Universit de Mons-Hainaut

Psychologie de lducation
Christian Depover

Anne acadmique 2006-2007

Psychologie de lducation

Objectifs gnraux

Dcrire les principaux modles dapprentissage en mettant en vidence les hypothses sur
lesquelles ils reposent, la conception de lapprentissage quils vhiculent et les principes
quils fournissent pour analyser ou concevoir une action de formation.
Mettre en vidence et expliciter les liens qui existent entre les diffrents modles
dapprentissage.
Analyser une action de formation ou une situation dapprentissage en fonction dun ou
plusieurs modles dapprentissage.

Cours en ligne

Une version en ligne de ce cours est disponible sur le site de lUnit de Technologie de
lEducation (www.umh.ac.be/ute). Cette version comporte de nombreux exercices autocorrigs
que ltudiant pourra mettre profit pour vrifier sa bonne comprhension des notions.

Introduction : Les modles d'apprentissage

En sciences humaines, la connaissance que l'on a des phnomnes n'a pas la valeur universelle
qui caractrise les sciences exactes. Tout fait mme dmontr travers des mthodes
d'investigation rigoureuse n'a de sens qu' travers l'interprtation qu'il recevra l'intrieur d'un
systme structur de connaissances que l'on dsigne habituellement par le terme modle.
C'est ainsi que le dveloppement des sciences humaines a t jalonn par l'mergence de
diffrents modles qui ont abord les phnomnes selon des points de vue particuliers en
mettant en uvre des mthodes d'investigations spcifiques.
En particulier dans le domaine qui nous intresse ici qui est celui de l'apprentissage, diffrents
modles ont t proposs pour expliquer la manire dont un individu acquire des
connaissances.
Le concept de modle que nous utiliserons ici rejoint celui souvent utilis de thorie. On parle
habituellement des thories de l'apprentissage pour dsigner un ensemble de lois ou de
principes qui dcrivent la manire dont l'apprentissage se droule. Bien que cette dfinition
puisse aussi tre applique la notion de modle, ce dernier terme renferme en plus une
rfrence la relativit des choses.
Un modle est un systme d'explication d'une ralit qui repose sur certains prsupposs,
certaines hypothses. Par exemple, l'ide que l'apprentissage implique une construction active
de la part du sujet qui apprend a donn lieu une apprhension radicalement diffrente des
phnomnes d'apprentissage et a engendr la naissance de nouveaux modles qui tranchaient
radicalement par rapport la manire dont l'apprentissage tait compris jusqu'alors.
Comme nous venons de le souligner, la connaissance des modles d'apprentissage nous aide
comprendre comment se droule l'apprentissage mais elle nous permet galement de
concevoir des dispositifs de formation plus cohrents et plus efficaces.
Les modles d'apprentissage dont nous traiterons dans cette unit concernent ce qu'on pourrait
appeler l're moderne des thories de l'apprentissage. Ainsi, les premiers travaux auxquels
nous ferrons rfrence remontent au dbut du 20me sicle.
Sans nier l'apport des grands philosophes de l'antiquit comme Platon ou Socrates ou encore
des thoriciens de la pdagogie du 18me et 19me sicles tels que Comnius, Rousseau,
Pestalozzi et plus rcemment de l' "cole nouvelle" (Dewey, Montessori, Decroly), nous
considrerons que ces travaux, malgr l'impact qu'ils ont pu avoir sur les conceptions
pdagogiques en vigueur l'poque, ne conduisent pas un ensemble de connaissances
constitues sous la forme d'un modle.
Dans le cadre d'une premire approche, on peut considrer que les cinq grands modles que
nous tudierons dans cette unit (gestaltisme, behaviorisme, no-behaviorisme, cognitivisme
et no-cognitivisme) se structurent selon les principes dcrits par la figure 1.

Ainsi, pour expliquer l'apprentissage on peut faire appel deux catgories de facteurs : des
facteurs internes l'individu et des facteurs externes principalement issus de l'environnement
ou du milieu.
Le dbut du 20me sicle a t marqu par une tension entre deux approches. La premire
issues des travaux des chercheurs amricains Watson et Thorndike et du chercheur sovitique
Pavlov est connue sous l'appellation Bhaviorisme traduite en franais par le terme
comportementalisme qui souligne l'intrt de ces chercheurs pour l'tude du comportement.
La seconde trouve sa source dans les travaux de chercheurs allemands (Wertheimer, Kohler,
Kofka) qui, partir de leurs expriences sur la perception, ont mis en vidence un certain
nombre de principes qui rgissent l'apprentissage humain.
Par la suite ces deux modles ont volu. L'un se radicalisant sous l'impulsion de Skinner pour
aboutir ce que l'on a coutume d'appeler le no-behaviorisme et l'autre donnant naissance
un courant connu sous le nom de cognitivisme qui continue aujourd'hui encore influencer
les recherches dans le domaine.
La perspective cognitiviste en se dveloppant intgrer de nouveaux aspects tels que
l'importance de la culture ou des autres individus (approche socioculturelle) dans
l'apprentissage (socioconstructivisme).

Figure 1: Structuration des principaux modles d'apprentissage

Partie I : Le behaviorisme

Objectifs
o
o
o

Identifier les principes qui rgissent l'apprentissage par essai et erreur

Dcrire les conditions d'installation d'un comportement par conditionnement rpondant
Identifier les situations auxquelles les principes du conditionnement oprant s'appliquent

Concepts cls
o
o
o

Association
Apprentissage par essai et erreur
Conditionnement rpondant

1. Ebbinghaus et l'tude de la mmorisation

Lorsque la psychologie s'est dfinitivement dtache de la philosophie sous l'impulsion de
chercheurs comme Ebbinghaus (1850-1909), c'est au nom de la revendication d'asseoir la
psychologie sur une approche scientifique des phnomnes que le schisme a eu lieu.
Par la suite diffrents auteurs tels que Watson puis Skinner ont approfondi l'exigence nonce
par Ebbinghaus en insistant sur le fait que l'tude des processus psychologiques ne pouvait se
faire qu' travers l'observation objective des comportements manifests par l'individu. C'est de
la systmatisation de cette exigence qu'est ne, sous l'impulsion de Watson, la dnomination
bhaviorisme.
Trs rapidement Ebbinghaus s'est attach systmatiser ses observations qui portaient sur la
mmorisation de syllabes sans signification sous forme de lois dont la plus connue dcrit le
phnomne d'oubli: l'oubli du matriel mmoris est important en dbut de priode puis
dcrot ensuite plus lentement conformment la courbe prsente dans la figure 1.

Figure 1: La courbe d'oubli d'aprs Ebbinghaus

Pour interprter ses rsultats Ebbinghaus fait appel la notion d'association pour expliquer
que le rapprentissage est beaucoup plus facile lorsque les syllabes sont places dans le mme
6

ordre que lors de l'apprentissage initial: "Au cours du premier apprentissage, il s'est cr une
association directe entre les termes immdiatement contigus dans la srie. La force de cette
association directe est relativement leve puisqu'elle se traduit par une conomie (une
rduction du temps consacr au rapprentissage par rapport au temps consacr
l'apprentissage initial) importante au niveau du rapprentissage des mmes syllabes, places
dans le mme ordre, le jour suivant.".
La notion d'association qui est utilise par Ebbinghaus pour interprter ses rsultats est loin
d'tre nouvelle puisqu'elle a dj servi, dans le cadre d'approches purement spculatives, aux
philosophes du XVIIe sicle comme Locke ou Hume pour tenter d'expliquer le
fonctionnement de l'esprit humain. D'autre part, le concept d'association, sous des formes
diverses, continuera marquer le dveloppement de la psychologie de l'apprentissage puisque
toutes les conceptions bhavioristes et no-bhavioristes y feront appel.
Les travaux de Thorndike (1874-1949) ont trs fortement marqu la premire moiti du 20e
sicle par le caractre essentiellement exprimental de sa dmarche. Ses travaux reprsentent
sans doute la premire tentative systmatique pour dgager les lois fondamentales de
l'apprentissage dans le cadre d'une psychologie scientifique.

2. Thorndike et l'apprentissage par essai et erreur

Le dispositif utilis par Thorndike est simple: on enferme un chat affam dans une cage
comportant une porte munie d'un loquet. Un peu de nourriture est place l'extrieur. Si
l'animal manuvre efficacement le loquet, la porte s'ouvre et il peut atteindre la nourriture.
Plac dans cette situation l'animal manifeste des comportements divers dits exploratoires puis,
par hasard, il manuvre le loquet ce qui lui donne accs la nourriture. Lorsqu'on
recommence l'exprience, on s'aperoit que le temps mis par l'animal pour sortir de la cage
dcrot progressivement ; au bout d'un certain nombre d'essais, l'animal parvient ouvrir le
loquet ds qu'il est plac dans la cage. L'apprentissage est alors considr comme ralis.
Le comportement de l'animal peut tre reprsent sous la forme de courbe d'apprentissage en
mesurant chaque essai le temps qui s'coule entre le moment o le chat est plac dans la
cage et celui o il parvient manuvrer le loquet pour sortir (Figure 2).

Figure 2: Courbe d'apprentissage d'aprs Thorndike

C'est partir de nombreuses observations comme celles que nous venons de dcrire que
Thorndike va formuler ses lois de l'apprentissage dont les deux principales sont: la loi de
l'exercice et la loi de l'effet.
Loi de l'exercice
Les connexions entre la situation et la rponse sont renforces par l'exercice et affaiblies
lorsque l'exercice est arrt. Le renforcement des connexions entre une situation (la cage
dans laquelle se trouve l'animal) et la rponse (la manipulation adquate du loquet) conduit
une augmentation de la frquence d'apparition de la rponse correcte.
Loi de l'effet
Une connexion est renforce ou affaiblie par l'effet de ses consquences. Si la connexion
situation-rponse est suivie d'un tat de satisfaction du sujet (rcompense) elle est renforce ; si
elle est suivie d'un tat non satisfaisant (punition) elle est affaiblie.
Thorndike met galement en vidence la ncessaire complmentarit de ces deux lois:
L'exercice ne favorise l'apprentissage que dans les situations permettant l'intervention
de la loi de l'effet. Ainsi, dans une situation d'apprentissage o l'on demande au sujet de
tracer, les yeux ferms, une ligne d'une longueur dtermine, la seule rptition des essais ne
conduit aucune amlioration des performances. Pour qu'il y ait apprentissage, il faut,
chaque essai, fournir des indications prcises sur le rsultat de son comportement: trop long,
trop court On voit ici apparatre la notion de feed-back qui constituera une composante
essentielle de l'approche de Skinner, auteur que nous envisagerons plus avant.

Thorndike insiste beaucoup, comme le fera Skinner par la suite, sur le fait que, pour qu'un
apprentissage puisse se raliser, il est essentiel que l'animal soit actif. Au dpart, il procde par
une srie d'essais infructueux puis par la suite sa conduite s'affine pour liminer
progressivement les comportements les moins efficaces et aboutir de plus en plus rapidement
une solution. Thorndike dsigne cette forme d'apprentissage par l'expression "apprentissage
par essai et erreur".
Les travaux de Thorndike tout comme ceux des chercheurs que nous envisagerons par la suite
dans le cadre de l'approche behavioriste repose sur l'hypothse de Darwin, fort en vogue
l'poque, de la continuit des espces entre l'animal et l'homme. Sur cette base, il apparat
normal ces chercheurs d'accepter l'ide que les phnomnes expliquant le comportement
animal peuvent aussi servir comprendre le comportement humain.
S'appuyant sur cette hypothse de continuit, Thorndike propose en 1922 dans un ouvrage
intitul "The Psychology of Arithmetic" un certain nombre d'exemples d'application de sa
mthode l'apprentissage chez l'homme. Pour cet auteur, l'enseignement d'une comptence
repose sur une dcomposition de celle-ci en ses composantes lmentaires. Ainsi, l'addition
crite de deux nombres de deux chiffres implique la matrise d'un certain nombre de souscomptences telles que: aligner correctement les chiffres en colonnes, additionner deux
nombres d'un seul chiffre, raliser le report la dizaine Pour matriser l'addition crite de
deux nombres de deux chiffres, il est essentiel de matriser chacune de ces sous-comptences
mais aussi de pouvoir les mettre en uvre simultanment.
Cette approche conduit l'auteur proposer des fiches de progression centres sur le "drill and
practice" de chacune de ces comptences. Cette focalisation sur l'exercice "aveugle" de la
comptence a par la suite fait l'objet de nombreuses critiques bases sur l'argument selon
lequel le "drill" rptitif ne conduit pas une comprhension profonde des notions alors que
le but premier de l'arithmtique c'est de raisonner sur des quantits plutt que de raliser des
oprations sans comprhension profonde de celles-ci.

3. Pavlov et le conditionnement rpondant

Les travaux de Pavlov (1849-1936) s'inscrivent parfaitement dans la perspective
volutionniste base sur l'exprimentation animale que nous venons de rappeler. Physiologiste
de formation, Pavlov fonde son approche la fois sur le modle associationniste et sur l'tude
des rflexes. De ce rapprochement dcoule son exprience la plus classique base sur le
constat que la prsentation de nourriture un chien entrane un rflexe de salivation: il fait
retentir une cloche en mme temps qu'il prsente de la nourriture un chien, rpte un certain
nombre de fois cette association entre le bruit de la cloche et la prsentation de la nourriture et
constate ensuite que l'animal salive la seule audition de la cloche.
Plus formellement on peut dcrire cette exprience de la manire suivante:

La prsentation d'un stimulus neutre (la cloche) n'entrane aucune rponse salivaire chez le chien.

Figure 3.1: Prsentation d'un stimulus neutre

La prsentation d'un stimulus inconditionnel (la nourriture) entrane une rponse salivaire dite inconditionnelle.

Figure 3.2: Prsentation d'un stimulus inconditionnel

La prsentation simultane des deux stimuli (nourriture + bruit de la cloche) entrane une rponse dite inconditionnelle.

Figure 3.3: Prsentation simultane d'un stimulus neutre et inconditionnel

Aprs avoir rpt un certain nombre de fois la prsentation simultane des deux stimuli, on constate que la prsentation du
stimulus neutre seule entrane une rponse salivaire. On dit alors que la raction conditionnelle est tablie: le stimulus

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initialement neutre est devenu un stimulus conditionnel capable de provoquer une raction salivaire qualifie de rponse
conditionnelle.

Figure 3.4: Prsentation d'un stimulus conditionnel

Cette exprience classique a par la suite fait l'objet de nombreuses variantes qui ont
notamment permis de montrer:
o

que la prsentation pendant une longue priode du stimulus conditionnel seul entrane la disparition de la rponse
(phnomne d'extinction);

qu'il est possible d'tablir des conditionnements en chane en associant, un premier stimulus conditionnel, un second, puis
un troisime, etc.

La procdure que nous venons de dcrire qui permet l'animal d'acqurir de nouvelles
conduites est connue sous le nom de conditionnement classique ou encore de
conditionnement rpondant.
Les mcanismes en uvre dans le conditionnement rpondant ont t mis en vidence chez
l'tre humain. Il a notamment t montr qu'il tait possible d'amener un jeune enfant crier
(rponse) en prsence d'un animal (stimulus neutre) en associant la prsentation de cet animal
l'mission d'un bruit violent comme celui produit par un marteau qui heurte une barre
mtallique (stimulus inconditionnel).
La raction palpbrale peut servir de base la construction d'un nouveau comportement par
conditionnement: un jet d'air, stimulus inconditionnel, dirig sur la corne provoque une
raction inconditionnelle de clignement de la paupire ; lorsque le stimulus inconditionnel est
prcd plusieurs reprises d'une lumire (stimulus neutre), cette lumire provoque elle
seule la raction palpbrale.
Les principes du conditionnement rpondant ont aussi t utiliss pour dfinir les techniques
dites de dconditionnement (dsensibilisation) qui sont mises en uvre pour traiter diffrentes
formes de problmes psychologiques relevant des phobies (peur des araignes ou des espaces
publics par exemple). Un autre domaine d'application du conditionnement rpondant concerne
la formation des motions. En prenant appui sur la composante physiologique que l'on trouve
gnralement la base des motions (une caresse, un sourire entrane une motion positive
alors qu'une gifle ou une grimace entrane une motion ngative), on peut agir sur celles-ci.

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Toutefois, certains auteurs nous mettent en garde contre une gnralisation abusive l'tre
humain des principes du conditionnement rpondant. En effet, la plupart des activits
humaines prsentent rarement le caractre invitable et cet assujettissement direct une
stimulation spcifique qui caractrise les ractions conditionnelles chez l'animal. Les
rsistances du sujet, ses attitudes, ses choix, ses dcisions, son libre arbitre rendent souvent
difficile l'tablissement de conditionnements simples. Il ne faut pas en dduire que les
principes du conditionnement ne s'appliquent pas l'homme mais bien qu'il est ncessaire de
compliquer le schma initial de Pavlov afin d'y inclure d'autres facteurs qui tiennent compte
des capacits humaines. C'est dans cette voie que c'est engag un auteur comme Staats en
introduisant certaines variables lies au langage ou aux aspects sociaux du comportement
humain.

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Partie II : Le no-bhaviorisme

Objectifs
o
o
o

Identifier les variables qui agissent sur l'efficacit d'un apprentissage par conditionnement oprant.
Dfinir les principes de l'enseignement programm linaire et ramifi.
Analyser des situations de classe par rfrence au modle du conditionnement oprant.

Concepts cls
o
o
o
o
o

Conditionnement oprant
Agent de renforcement
Machine enseigner
Cours programm linaire
Cours programm ramifi

1. Les principes du conditionnement oprant

La naissance du bhaviorisme moderne ou no-bhaviorisme remonte la publication de
l'article de B.F. Skinner intitul " The science of learning and the art of teaching " (1954) dans
lequel l'auteur plaide pour une approche scientifique des processus d'apprentissage. Dans ce
travail, l'auteur envisage l'application l'apprentissage humain d'une mthodologie appele
conditionnement oprant mise au point au cours de nombreuses expriences ralises sur
l'animal.
Pour raliser ces expriences, l'auteur utilise un dispositif appel cage de Skinner (figure 1)
dans lequel un rat reoit de la nourriture lorsqu'il appuie sur un levier. Le protocole de base de
l'exprience est simple : un rat affam est plac dans la cage ; le rat explore activement son
environnement et actionne, par hasard, le levier qui provoque la prsentation de la nourriture.
On constate par la suite que le rat appuie de plus en plus frquemment sur le levier. Aprs un
certain temps, on supprime la prsentation de la nourriture et on constate que le rat continue
d'appuyer sur le levier.

Figure 1: Cage de Skinner

13

L'objet de cette procdure consiste construire de nouvelles conduites (figure 2.1) travers
l'tablissement d'un lien entre un stimulus (le levier) et une rponse (la pression sur le levier)
grce l'intervention d'un agent de renforcement (la nourriture). La conduite est acquise
lorsque le lien stimulus-rponse devient autonome c'est--dire qu'il se manifeste
indpendamment de la prsentation de la nourriture (figure 2.2).

Figure 2.1: Etablissement du lien S-R

Figure 2.2: Lien S-R autonome

Sur la base du protocole que nous venons de dcrire, Skinner s'est donn pour ambition de
mettre en vidence les lois qui gouvernent l'apprentissage en se rfrant uniquement
l'observation du comportement et des conditions qui, dans l'environnement du sujet, ont
engendr ce comportement.
L'application de la procdure dcrite dans la figure 2 un grand nombre de situations, a
conduit Skinner dfinir les principes de base qui rgissent l'acquisition d'une nouvelle
conduite:
o
o
o

Le dlai entre l'action et la prsentation de l'agent de renforcement doit tre aussi bref que possible (principe de contigut temporelle)
La nature de l'agent de renforcement doit tre adapte aux besoins du sujet (de la nourriture chez un rat affam)
La prsentation de l'agent de renforcement doit tre vue comme une consquence de l'action

Le conditionnement oprant se distingue du conditionnement rpondant (Pavlov) par le fait

que l'animal est actif : il doit lui-mme, par son activit, obtenir la nourriture qui va permettre
la construction du lien entre un stimulus et une rponse. Par contre, dans le conditionnement
rpondant l'animal rpond par une activit de salivation la nourriture qui lui est prsente.
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2. Les variables qui agissent sur l'installation et le maintien d'une conduite

A partir de ces principes de base, Skinner mettra au point diffrentes procdures de
conditionnement permettant d'augmenter la rsistance l'extinction c'est--dire de maintenir
la conduite plus longtemps aprs suppression de l'agent de renforcement.
Ainsi, par exemple, une procdure dans laquelle l'agent de renforcement est prsent dans des
dlais variant de quelques secondes 6 minutes peut s'avrer trs efficace chez l'animal
(programme intervalle variable). Chez l'homme, on a pu constater que pour des
apprentissages cognitifs on pouvait prolonger le dlai de plusieurs heures voire de plusieurs
jours sans que l'apprentissage ne soit perturb.
Dans le mme ordre d'ides, Skinner observe que le fait de ne renforcer que certains des
comportements corrects ne perturbe pas la construction de la conduite (on ne donne la
nourriture qu'une fois sur deux ou sur trois). L'application de programmes renforcement
intermittent chez l'homme a connu un grand succs notamment pour dvelopper certaines
conduites chez des sujets handicaps mentaux.. Sur cette base se sont dvelopps des
systmes connus sous le terme " conomie de jeton " (token economy) qui consistent fournir
au sujet des renforcements dits secondaires sous la forme de jetons qui lui permettront par la
suite d'obtenir des friandises, de visionner une cassette vido, de se faire raconter une
histoire (renforcement primaire)
Ces procdures bases sur le choix du moment de prsentation de l'agent de renforcement sont
souvent mises en uvre en contexte pdagogique. C'est le cas notamment dans les
laboratoires de langue o le professeur coute tour tour ses tudiants sans que ceux-ci ne
connaissent le moment o ils sont couts. Dans cette situation, seule une partie des rponses
correctes de l'lve sont renforces (lorsque le professeur les coute).
Skinner propose galement de manipuler directement les agents de renforcement afin de
mettre en vidence les lments qui, ce niveau, permettent de renforcer la robustesse du lien
S-R. Tout d'abord, il distingue entre renforcement positif et renforcement ngatif. Un
renforcement positif est tel que sa prsentation augmente la frquence d'apparition du
comportement. C'est notamment le cas de la prsentation de nourriture un sujet affam. Le
renforcement ngatif a pour effet d'augmenter la frquence d'apparition du comportement
lorsqu'il est supprim. Skinner a, cet effet, imagin un dispositif tel que le rat plac dans la
cage reoit une dcharge lectrique s'il n'a pas fourni la rponse (pression sur le levier) aprs
un certain temps.
L'effet du renforcement positif s'observe couramment en situation de classe : l'lve qui
fournit une bonne rponse est flicit par le matre ce qui augmente la frquence d'apparition
de cette rponse. Le renforcement ngatif, qu'il ne faut pas confondre avec la prsentation
d'un feed-back ngatif (ta rponse est errone) qui n'a, selon Skinner, pas d'effet sur
l'apprentissage, est plus rarement mis en uvre. On peut nanmoins en trouver quelques
exemples dans la vie quotidienne comme c'est le cas par exemple dans les dispositifs sonores
qui rappellent l'automobiliste qu'il doit attacher sa ceinture avant de dmarrer. Ainsi, l'agent
de renforcement ngatif disparat lorsque l'automobiliste adopte la conduite adquate (attacher
sa ceinture).

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Les renforcements positifs et ngatifs constituent des lments qui ont pour but de renforcer
l'apparition des comportements dsirs. Par contre, la punition, qui ne doit pas tre
confondue avec le renforcement ngatif, a pour fonction de rduire la frquence d'apparition
des comportements non dsirs. La punition est souvent utilise en contexte scolaire o elle
peut prendre des formes telles que : critiquer, tourner en ridicule, dprcier, donner de
mauvaises notes ou des travaux supplmentaires raliser domicile. Toutefois, ce type
d'interventions ne sera considr comme une punition du point de vue bhavioriste que si elles
conduisent faire cesser le comportement non dsir.
La possibilit d'utiliser soit des renforcements soit des punitions a fait l'objet de nombreux
dbats chez les pdagogues. Pour rpondre ces interrogations de nombreuses expriences
ont t ralises qui montrent, qu' court terme, les deux formes de renforcement sont
galement efficaces mais que rapidement l'efficacit du renforcement ngatif diminue alors
que celui du renforcement positif perdure. Dans un premier temps les lves acceptent d'tre
rguliers dans leur travail pour viter les punitions mais par la suite l'effet des punitions
s'estompe et le comportement devient de plus en plus difficile contrler.
Certaines tudes ont galement mis en vidence que certains programmes de conditionnement
pouvaient, tout en tant efficaces, gnrer chez le sujet humain une forte anxit. C'est le cas
notamment des renforcements ngatifs ainsi que des programmes intervalle variable qui
maintiennent le sujet dans un tat de tension important.
Il est galement possible d'agir sur le comportement en supprimant une source de
renforcement qui est naturellement prsente dans la situation : on peut corriger le
comportement d'un lve qui a pris l'habitude de dranger la classe en amenant les autres
lves ne plus prter attention ses remarques. On supprime ainsi l'apparition de l'agent de
renforcement constitu ici par l'attention accorde par les condisciples. Ce phnomne est
connu sous le nom d'extinction. Toutefois en pratique l'extinction du comportement par
suppression du renforcement est souvent longue obtenir car il est frquent qu'un
comportement rapparaisse spontanment (recouvrement spontan) sans avoir t renforc.
Type de stimulus
Positif
Ngatif
Ngatif
Positif

Mode de prsentation
Ajout
Retrait
Ajout
Retrait

Effet sur le comportement

Renforce
Renforce
Affaibli
Affaibli

Dnomination
Renforcement positif
Renforcement positif
Punition
Extinction

Tableau 1: Caractristiques du renforcement, de la punition et de l'extinction

La gnralisation et la discrimination constituent deux principes essentiels qui rgissent
l'installation d'une conduite par conditionnement.
La gnralisation apparat lorsqu'un sujet fait une rponse particulire un stimulus
particulier et fait ensuite la mme rponse un autre stimulus. Les pigeons de Skinner qui ont
t conditionns picorer un spot rouge picorent galement des spots diffrents en couleur, en
forme et en taille. En principe, plus le stimulus est loign du stimulus original, plus la
rponse sera faible. La gnralisation peut conduire des effets positifs ou ngatifs selon le
contexte o elle se produit. Par exemple, l'lve qui a appris utiliser son dictionnaire au
cours de franais, et qui l'utilise spontanment au cours d'histoire ralise une gnralisation

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positive. Par contre, l'lve, qui dclare qu'une araigne est un insecte parce qu'il gnralise
les caractristiques de l'insecte en incluant des petites bestioles qui comportent huit pattes
alors qu'un insecte n'en comporte que six, ralise une gnralisation abusive qui s'avrera
nfaste son apprentissage.
Lorsque des gnralisations abusives apparaissent, celles-ci peuvent tre corriges par
discrimination de manire amener l'lve dcouvrir ce qui distingue les deux situations de
manire leur faire des rponses diffrentes.
Pour Skinner tout comme pour Thorndike, l'apprentissage se ralise partir de l'activit du
sujet, les conduites les plus adquates sont ensuite slectionnes en fonction des rsultats
obtenus. Par contre, ces auteurs se diffrencient lorsqu'il s'agit d'tablir les lments qui
permettent de construire une nouvelle conduite. Pour Skinner, seule la rponse correcte joue
un rle d'agent de renforcement et contribue l'acquisition d'une nouvelle conduite alors que,
pour Thorndike, l'erreur participe pleinement l'apprentissage en diminuant la probabilit
d'apparition du comportement qui l'a engendr.
Skinner recommande d'organiser l'enseignement en vue de minimiser l'apparition des erreurs
dans le cadre d'une mthode qu'il appelle l'apprentissage sans erreur. Pour lui, tout
comportement, qu'il soit psychomoteur ou cognitif, peut tre acquis de manire efficace en
vitant l'lve de commettre des erreurs.

3. Les machines enseigner et l'enseignement programm linaire

Skinner entrevoit trs rapidement l'application l'homme des principes d'apprentissage mis en
vidence chez l'animal. Pour lui, ce qui est commun l'homme et l'animal "c'est un univers
dans lequel prvalent certaines contingences de renforcement". Cette extrapolation parfois un
peu simpliste voire hasardeuse lui a d'ailleurs t souvent reproche.
Skinner envisage d'abord l'application du conditionnement l'apprentissage humain dans le
cadre de la conception de machines enseigner. Il s'agit de dispositifs, plus ou moins
sophistiqus, qui permettent de mettre en uvre les principes qu'il a expriments avec succs
chez l'animal.
Ainsi, un dispositif connu sous le nom de "machine arithmtique" (figure 3 ) permet Skinner
de prsenter des exercices d'arithmtique tout en contrlant strictement l'intervention des
contingences de renforcement. L'lve se voit prsenter une situation d'apprentissage
comportant un exercice qui exige de l'apprenant une rponse construite en manipulant une
srie de curseurs mis sa disposition. Une fois la rponse construite, l'lve valide celle-ci en
tournant une manivelle qui permettra le passage la situation suivante et entranera l'mission
d'une sonnerie lorsque la rponse propose est correcte. Par contre, en cas de rponse errone,
la manivelle reste bloque et l'lve est invit recomposer sa rponse pour pouvoir
progresser.

17

Figure 3: Machine arithmtique de Skinner

Pour Skinner, ce dispositif permet de mettre en uvre les principes du conditionnement
oprant:
o
o

L'lve est actif puisqu'on exige de lui une rponse construite

La prsentation du renforcement (la sonnerie qui informe l'lve que sa rponse est correcte) est contingente de l'exactitude
de la rponse fournie par l'lve

La progression dans l'apprentissage est conue de sorte que l'lve commette un minimum d'erreurs de manire maximiser
la frquence d'apparition de l'agent de renforcement.

Par la suite, Skinner envisage la mise au point d'une machine plus simple dans laquelle
l'valuation de la qualit de la rponse est prise en charge par l'lve lui-mme (figure 4). Ce
dispositif ne comporte pas de clavier, l'lve crit sa rponse sur un rouleau de papier travers
la fentre amnage cet effet. Une fois la rponse inscrite, la pression sur le levier entrane
le rouleau de papier et fait glisser la rponse en dessous d'un cache transparent. Paralllement,
dans la fentre ayant servi prsenter la situation d'apprentissage, la rponse exacte apparat
de sorte que l'lve puisse valuer sa rponse en la comparant la rponse correcte qui lui est
propose.

Figure 4 : Machine de Skinner

Bien que le contrle sur l'apparition des contingences de renforcement soit moins strict que
dans la situation prcdente (l'lve dcide lui-mme de l'exactitude de sa rponse), Skinner
considre que cette machine permet de mettre en uvre les principes du conditionnement.

18

Compare une prsentation du matriel d'apprentissage sur papier, la machine de Skinner a

un rle assez limit : elle permet d'viter la tricherie en interdisant l'lve de recopier
simplement la rponse correcte qui lui est propose puisque, lorsque cette dernire apparat, la
rponse inscrite par l'lve ne peut plus tre modifie (elle est protge par un cache
transparent).
Aprs avoir constat que, pour autant qu'ils soient bien informs, les lves sont peu enclins
tricher, Skinner abandonne progressivement le recours aux machines en faveur d'un support
plus souple : les livrets programms.
Des tudes ont montr que, l'exception de quelques apprentissages dans lesquels les aspects
psychomoteurs sont importants (l'orthographe d'usage par exemple), la rponse simplement
pense tait tout aussi efficace que la rponse construite (crite). Par contre Skinner a toujours
refus le recours aux questions choix multiple en s'appuyant sur le fait que le choix d'une
rponse parmi plusieurs propositions ne relevait pas du principe d'activit.
Les cours proposs par Skinner sont qualifis de linaires en ce sens qu'ils obligent
l'apprenant les parcourir du dbut jusqu' la fin sans prendre en compte le fait que certains
lves sont susceptibles de progresser plus rapidement. Cette contrainte associe l'exigence
que l'apprentissage soit ralis en minimisant la frquence d'apparition des erreurs (pour qu'un
cours soit efficace, Skinner estime que l'lve doit commettre moins de 10% d'erreurs) rend
souvent les cours programms linaires longs et assez fastidieux suivre. Pour pallier cet
inconvnient, certains chercheurs envisageront diverses procdures afin de permettre de
diffrencier les itinraires en cours d'apprentissage.
Avant d'envisager d'autres modalits de conception des cours programms, rappelons un
certain nombre de principes issus des travaux de Skinner qui ont eu une influence notoire sur
les conceptions pdagogiques en vigueur l'poque:
o

Avant tout enseignement, il est essentiel de dfinir soigneusement les objectifs atteindre puis de les dfinir dans des termes
suffisamment prcis de manire ce qu'on puisse vrifier qu'ils ont rellement t atteints (objectifs oprationnels).

o
o

Informer l'lve de ce qu'on attend de lui en lui prsentant les objectifs qu'il devra matriser l'issue de l'apprentissage.
La conception d'un cours programm mais aussi de toute action de formation repose sur une analyse pralable des contenus
enseigner.

L'apprentissage doit tre dcompos en petites tapes de manire minimiser le risque d'apparition de rponses errones et
maximiser la frquence de prsentation des renforcements positifs.

L'cole d'une manire gnrale utilise trop peu les renforcements positifs. Il conviendrait de modifier l'organisation scolaire
en faisant notamment appel des outils issus des dveloppements de la technologie pour permettre un usage beaucoup plus
important des renforcements positifs.

4. L'enseignement programm ramifi

Bien qu'ils ne se rclament pas explicitement du bhaviorisme, les travaux qui ont conduit
dfinir les principes de l'enseignement programm ramifi se situent dans le prolongement
naturel des cours produits la suite des travaux de Skinner.
Crowder commence par concevoir, pour rpondre aux problmes qui se posent lui dans le
cadre de sa fonction de formateur l'US Air Force, une machine connue sous le nom de

19

"Autotutor" (figure 5). Dans un second temps, il envisagera galement de recourir des livrets
programms tout comme l'avait fait Skinner.
En partant d'un point de vue strictement pragmatique, Crowder en arrivera dfinir les
spcificits d'une machine enseigner capable:
o
o
o
o

de prsenter des informations ;

de solliciter l'activit de l'lve par des questions ;
d'valuer la rponse de l'lve ;
d'orienter l'lve dans le cours en fonction des rponses fournies.

Figure 5: Machine enseigner de Crowder

Compare aux machines de Skinner, le dispositif mis au point par Crowder dispose d'une
possibilit supplmentaire : la capacit d'orienter l'lve l'intrieur du cours en fonction des
rponses fournies par l'apprenant. Pour mettre en uvre cette fonctionnalit, Crowder
considre que l'activit de l'lve peut prendre la forme d'une rponse une question choix
multiples. C'est sur la base de la rponse une question de ce type que sera prise la dcision
d'orientation comme nous le schmatisons dans la figure 8. Si l'lve rpond correctement
(b7), le dispositif l'orientera vers une situation d'apprentissage qui tiendra compte de la
justesse de sa rponse (figure 6). En cas de rponse errone, l'orientation de l'lve se fera
vers une situation l'occasion de laquelle l'erreur commise par l'lve fera l'objet d'un
redressement (figure 7).

20

Figure 6: Confirmation de la rponse

Figure 7: Redressement d'erreur

Figure 8: Reprsentation des cheminements possibles l'intrieur d'un cours ramifi

Contrairement Skinner qui fonde son approche sur un travail exprimental considrable,
l'apprentissage pour Crowder se rsume un processus de communication dont le contrle est
assur par l'intermdiaire des rponses fournies par l'lve. Ainsi l'auteur insiste sur le fait que

21

la connaissance des rsultats par l'lve n'est qu'accessoire, le but premier de la sollicitation
adresse l'lve est de vrifier si le processus de communication s'est droul correctement
et de permettre, lorsque celui-ci a chou, la mise en uvre des dmarches correctrices
adaptes.
Crowder ne pense pas qu'il faille construire des programmes dans lesquels l'lve ne
commettrait aucune erreur. Pour lui, il est important de laisser l'apprenant la possibilit de
commettre des erreurs non seulement pour lui apprendre les viter mais aussi afin de
permettre une adaptation des stratgies d'apprentissage aux diffrences individuelles.
Contrairement ce qui s'est pass pour l'enseignement programm linaire, la programmation
des cours ramifis sous forme de livrets n'a connu qu'un succs fort limit. Par contre les
techniques de branchements et le souci d'adapter l'enseignement aux stratgies d'apprentissage
individuelles connatront un dveloppement considrable avec l'arrive de l'informatique.

5. Les volutions du bhaviorisme

Le modle bhavioriste tel que l'a dvelopp Skinner est souvent qualifi de bhaviorisme
radical en ce sens qu'il refuse de prendre en compte dans son explication des comportements
humains tout lment qui ne pourrait faire l'objet d'une observation directe. D'autres auteurs
tels que Hull ou Guthrie ont adopt par rapport au modle bhavioriste des positions plus
nuances.
Pour Hull, le comportement humain est plac sous le contrle de stimuli mais certains de ces
stimuli peuvent tre internes c'est ce qu'il appellera des variables intermdiaires. La variable
intermdiaire est un processus ou un tat propre du sujet qui intervient entre le stimulus
extrieur et le comportement de l'individu et qui permet de mieux comprendre ce
comportement. Au modle S-R du bhaviorisme radical se substitue un modle S-VI-R qui
permet de prendre en compte certaines variables lies l'individu. Ces variables concernent
des caractristiques telles que : la force de l'habitude, la motivation...
Guthrie rcuse certaines ides centrales du bhaviorisme en affirmant que la rptition n'est
pas ncessaire l'apprentissage (l'apprentissage peut se drouler en un seul essai selon un
processus de tout ou rien) ou encore que "le mcanisme de l'apprentissage se trouve
l'intrieur de l'individu". Par cette dernire affirmation, il adopte une position qui va
l'encontre de l'ide chre aux bhavioristes selon laquelle le comportement est plac sous le
contrle exclusif des stimuli extrieurs.
Hull et Guthrie en prenant en compte dans l'explication du comportement certaines
caractristiques lies l'individu sont trs probablement influencs par le modle gestaltiste
mais annoncent aussi l'approche cognitiviste qui fera une place beaucoup plus grande que
chez les bhavioristes, aux caractristiques internes de l'individu dans l'explication des
phnomnes d'apprentissage.

22

Partie III : Le modle gestaltiste

Objectifs
o
o

Identifier certaines variables qui influencent la perception d'une situation

Dfinir en quoi l'apprentissage par restructuration se distingue de l'apprentissage par association

Concepts cls
o
o
o
o

Insight
Gestalt ou bonne forme
Apprentissage productif
Apprentissage reproductif

A partir d'expriences faisant intervenir la perception, l'cole de la psychologie de la forme a

mis en vidence un certain nombre de caractristiques de l'apprentissage qui remettaient en
cause certains principes bhavioristes un moment o le bhaviorisme constituait l'cole de
pense dominante.
En s'opposant quelques-uns des principes de base du bhaviorisme, le gestaltisme va
galement poser les premiers jalons du modle cognitiviste qui se dveloppera partir de la
fin des annes '60.
A partir de diffrentes expriences, l'cole gestaltiste, fonde par trois chercheurs allemands
(Wertheimer, Koffka et Khler) au dbut du XXe sicle s'est attache mettre en vidence le
caractre relatif de la perception qu'on peut avoir d'un objet.
Diffrentes expriences ralises par les gestaltistes (voir cours en ligne) permettent de mettre
en vidence que ce qui est peru dpend la fois des caractristiques de l'environnement dans
lequel est plac l'objet et des attentes du sujet.
Une autre caractristique essentielle des stimuli mis en uvre dans une situation
d'apprentissage est lie au fait qu'ils sont perus globalement comme en tmoignent
diffrentes expriences mises au point par les gestaltistes.
Par exemple, lors de la lecture d'un texte, les mots sont perus globalement:
o

Le temps ncessaire pour lire un mot familier est bien infrieur celui qu'exige la perception spare de chacun des
lments qui le compose

Lors de la prsentation trs rapide d'un mot (quelques centimes de secondes), on ne s'aperoit pas de l'altration voire de la
suppression d'une lettre. Pour un mot familier, tout se passe comme si la lettre manquante tait rellement perue.

Pour les gestaltistes, ce sont les formes qui constituent les lments fondamentaux et
indcomposables de l'activit humaine. La constitution de ces formes rpond un certain
nombre de principes lmentaires mis en vidence par les gestaltistes.

23

1. Une forme est davantage que la somme de ses parties (une mlodie c'est plus que la
somme des notes qui la constitue)
2. Il existe des formes fortes et des formes faibles selon le degr d'intgration des
parties qui les constituent. Les formes, rgulires, symtriques sont les plus fortes;
il existe une tendance pour les formes plus complexes voluer vers une structure
aussi simple que possible (principe de la bonne forme)
3. D'autres lois dfinissent les rapports entre diffrents lments de la forme: principe
de proximit, principe de similitude, principe de closure

Les lments ont tendance se Les lments ont tendance se regrouper avec les
regrouper avec les plus proches. On a plus semblables. On a tendance voir les lettres
tendance voir les lignes regroupes regroupes en colonnes plutt qu'en lignes.
en trois colonnes.
Figure 1.1 : Principe de proximit

Figure 1.2 : Principe de similitude

Nous avons tendance organiser nos perception selon une bonne forme; pour cela nous
comblons les vides dans les stimuli qui nous sont prsents. On a tendance voir la forme cidessus comme un carr plutt que comme des lignes spares.
Figure 1.3 : Principe de closure
En mettant l'accent sur la perception globale des stimuli, les gelstaltistes remettent en cause
l'ide que l'apprentissage est bas sur des associations simples. Pour eux, apprendre c'est
organiser ou rorganiser diffremment certains lments; c'est dcouvrir et tablir des
relations nouvelles entre des lments qui jusqu'alors taient vus comme isols.
Les gestaltistes insistent galement sur le rle actif du sujet dans l'apprentissage. Apprendre
pour les gestaltistes c'est avant tout rsoudre des problmes, c'est dcouvrir une solution
approprie par restructuration des lments de la situation.
Pour expliquer comment se droule l'apprentissage, les gestaltistes font appel au phnomne
d'insight.

24

Dans la situation prsente (voir exprience 4 ci-dessus et cours en ligne), la dcouverte de la

solution est rendue difficile par la prsence d'une bonne forme: les points relier sont
organiss selon un carr. Pour dcouvrir la solution, il faut se librer de cette bonne forme
afin de raliser un trac qui sorte des limites de celle-ci. Pour dsigner la prise de conscience
qui permet au sujet de sortir des limites du carr, les gestaltistes utilisent le terme "insight".
L'apprentissage par insight dcrit par les gestaltistes s'oppose l'apprentissage par association
des bhavioristes par le fait qu'il ne repose pas sur un processus d'amlioration continu de la
conduite mais traduit plutt le passage, souvent brutal, d'un tat un autre qui donne lieu
une restructuration de la perception de la situation. A ce propos, les gestaltistes distinguent
deux formes d'apprentissage qu'ils dsignent respectivement par apprentissage reproductif
(sans intervention de l'insight) et apprentissage productif (avec intervention de l'insight).
Katona prcise cette diffrenciation en mettant en vidence que l'apprentissage reproductif
pourrait se dvelopper de faon continue sous l'effet de la rptition alors que l'apprentissage
25

productif rclame un processus de restructuration prsentant un caractre discontinu. Les

bhavioristes se sont essentiellement proccups de la premire forme d'apprentissage, les
gestaltistes ont choisi de mettre essentiellement l'accent sur la seconde forme.
Comme nous l'avons annonc en dbutant ce chapitre, la thorie gestaltiste travers des
concepts comme ceux d'insight, de prise de conscience, de structure mme s'ils ont soulev
l'poque des problmes en raison de leur manque d'oprationnalit renatront, aprs une
priode de mrissement, dans le cadre de conceptions plus modernes de l'apprentissage. En
particulier, un chercheur comme Barlett, en faisant appel la notion de schme pour dcrire le
processus de mmorisation, annonce clairement les travaux piagtiens.

26

Partie IV : Le cognitivisme

Objectifs

Comparer les principes de base sur lesquels reposent les trois modles issus du cognitivisme
Identifier les approches pdagogiques qui dcoulent de chacun de ces trois modles

Introduction
Sous le terme cognitivisme, on a pris l'habitude de regrouper diffrents modles de
l'apprentissage qui se sont construits en opposition plus ou moins radicale au bhaviorisme.
Des dbuts timides la fin des annes '50 sous l'impulsion des travaux de Georges Miller puis
de Jrme Bruner, on a assist ensuite dans les annes '70 un vritable raz de mare qui a
balay les thories qui faisaient recette jusqu'alors.
La rvolution cognitive telle qu'on l'a nomme s'est oppose de front au bhaviorisme radical
de Skinner en revendiquant l'accs aux processus cognitifs internes. La premire mise en
cause srieuse des conceptions bhavioristes remonte la publication par Miller en 1956 de
son fameux article " Le nombre magique 7, plus ou moins deux " par lequel il met en
vidence les limites physiologiques de la mmoire humaine. Selon ce chercheur, cette limite
rendrait difficile la mmorisation de plus de 7 lments isols ce qui est difficilement
compatible avec la conception bhavioriste qui voit la mmoire comme un rceptacle vierge
dans lequel viennent s'accumuler les connaissances.
Beaucoup voient en la personne de Jrme Bruner un autre prcurseur du cognitivisme. Dans
le cadre de ses travaux sur la catgorisation bass sur le classement de cartes comportant des
formes et des couleurs diffrentes, Bruner se rend compte que les sujets utilisent des stratgies
mentales diffrentes. Certains procdent partir d'une carte de rfrence (focusing), d'autres
ralisent un classement bas sur l'ensemble des cartes (scanning). Cette notion de stratgie
mentale constitue un changement radical de perspective par rapport au bhaviorisme en
s'intressant aux dmarches cognitives mises en uvre par le sujet.
A ct de ces deux prcurseurs, la vritable rvolution viendra du dveloppement de
l'informatique et de la fascination qu'a exerce sur les chercheurs la possibilit qui
s'entrouvrait l'poque de simuler les processus cognitifs l'aide de l'ordinateur. C'est de cette
possibilit qu'est n le modle du traitement de l'information " Human information processing
" qui va marquer plusieurs dcennies de recherche en psychologie cognitive.
Le deuxime modle que nous envisagerons dans le cadre du cognitivisme a pour origine les
travaux de Jean Piaget sur le dveloppement cognitif de l'enfant. Pour mettre en vidence
l'importance qu'occupe la construction active de la connaissance par le sujet dans ce modle,
ce dernier est gnralement dsign par l'expression constructivisme.
Contrairement aux deux premiers, le troisime modle que nous envisagerons ici a pour point
de dpart une rflexion par rapport aux problmes concrets que pose la pratique ducative. Ce

27

modle que nous qualifierons de cognitivisme pdagogique est principalement issu des
travaux de Jrme Bruner et de David Ausubel.
Nous terminerons l'tude du modle cognitiviste par la prsentation de quelques concepts cls
auxquels se rfrent les trois courants cognitivistes que nous venons de distinguer.

28

Partie IV.1 : Modle centr sur le traitement de

l'information
Objectifs
o
o
o

Dcrire le fonctionnement des trois constituants de la mmoire selon le modle de Atkinson et Shiffrin.
Dcrire les stratgies et les techniques qui permettent d'amliorer l'efficacit du processus de mmorisation.
Montrer comment le modle d'Anderson permet de dcrire les processus qui permettent le passage d'une forme de
connaissance une autre

Proposer des exemples pratiques montrant comment la mise en uvre en situation de classe du modle du traitement de
l'information permet d'amliorer l'apprentissage

Concepts cls
o
o
o
o
o

Mmoire de travail
Mmoire long terme
Cartes conceptuelles
Connaissance dclarative, procdurale, pisodique
Variables mathmagniques

1. Les principes de base du traitement de l'information

Par similitude avec le fonctionnement de l'ordinateur, la pense humaine consiste traiter des
informations reprsentes sous la forme de symboles abstraits qui constituent des
reprsentations de la ralit sur lesquelles on ralise des oprations logiques.
On considre gnralement que ce processus se droule selon trois tapes:
o

Le filtrage de l'information: au milieu du bruit ambiant, il nous est possible de slectionner la voix de la personne avec
laquelle on entretient une conversation. Ce filtrage va limiter notre perception de l'environnement et nous permettre de
prparer la phase d'encodage.

L'encodage qui va conduire se construire une reprsentation de la situation. L'ide que la pense s'exerce sur des
reprsentations est centrale pour l'approche cognitiviste et de nombreux travaux porteront sur les formes et les modalits de
reprsentation mises en oeuvre: schmas, rseaux conceptuels, rseaux procduraux.

Le traitement sur la base d'oprations portant sur les reprsentations. Pour certains auteurs, comme Johnson-Laird par
exemple, toute la pense pourrait tre traduite sous la forme d'une algbre mentale construite autour d'un nombre limit
d'oprations simples: dduction, induction, analogie, comparaisonPour d'autres, les mcanismes en oeuvre sont beaucoup
plus subtils et diversifis.

Cette approche applique l'apprentissage conduit les cognitivistes considrer celui-ci

comme le processus qui conduit l'intgration des informations nouvelles en mmoire.
En la matire le modle le plus utilis est d deux chercheurs amricains: Atkinson et
Shiffrin (1968).

29

Le modle de Atkinson et Shiffrin est bas sur l'existence de trois entits travers lesquelles
l'information sera traite pour tre stocke en mmoire. Ces trois entits fonctionnent selon
des modalits qui leur sont propres qu'il est important de connatre pour comprendre le
processus de mmorisation et les limitations qui y sont attaches (figure 1).

Figure 1: Modle de la mmoire de Atkinson et Shiffrin

Les stimuli sont d'abord traits par les registres sensoriels qui assurent le filtrage de
l'information. Cette fonction de filtrage est essentielle puisqu'elle permet de raliser le tri
parmi l'norme quantit de stimuli qui sollicitent en permanence les organes sensoriels. Ce tri
est trs slectif de sorte que nous ne prenons conscience que d'une partie trs infime des
informations. La dure de vie des informations au sein des registres sensoriels est trs limite
(de l'ordre de de seconde). Pour survivre au-del de cette limite, les informations doivent
tre encodes pour passer dans une autre entit constitutive de la mmoire.
Diffrentes preuves exprimentales ont t apportes de l'existence et du fonctionnement des
registres sensoriels. Tout d'abord, on peut observer que certaines images perdurent plusieurs
secondes aprs que l'on ait fix un objet fortement clair. C'est le cas lorsqu'on ferme les
yeux aprs avoir fix le soleil et que plusieurs points lumineux apparaissent puis subsistent
pendant quelques secondes. Ce phnomne qui est connu sous le nom d'images conscutives
s'explique par la persistance de l'excitation de certaines cellules sensorielles au niveau de la
rtine. Cette persistance tmoigne de la prsence de capacits de mmorisation au niveau des
organes visuels. Une autre exprience qui tmoigne de cette capacit consiste fixer un
stimulus color puis de tourner ensuite son regard vers un papier gris. On peroit alors le
stimulus dans la couleur complmentaire.
Les stimuli encods au niveau des registres sensoriels aboutissent ensuite dans la mmoire de
travail. C'est ce niveau que les stimuli sont labors pour tre transfrs vers la mmoire
30

long terme. L'appellation mmoire de travail a t prfre ce niveau l'appellation plus

ancienne de mmoire court terme pour insister sur le travail d'laboration qui a lieu ce
niveau.
La capacit limite de la mmoire de travail a t mise en vidence l'occasion de la
publication d'une tude trs connue de Miller intitule "Le nombre magique 7 plus ou moins
2" . Les rsultats de cette tude montrent, qu'en prsence d'lments non structurs (chiffres,
syllabes non significatives), on peut voquer de mmoire 7 lments. Pour augmenter cette
capacit, il s'agira de structurer ces lments. Par exemple, plutt que de mmoriser la suite "0
6 5 3 7 3 1 3 2" on regroupera ces lments par ensemble selon l'organisation d'un numro de
tlphone "065 37 31 32" ce qui limitera notre effort de mmorisation 4 lments au lieu de
9. Comme nous venons de l'illustrer la mmorisation au niveau de la mmoire de travail
repose sur un processus actif.
L'laboration et le maintien de l'information ce niveau sont raliss l'intervention de deux
mcanismes :
o

Le premier est inconscient c'est--dire qu'il se droule indpendamment du contrle de l'individu. Il est connu sous le nom
de boucle articulatoire.

Le second est conscient et mobilise l'attention du sujet. Il s'agit de la rptition mentale. Aprs avoir obtenu un numro de
tlphone aux renseignements, on le rpte mentalement pour pouvoir le composer une fois que la ligne sera libre.

En l'absence de prise en charge de l'information par un mcanisme d'laboration, la dure de

vie de l'information en mmoire de travail est de l'ordre d'une vingtaine de secondes. Ensuite,
cette zone de stockage temporaire doit tre libre par transfert de l'information vers la
troisime entit constitutive de la mmoire.
Les capacits de la mmoire de travail sont trs constantes d'un individu l'autre. Ce qui
diffrencie les sujets, c'est l'efficacit des stratgies de rptition mentale et le travail
d'laboration qui est mis en uvre au moment de l'encodage de l'information.
La mmoire long terme est l'aboutissement de toute information qui est amene perdurer
au del de quelques dizaines de secondes. Cette zone est en principe de capacit illimite et la
persistance des informations est galement illimite du moins n'est-il pas possible d'en situer
les limites comme c'est le cas pour la mmoire de travail.
Pour profiter de la permanence assure par la mmoire long terme, il est essentiel que
l'information soit structure selon des rgles dont on commence entrevoir certains principes.
Diffrents modles d'organisation ont t proposs ce niveau. Un certain nombre de ceux-ci
seront abords plus avant dans ce cours. Il s'agit des rseaux smantiques, des rseaux
procduraux et des schmas.
Une autre fonction essentielle de la mmoire long terme se situe au niveau de la boucle de
rtroaction (reprsente par une flche vers la mmoire de travail et les registres sensoriels sur
notre schma). Ainsi, travers cette rtroaction, la mmoire long terme va contrler le
fonctionnement des registres sensoriels en guidant le processus de filtrage et dfinir ce qui
aboutira en mmoire de travail. Comme l'avaient dj soulign les gestaltistes, on peroit
l'information en fonction de ce qu'on connat dj c'est--dire de ce qui est disponible en
mmoire long terme. Cette dernire interviendra galement pour guider les processus

31

d'laboration qui auront lieu en mmoire de travail. En rsum, le contenu de la mmoire de

travail fera en sorte que chaque individu percevra, traitera et mmorisera les informations
d'une manire qui lui est particulire.
Comme l'ont montr diffrentes tudes, la rcupration des informations en mmoire rpond
un certain nombre de rgles qui sont essentielles connatre pour le pdagogue. Ainsi, par
exemple, la capacit de se souvenir d'une information est lie au contexte: plus le contexte de
rappel (le moment o on veut voquer un souvenir) est proche du contexte d'encodage (le
moment o l'information est mmorise) plus l'vocation de l'information est aise. Il est plus
facile d'voquer des souvenirs d'enfance lorsqu'on retourne sur les lieux o l'on a pass sa
jeunesse que dans un autre contexte, le vocabulaire anglais que l'on a assimil lors d'un stage
linguistique est plus ais mobiliser lorsqu'on se retrouve Londres

2. Comment favoriser l'apprentissage en agissant au

niveau du processus de mmorisation ?
Sur la base de l'organisation de la mmoire telle qu'elle a t dfinie dans le modle dcrit ciavant, il est possible de mettre en vidence deux types d'approches susceptibles de favoriser le
processus d'apprentissage: d'une part en agissant au niveau du sujet qui apprend d'autre part
en agissant au niveau du matriel d'apprentissage.
2.1 En agissant au niveau du sujet
Il est possible d'agir sur le sujet pour amliorer les stratgies qu'il mettra en uvre en vue
d'amliorer l'encodage et la structuration des informations. A ce niveau, un certain nombre de
techniques ont t mises en vidence suite aux travaux mens dans le cadre de l'approche
cognitiviste.
L'laboration de cartes conceptuelles (concept mapping): il s'agit d'entraner le sujet
organiser spatialement les informations relatives un contenu conceptuel en s'inspirant de
l'organisation des rseaux smantiques. Pour cela, il peut s'aider de diffrents logiciels mis au
point cet effet.
L'autoquestionnement: il s'agit d'habituer le sujet se poser un certain nombre de questions
propos du matriel qui fera l'objet de l'apprentissage.
L'apprentissage distribu: il est gnralement plus efficace de distribuer un apprentissage
que de le concentrer un moment dtermin (apprentissage mass). Un lve qui rpartit
l'tude d'une liste d'expressions anglaises sur une semaine retiendra mieux que celui qui
concentre son tude la veille du jour du contrle. L'tudiant qui tudie son cours durant toute
l'anne aura une meilleure matrise de celui-ci que l'tudiant qui attend les derniers jours avant
l'examen.
La ractivation d'informations latentes: l'information prsente en mmoire long terme ne
disparat jamais totalement mme quand on a l'impression d'avoir tout oubli. En fait, les
informations encodes en mmoire long terme ne disparaissent pas, ce sont les chemins
d'accs l'information qui sont perdus, ce qu'on appelle aussi les indices de rcupration. On
peut ractiver ces indices en s'appuyant par exemple sur le contexte. Aprs quelques jours
dans un pays tranger, on est souvent surpris du vocabulaire que l'on peut mobiliser alors
qu'on avait l'impression de l'avoir oubli.
32

Le surraprentissage: le fait de poursuivre l'apprentissage au-del du moment o l'on a

l'impression de connatre (jusqu' doubler le temps d'apprentissage initial) permet de
construire des apprentissages plus stables qui perdurent davantage dans le temps. De plus, on
a pu montrer que l'apprentissage purement automatique (par cur) diminuait au fur et
mesure de l'tude pour faire place des apprentissages plus profonds favorisant le transfert.
Les moyens mnmotechniques: il s'agit de trucs ou d'astuces qui facilitent l'organisation
d'informations non structures afin d'en favoriser la mmorisation. Chacun connat, utilise ou
a utilis des petites phrases comme " Mais o est donc Ornicar ? " pour se souvenir de la liste
des conjonctions de coordination ou encore " Que j'aime faire connatre ce nombre utile aux
sages " pour se souvenir des dcimales du nombre Pi ( 3,1415926535) sachant que le nombre
de lettres de chacun des mots de cette phrase correspond un chiffre de ce nombre. A l'instar
de deux exemples prsents ci-avant, la plupart de ces techniques reposent sur la possibilit de
fournir aux lments mmoriser une structure qui, le plus souvent, n'a rien voir avec le
contenu smantique de ces lments. Il s'agit au moment de l'encodage de crer des
mdiateurs cognitifs, parfois fort artificiels, en vue de favoriser l'intgration durable des
informations dans la structure cognitive de l'apprenant et, au moment du dcodage, de fournir
des indices de rappel afin de faciliter la rcupration des lments en mmoire.
2.2 En agissant au niveau du matriel d'apprentissage
La structuration efficace du matriel qui fera l'objet de l'apprentissage pourra galement
faciliter le travail de l'apprenant en orientant l'attention sur les points essentiels, en lui
proposant des aides la structuration ou encore en stimulant son activit par des questions.
Tableaux, schmas ou graphiques: ces lments peuvent tre fournis en dbut
d'apprentissage pour aider l'apprenant organiser le matriel qui lui sera prsent par la suite,
ils peuvent tre construits en cours d'apprentissage au fur et mesure que les informations
sont fournies l'apprenant ou encore tre prsents l'issue de l'apprentissage en guise de
synthse. L'un des intrts souvent mis en vidence leur propos est li leur capacit
faciliter la structuration du matriel travers un support spatial deux (figure 2.1) ou trois
dimensions (figure 2.2).

Figure 2.1: Tableau 2 dimensions

33

Figure 2.2: tableau 3 dimensions

Cartes conceptuelles: permettent d'assurer une prsentation spatiale d'un ensemble de
concepts en mettant en vidence les types de relations qui les unissent. Une carte conceptuelle
est constitue de nuds qui reprsentent les concepts et de liens qui reprsentent les relations
existant entre les concepts (figure 3).

Figure 3: Reprsentation des composants d'un ordinateur sous forme de carte conceptuelle
Les ordinogrammes: ils permettent de reprsenter graphiquement le droulement d'un
processus. La construction d'un ordinogramme fait appel diffrentes formes gomtriques

34

pour reprsenter les diffrentes tapes du processus: excuter un traitement, prendre une
dcision.(figure 4).

Figure 4: Ordinogramme
Elments d'emphase visuelle: il est souvent possible d'aider le sujet identifier les lments
importants, tablir les liens entre diffrents lments ou encore fixer son attention en
variant les polices de caractre (taille, grassement, italique), en encadrant certaines parties
du texte, en structurant le texte en titres et sous-titres
Variables mathmagniques: l'expression " variables mathmagniques " dsigne tous les
lments introduits dans un matriel d'apprentissage pour en faciliter l'assimilation. Font
partie de ce type de variables: les structurants antrieurs tels que les objectifs, les questions
poses avant l'apprentissage, le rappel des prrequis ou encore les structurants postrieurs
comme les synthses, la gnralisation ou l'largissement de ce qui a t appris.

3. Les formes de mmoire long terme et la reprsentation des connaissances

Les travaux des psychologues ont permis de mettre en vidence diffrentes formes de
mmoire long terme en se basant sur diffrentes expriences faisant intervenir notamment
des personnes ayant subi des liaisons crbrales mais aussi grce au dveloppement des
techniques d'investigation du cerveau de vrifier leurs hypothses travers l'observation
directe du cerveau en fonctionnement. Grce ces techniques, il a t possible de mettre en
vidence le sige des principales formes de mmoire et d'observer l'activit du cerveau selon
la forme de mmoire sollicite un moment dtermin (figure 5).
Ainsi, on en est arriv distinguer au sein de la mmoire long terme:
o

La mmoire pisodique qui est la mmoire des faits et des situations. Elle fournit notamment le contexte qui va nous aider
nous souvenir de faits particuliers. Par exemple, en nous aidant nous rappeler le contexte dans lequel un lment a t
appris, la mmoire pisodique nous permettra de retrouver cet lment en nous fournissant des indices de rcupration.

La mmoire smantique ou dclarative qui prend en charge la mmorisation des concepts. C'est la forme de mmoire que
l'on sollicite surtout lorsque l'on parle ou lorsqu'on labore un texte crit.

35

La mmoire procdurale qui est sollicite lorsqu'on doit mettre en uvre des enchanements moteurs comme par exemple
conduire sa voiture sans penser ce que l'on fait ou encore des procdures plus cognitives comme appliquer une succession
d'opration pour rsoudre une situation.

La distinction entre ces diffrentes formes de mmoire est parallle la distinction tablie par
les psychologues entre les diffrentes formes de connaissances. On parlera ainsi de
connaissances pisodiques, de connaissances smantiques, de connaissances procdurales. A
ces trois formes de connaissances, certains auteurs ajoutent les connaissances conditionnelles
qui ont trait aux conditions d'application des autres formes de connaissances.

Figure 5: Localisation des diffrents types de mmoire

Pour comprendre le rle que jouent ces diffrentes formes de connaissances dans
l'apprentissage, il convient de s'intresser la manire dont elles sont organises au niveau du
systme nerveux central: c'est ce qu'on appelle la reprsentation des connaissances. L'ide
que le cerveau fonctionne non pas sur la base de la ralit objective mais bien sur une
reprsentation de cette ralit constitue l'un des apports essentiels de la psychologie cognitive.
Le fait de reconnatre que toute activit cognitive opre sur la base de reprsentations entrane
un certain nombre de consquences sur la conception de l'apprentissage propose par les
cognitivistes. Puisque les reprsentations constituent des reconstructions personnelles de la
ralit, l'apprentissage relve galement d'une activit constructive personnelle dans laquelle
les connaissances antrieures du sujet jouent un rle essentiel. C'est en fonction de ce qu'on
connat c'est--dire en fonction des reprsentations que l'on pourra mobiliser partir de la
mmoire long terme que l'on construira de nouvelles reprsentations qui viendront enrichir
notre systme cognitif.

36

Pour dcrire la reprsentation des connaissances en mmoire long terme, les cognitivistes
ont dvelopp un certain nombre de formalismes. Nous prsenterons brivement ici l'un de
ces formalismes qui est connu sous le nom de rseaux smantiques.
Les rseaux smantiques constituent le formalisme le plus ancien puisqu'ils ont t proposs
en 1969 par Collins et Quillian pour dcrire l'organisation des connaissances en mmoire. Un
rseau smantique est constitu de nuds qui reprsentent les concepts et de liens (arcs) qui
permettent de visualiser les relations qui unissent ces concepts.
La figure 6 reprsente un rseau smantique relatif au concept de canari. Ce rseau est
constitu de deux types de nuds: d'une part ceux qui correspondent aux concepts en lien
avec le concept de canari (animal et oiseau) et d'autre part ceux relatifs aux caractristiques
lies ces concepts (plumes, voler, chanter). L'association entre ces diffrents nuds est
tablie travers des arcs qui sont dits libells c'est--dire que chaque arc dfinit un type
particulier de relation en fonction du sens donn par le libell qui lui est associ.
En examinant le rseau prsent par la figure 6, on constate qu'au concept canari est associe
directement une seule caractristique: le canari est capable de chanter. Le concept canari est
galement reli aux deux concepts animal et oiseau par des relations de type " sous-classe de "
et " sur classe de ". L'existence d'une relation de type " sous-classe de " entre canari et oiseau
et entre oiseau et animal permet l'intervention du mcanisme d'hritage c'est--dire que le
concept de canari va hriter des proprits associes au concept oiseau (est capable de voler et
est recouvert de plumes) mais aussi par transitivit des proprits du concept animal c'est-dire " est capable de se dplacer " et " est recouvert de peau ". Remarquons que ce mcanisme
d'hritage est unidirectionnel en ce sens que le concept animal n'hrite pas des proprits du
concept oiseau en temps que " sur classe de " (un animal n'est pas ncessairement capable de
voler).

37

Figure 6: Rseau conceptuel du concept oiseau (d'aprs Collins et Quillian)

Cette notion d'hritage permet une conomie dans la reprsentation en mmoire des concepts
puisqu'il n'est plus besoin de stocker en mmoire pour chaque concept l'ensemble de ses
proprits. Il suffit de stocker celles qui lui sont propres, les autres peuvent tre dduites. Il
suffit pour cela de remonter le rseau smantique.
La manire dont la pertinence des rseaux smantiques pour reprsenter des connaissances
dclaratives a t vrifie est intressante car elle illustre bien le type d'instrumentation
habituellement mis en uvre par les cognitivistes. On part de l'hypothse que si les
connaissances sont organises selon un rseau, le temps ncessaire pour rcuprer une
connaissance est fonction de la distance entre le nud sur lequel porte la question et le nud
o se trouve stocke l'information recherche.
Ainsi, on constate que (figure 6):
o

Il faut plus de temps pour vrifier "un canari est un animal" (distance de deux niveaux) que pour vrifier "un canari est un
oiseau" (distance d'un niveau).

Il faut plus de temps pour vrifier "un canari est capable de voler" (distance de un niveau) que pour vrifier "un canari est
capable de chanter" (mme niveau) et plus de temps encore pour vrifier "un canari est capable de se dplacer".

L'organisation des connaissances sous la forme de rseaux nous montre combien

l'apprentissage de nouvelles connaissances est dpendante des connaissances antrieures. Pour
construire de nouvelles connaissances, il faut d'abord mobiliser les connaissances antrieures
relatives au mme domaine et en fonction de cela raliser l'accrochage des connaissances
nouvelles au rseau smantique dj constitu ou encore, lorsque l'apprentissage l'exige,
rorganiser ses rseaux conceptuels antrieurs pour prendre en compte les contraintes des
nouvelles connaissances intgrer. Le formalisme utilis pour reprsenter les rseaux
conceptuels a beaucoup inspir les pdagogues notamment dans l'usage qu'ils ont propos de
faire des cartes conceptuelles pour aider l'lve organiser ses connaissances (voir) ou
encore dans la conception de logiciels hypermdias permettant l'lve de naviguer librement
au sein d'un corpus de connaissances en activant des liens de diffrente nature.
A ct des rseaux smantiques, d'autres formalismes ont t crs pour reprsenter
respectivement les connaissances procdurales (rseaux procduraux) et les connaissances
pisodiques (schmas ou scripts).
4. Un modle qui dcrit le passage d'une forme de connaissance une autre
Les mcanismes qui permettent de passer d'une forme de connaissance une autre ont
beaucoup intress les spcialistes de l'apprentissage. C'est pour rpondre cette
proccupation que Anderson a mis au point son modle ACT (Contrle Adaptatif de la
Pense) travers lequel il se propose de montrer comment les connaissances les plus
complexes peuvent tre construites sur la base d'une articulation entre connaissances
procdurales et connaissances dclaratives.
La mise au point du systme ACT repose sur une dmarche de modlisation cognitive. Les
diffrentes versions de la thorie ACT ont t implmentes sur ordinateur ce qui permet une

38

validation immdiate du modle en comparant les rsultats des expriences menes chez
l'homme avec ceux produits par simulation des processus sur ordinateur.
La simulation sur ordinateur a contraint Atkinson utiliser des formalismes trs stricts pour
reprsenter les connaissances qui sont fournies l'ordinateur. C'est ainsi qu'il aura recours
une forme particulire de rseau smantique appele "Chunk" pour les connaissances
dclaratives alors qu'il utilisera un formalisme emprunt l'intelligence artificielle pour les
connaissances procdurales: les rgles de production. Ces dernires permettent de dcrire des
rgles d'action conditionnelles sous la forme "Si n1 + n2 est < 10 alors crire n3 dans la
colonne correspondant n1 et n2" qui correspond une des rgles de production dfinissant
les oprations raliser pour excuter une addition crite.
Pour Anderson, la matrise des connaissances dclaratives prcde toujours celle des
connaissances procdurales: pour pouvoir mettre en uvre des connaissances procdurales, il
faut au pralable connatre les conditions d'excution de la procdure qui sont fournies sous la
forme de connaissances dclaratives. Les connaissances dclaratives trouvent leur origine
dans l'encodage des stimuli issus de l'environnement qui sont reconnus au niveau de la
mmoire de travail puis transfrs en mmoire long terme. Les connaissances procdurales
rsultent pour leur part d'un mcanisme de transformation des connaissances dclaratives dans
lequel l'analogie et l'imitation jouent un rle important. Atkinson dcrit deux autres
mcanismes en uvre dans la construction des connaissances procdurales. Le premier qu'il
appelle la compilation permet aux connaissances procdurales d'tre appliques de faon
automatique c'est--dire en exigeant un effort cognitif trs limit. Le second "le rglage"
(tuning) permet d'affiner les connaissances dclaratives de manire amliorer leur prcision
et leur vitesse d'excution.
Ces deux mcanismes aboutissent des connaissances trs performantes dont la mise en
uvre n'exige qu'un effort cognitif limit: un conducteur de voiture dbutant devra concentrer
son attention, au dtriment de la conduite, pour synchroniser la pression du pied sur
l'embrayage et la manipulation du levier de vitesse alors que le conducteur chevronn
ralisera ces oprations sans mme en prendre conscience. Comme nous venons de l'illustrer,
l'un des avantages de l'excution automatique est qu'il permet le traitement parallle c'est-dire la possibilit d'activer simultanment plusieurs procdures sans augmenter la charge
cognitive. Toutefois, la mise en uvre de procdures automatiques peut aussi tre l'origine
d'erreurs systmatiques comme dans l'excution aveugle de procdure apprises sans contrle
de leur adquation par rapport la situation traiter.
Anderson tire de son modle certaines consquences pdagogiques. Pour lui, la construction
de comptences est avant tout un processus cumulatif par lequel l'lve devra acqurir chacun
des lments de connaissances mais aussi tre capable de mettre en uvre les comptences
adquates en fonction de la situation qu'il aura traiter. Dans la thorie ATC, la slection des
connaissances adquates dpend d'un processus d'activation qui reflte la frquence de succs
d'une comptence dans un contexte particulier. Le rle essentiel du contexte dans
l'apprentissage voqu par Anderson sera repris et dvelopp par la suite par d'autres auteurs.
Bien qu'aux dires de l'auteur, son modle n'ait pas t conu au dpart pour supporter le
dveloppement de matriel d'apprentissage sur ordinateur, le formalisme utilis le portait
assez naturellement envisager d'incarner ce modle dans des applications implmentes sur
ordinateur. C'est ainsi qu'est ne toute une ligne de tuteurs intelligents censs valider le
modle ACT. Un lment qui mrite d'tre soulign dans les travaux d'Anderson est son souci

39

de valider ses dispositifs en situation relle. A ce niveau, les rsultats prsents par l'auteur
(Anderson, 1996) sont plus qu'encourageants puisqu'il parle d'une diminution du temps
d'apprentissage d'un facteur trois.

40

Partie IV.2 : Le constructivisme

Objectifs

Dcrire les mcanismes qui rgissent le dveloppement cognitif

Analyser des situations d'apprentissage par rfrence au modle constructiviste

Concepts cls

Accommodation - assimilation
Conflit cognitif
Mdiateur

Avant d'aborder l'tude de ce modle, il nous parat important d'apporter une clarification
propos de l'usage du terme "constructivisme". Ainsi, alors que celui-ci fait essentiellement
rfrence, pour un public europen, aux travaux de Jean Piaget et ceux de ses successeurs, il
en est tout autrement outre Atlantique o le terme est le plus souvent utilis pour caractriser
des auteurs qui se situent dans le prolongement du cognitivisme classique bas sur le modle
du traitement de l'information. Tobias (1991 affirme ce propos que "le constructivisme peut
tre vu comme une expansion naturelle et logique de la thorie cognitive" (Tobias, 1991, An
Eclectic examination of some issues in the constructivist-ISD controversy, Educational
technology, p 41).

1. Les principes qui rgissent le dveloppement cognitif

Contrairement aux bhavioristes pour lesquels l'individu est model par son environnement,
Piaget considre que l'apprentissage est le rsultat d'une interaction entre le sujet et son
environnement. Le sujet confront des stimuli dans une situation donne va activer un
certain nombre de structures cognitives pour traiter ces stimuli. Par la prise en compte d'un
certain nombre de structures caractrisant l'individu, le constructivisme se situe dans le
prolongement du modle gestaltiste mais il se dmarque de celui-ci par l'importance qu'il
accorde au processus de gense de ces structures cognitives qu'il appelle des schmes. A ce
propos, Piaget dcrira un schme comme "une gestalt qui a une histoire" signifiant en cela
que, contrairement aux "bonnes formes", les schmes sont des structures acquises.
Dans ses recherches en matire d'pistmologie gntique, Piaget a tudi les modalits de
dveloppement des schmes opratoires c'est--dire des structures qui guident la pense et le
raisonnement. Ces travaux l'ont conduit mettre en vidence diffrents stades dans le
dveloppement cognitif de l'individu dont les principaux sont : le stade sensori-moteur, le
stade pr-opratoire, le stade des oprations concrtes et le stade des oprations formelles.
Ainsi le dveloppement de la connaissance chez l'enfant s'appuie sur des actions sensorimotrices qui sont ensuite intriorises travers l'accs la fonction symbolique c'est--dire
la capacit de reprsenter des actions ou des objets concrets par des symboles. Piaget montre

notamment que le passage du concret sa reprsentation symbolique se construit

progressivement travers diffrents stades caractriss d'abord par la mise en uvre
d'oprations concrtes puis par celle d'oprations abstraites faisant appel des reprsentations
formelles.
Pour Piaget l'apprentissage c'est--dire le dveloppement des schmes opratoires est le
rsultat d'un processus dynamique de recherche d'quilibre entre le sujet et son
environnement:
o

L'assimilation correspond l'incorporation d'un objet ou d'une situation la structure d'accueil du sujet (structure
d'assimilation) sans modifier cette structure mais avec transformation progressive de l'objet ou de la situation assimiler. Le
sujet transforme les lments provenant de son environnement pour pouvoir les incorporer sa structure d'accueil.

L'accommodation : lorsque l'objet ou la situation rsistent, le mcanisme d'accommodation intervient en entranant une
modification de la structure d'accueil de l'individu de manire permettre l'incorporation des lments qui font l'objet de
l'apprentissage. Dans ce cas, le sujet est transform par son environnement.

2. Le conflit cognitif
La mise en uvre du mcanisme d'accommodation implique:
1. qu'il y ait d'abord tentative d'assimilation de manire ce que les structures
d'accueil adquates soient mobilises et que les lments qui font l'objet de
l'apprentissage soient relis ce que le sujet connat dj;
2. que l'assimilation cre un dsquilibre qui conduise un "conflit cognitif";
3. que le conflit soit "rgul" par une "rquilibration majorante" c'est--dire que le
dsquilibre soit rellement dpass de sorte qu'il conduise une nouvelle forme
d'quilibre correspondant un progrs rel en terme de dveloppement cognitif qui
se mesure notamment par une progression au sein des stades (ou des sous-stades)
de dveloppement dcrits par Piaget.
Piaget a bas le dveloppement de son modle sur une srie de petites expriences dans
lesquelles il confronte l'enfant des situations susceptibles de crer chez lui un conflit. En
rgulant les dmarches de l'enfant par des interventions adquates (question, contreexemples), l'exprimentateur peut observer les dmarches mises en uvre pour dpasser le
conflit cognitif qu'il a induit.

Illustration
Pour prendre connaissance de lexprience propose par Piaget, reportez vous au cours
en ligne
o

42

3. Une approche constructiviste de l'apprentissage

La conception piagtienne de l'apprentissage et du dveloppement cognitif est habituellement
qualifie de constructiviste pour signifier que l'enfant se dveloppe travers l'interaction
continue entre, d'une part la structure cognitive qui le caractrise et son action sur le milieu et,
d'autre part les informations qu'il reoit en retour de ce milieu (difficult, erreurs, succs,
rsistances). Chaque action sur le milieu provoque ainsi une modification cognitive qui
son tour modifiera la prochaine action sur le milieu. C'est donc partir des informations tires
de l'action sur le milieu que l'enfant construira ses connaissances nouvelles. De cette
conception de l'apprentissage, Piaget, et surtout les chercheurs qui s'inspireront de son
modle, a tir un certain nombre de consquences quant la manire dont devrait tre
organis l'enseignement.
Selon le modle piagtien, l'enseignement a pour objet de confronter l'apprenant des
situations riches et diversifies de manire crer des interactions propices au
dveloppement cognitif. Toutefois Piaget souligne que le dveloppement cognitif est
essentiellement spontan et que ds lors on n'a pas avantage vouloir acclrer le
dveloppement au-del de certaines limites. D'autres chercheurs, par contre, considrent que
c'est une des missions de l'cole que de favoriser ce dveloppement cognitif par des approches
pdagogiques adaptes. En particulier un auteur comme Seymour Papert estime que le recours
l'ordinateur permet de concrtiser le domaine formel travers l'utilisation d'environnements
d'apprentissage qui confrontent l'lve avec des problmes concrets proches de ceux qu'il
rencontrerait en situation relle. En plaant l'lve fasse des situations simules, il est
possible d'aborder des problmes complexes de manire intuitive et de passer la
formalisation par la suite lorsque l'lve matrisera suffisamment les outils ncessaires.
Remarquons que le modle piagtien envisage l'apprentissage essentiellement en termes de
dveloppement cognitif et que l'approche base sur la confrontation avec l'environnement qui
place le matre en position de facilitateur ou de mdiateur concerne essentiellement des
apprentissages impliquant des capacits cognitives de haut niveau. Il serait abusif, comme
certains l'on fait, de conclure que tout apprentissage doit tre bas sur une redcouverte active
des notions et des principes. Nous pensons au contraire qu'il s'agit l d'une interprtation
caricaturale du modle piagtien qui amne parfois certains chercheurs refuser toute
communication directe du matre vers ses lves au nom d'un interactionnisme absolu. Au
contraire, il est bien souvent beaucoup plus efficace de transmettre certaines connaissances
(comme des informations factuelles, voire certaines rgles et certains principes de base) plutt
que de les faire redcouvrir de manire tellement artificielle que le processus de redcouverte
perd l'essentiel de sa substance formative.

43

Partie IV.3 : Le cognitivisme pdagogique

Objectifs

Comparer l'apprentissage par dcouverte et l'apprentissage par rception

Situer le cognitivisme pdagogique par rapport aux autres courants du cognitivisme (traitement de l'information et
constructivisme).

Concepts cls

Apprentissage par dcouverte

Etayage
Apprentissage par rception
Structurant

1. Bruner et l'apprentissage par dcouverte

Comme nous l'avons rappel en dbut de cette partie consacre au modle cognitiviste,
Jrme Bruner a pris une part importante dans la rvolution cognitive. Toutefois, rapidement,
il s'est cart du courant dominant bas sur le traitement de l'information pour s'engager sur
une voie originale travers laquelle il s'est donn pour ambition de "reconstituer les stratgies
cognitives des personnes en train de penser".
Aprs ses premires recherches sur les stratgies cognitives ralises dans des conditions
exprimentales strictement contrles, Bruner s'est rapidement tourn vers les applications de
la psychologie cognitive en situation de classe. La proccupation affiche par Bruner pour des
approches qui puissent clairer les dcisions pdagogiques au niveau de la pratique constitue
une des originalits de cet auteur par rapport ceux qui l'ont prcd qui voyaient les usages
pdagogiques essentiellement en termes d'application des modles d'apprentissage conus en
laboratoire.
En raction aux pratiques de classe qu'il jugeait trop centres sur la communication directe
des informations, Bruner propose une approche alternative base sur la dcouverte active par
l'lve des principes et des concepts matriser. Pour l'auteur une telle approche conduit un
double bnfice: d'une part, elle permet une matrise plus profonde des contenus qui font
l'objet de l'apprentissage d'autre part, elle dveloppe chez l'lve certaines dmarches de
pense qui lui permettront par la suite d'tre plus autonome dans son apprentissage (apprendre
apprendre). Toutefois, pour tre efficace, l'apprentissage par dcouverte doit rpondre
certaines conditions. Tout d'abord l'lve doit tre prpar ce type d'apprentissage travers
la capacit mettre en uvre certaines stratgies spcifiques telles que: rcolter et
slectionner des informations, se poser des questions, identifier les variables pertinentes,
tester des hypothsesEnsuite, il doit tre guid en cours d'apprentissage. Ce guidage peut
bien entendu tre assur par l'enseignant mais aussi par d'autres lves ou encore par un
dispositif informatique. L'important est que s'installe un dialogue troit grce auquel l'lve
sera paul dans les difficults qu'il aura dpasser pour rsoudre le problme qui lui est

44

pos. Bruner utilisera par la suite le terme "tayage" (scaffolding) pour dsigner ce soutien
apport l'lve en cours d'apprentissage.
Les ides exprimes par Bruner propos de l'apprentissage par dcouverte s'inscrivent
parfaitement dans le courant cognitiviste notamment par l'importance accorde au sujet qui est
considr comme l'acteur principal de son propre apprentissage. Une autre ide chre
Bruner qui assure sa filiation cognitiviste est l'importance qu'il accorde la notion de
structure. Le processus d'apprentissage doit aider l'lve saisir la structure des contenus
qu'il aura assimiler de manire tre capable de mettre en vidence les ides et les concepts
essentiels et tablir des liens entre ceux-ci.
Bruner partage aussi de nombreuses ides avec les tenants du constructivisme. Ainsi, tout
comme Piaget, Bruner considre que les enfants se reprsentent le monde de manire
diffrente selon le stade de dveloppement qu'ils ont atteint.
Les enfants les plus jeunes voient le monde essentiellement travers les actions qu'ils peuvent
exercer sur lui (un jeune enfant n'est pas capable de vous expliquer la route pour vous rendre
un magasin mais il peut parfaitement vous guider jusqu' celui-ci). C'est ce qu'il appelle le
mode de reprsentation "nactif". Chez les enfants un peu plus gs, c'est la forme de
reprsentation "iconique" (base sur des images) qui domine. En dbut d'adolescence, les
jeunes accdent au stade "symbolique" qui leur permet de manipuler diffrents formalismes
linguistiques, mathmatiques, logiques
Pour Bruner, ce qui importe dans l'enseignement, c'est de s'assurer que les contenus sont
prsents selon le mode de reprsentation qui prdomine chez l'lve un moment donn de
son dveloppement. Chez l'enfant jeune, on utilisera une modalit plus intuitive base sur des
reprsentations concrtes pour ne passer un formalisme plus abstrait que lorsque l'lve sera
plus avanc en ge. De ce constat, Bruner dgage une approche pdagogique qu'il appellera
"le curriculum en spirale" bas sur le fait que les mmes notions peuvent tre prsentes
l'lve diffrents moments de sa scolarit pour autant qu'on prenne soin d'utiliser des
modalits de reprsentation adaptes. L'enseignement est donc essentiellement un problme
de traduction c'est--dire d'adaptation des contenus aux modalits cognitives disponibles chez
l'individu.
Remarquons que, mme chez des sujets adultes, les reprsentations nactives et iconiques
peuvent parfaitement se justifier en tant qu'tape dans une progression qui les conduira vers
des reprsentations plus abstraites. Le choix entre les trois modalits de reprsentation tiendra
compte de ce que le sujet connat dj, des types de stratgies d'apprentissage qu'il
privilgiera mais aussi du niveau d'intgration des apprentissages que l'on souhaite atteindre.
Ainsi, si on veut en arriver des apprentissages qui puissent aisment tre transfrs, on devra
inclure des modalits symboliques de reprsentation en cours d'apprentissage mme si la
matrise de celles-ci s'avre longue et fastidieuse. Par contre, si le temps disponible pour
raliser les apprentissages est limit et que le matriel matriser est assez complexe, on
pourra parfaitement se contenter de recourir des reprsentations iconiques mme avec des
sujets adultes. Cela pourrait tre le cas, par exemple, dans un centre de formation
professionnelle o les apprentis doivent tre forms, dans un laps de temps relativement
limit, de manire pouvoir leur sortie excuter des procdures telles que remplacer les
bougies, rgler le ralenti d'un moteur Pour former des comptences de ce type, il n'est pas
utile d'exiger des apprenants la mise en uvre de reprsentations symboliques complexes
puisque toutes ces activits relvent essentiellement des modes nactifs et iconiques.

45

2. Ausubel et l'apprentissage significatif par rception

Tout comme Bruner, Ausubel est largement influenc par les ides cognitivistes notamment
par le fait qu'il est essentiel de prendre en compte ce que l'lve connat dj ainsi que par le
rle central jou par les processus de structuration dans l'apprentissage. Par contre,
contrairement Bruner, Ausubel refuse la conception constructiviste selon laquelle un
apprentissage en profondeur ne peut tre ralis qu'en confrontant l'lve des problmes.
Ainsi, Ausubel s'oppose l'ide qu'un enseignement bas sur la communication
d'informations par l'enseignant conduit ncessairement des apprentissages de faible niveau.
Il considre que, pour autant que l'on prenne soin d'intgrer les connaissances nouvelles
celles que l'lve matrise dj, cette forme d'enseignement peut tre tout aussi efficace que
d'autres stratgies telles que par exemple l'enseignement par dcouverte propos par Bruner.
Pour dfendre cette ide, Ausubel va s'attacher mettre en vidence les lments qui vont
faciliter chez l'apprenant "l'ancrage" entre ce qu'il connat dj et ce qu'il aura apprendre.
Pour raliser cet ancrage et conduire ce qu'il appelle un apprentissage significatif, Ausubel
propose de recourir divers lments qui vont permettre de structurer le matriel
d'apprentissage. Parmi ces lments, Ausubel insiste beaucoup sur le rle des "structurants
antrieurs" (advanced organizers). Il s'agit de courts textes, de schmas ou de graphiques,
gnralement prsents en dbut d'apprentissage, qui vont faciliter la mise en relation des
lments qui feront l'objet de l'apprentissage ainsi que le lien avec les lments dj matriss
disponibles dans la structure cognitive de l'individu. A ct des structurants antrieurs,
Ausubel souligne galement le rle d'une autre forme de structurants: les structurants
comparatifs (comparative organizers). Ceux-ci ont pour fonction essentielle d'amener
l'apprenant tablir des liens entre diffrentes parties du matriel d'apprentissage propos en
utilisant des tableaux croiss, des graphes en arbre...
Un matriel bien structur ne suffit pourtant pas l'apprentissage, il faut aussi que l'lve ait
le dsir, la motivation d'apprendre. C'est ainsi que, lorsqu'on observe un lve confront un
matriel pourtant bien structur prsent par exemple sur ordinateur, on peut trs bien se
rendre compte que l'lve contourne cette structuration pour raliser finalement des activits
beaucoup moins intressantes que celles espres.
Un autre principe important pour l'apprentissage est celui de diffrentiation progressive. On
prsente d'abord les ides gnrales lies au contenu que l'on veut enseigner et l'on tablit
ensuite des diffrences plus prcises. Par exemple, on dfinit la classe des insectes comme de
petits animaux invertbrs. Par la suite, on les caractrisera plus prcisment par le fait qu'ils
comportent une tte indpendante du thorax ainsi que six pattes. Ensuite, on dfinira
l'intrieur de la classe des insectes des sous-classes Pour Ausubel, l'efficacit d'une telle
approche tient essentiellement au fait que la structure cognitive est elle-mme organise selon
un principe hirarchique bas sur la diffrentiation progressive.
Si les principes proposs il y a plus de trente ans par Ausubel nous paraissent aujourd'hui
tellement vidents c'est parce qu'ils s'inscrivent parfaitement dans les ides pdagogiques qui
font recette aujourd'hui encore. Par contre, l'poque, au mme titre que les approches
proposes par Bruner, ces ides sont souvent apparues comme fort originales voire
rvolutionnaires par rapport aux approches prconises par les tenants du bhaviorisme
radical.

46

Partie IV.4 : Quelques concepts cls issus du

modle cognitiviste

Objectifs
o
o

Distinguer stratgies cognitive et mtacognitive

Mettre en vidence la manire dont les conceptions pralables des lves influencent l'apprentissage

Concepts cls
o
o
o
o

Stratgie cognitive
Stratgie mtacognitive
Educabilit cognitive
Conception pralable

1. Les stratgies cognitives et mtacognitives

L'intrt pour l'tude des stratgies cognitives fait partie du contrat fondateur de la
psychologie cognitive. Rien d'tonnant ds lors que ce concept traverse tous les courants que
ce modle a engendr depuis sa cration.
La notion de stratgie cognitive est corollaire du fait que la psychologie cognitive considre
l'apprenant comme un intervenant actif du processus d'enseignement - apprentissage. Pour
dployer cette activit, il mettra en uvre ce qu'on a pris l'habitude d'appeler des stratgies
cognitives d'apprentissage ou plus simplement des stratgies d'apprentissage.
En reconnaissant l'apprenant la capacit recourir des stratgies d'apprentissage, la
psychologie cognitive a galement conduit mettre en vidence la notion de stratgie
d'enseignement qui fait le pendant, du point de vue de l'enseignant, la notion de stratgie
d'apprentissage. Certains auteurs utilisent l'expression "stratgie d'enseignement
apprentissage" qui prend en compte simultanment les deux facettes du problme.
Une autre distinction qui nous parat intressante tablir parmi les stratgies d'apprentissage
conduit mettre en vidence une forme de stratgies que l'on a pris l'habitude de qualifier de
mtacognitives. Ainsi, confront une tche d'apprentissage, on considre que le sujet va faire
appel la fois des stratgies cognitives telles que des stratgies qui vont lui faciliter
l'encodage des informations en mmoire mais aussi des stratgies mtacognitives centres,
par exemple, sur le contrle actif de la mise en uvre des oprations que le sujet devrait
mener bien pour raliser cet encodage.
Partons d'un exemple pour tenter de mieux comprendre la notion de stratgie mtacognitive.
L'lve qui prend des notes lors d'un cours oral va mettre en uvre des stratgies cognitives
qui lui permettront de transcrire le message oral sous une forme synthtique en veillant
dgager les ides principales, les liens entre ces ides, la structure d'ensemble du discours A
l'issue de la prise de notes interviendra, pour certains lves, ce qu'on appelle un jugement

47

mtacognitif qui consiste valuer si les notes dont on dispose sont suffisantes pour prparer
l'examen. Suite un jugement ngatif ce niveau, va se mettre en place une phase de
rgulation mtacognitive qui aboutira identifier diffrentes stratgies cognitives
susceptibles d'amliorer l'tat des notes: revoir ses notes pour en amliorer la structuration,
complter ses notes partir des notes d'un condisciple ou d'un enregistrement sonore du
discours du professeur, consulter des ouvrages sur le sujet. Comme l'illustre cet exemple,
l'ide de "mta" qui accompagne le qualificatif cognitif fait rfrence au fait que les stratgies
cognitives vont conduire porter un jugement ou rguler l'application des stratgies
cognitives. Si on accepte ce rle de contrle continu des processus cognitifs jou par les
stratgies mtacognitives, on comprend aisment pourquoi on accorde aujourd'hui autant
d'intrt ce type de stratgies.
Weinstein et Mayer (1986) ont mis en vidence diffrentes stratgies cognitives parmi
lesquelles:
o

Les stratgies de rptition qui consistent rpter des listes de mots, des listes paires (paires associes) ou souligner
certains lments dans un texte

Les stratgies d'laboration qui s'apparentent pour des tches simples aux moyens mnmotechniques (constituer une phrase
qui unit la suite de mots que l'on veut mmoriser, se constituer une image mentale pour unir deux mots dans un
apprentissage de paires associes) et qui, pour des tches plus complexes, font rfrence essentiellement des procds de
structuration telles que synthtiser, relier des informations, construire des analogies

Les stratgies d'organisation consistent grouper ou organiser des informations partir de modles simples (un tableau) ou
plus complexes (une hirarchie d'oprations).

2. Les stratgies cognitives peuvent-elles faire l'objet d'un enseignement ?

Les positions des diffrents auteurs sont loin d'tre convergentes ce propos. Ainsi, Gagn
affirme que l'enseignement ne peut avoir qu'un effet indirect sur le dveloppement des
stratgies. L'enseignant doit se contenter de crer les conditions favorables la mise en uvre
spontane par les sujets de certaines stratgies en leur proposant des situations de problme
qui les stimulent faire appel ces stratgies.
Pour Weinstein et Mayer (1986), les stratgies peuvent faire l'objet d'un enseignement direct
pour autant que les sujets disposent d'un niveau de maturit et d'une connaissance du domaine
suffisants. Ils insistent pour que l'enseignement de ces stratgies soit ralis en contexte et que
celles-ci fassent ensuite l'objet d'une dcontextualisation pour pouvoir tre appliques
d'autres domaines. L'lve qui aurait appris mettre en uvre des stratgies lui permettant
d'identifier les donnes ncessaires la rsolution de problmes en algbre devrait tre
entran systmatiquement utiliser ces stratgies dans d'autres domaines d'abord proches du
domaine initial (d'autres problmes de mathmatique) puis des domaines plus loigns.
Une approche connue sous le nom d'ducation cognitive postule qu'il serait possible, l'aide
de mthodes spcifiques, d'agir sur certaines stratgies cognitives afin de rendre les sujets plus
aptes apprendre ou rsoudre des problmes. La principale caractristique des mthodes
proposes dans le cadre de cette approche est de porter sur des situations " vides de contenu "
c'est--dire ne portant pas sur des contenus particuliers comme le franais, l'histoire ou les
mathmatiques. Le Programme d'Enrichissement Instrumental ou PEI de Feuerstein consiste,
par exemple, travailler sur des exercices consistant identifier les ressemblances et les
diffrences entre des objets (figure 1) ou encore reprer une forme gomtrique parmi un
48

nuage de points. D'autres programmes s'inspirent des mmes principes comme les Ateliers de
Raisonnement Logique (P. Higel) plus centrs sur le raisonnement logique et mathmatique
ou encore la gestion mentale propose par La Garanderie.
D'une manire gnrale ces mthodes portent non seulement sur les stratgies cognitives mais
aussi sur les stratgies mtacognitives en mettant l'accent sur les processus de contrle et de
rgulation que le sujet met en uvre. En ce qui concerne les stratgies cognitives, ces
programmes s'intressent surtout des stratgies gnrales comme la planification de
l'activit, le contrle de l'impulsivit ou la slection des informations.
Les mthodes d'ducation cognitive insistent sur le rle de mdiateur que doit jouer le
formateur en orientant l'activit de l'lve et en ajustant le niveau de difficult des situations.
Certaines font galement intervenir les interactions entre pairs pour stimuler le dveloppement
cognitif.
D'une manire gnrale, ces mthodes, l'exception du PEI qui a fait l'objet d'une thorisation
assez pousse par son auteur, reposent sur un support thorique assez limit. L'auteur le plus
cit comme base de rfrence l'ducation cognitive est Jean Piaget travers le fait que le
constructivisme met en avant l'activit du sujet dans la construction de la connaissance. Les
travaux de Lev Vygotsky (le fait que le dveloppement cognitif puisse tre influenc par des
interventions pdagogiques spcifiques dans le cadre de la zone proximale de dveloppement)
et de Jrme Bruner ( la notion d'tayage) sont aussi souvent cits.
Les effets de l'ducation cognitive ont fait l'objet de peu de travaux d'valuation. Les rsultats
disponibles (essentiellement sur le PEI) montrent nanmoins que ces programmes ont un effet
positif modr sur les rsultats certains tests d'intelligence qui valuent des capacits
proches de celles exerces dans ces programmes. Il semble donc, que contrairement ce qui
est attendu, ces programmes permettent uniquement d'avoir un effet sur certaines oprations
mentales spcifiques mais pas sur des stratgies cognitives gnrales. En particulier, aucun
transfert n'a pu tre objectiv vers des activits scolaires et professionnelles.

3. Les conceptions pralables des lves

Les termes utiliss pour dsigner les conceptions des lves sont trs varis. Les auteurs se
rfrent ces conceptions en les dsignant par des expressions telles que: conceptions
pralables ou alternatives, raisonnements spontans, science des enfants, concepts
intuitifs, pr reprsentations, prconceptions ou encore conceptions errones. L'usage de
ces expressions dpend de la perspective de l'auteur par rapport d'une part, la validit des
conceptions des lves et, d'autre part, la faon dont il conceptualise le processus
d'apprentissage. Ainsi un auteur qui attribue un statut mineur aux conceptions des lves,
c'est--dire qui les considre comme accidentelles ou vitables, imparfaites ou errones, les
qualifiera volontiers de conceptions errones (misconceptions). Par contre, les auteurs qui
considrent que les conceptions des lves prsentent seulement des diffrences qualitatives
par rapport aux concepts scientifiques, et qu'elles influencent ds lors essentiellement la
manire dont les lves incorporent, dans leurs structures cognitives, ce qu'on attend qu'ils
apprennent, les dsigneront le plus souvent par des expressions telles que conceptions
alternatives, intuitives ou spontanes. Les termes pr reprsentations ou prconceptions
soulignent le fait que les conceptions des apprenants sont envisages comme des formes
primitives de la comprhension des phnomnes, qui sont facilement modifiables par des
stratgies d'enseignement traditionnelles. La rfrence aux conceptions alternatives met
49

davantage en vidence le fait que ces conceptions sont utilises la place des conceptions
scientifiques, c'est--dire qu'elles fonctionnent pour les apprenants comme une alternative aux
conceptions acceptes par les scientifiques alors que l'expression conception pralable que
nous retiendrons dans la suite de ce paragraphe est plus englobant et vite tout jugement a
priori par rapport la pertinence de ces conceptions.
Les conceptions des lves ont d'abord t tudies dans les domaines scientifiques comme la
physique, la biologie ou la chimie mais on reconnat aujourd'hui qu'elles influencent
l'apprentissage dans tous les domaines du savoir. A titre d'exemple, la figure 1 dcrit deux
modalits de reprsentation du fonctionnement des circuits lectriques observes chez des
lves de 12 14 ans et la figure 2, qui est reprise Giordan, les conceptions d'enfants de 6
9 ans propos de la respiration du ftus.

Figure 1: Reprsentation du fonctionnement des circuits lectriques (lves de 12 14 ans)

50

Figure 2: Conception d'enfants (de 6 9 ans) propos de la respiration du ftus. (d'aprs

Giordan)
Certains auteurs comme Giordan (1999) insistent sur le fait que, pour qu'un apprentissage soit
efficace, il doit ncessairement prendre en compte les conceptions pralables des lves. Pour
cet auteur, l'enseignant doit d'abord faire merger les conceptions des lves pour ensuite,
lorsque certaines de celles-ci s'avrent inexactes, convaincre les lves qu'ils se trompent ou
que leurs conceptions sont limites. Apprendre consiste donc d'abord s'apercevoir que ses
savoirs sont peu ou pas adquats pour traiter une situation et ensuite dpasser ses
conceptions initiales pour progresser vers des connaissances plus pertinentes. Cette dfinition
situe clairement l'apprentissage dans une perspective cognitiviste en soulignant le rle des
conceptions antrieures et plus particulirement des conceptions errones.
L'importance de la prise en compte des connaissances antrieures dans l'apprentissage n'est
pas nouvelle en soi puisque celle-ci constituait dj la base du modle propos par Ausubel
la fin des annes soixante. Ce qui est original par contre, c'est l'ide que les conceptions
pralables interviennent non seulement comme lment intgrateur (Ausubel parle d'ancrage)
mais aussi comme facteur de rsistance l'encontre des connaissances nouvelles avec
lesquelles elles entrent en contradiction.
A ce niveau, Giordan distingue trois types de situations dans lesquelles la contradiction peut
merger. La premire rsulte des contradictions qui apparaissent entre apprenants qui
discutent d'un concept ou du fonctionnement d'un dispositif (les lves ne sont pas d'accord
sur les modalits de reproduction des poules). La deuxime correspond au conflit qui peut
natre entre ses conceptions et la ralit (l'enfant se rend compte que la reprsentation qu'il se
fait du courant lectrique est contraire au fonctionnement du circuit tel qu'il peut l'observer).
La troisime nat de la contradiction entre les reprsentations de l'enfant et les conceptions
vhicules par les adultes.

51

Partie V : Le no-cognitivisme

Objectifs
o

Mettre en vidence dans chacune des trois approches le rle jou sur l'apprentissage respectivement par l'environnement
physique, social et culturel.

Situer le rle des pairs dans le dveloppement cognitif et l'apprentissage.

Concepts cls
o
o
o
o
o
o

Conflit socio-cognitif
Zone proximale de dveloppement
Communaut d'apprentissage
Etayage
Systme cognitif
Artefact

Introduction
Les chercheurs qui relvent de cette approche partagent l'ide que l'individu n'est pas la seule
source de l'apprentissage. La connaissance se construit partir des interactions que nous
entretenons avec notre environnement physique, social mais aussi culturel.
Selon les auteurs, le rle de chacune de ces composantes de l'environnement sera plus ou
moins mis en exergue. Ces auteurs se distinguent galement par la filiation laquelle ils se
rattachent plus ou moins explicitement. Ainsi, par exemple, le socio-constructivisme, tout en
s'inscrivant dans la continuit de l'cole piagtienne, trouvera dans la redcouverte d'un auteur
russe (Vygotski) une source d'inspiration importante pour ses travaux. Un auteur comme
Gavriel Salomon puise, dans ses recherches sur les mdias, des arguments pour dfendre
l'ide que l'environnement n'est pas seulement source de stimulation mais fournit galement
des outils capable de soutenir ou de structurer le raisonnement. Jrme Bruner poursuit son
cheminement, qui l'loigne de plus en plus des thories du traitement de l'information, pour
dvelopper les bases d'une thorie culturelle et historique de l'apprentissage.
Pour la clart de la prsentation, nous allons dans la suite de ce cours tre amen distinguer,
au sein du no-cognitivisme, trois courants. Il est clair toutefois qu'en pratique les choses ne
sont pas aussi tranches. Ces trois courants se dveloppent bien souvent en parallle et, sur
bien des problmes, avancent des ides bien plus convergentes qu'un examen rapide pourrait
le laisser paratre.

1. Approche socio-constructiviste
Les premiers travaux mens dans ce cadre socio-constructiviste (principalement dus des
chercheurs suisses tels que Doise et Clermont-Perret) ont conduit mettre en vidence que
52

l'interaction avec des pairs permettait d'agir sur le dveloppement cognitif. Pour illustrer cette
possibilit, nous reprendrons l'exprience sur la conservation des liquides dj dcrite dans la
partie consacre au constructivisme.

Si on place un enfant conservant et un enfant non conservant devant la mme situation que
celle dcrite par Piaget, trois possibilits se prsentent l'enfant non conservant:
o
o
o

Il maintient sa position.
Il adopte la position de l'autre sans modifier ses structures d'accueil.

Aprs ngociation, il adopte le point de vue de l'autre mais avec une rorganisation de ses structures d'accueil dans le cadre
d'une rquilibration majorante.

Les tudes menes sur le modle de l'exprience que nous venons de dcrire montrent que les
enfants qui taient initialement non conservants progressent dans la matrise de la
conservation lorsqu'ils ont l'occasion de discuter avec des pairs propos de l'exprience qui
leur est propose alors que les sujets qui n'ont pas eu l'occasion de travailler avec des pairs ne
progressent gure. De plus, les sujets ayant travaill avec des pairs rvlent une appropriation
profonde des notions qui leur permet de dfendre leur position sur la base d'ides originales
impliquant une restructuration complte de leur raisonnement. Ainsi, alors que Piaget
affirmait que le dveloppement cognitif constituait un processus lent dans lequel la maturation
spontane intervenait largement, les expriences impliquant des pairs montrent que des
progrs substantiels en termes de dveloppement cognitif pouvaient tre observs aprs 5 10
minutes d'intervention.
Pour mieux comprendre l'effet des pairs dans le dveloppement cognitif, diffrentes
expriences ont t menes en variant la composition des groupes: confrontation avec des
pairs de mme niveau de dveloppement cognitif ou avec des pairs plus avancs ou moins
avancs. Ces expriences ont montr que ce qui tait important c'est que le sujet ait l'occasion
de confronter ses rponses incorrectes avec d'autres points de vue mme si ceux-ci n'taient
pas ncessairement corrects. Par exemple, la confrontation avec un sujet de mme niveau
53

pouvait tre efficace pour autant que les rponses incorrectes du pair soient diffrentes et
permettent la confrontation des points de vue dans le cadre d'une situation de conflit sociocognitif. Il s'agit bien ici d'un conflit la fois social et cognitif puisque c'est la prsence d'une
autre personne qui oblige l'individu prendre en compte l'existence d'autres rponses, d'autres
solutions possibles mais aussi cognitif puisque l'activit du sujet est centre sur le traitement
d'une tche de nature cognitive.
Perret-Clermont (1996) souligne que deux conditions doivent tre remplies pour que la
confrontation avec les pairs soit source de progrs:
o

Le sujet doit disposer des prrequis cognitifs indispensables. Par exemple, dans l'exprience de la conservation des liquides,
l'lve doit pouvoir comparer diffrentes mesures (longueur, largeur, hauteur) et tablir des rapports entre elles pour
dpasser la centration exclusive sur la hauteur du liquide.

L'cart cognitif entre les partenaires ne doit pas tre trop important. Un sujet plus faible bnficiera des interactions avec un
sujet plus avanc dans la mesure o la distance qui les spare leur permet de se construire une comprhension commune du
phnomne tudi.

Le socio-cognitivisme apprhende l'apprentissage comme un processus dans lequel les

facteurs cognitifs et sociaux interagissent pour conduire une organisation mentale plus
volue qui, son tour, permettra des interactions sociales plus riches.
Le rle jou par la distance cognitive existant entre des pairs qui vient d'tre soulign dans les
travaux de "l'cole suisse" occupe galement une place centrale dans le modle propos par
Vygotsky. Ce chercheur russe qui a ralis l'essentiel de ses travaux dans les annes '30, utilise
l'expression "zone proximale de dveloppement" pour dsigner la diffrence qui existe entre
la capacit d'un sujet rsoudre un problme seul et sous la guidance d'un adulte ou d'un pair
plus avanc.
Comme l'indique la figure 1, tout sujet est caractris par son niveau de dveloppement actuel
(le cercle intrieur) et par son niveau de dveloppement potentiel (le cercle extrieur). La zone
proximale de dveloppement correspond la surface comprise entre ces deux cercles. Celle-ci
dfinira les possibilits de dveloppement court terme d'un sujet dans le cadre d'une action
ducative faisant intervenir une interaction sociale conduite sous la direction d'un sujet plus
avanc. Pour que l'interaction soit productive, il est essentiel que les deux systmes cognitifs
en prsence disposent d'une surface de recouvrement suffisante. Il faut que l'adulte utilise un
langage adapt l'enfant, qu'il tienne compte des prrequis matriss par celui-ci, qu'il vrifie
les reprsentations qu'il met en uvre Il convient galement que l'interaction prenne place
dans le cadre d'un change centr sur la coopration l'occasion d'une activit commune dans
laquelle s'engage l'lve et l'adulte. Cet engagement doit se faire dans un contexte qui
conduise une participation active de chacun la rsolution conjointe de la tche de sorte que
ce qui a pu tre ralis dans cette activit conjointe soit internalis par l'apprenant.

54

Figure 1: Modle de Vygotsky

Pour Vygotsky, une interaction sociale susceptible de faire progresser l'lve s'installe
ncessairement avec un sujet plus avanc, c'est--dire ayant atteint un niveau de
dveloppement cognitif plus lev alors que, pour Clermont-Perret, l'interaction peut
parfaitement avoir lieu avec un sujet de mme niveau pour autant qu'il dveloppe des points
de vue diffrents par rapport l'objet de l'apprentissage.
Dans les travaux du chercheur russe, l'origine sociale de l'apprentissage est trs clairement
affirme: chaque fonction psychique apparat d'abord comme activit sociale interpersonnelle
(le langage, c'est d'abord un moyen de communication) c'est--dire comme fonction interpsychique puis comme fonction intra-psychique. Vygotsky parle ce propos de langage
intrioris et attribue celui-ci une fonction essentielle dans l'autorgulation cognitive.
Pour Vygotsky, les connaissances se construisent par l'interaction avec l'environnement social
mais aussi avec l'environnement culturel et historique. Cette dimension historico-culturelle est
essentielle pour comprendre les formes d'apprentissage qui apparaissent dans nos civilisations
postindustrielles car elle permet de montrer comment les mdias et les moyens de
communication modernes contribuent structurer la pense des nouvelles gnrations. Cette
dimension culturelle sera reprise par Jrme Bruner pour proposer une approche socioculturelle de l'apprentissage.

2. Approche socio-culturelle
Dans un de ses ouvrages rcents (L'ducation, entre dans la culture, 1996), Bruner situe
clairement l'ambition de ce qu'il appelle le culturalisme en affirmant que la culture faonne
l'esprit des individus. Il insiste sur le fait que les significations sont toujours culturellement
situes c'est--dire que le sens donn aux choses est li une communaut culturelle de
rfrence. Dans le mme ordre d'ides, pour Bruner, apprendre et penser sont des activits
toujours situes dans un cadre culturel. Or, contrairement aux autres espces, "les tres
humains s'enseignent les uns aux autres dlibrment dans des cadres extrieurs ceux dans
lesquels le savoir enseign sera utilis" (p36). Parmi les rponses susceptibles d'tre apportes
cette situation, Bruner insiste sur le fait que l'cole doit tre un endroit o les apprenants

55

s'aident les uns les autres apprendre, chacun selon ses aptitudes. A ce propos, l'auteur
suggre de former des communauts d'apprenants qui s'entraident mutuellement.
L'entraide mutuelle qui s'installe l'intrieur d'une communaut d'apprenants prsente un
certain nombre d'avantages:

elle suscite l'mulation;

elle donne l'occasion de commenter le travail au fur et mesure de sa progression;
elle permet d'apporter un soutien aux plus novices;
elle autorise au sein du groupe une rpartition du travail l'image de ce qui se pratique dans la ralit.

Brown et Campione donnent, dans un article intitul "Concevoir une communaut de jeunes
lves . Leons thoriques et pratiques" un exemple concret d'organisation d'une communaut
d'apprentissage au sein d'une classe.

Illustration
Pour lire l'exemple de Brown et Campione, rendez vous sur le cours en ligne

Cette manire de concevoir l'apprentissage au sein d'une communaut conduit une

modification radicale du rle de l'enseignant. Il s'agit pour lui d'tre un facilitateur plutt que
de s'riger en dispensateur unique du savoir.
Bruner propose d'utiliser le terme "tayage" (scaffolding) pour caractriser les interactions
pdagogiques qui prennent place au sein d'une communaut d'apprenants. Celles-ci consistent,
pour le partenaire plus avanc, prendre en charge les parties de la tche qui dpassent
initialement les capacits du partenaire moins avanc en lui permettant de se concentrer sur
les parties de la tche qui lui sont accessibles.
Le terme tayage s'est impos, parmi les chercheurs no-cognitivistes, pour dsigner les
interactions de soutien mises en uvre par un adulte ou par un pair afin d'pauler un sujet
dans la rsolution d'un problme qu'il ne pourrait rsoudre seul. Considre de cette manire,
la notion d'tayage convient aussi parfaitement pour caractriser le type d'intervention
pdagogique mise en uvre au sein de la zone proximale de dveloppement afin d'aider le
sujet se rapprocher de son niveau de dveloppement potentiel.
Bruner associe six fonctions principales l'tayage:
1. L'enrlement correspond au fait que le tuteur s'efforce de soutenir l'intrt du sujet
par rapport la tche.
2. L'orientation consiste s'assurer que l'apprenant ne s'carte pas du but assign par
la tche.
3. La rduction des degrs de libert dsigne les procds par lesquels le sujet plus
avanc simplifie la tche pour aider l'apprenant rsoudre le problme qui lui est
pos. Il peut, par exemple, dans un premier temps, prendre en charge les parties de

56

la tche les plus complexes et les rtrocder ensuite l'apprenant pour viter une
surcharge cognitive en dbut d'activit.
4. La mise en vidence des caractristiques critiques de la tche consiste attirer
l'attention sur les lments pertinents de la tche tout au long de son traitement par
l'apprenant.
5. Le contrle de la frustration permet d'viter que les difficults rencontres ne se
transforment en chec et n'entranent un sentiment de dmotivation par rapport la
tche.
6. La prsentation de modles aide dmontrer la tche l'apprenant, achever la
tche pour lui ou en dtailler les tapes.
Le caractre situ des apprentissages tel qu'il a t dcrit par Bruner a conduit John Seely
Brown () proposer une approche pdagogique qu'il a dsigne par l'expression
"compagnonnage cognitif" (cognitive apprenticeship). Il s'agit, puisqu'on constate que les
jeunes prouvent beaucoup de difficults utiliser ce qu'ils ont appris l'cole dans des
situations relles, d'enseigner les connaissances que l'on veut voir matriser par les lves dans
le contexte o ils auront les utiliser. Toutefois, tant donn la complexit des situations
relles, ces dernires devront gnralement tre amnages pour tre traites efficacement par
l'apprenant. Brown envisage diffrentes stratgies ce niveau. Tout d'abord le "coaching" qui
consiste fournir un support non contraignant l'lve (conseils, orientation, indices), ensuite
intervient le "fading" qui correspond au fait de diminuer progressivement ce support et le
"modeling" c'est--dire l'imitation de modles prsents soit directement travers des
dmonstrations pratiques du tuteur ou par l'intermdiaire de diverses technologies (films,
simulations sur ordinateur).
Brown insiste beaucoup sur les lments qui diffrencient ce qu'il appelle "la cognition de
tous les jours" (Everyday cognition) des modes de penses sollicits en classe:
o

L'cole privilgie la connaissance individuelle par rapport la connaissance partage alors qu'en dehors de l'cole, toute
activit d'apprentissage ou de travail est fortement imbrique dans un contexte social.

L'cole considre que la connaissance est un processus purement interne l'individu indpendamment de tout support
susceptible d'tre apport par l'environnement. Ce refus de s'appuyer sur certains outils apports par l'environnement est
particulirement clair en situation d'valuation o l'on interdit le recours au dictionnaire, aux tables, la calculatrice alors
que le meilleur ingnieur serait trs dmuni, si on lui imposait les mmes contraintes, pour valuer la solidit d'un pont ou
d'un immeuble.

Le travail scolaire porte essentiellement sur la manipulation de symboles et d'abstractions sans qu'il soit tabli de liens
directs entre ces symboles et ce qu'ils reprsentent en situation relle, alors qu'en dehors de l'cole les personnes agissent
directement sur des lments concrets et, lorsqu'ils ont manipuler des symboles, ceux-ci sont directement connects la
ralit.

Les apprentissages raliss en classe sont gnralement conus sur une base gnrale et abstraite de sorte qu'ils puissent tre
transfrs un grand nombre de situations. En fait, contrairement ce que l'on a longtemps cru, le transfert des
apprentissages abstraits est trs limit: les lves qui sont capables de manipuler des quations complexes au cours de
physique sont souvent incapables d'appliquer ce savoir-faire pour traiter des problmes, mmes simples, de la vie courante.
Par contre, les comptences acquises dans des situations spcifiques peuvent parfaitement faire l'objet d'un transfert pour
autant que l'on assure leur dcontextualisation par des procdures adquates.

57

L'observation de la manire dont les personnes "se tirent d'affaire" en situation relle est
particulirement clairante quant au caractre artificiel des connaissances qui sont apprises en
classe. Jean Lave, dans son ouvrage "Cognition in practice" (1988), donne un exemple
particulirement difiant du comportement des personnes qui souhaitent comparer les prix
d'un produit dans un supermarch. Pour choisir le fromage le moins cher alors que le prix par
kilo n'est pas mentionn, le consommateur en gnral vite de se lancer dans des calculs
impliquant division et multiplication mais compare plutt " l'il" diffrents morceaux de
chacun des fromages jusqu' dcouvrir des morceaux qui lui paraissent identiques.
Un autre exemple de "cognition de tous les jours" nous est donn par Roy Pea (1995) qui
dcrit la situation d'un ranger confront l'estimation de la quantit de bois contenue dans une
parcelle. Pour cela, il utilise un mtre traditionnel, mesure la circonfrence, se rappelle que le
diamtre est gal la mesure de la circonfrence divise par pi, puis calcule le diamtre qui
lui permet d'estimer le volume de l 'arbre. Toutefois, pour allger son travail mental, le ranger
a invent un nouveau mtre gradu en pi (par unit de 3,14 cm) de sorte qu'il lui suffit d
'appliquer le mtre pour obtenir le diamtre de l 'arbre. Pea interprte la raction du ranger
travers le fait que le mtre qu'il a mis au point va lui permettre de se dcharger sur celui-ci
d'une partie de l'effort mental support jusque-l par son systme cognitif.
Ce second exemple va nous permettre de mettre en vidence un des lments sur lequel
s'appuie une troisime approche que nous souhaiterions distinguer au sein du nocognitivisme. Lorsqu'elle commente l'invention du ranger, Pea souligne qu'en utilisant un
mtre gradu en pi, le ranger va mobiliser pour traiter la situation un lment qui fait partie de
son environnement et rpartir ainsi l'effort cognitif entre son propre systme mental et
l'environnement. Pour dsigner cette troisime approche, nous utiliserons l'expression
"intelligence distribue" afin de souligner le fait que la connaissance mobilise pour traiter
une situation ne se situe pas seulement dans l'esprit du sujet mais aussi dans certains lments
faisant partie de l'environnement dans lequel le problme est "situ".

3. Approche "intelligence distribue"

Alors que les cognitivistes voient les connaissances comme des lments soigneusement
rangs dans la tte de l'individu sous la forme de rseaux ou de schmas, les no-cognitivistes
ont une vision beaucoup plus ouverte. Pour Pea, le systme cognitif que le sujet peut
mobiliser face une tche inclut ce dont il dispose dans sa mmoire mais aussi l'ensemble des
outils qu'il peut mobiliser. L'intelligence n'est donc pas contenue uniquement dans le cerveau
de l'individu mais est distribue dans tout l'environnement physique (les outils cognitifs) et
social (les autres personnes).
Perkins (1995) parle "d'individu-plus" pour dsigner l'ensemble des ressources mobilises
pour traiter une situation, celles-ci incluant la fois celles disponibles chez l'individu et celles
fournies par l'environnement. Pour cet auteur, l'individu plus son environnement constituent
un systme cognitif rpondant l'hypothse d'accs quivalent entre les connaissances
disponibles partir de la mmoire de l'individu et partir de l'environnement. Ce qui importe,
c'est le type de connaissance, la manire dont elle est reprsente et ses modalits d'accs mais
pas l'endroit o elle se situe.
Par exemple, l'employ qui traite en ligne les rclamations des clients mcontents de leur note
de tlphone mobilise un systme cognitif constitu par ses propres connaissances mais aussi

58

par une base de donnes consultable en ligne qui reprend l'historique du client ainsi que par
un systme-expert qui le guide dans l'analyse du cas et l'oriente vers une solution.
Cette manire de conceptualiser l'activit cognitive en gnral et l'intelligence en particulier
est loin de correspondre aux pratiques scolaires habituelles qui privilgient trs largement le
travail individuel isol de son contexte environnemental. Dans bien des cas, la calculette
lectronique est peine tolre: que dire alors de l'ordinateur qui continue tre l'objet de
toutes les mfiances surtout lorsqu'il s'agit de l'utiliser en contexte d'valuation ? Pourtant, de
plus en plus de situations de travail impliquent aujourd'hui une grande distribution de la
pense entre l'individu et son environnement. Il est clair que si on veut viter d'agrandir
encore le foss qui spare l'cole et la vie active, il est essentiel d'envisager un apprentissage
systmatique l'exploitation des ressources fournies par l'environnement ds les premiers
stades de la scolarisation.
Salomon (1995) met en vidence l'interaction trs troite qui existe entre les composantes du
systme cognitif mobilis pour traiter une situation c'est--dire entre d'une part, les ressources
cognitives internes de l'individu et d'autre part, l'environnement constitu la fois par les
outils cognitifs qu'il met disposition et par les interactions sociales qui s'y dveloppent. Pour
cet auteur, l'environnement n'aidera pas seulement l'individu trouver une solution au
problme qu'il a traiter mais laissera galement chez lui une trace cognitive. Pour reprendre
l'exemple que nous avons voqu ci-avant: l'employ pourra progressivement transfrer vers
son propre systme cognitif une partie des oprations dont il s'est dcharg, dans un premier
temps, sur l'ordinateur.
Pour Salomon, les outils fournis par l'environnement ne jouent pas seulement un rle de
mdiateur mais aussi d'artefact en ce sens qu'ils organisent (ou rorganisent) le
fonctionnement cognitif. Ainsi, des enfants qui utilisent un systme d'aide l'criture (The
Writing Partner) amliorent non seulement leurs performances d'criture mais dveloppent
aussi certaines capacits d'autorgulation (ou mtacognitives) travers certaines traces
cognitives laisses par le dispositif. Il s'agit d'un processus en spirale o les outils fournis par
l'environnement participent au dveloppement de la cognition individuelle qui en devenant
plus performante rend les activits distribues plus efficaces. Salomon dcrit ce processus
comme une vritable coopration, un enrichissement mutuel entre activits individuelles et
distribues.
Salomon insiste beaucoup sur le rle des contextes culturels et sociaux dans lesquels les
activits prennent place. En particulier, si on veut assurer une certaine gnralisation aux
comptences acquises travers des dispositifs favorisant l'apprentissage distribu, il est
essentiel que ces comptences soient perues comme socialement et culturellement
importantes. Pour cela, il est essentiel que ces activits soient situes c'est--dire qu'elles
soient places dans des contextes significatifs pour les sujets qui apprennent.

59

Partie VI : La pdagogie de matrise

Objectifs
o

Citer les principes qui permettent de dfinir l'efficacit de l'apprentissage

Concepts cls
o
o
o

Prrequis
Temps d'apprentissage
Objectif d'apprentissage

Le modle de la pdagogie de matrise se donne pour ambition de dfinir les approches

pdagogiques qui sont les plus susceptibles de conduire les apprenants au succs. Elle rpond
un problme essentiel de nos socits modernes dans lesquelles on ne peut plus se contenter
de rechercher les quelques lus qui peuvent russir mais o il s'agit de conduire le plus grand
nombre au succs.
Benjamin Bloom dans un ouvrage paru en franais en 1979 (Caractristiques individuelles et
apprentissages scolaires) rsume de la manire suivante l'ide de base de la pdagogie de
matrise "La plupart des lves sont capables de raliser des apprentissages de niveau lev si
l'enseignement est adquat et si les lves sont aids quant et l o ils rencontrent des
difficults, si on leur donne suffisamment de temps pour atteindre la matrise et s'il existe des
critres clairs de ce qu'est la matrise."
Des apprentissages de niveau lev: Bloom montre, sur la base d'tudes de terrain, que plus
de 70% des lves soumis une pdagogie de matrise atteignent un niveau de rendement que
seul 20% des lves des classes traditionnelles russissent obtenir. La figure 1 ci-dessous
montre que les notes dans un enseignement traditionnel se distribuent selon une courbe dite de
Gauss (distribution en cloche) qui met en vidence le fait qu'une proportion faible des lves
matrise parfaitement les comptences values. La courbe qui dcrit les rsultats d'une
pdagogie de matrise a une allure diffrente (distribution en J) qui souligne le fait qu'une
majorit d'lves atteignent le critre de matrise (ici 70%).

60

Figure 1: Distribution des lves selon qu'ils ont suivi un enseignement traditionnel ou un
enseignement de matrise
L'enseignement est adquat: Bloom s'efforce de dfinir ce qu'est un enseignement adquat en
s'appuyant sur la mthode des mta-analyses qui permet de mettre en vidence les effets dus
certaines variables en regroupant des tudes concernant celles-ci pour en dgager un certain
nombre de tendances. L'ampleur de l'effet li une variable est tabli de sorte qu'on puisse
comparer les rsultats obtenus par un groupe de sujet qui aurait bnficier du traitement
(groupe exprimental) un groupe (tmoin) qui n'en aurait pas bnfici. Ainsi, par exemple,
une valeur de 98% signifie que l'lve moyen du groupe exprimental obtient des rsultats
suprieurs ceux obtenus par 98% des lves appartenant au groupe tmoin, ce qui
correspond une progression de l'ordre de 48%. En d'autres termes, un lve moyen voire
faible bnficiant d'un traitement pdagogique adquat peut parfaitement obtenir des rsultats
comparables ceux d'un lve fort qui n'aurait pas bnfici d'un tel traitement.

Figure 2: Reprsentation de l'effet li une variable dans le cadre d'une mta-analyse

61

Le tableau 1 ci-aprs prsente l'effet d'un certain nombre de variables tudies par Bloom.
Tout d'abord le prceptorat qui constitue pour Bloom la situation de rfrence en terme
d'efficacit de l'enseignement. C'est celle o un matre expriment enseigne un nombre trs
rduit d'lves: gnralement un seul parfois deux ou trois. Les variables l'exception de la
dernire fournie titre de comparaison sont toutes des variables dcisionnelles c'est--dire des
variables sur lesquelles il est possible d'avoir un contrle. Ces rsultats soulignent que
moyennant des stratgies pdagogiques efficaces, dont la plupart peuvent tre prises en
compte dans le cadre d'une pdagogie de la matrise, il est possible d'amliorer de manire
substantielle la qualit de l'enseignement.
De plus, pour des raisons de contrle exprimental, les effets signals dans ce tableau
correspondent l'utilisation isole de ces variables. En pratique, il est clair qu'il est souvent
possible d'agir simultanment sur plusieurs de ces variables pour obtenir des effets plus
consquents.
Ampleur de
l'effet
Prceptorat
Utilisation
renforcements

98%
des

88%

Utilisation des feed-back

84%
correctifs
Participation de l'lve
84%
en classe
Temps d'implication de
l'lve dans les tches 84%
scolaires
Amlioration
des
techniques de lecture/des 84%
mthodes de travail
Apprentissage coopratif 79%
Contrle des prrequis

72%

Intervention
sur
69%
l'environnement familial
Tutorat par les pairs

66%

Statut socio-conomique
60%
des parents
Tableau 1: Effet de diffrentes variables d'enseignement sur l'efficacit de l'apprentissage
Plus rcemment, d'autres auteurs (Wang, Haertel et Walberg, 1993) ont soulign l'effet de
variables complmentaires telles que les processus mtacognitifs ou le climat de la classe.

62

Les lves sont aids quand et l o ils rencontrent des difficults: la pdagogie de matrise
insiste beaucoup sur l'importance des remdiations qui vont de pair avec l'valuation
permanente des acquis des lves. A ce propos, Bloom parle d'valuation formative pour
dsigner une forme d'valuation intgre au processus d'apprentissage et dont le but est le
diagnostic immdiat des difficults pour pouvoir y apporter une rponse rapide sous la forme
de remdiations ajustes aux besoins de chacun. La rgulation permanente des apprentissages
travers la passation rgulire de tests et l'apport judicieux d'activits de remdiation permet,
selon Bloom, d'envisager un enseignement collectif dont l'efficacit ne serait pas loin d'galer
les effets du tutorat individuel. A ce niveau, Bloom insiste beaucoup pour que les
remdiations fournies propose des activits d'apprentissage diffrentes de celles qui ont
conduit l'chec et constituent de relles occasions de diffrenciation des apprentissages
offerts l'lve.
Les lves disposent de suffisamment de temps pour atteindre la matrise: Bloom s'est
largement inspir des travaux de Carroll dans l'importance dterminante qu'il accorde dans
son modle au temps d'apprentissage. Carroll dfinit l'aptitude pour un apprentissage
comme la quantit de temps dont un tudiant a besoin pour apprendre une tche dtermine
un niveau de matrise dtermin et sous des conditions pdagogiques optimales. Par cette
dfinition, cet auteur refuse l'ide que l'aptitude constitue un potentiel inn qui fixerait le
niveau maximum que peut atteindre un tudiant. Il considre l'aptitude comme le temps qui
est ncessaire un individu donn pour matriser une tche.
En pratique, il est possible de distinguer entre trois types de temps:
o
o

Le temps ncessaire qui dfinit le temps dont l'lve a effectivement besoin pour matriser un sujet donn (TN).
Le temps institutionnel, c'est le temps dont dispose l'enseignant pour enseigner les diffrentes matires prvues par le
curriculum (TI).

Le temps motiv ou persvrance, c'est le temps que l'lve choisit de consacrer l'apprentissage d'une matire dtermine
(TM).

L'efficacit d'un apprentissage sera directement li aux relations qu'entretiennent ces trois
formes de temps. La situation optimale mais rarement rencontre tant celle o TN=TI=TM.
Il existe des critres clairs de ce qu'est la matrise: ces critres dcoulent directement des
travaux bhavioristes et en particulier de l'exigence formule par Skinner pour que les
objectifs atteindre l'issue d'un enseignement soient fixs en termes de comportements
observables de l'lve.
Outre les lments que nous venons de dcrire, Bloom insiste beaucoup sur l'importance du
contrle des prrequis. En effet, en particulier dans les matires fortement hirarchises, il est
essentiel de pouvoir s'appuyer sur des comptences de base parfaitement matrises pour
pouvoir en construire d'autres. Le contrle des prrequis implique la vrification de la
matrise et de la disponibilit de certaines comptences dans le cadre de procdures
d'valuation formative et, le cas chant, la remise niveau de certains apprenants de manire
assurer l'homognit du groupe au moment o l'apprentissage dbute.

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Partie VII : L'apprentissage social

Objectifs

Identifier partir d'exemples pratiques les situations o intervient le renforcement direct ou le renforcement vicariant
Mettre en vidence les diffrences qui existent entre le conditionnement classique et le conditionnement social partir de
situations de classes

Concepts cls

Renforcement direct
Renforcement vicariant
Sentiment d'efficacit personnelle

L'apprentissage social, qui dcoule directement du modle bhavioriste, attribue les

changements dans le comportement d'un individu deux causes principales: l'observation et
l'imitation.
Pour des chercheurs comme Miller et Dollard (Social Learning and Imitation, 1941), le
renforcement d'une conduite peut tre obtenu par l'observation des conduites d'autrui. Par
exemple, un enfant peut dvelopper un comportement nouveau en imitant une conduite
affiche par son frre qui a fait l'objet des louanges de leur mre.
Bandura, dans son ouvrage "Social Learning and Personnality Development" paru en 1963
affirme que le renforcement n'est pas toujours ncessaire; le fait d'observer une autre personne
peut tre suffisant pour apprendre un nouveau comportement.
Par la suite, Bandura dveloppera un modle original de l'apprentissage social dont la
formulation la plus acheve sera prsente dans un ouvrage intitul "Social Foundations of
Thought and Action" (1986).
Dans son modle, Bandura largit le concept de renforcement en distinguant entre le
renforcement direct et le renforcement vicariant.
Le renforcement direct intervient lorsqu'une personne observe un modle, imite le modle et
est renforc ou puni. Un apprenti observe la manire dont l'ouvrier range ses outils, l'imite
puis est flicit par son patron.
Le renforcement vicariant intervient lorsqu'une personne anticipe une rcompense aprs un
comportement pour lequel une autre personne a t rcompense. L'apprentissage s'labore en
trois temps: tout d'abord, le sujet observe le comportement d'autrui, ensuite il prend
connaissance des consquences engendres par ce comportement et enfin, il agit en esprant
une rcompense comparable celle observe chez autrui. Un lve observe qu'un compagnon
de classe est flicit par le matre pour avoir fourni trs rapidement la rponse correcte une
question. L'lve va s'efforcer de rpondre rapidement la question suivante dans l'espoir
d'tre rcompens.
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Le renforcement vicariant est li ce que Bandura appelle le sentiment d'efficacit

personnelle c'est--dire la confiance qu'a le sujet dans sa capacit fournir une rponse
correcte. Si cette capacit est dveloppe, le sujet peut tre assur que ses comportements
produiront les rsultats attendus et que la rcompense anticipe sera reue.
Bandura considre que le sentiment d'efficacit personnelle joue un rle essentiel dans
l'apprentissage et influence favorablement la motivation. Diffrents facteurs peuvent influer
sur le sentiment d'efficacit personnel comme le succs rencontr prcdemment par le sujet
dans une tche comparable, l'observation de la russite d'un autre individu qui sert de modle,
l'intervention directe en persuadant le sujet qu'il peut russir.
L'apprentissage social fournit un cadre de rfrence intressant pour analyser des situations
qui sont difficiles apprhender par le modle bhavioriste classique. Certaines expriences
montrent, par exemple, que des enfants manifestent davantage d'agressivit aprs avoir vu la
tlvision un modle agressif renforc plutt que puni. Ce comportement correspond au
principe de "dsinhibition" selon lequel un sujet a tendance manifester un comportement
dsapprouv par la plupart des gens lorsqu'un modle a affich ce comportement sans tre
puni.
De mme, le principe d' "inhibition" nous permet d'apprendre ne pas faire une chose
laquelle nous sommes habitus par imitation d'un modle qui ne le fait pas. Par exemple, des
jeunes gens qui assistent pour la premire fois un concert classique vitent de parler entre
eux et de se lever pour applaudir avant la fin du spectacle par imitation du comportement des
autres membres du public.

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