilor, prerilor celorlali
- Notarea tuturor ideilor indiferent ct de ocante, incitante, derutante,
irelevante sau hazlii sunt
- Inexistena rspunsurilor greite sau absurde
- Evitarea utilizrii unor expresii verbale ce pot inhiba creativitatea :
Nu avem timp acum!
Nu este momentul potrivit pentru a face acest lucru!
Aa ceva este imposibil !
Depete posibilitile noastre!

69

 Orice teoretic este posibil, practic ns nu.

constituie regulile de baz ale brainstorming-ului.
Important este i organizarea brainstorming-ului:
cu privire la participarea la el:
brainstorming individual,
brainstorming pe perechi
brainstorming n grup
cu privire la tipul de subiect abordat:
subiect unic pentru toi participanii;
subiect pentru grupuri independente ce au un lider, i un
secretar ce consemneaz toate ideile emise;
cu privire la tipul de grup n care se lucreaz:
stabile
- alctuite ntotdeauna din aceeai membrii selectai
dup
preferine, prietenii, etc.
fluctuante - alctuite n funcie de criteriul utilizat pentru a face
parte
din ele;
Pierre Verone ( 1983) consider aplicarea n practic a brainstorming ului poate avea:
variant deschis - n care se prezint participanilor subiectul pe
marginea cruia li se cere s emite idei, soluii, propuneri n urma
consultrii, comunicrii ntre ei
variant nchis n care fiecare se strduie s gseasc singur, fr a
comunica cu partenerii cele mai bune soluii pe care le predau n scris
conductorului de grup
fluctuante - alctuite n funcie de criteriul utilizat pentru a face
parte din ele;
Dup comunicarea sarcinilor de lucru i a regulilor ce trebuie respectate n timpul
activitii, emisia i nregistrarea datelor are loc nti individual, apoi n perechi i n
grup, timp de trei minute de fiecare dat.
Se repet apoi subiectul asupra cruia se emit idei ( ntrebarea) i se solicit
rspunsurile impulsionndu-i pe cei puin implicai , scriindu-le pe tabl sau pe flip-chart.
Economia bugetului temporal impune a fi prezentate spre discuie doar ideile
inedite.
Evaluarea ideilor emise se poate face foarte democratic punndu-se n discuie idee
emis. Votul fiecruia va fi important pentru stabilirea ierarhiei ideilor-soluiilor optime
dup anumite criterii.
Ea nu este obligatorie toate ideile putnd fi considerate pertinente sau evaluarea
poate fi amnat pentru alte momente ale activitii.
Avantajele utilizrii acestei tehnici sunt evidente, ca dovad c forme ale sale au
fost folosite i acum 400 de ani n India sub denumirea de Prai-barshana ( prai = n afara
Eului, barshana = discuii care nu admit critici ) :

Elevii /studenii sunt pui n contact cu o avalan de idei deosebite ntrun

timp relativ scurt;

Se exerseaz comportamente adecvate de ascultare activ, comunicare

70

relaxat, intervenie curajoas,colaborare, respect reciproc;

Se exerseaz comportamente cognitive de argumentare i

contraargumentare, analiz, comparare, decizie, valorizare;

Se creeaz un mediu propice creativitii;

Dezavantajele cele mai importante sunt legate de faptul c:
brainstorming-ul nu reprezint dect o etap, o ipostaz a procesului
de rezolvare de probleme nenlocuind partea clasic de investigare;
aplicabilitatea limitat a unor soluii;
diletantismul n conducerea sa poate declana o stare de disconfort
psihic, plictiseal, neimplicare;
Eficiena lui depinde ns de miestria, profesionalismul i inspiraia celui care-l
utilizeaz.
Dac:
se explic clar i corect procedura i scopul exerciiului de brainstorming;
se nregistreaz toate ideile emise respectnd limbajul i cuvintele folosite de
elevi/studeni;
nici profesorul, nici ceilali membrii ai grupului nu vor face nici o apreciere
n sens negativ a vreunei idei;
grupul lucreaz pentru cantitate ( cu ct mai multe idei, cu att mai bine) i
nu pentru calitate;
se ncurajeaz toate ideile, orict de nstrunice sau hilare ar fi ele;
se comenteaz i se discut i alte intervenii, contribuii;
dup revederea i evaluarea ideilor se aranjeaz contribuiile ntr-o oarecare
ordine sau dup o structur dinainte stabilit, eventual grupnd ideile
similare;
succesul va fi categoric garantat.
IV.1.10. Starbursting
Similar metodei brainstorming-ului, starbursting (engl. star = stea, burst = a
exploda) este o metod relativ mai nou de dezvoltare a creativitii care-i ncepe
demersurile de explorare, cutare i diseminare din centrul conceptului spre n afar,
asemeni unei explozii solare, cu ntrebri din aproape n aproape.
Prin utilizarea acestei metode se urmrete obinerea ct mai multor ntrebri i
implicit a ct mai multor conexiuni ntre concepte, stimularea creativitii individuale i de
grup.
Brainstorming-ul dezvolt construcia de idei pe idei, starbursting-ul a
ntrebrii pornind de la ntrebare.
Succesiunea etapelor este urmtoarea:
Propunerea unei probleme, teme, subiect, idee ce urmeaz a fi pus n
discuie;

Organizarea colectivului n grupuri prefereniale pentru realizarea unei

activiti eficiente i a unui feed-back pozitiv;
Elaborarea unei liste cu ct mai multe i mai diverse ntrebri n legtur
cu tema stabilit ( se poate pleca de la cele de tipul Cine? Ce? De ce?
Unde? Cnd? i care vor genera altele la rndul lor);
71

Figura nr.2 Starbursting

Comunicarea rezultatelor activitii n grup;

Evidenierea celor mai inspirate ntrebri i aprecierea activitii

desfurate de grup;
Uor de realizat, fr s necesite lmuriri prea multe i fr a implica costuri
suplimentare, starbursting este metoda care, pe de o parte se instituie n surs de noi
descoperiri, iar pe de alta ntr-o modalitate de relaxare care ine la distan inhibiiile,
reliefnd curajul iniiativei i asumrii responsabilitii pentru modul de a gndi i a vedea
i simi lucrurile.
Potrivit oricrei vrste i unei palete largi de domenii, ea permite i faciliteaz
participarea tuturor membrilor unui grup colar la activitate, stimulnd crearea de ntrebri
la ntrebri, gsirea soluiilor optime, rezolvarea imediat a sarcinilor sau problemelor
aprute pe parcurs, stimularea relaiilor interactive.
IV.1.11. Harta gndirii - Mindmapping
Metod liber de brainstorming cu selecie pe itemi, Harta gndirii sau
Mindmapping reprezint una din formele destul de vehiculate de lucru n sesiunile
productoare de ideaie rapid, cursiv i colectiv.
De data aceasta, instruciunile specifice sunt nsoite de cerina expres ca fiecare
participant la activitate, n loc s-i noteze ideile pe fie de lucru sau caiete speciale, s le
scrie pe o hrtie Flichart sau una cu o dimensiune i mai mare plasat pe un perete sau pe
tabl, suport care are deja inscripionat cu un marker colorat sau lipit un colant titlul temei
ori denumirea conceptului ce trebuie pus() sub microscop poziionat central.
ntr-o alt variant, sesiunea brainstorming va avea loc nti individual, apoi pe
perechi, n microgrupuri de patru ase persoane care-i vor alege un raportor ce va
consemna pe coala de hrtie ideile emanate la nivelui grupului .
Regulile de baz ale asaltului de idei vor fi respectate i n acest caz, demersurile
finalizatoare urmnd aceiai pai.
Pentru eliminarea monotoniei i introducerea unor elemente spectaculare care s
energizeze interveniile participanilor la sesiunea ideatic, colile de hrtie pot lua forma
unui papirus, a ecranului unui monitor, a unui creier uman, etc.

72

IV.1.13. Ciorchinele
Constnd n utilizarea unei modaliti grafice de organizare a brainstorming-ului
pentru a ilustra relaiile dintre idei sau a releva sensuri noi ale ideilor att n momentul
evocrii, ct i n realizarea sensului i reflecie, ciorchinele este una dintre cele mai
utilizate metode fiind considerat foarte atractiv.
Fie c este un ciorchine semidirijat (se indic n prealabil anumite categorii de
informaii pe care profesorul/ nvtorul le ateapt de la elevi/ studeni), fie c este unul
liber (a crui realizare nu implic nici prescripii, nici restricii), fie c este realizat
individual sau ca activitate de grup, el poate reprezenta o pauz n Brainstorming-ul de
grup.
Participantul la acest tip de activitate are ocazia de a gndi liber, de a-i exprima
fr team ideile i a le populariza, de a beneficia de experiena i cunotinele celorlali,
a-i clarifica anumite aspecte ale problematicii prezentate i a-i ordona ideaia, a o
restructura n vederea reinerii i nelegerii acesteia cu mai mult uurin pentru c, de
fapt, ciorchinele este i o tehnic de cutare a celor mai accesibile ci de acces ctre
contientizarea posesiei propriilor noastre cunotine, convingeri, expectaii i valori
morale, etice, religioase, dar i a modului personal de a nelege o anumit problematic.
Totul pleac de la centrarea pe tabl, pe o hrtie de Flichart sau pe pagina unui
caiet a unui cuvnt sau propoziie-nucleu n legtur cu care se scriu cuvinte sau sintagme
legate de un anumit subiect.
Iat un model grafic structural al ciorchinelui i un model explicativ:

Figura nr. 3 Model grafic stuctural al ciorchinelui

73

Figura nr. 4

Ciorchine model explicativ - Plante medicinale

. Sistemul SINELG (Vaughan, Estes, 1986)

(Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a
Gndirii)
Sistemul SINELG cere ca dup brainstorming-ul axat pe cunotinele elevilor/
studenilor asupra textului, acetia s marcheze textul nsemnnd pasajele care confirm
ceea ce deja tiau sau contrazic ceea ce deja ei credeau c tiu, pe cele care ofer idei noi,
neateptate i pe cele asupra crora au ntrebri utiliznd o simbolistic unanim acceptat:
V: ceea ce tiau deja;
+: informaii noi;
-: informaii care contrazic ceea ce tiau deja;
?: informaii asupra crora au ntrebri.

74

Inventarierea ideilor emise poate fi fcut pe tabl, pe o folie pentru

retroproiector, pe o coal de hrtie Flip-chart.
Dac au format din star un ciorchine cu ideile emise, atunci marcarea cu simboluri
se face direct pe el.
Pentru cei de vrst colar mic se pot inventaria doar ideile conforme cu dou
din simboluri ce pot fi stabilite de conductorul activitii sau chiar de elevi.
Pentru a fi siguri c s-au emis toate ideile posibile legate de text i s-au fcut
adnotrile de rigoare, se poate reveni asupra lui, se recitesc ideile, se pot purta discuii cu
colegii din grup, etc.
Realizarea unui tabel cu patru coloane n care se vor trece n conformitate cu cele
patru simboluri stabilite ( + , - , ?, v, ?, ) ideile emise, va uura att nelegerea mai rapid
a textului ct i monitorizarea ideilor desprinse din textul dat spre studiu.
Exemplu:
Tabelul nr. 4 SINELG - Barza
V

triete n delt, pe lng

mlatini;

este bun zburtoare;

- depune

- berzele se

este ocrotit de lege;

multe

ntorc la

oasele aripilor nu au

ou;

aceleai

este de dou tipuri;

mduv;

vestitorul primverii;
se hrnete cu oareci,
broate;

- triete aprox.
20-30 de ani.

plmnii se continu cu

cntrete 8-10 kg;

i hrnete puii din

se nmulete prin ou;

gu;

i construiete cuibul pe
stlpi, hornul caselor;

cuiburi;

saci aerieni;

i face cuibul din

ramuri;

ciocul i picioarele sunt

rou-portocalii;

are patru degete care o

ajut s nu se afunde n

are ciocul i picioarele

lungi;

ml;
-

sunt psri picioroange.

75

este o pasre migratoare

Important pentru faptul c face nvarea mai durabil dar i mai interesant, mai
plcut, c se bazeaz pe implicarea activ cognitiv i provoac utilizatorul su s-i
monitorizeze propria nvare, pentru c minimalizeaz efortul necesar reteniei i face ca
nvarea s fie eficient pentru fiecare, metoda SINELG este una din cele mai utilizate la
nivelul cadrului de predare-nvare ce implic evocarea - realizarea sensului i reflecia.
IV.3.4. Exerciiul rezumativ
Are ca scop s faciliteze demersurile elevului/ studentului de reflectare asupra
materialelor prezentate printr-o prelegere. El poate mbrca forme diferite:
-

scrierea unui Eseu de cinci minute n care s se prezinte pe scurt un lucru

pe care l-au nvat n timpul unei ore i a unei ntrebri care i frmnt cu
privire la tematica abordat;

scrierea unui Eseu de zece minute care s surprind o problem ridicat

de subiectul prezentat;

- rspunsul la o ntrebare cu mai multe variante posibile de rezolvare;

Diagramele Venn ( Steele, Temple, Meredith,1998 )
Utilizate att n etapa evocrii cunotinelor ct i n cea a realizrii sensului i
refleciei, diagramele Venn impun urmtorii pai de aciune:
Comunicarea sarcinii de lucru :
Completai spaiul celor dou cercuri intersectate cu trsturile principale ale.i
pe cele comune n spaiul rezultat prin suprapunerea cercurilor. Timp la dispoziie un
minut.
Activitatea individual
Activitatea n perechi este rezervat completrii reciproce a spaiilor cercurilor
Activitatea frontal va selecta cte un element scris n diagrama proprie fiecrei
perechi
Format din dou cercuri mari care se suprapun parial, Diagrama Venn se
utilizeaz pentru a reliefa similitudinile i diferenele ntre dou idei sau concepte.
De exemplu, dac se pun n discuie Revoluiile burgheze de la 1848 din Europa
n comparaie cu Revoluiile burgheze din rile Romne, Diagrama Venn permite
evidenierea diferenelor, dar i a similitudinilor dintre elementele avute n comun.
Lucrnd n perechi, elevii/studenii vor putea completa pe rnd cte unul dintre cercurile
diagramei, iar pentru zona de intersecie cu elementele comune se vor grupa cte patru.

Figura nr. 12 Diagrama Venn - Revoluiile burgheze

76

Un alt model de diagram Venn poate fi mai complex, cuprinznd amnunte cu

privire la subiectul abordat i care pot fi transpuse n termeni comparativi, de genul
acesta:

tefan

Nicolae
GRIGORESCU
Zugrav de icoane
coala de la
Barbizon
A zugrvit biserici
Pictorul carelor cu
boi
Stil deosebit
Fire optimist
Lucrrile lui se afl
n multe colecii
particulare

Talent
deosebit
Sensibilitate
Peisagiti
Au ca
personaje
copiii
Stil deosebit
Culori calde
Pictura nu i-a
mbogit i
nici nu i-a
fcut fericii

LUCHIAN
Pictorul florilor
Fire pesimist
Picteaz cu pensula
legat de mn
Dei talentat nu-i
vinde tablourile
Lucrrile lui se afl
n Muzeul de Art al
Romniei

Figura .12 bis Diagrama Venn

Mari pictori romni : Nicolae Grigorescu i tefan Luchian
IV.3.15. 4. Tabelul T
Tabelul Tconstituie o modalitate grafic de organizare a reaciilor binare
(da/nu, pro/contra, admis/respins, acceptat/respins) fa de anumite situaii, hotrri,
restructurri puse n discuie n urma lecturrii unor texte ce trebuie argumentate timp de
2 minute individual i apoi pe perechi n scopul completrii listelor de argumente.
El este utilizat n orice etap a cadrului de nvare ERR cu scopul de a construi
argumente pe baza coninuturilor informaionale asimilate, a le completa prin raportare la
text i a le confrunta cu cele structurate de ceilali colegi.
Exerciiul argumentrii va constitui o bun ocazie de a demonstra abilitatea
elevilor/studenilor de a gndi critic.
Peretti i ali colaboratori (2001) descriu o alt tehnic de argumentare tot n trei
etape, pai dar ntregul demers va implica un grup pro i unul contra, observatori,
consilieri i un moderator ( cel puin cte 2 vor argumenta pro i ali 2 contra, maximum
4 vor fi observatori iar restul asisteni.
Cele dou grupuri pro i contra se vor aeza la dou mese diferite, fa n fa,
asistenii vor sta n picioare ntr-un loc neutru.Moderator poate fi oricare dintre
participani dar i profesorul.

77

La solicitarea acestuia, fiecare din grupuri vor oferi un argument pe care-l

consider cel mai puternic n timp ce asistenii se vor aeza n spatele grupului pe care-l
consider demn de luat n seam, indiferent dac este sau nu de acord cu el sau nu dar cu
scopul vdit de a-l aproba sau respinge.
Urmtorul pas cere observatorilor s prezinte argumente pro i contra deja
formulate.
Impresiile asupra dezbaterilor pot constitui un punct de plecare pentru o eventual
sistetizare a lor.
Ca variante ale tehnicii :

Listarea schimburilor dintre responsabilii cu dezbaterea

Preluarea locului unui membru al unei echipe de ctre orice observator

pe durata de 5 minute pentru a argumenta

Activitatea frontal va construi o alt list de argumente alese cu acordul tuturor

membrilor grupurilor selectat de la fiecare pereche ( cte unul).
Elevii/studenii pot construi un Tabel T n care s enumere timp de 5 minute n
partea stng cte argumente pro pot gsi, iar n urmtoarele 5 minute argumentele
mpotriv. Cea de-a treia serie de 5 minute va fi rezervat comparrii propriului tabel cu
cel al celorlalte perechi.
Profesorul are libertatea de a cumula toate argumentele pro i contra emise sau s
includ i altele neformulate de ctre elevi/studeni i de a construi un Tabel T pentru
ntreaga clas.
Argumente pentru introducerea
calificativelor n evaluare la
clasele I-IV
Se elimin: situaiile stresante
motivaia nvrii doar
pentru nota 10
blocajele n comunicare
pentru c elevii/studenii nu
mai rspund sub teroarea notei

Argumente mpotriva introducerii

calificativelor n evaluare la
clasele I-IV
Evaluarea devine aproximativ.
Departajarea elevilor se face mai greu.
Elevii nu mai sunt att de motivai s
nvee.

78