EL PROCESO COGNITIVO DE LA VISUALIZACIN POR ESTUDIANTES DE

NIVEL SUPERIOR MEDIANTE EL USO DE SOFTWARE DINAMICO (CABRI) EN

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS GEOMTRICOS

EDER ANTONIO BARRIOS HERNNDEZ

GUILLERMO LUIS MUOZ RODRIGUEZ
IRVING GUILLERMO ZETIN CASTILLO

UNIVERSIDAD DEL NORTE

MAESTRA EN EDUCACIN
BARRANQUILLA
2008

EL PROCESO COGNITIVO DE LA VISUALIZACIN POR ESTUDIANTES DE

NIVEL SUPERIOR MEDIANTE EL USO DE SOFTWARE DINAMICO (CABRI) EN
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS GEOMTRICOS

EDER ANTONIO BARRIOS HERNNDEZ

GUILLERMO LUIS MUOZ RODRIGUEZ
IRVING GUILLERMO ZETIN CASTILLO

Trabajo de investigacin para optar el ttulo de

Magster en Educacin con nfasis en Cognicin en la Enseanza de la
Matemtica

Director:
DR. CARLOS W LIZARAZO GOMEZ
.

UNIVERSIDAD DEL NORTE

MAESTRA EN EDUCACIN
BARRANQUILLA
2008

Nota de Aceptacin

Presidente del Jurado

Jurado

Jurado
Barranquilla, Octubre de 2008

A Dios, por su infinita gracia y

misericordia.
A nuestras familias, por haber llenado
nuestro corazn de alegra y esperanza.
Eder, Irving y Guillermo.

AGRADECIMIENTOS
Los autores se permiten expresar sus ms sinceros agradecimientos a las
siguientes personas e instituciones;

Doctor Carlos Wilson Lizarazo Gomez, Director del presente trabajo de

investigacin.
Jorge Luis Muiz Olite, Decano Ciencias Bsicas de la Universidad
Tecnolgica de Bolvar.
Doctor Evelio Bedoya Moreno, Universidad del Valle, rea de Educacin
Matemtica (AEM). Instituto de Educacin y Pedagoga (IEP)
Estudiantes y Docentes de la Universidad Tecnologica De Bolivar, por
facilitar la realizacin de la investigacin y por su participacin activa en
la misma.

Los Autores

CONTENIDO
Pag
9
16
16
17
19
22
22
23
29
32
33
38
48

2.0
2.1..

INTRODUCCION
CAPITULO 1 : MARCO TEORICO
Geometra y Pensamiento Espacial
La Visualizacin
La visualizacin un proceso cognitivo.
Procesos de visualizacin
Nivel global de percepcion visual
Nivel de percepcion de elementos constitutivos
Nivel operativo de percepcion visual
Investigaciones que involucran la visualizacin
Resolucin de problemas geomtricos
Software Dinmico Cabri Geometre
Caractersticas fundamentales del software de Geometra
Dinmica
CAPTULO 2: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Descripcin

2.2.

El problema de investigacin

51

2.3

Pregunta de investigacin

53

3.0

CAPTULO 3; JUSTIFICACIN

54

4.0

CAPTULO 4; OBJETIVOS.

59

4.1
4.2
5.0
5.1
5.2
5.3
5.4
5.4.1
5.4.2
5.5
5.6
6.0

Objetivo General
Objetivos Especficos
CAPTULO 5; METODOLOGIA
Tipo de investigacin: cualitativa
Contexto de la investigacin
Momentos del proceso investigativo
Participantes en el estudio
Estudiante 1
Estudiante 2
Naturaleza de la Investigacin
Procesos Metodologicos
CAPTULO 6: RESULTADOS Y CONCLUSIONES
RESULTADOS
Estudiante 1.
Recursos: papel y lpiz, antes de implementar el software
dinmico Cabr.
Recursos: haciendo uso del Software Dinmico
Estudiante 2.
Recursos: papel y lpiz, antes de implementar el software
dinmico Cabr.
Recursos: haciendo uso del Software Dinmico
CONCLUSIONES

59
59
60
60
64
66
68
69
70
71
72
80
80
80
80

1.0
1.1
1.2
1.3
1.4
1.4.1
1.4.2
1.4.3
1.5.
1.6
1.7
1.8

6.1
6.1.1
6.1.2
6.2
6.2.1
6.2.2

50
50

83
85
85
87
90

Consecucin de los objetivos

Proyeccin hacia el futuro
Bibliografa
Anexos

90
96
100
104

LISTA DE ANEXOS
Anexo A

Hoja De Vida De Los Jueces Expertos Escogidos Por El Grupo

De Investigacin
Anexo B Carta A Jueces Expertos Sobre El Instrumento A Aplicar.
Anexo C Taller del cabri. A Estudiantes Investigados
Anexo D Anlisis Estadstico a evaluacin de expertos
Anexo E Ver Video Del Estudiante 1. En El Cd # 1.
Anexo F Ver Video Del Estudiante 2. En El Cd # 2
Anexo G Trascripcin De los Videos
Anexo E Fotografas durante la experiencia

105
107
110
112
118
119
120
136

EL PROCESO COGNITIVO DE LA VISUALIZACIN POR ESTUDIANTES DE

NIVEL SUPERIOR MEDIANTE EL USO DE SOFTWARE DINAMICO (CABRI) EN
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS GEOMTRICOS

Carlos Wilson Lizarazo*, Eder Antonio Barrios Hernandez **,

Guillermo Luis Muoz Rodrguez ***, Irving Guillermo Zetien Castillo ****

RESUMEN

En este estudio se describen y analizan los procesos cognitivos que

intervienen en el desarrollo de la visualizacin, en estudiantes de nivel superior
cuando resuelven una actividad geomtrica mediante el uso de papel y lpiz y
comparan la solucin con Software dinmico. Esta investigacin se ajusta a los
principales referentes tericos de la psicologa cognitiva y al modelo terico
propuesto por Raymond Duval (1998). El trabajo tom en cuenta un enfoque de
investigacin cualitativa a dos estudiantes de primer semestre de Ingeniera en el
ciclo de ciencias bsicas de la Universidad Tecnolgica de Bolvar (Cartagena
Colombia), cuyas edades oscilan entre los 16 y 18 aos, se describen adems,
las estrategias utilizadas para la resolucin de problemas geomtricos.
Palabras Claves: visualizacin, cabri, resolucin de problemas, geometra.

ABSTRACT
In this study describes and analyzes the cognitive processes involved in the
development of visualization, students at top level when a geometric resolved
through the use of paper and pencil and compare the solution with dynamic
software. This research is in line with the main theoretical references of cognitive
psychology and the theoretical model proposed by Raymond Duval (1998). The
work took into account a qualitative research of two students first half of
Engineering in the cycle of basic sciences at the University of Technology Bolivar
(Cartagena, Colombia), whose ages range between 16 and 18 years, describes in
addition, the strategies used for problem solving geometric.
Key words: visualization, Cabri, problem solving, geometry.
*

Ph.D. en Didactica de las matematicas.

Aspirante al ttulo de Msg. en Educacin, Universidad del Norte. Barranquilla, 2008 .
***
Aspirante al ttulo de Msg. en Educacin, Universidad del Norte. Barranquilla, 2008 .
****
Aspirante al ttulo de Msg. en Educacin, Universidad de Norte. Barranquilla, 2008 .
**

INTRODUCCIN
Esta investigacin describe terica y analticamente El proceso cognitivo de la
visualizacin por estudiantes de nivel superior mediante el uso de software
dinmico Cabr en la resolucin de problemas geomtricos se elabor con la
intencin de aportar a las investigaciones que, en general,

han abordado el

estudio de la visualizacin en trminos de la racionalidad instrumental cognitivista

en el escenario de utilizacin de software dinmico Cabri.

En Colombia la Educacin Matemtica, ha puesto de manifiesto la

necesidad de insistir en la bsqueda de mecanismos que permitan su
mejoramiento. Por qu son importantes las Matemticas y especficamente la
Geometra? Como es de conocimiento general, ellas constituyen un vehculo
mediante el cual tiene lugar el aprendizaje humano complejo. Las Matemticas,
hoy se enfocan hacia el desarrollo de las competencias necesarias para crear,
resolver problemas, razonar, argumentar, establecer conexiones, y comunicar
resultados. (Lpez: 2002).

La idea de observar los procesos de construccin de conocimiento y

desarrollar habilidades de pensamiento, en la enseanza aprendizaje de las
matemticas, en los estudiantes que ingresan a los primeros semestres de la
Universidad Tecnologica de Bolivar es de mucha relevancia, pues es posible
constatar las grandes dificultades que estos presentan, muchas de las cuales
tienen su origen en los pocos desarrollos cognitivos y metacognitivos en la
formacin bsica, razn por la cual, se generan problemas que dificultan los
9

procesos de aprendizaje durante los primeros semestres de la carrera y que,

adems, se convierten en obstculos muy serios para la asimilacin de conceptos
cientficos. En la actualidad diversos investigadores en el campo de la educacin
matemtica se dirigen a concientizar la necesidad imperante de introducir una
nueva direccin en la planeacin, administracin y evaluacin del acto educativo.
Lo anterior fundamentado en que los sistemas instruccionales no cumplen
satisfactoriamente su cometido, los alumnos cada da almacenan ms
informacin y en forma mecnica la reproducen sin llegar a la adquisicin de
habilidades o estrategias que le permitan transferir sus conocimientos en la
resolucin de problemas y de situaciones en su vida diaria.

Investigadores como ( Arons, 1979; Whimbey y Lochhead 1986; Montealegre,

1992; Raths y colbs., 1997; Reyes, 2004 ) afirman que un alto porcentaje de los
estudiantes que ingresan a la universidad tiene deficiencias para razonar a nivel
de operaciones formales y para pensar en forma crtica y creativa. Dichas
deficiencias han causado, en diferentes mbitos, un descenso progresivo del
desempeo acadmico de los estudiantes. El anlisis de desempeo de los
alumnos ha llevado a suponer que muchas de las deficiencias de stos, en
cuanto a sus habilidades para pensar se deben a la falta de estructuras
cognitivas debidamente consolidadas para realizar procesos mentales de
operaciones formales ( Gardner, 1985; Pozo y Gmez-Crespo, 1998; Ianfranceso,
2003 ).

En la medida en que los estudiantes van resolviendo problemas van ganando

confianza en el uso de las matemticas, van desarrollando una mente inquisitiva
10

y perseverante, van aumentando su capacidad de comunicarse matemticamente

y su capacidad para utilizar procesos de pensamiento de mas alto nivel; esto es,
las habilidades cognitivas y metacognitivas, es decir, las habilidades de
pensamiento matemtico (MEN, 1998).

La propuesta de los estndares del NCTM1 (2000) enuncia varios procesos del
quehacer matemtico como ejes de la propuesta curricular, para que los
docentes la consideren y les permita mejorar los procesos de aprendizaje en los
alumnos de nivel superior.

Ahora bien, por qu se cree que pueden producirse cambios en la forma de

ensear y aprender matemticas con las nuevas tecnologas intelectuales
principalmente con el software dinmico? La respuesta se fundamenta en los
sistemas de representacin que ofrecen estas tecnologas: dinmicos y con la
posibilidad de establecer una mejor correspondencia entre el universo visual y el
numrico (Lpez, 2003). Aunque este tipo de anlisis no proporciona una base
adecuada que permita elevar

las competencias de geometra, ya que no se

percibe la conexin entre los mtodos

tradicionales (lpiz y papel) con las

nuevas tecnologas; sin embargo, es considerada para motivar la investigacin

en la recoleccin de datos y sistematizacin de los mismos.

Se propone en este estudio, investigar los aspectos cognitivos y metacognitivos

necesarios para el desarrollo del proceso cognitivo de la visualizacin que
emplean dos estudiantes de primer semestre de ingeniera de la Universidad

National Council of Teacher of Mathematics

11

Tecnolgica de Bolvar, cuando resuelven una serie de actividades geomtricas

mediante el uso de software dinmico, CABRI.

La investigacin se ajusta a los principales referentes tericos de la psicologa

cognitiva; tales como, los trabajos de Piaget que identifica las estructuras
mentales del individuo y las etapas de formacin en el desarrollo del pensamiento
humano, en sus aspectos cognitivos y cognoscitivos. En este sentido, los aportes
de Brunner, Vigostky, et al., proponen que, lo cognitivo no debe ser un obstculo
en la prctica educativa. Segn Kieran y Guzmn (2003), debe existir una
sinergia en el desarrollo de las actividades, que comprometa al alumno, maestro
y el uso de cualquier herramienta tecnolgica en la comprensin y solucin de un
problema matemtico.

En el estudio se disearon e implementaron diversas actividades, donde los

estudiantes tuvieron la oportunidad de utilizar distintas representaciones, formular
preguntas,

construir conjeturas,

buscar relaciones y presentar distintos

argumentos para comunicar resultados.

El informe de la investigacin est dividido en seis captulos, los cuales a su vez

comportan divisiones internas.

En el primer captulo se presenta un recorrido alrededor de un conjunto de

investigaciones, a nivel Mundial y de Colombia como un intento de situar la
investigacin en un campo de comparacin y contraste con otras investigaciones
que versan sobre la temtica de estudio. Adems, se ubican los elementos
tericos y conceptuales que sirven de herramienta para abordar el asunto de
12

referencia, precisando desde la perspectiva asumida, los conceptos de

visualizacin como experiencia de formacin y aprendizaje.

En el Captulo 2 se presentan: el problema de investigacin, los conceptos

preliminares referenciados por investigadores reconocidos en la disciplina y que
han estudiado este tema de manera general.

En el Captulo 3 se esbozan los objetivos del estudio en orden a atender los

cambios o no que se pudiesen registrar en las concepciones y actuaciones de los
dos estudiantes participantes en la investigacin, a partir de su acercamiento con
uso de software dinmico Cabri que sostiene la investigacin. Aqu se propone
entonces un acercamiento a lo que piensa el estudiante sobre lo que sucede con
la utilizacin o no de ayudas de tecnologa.

En el Capitulo 4, se sostienen algunas razones y formas

de sentir que se

proponen mostrar la importancia de la investigacin en el marco de los estudios

revisados, a partir de comprender, como lo sealamos en dicho capitulo, que
somos conscientes que participar en la construccin de otras realidades
cientficas, tecnolgicas y culturales de nuestro pas,

con un proyecto de

investigacin, va ms all de comprender y potenciar la visualizacin como

habilidad. Si las concebimos como tales, basta introducir un conjunto de
estrategias que, diseadas, experimentadas y evaluadas, garanticen el desarrollo
de las habilidades y, con ello, el desarrollo de las instituciones y del pas. En
atencin a esta idea, afirmamos que en nuestra investigacin _ a pesar de las
limitaciones que un estudio de casos comporta_ le apuntamos al desarrollo de la

13

academia, de los estudiantes, de los maestros, de la cultura, a travs de la

Visualizacin.

En el Captulo 5 se presenta la metodologa y los participantes en el estudio;

adems, se describe el diseo de la investigacin que contiene la naturaleza del
estudio y la recopilacin de datos. Se presenta los aspectos metodolgicos tanto
de fundamentacin terica como contextuales de la investigacin. En este sentido
se precisa tericamente, por un lado, el carcter cualitativo-interpretativo
alrededor de un diseo de Estudio de Casos de la investigacin; por otro, las
caractersticas de los contextos de la investigacin, de los dos estudiantes
participantes y los diferentes instantes construidos y desarrollados en el
transcurrir investigativo.

El sexto y ltimo capitulo, presenta los resultados, los anlisis y las

interpretaciones de los dos casos estudiados, mostrando las categoras
emergentes en el proceso de investigacin alrededor de las actuaciones de los
estudiantes participantes.

En general, en el informe de investigacin se presentan evidencias alrededor de

los cambios o no vivenciados por los estudiantes motivo de estudio y se
visibilizan las diversas posturas que estos pudieron asumir alrededor del uso de
software dinmico Cabri y se perfila la necesidad de Visualizacin como factor
clave del aprendizaje de los estudiantes.

14

CAPTULO 1.
MARCO TERICO
1.1 Geometra y Pensamiento Espacial

El estudio de la geometra en los currculos de las matemticas escolares

se haba abandonado como una consecuencia de la adopcin de la matemtica
moderna. Desde un punto de vista didctico, cientfico e histrico, actualmente
se considera una necesidad ineludible volver a recuperar el sentido espacial
intuitivo en toda la matemtica, y muy especialmente en la geometra. Esto es,
desarrollar el pensamiento geomtrico en los estudiantes significa; ayudar a los
alumnos a representar y describir en forma racional al mundo, atendiendo tanto a
nociones de ubicacin y movimientos de los objetos en el espacio, como al
anlisis de la forma de esos objetos (MEN, 1998).
Esta enseanza se debe realizar, buscando el significado y el sentido de
los contenidos a travs de su utilidad para resolver problemas. Esta funcin de la
geometra contribuye a que los alumnos comprendan qu son y para qu sirvan
las nociones geomtricas, dejando de lado su aprendizaje memorstico.
Lo planteado anteriormente, muestra entonces, la importancia de la
geometra dentro del mbito escolar, lo cual es reafirmado por Castilblanco,
Urquina, Camargo y Acosta (2004). cuando expresan que el conocimiento
geomtrico es un componente matemtico que brinda aportes significativos a la
formacin del individuo, debiendo ocupar, por tanto, un lugar privilegiado dentro

15

del currculo y que adems no slo se considera como una herramienta necesaria
para describir el espacio circundante, comprenderlo e interactuar en l, puesto
que cualquier situacin geomtrica, por elemental que sea, permite una amplia
gama

de

posibilidades

de

exploracin,

formulacin

de

conjeturas

experimentacin de situaciones con la idea de explicar, probar o demostrar

hechos.
Howard Gardner (1993), en su teora de las mltiples inteligencias
considera como una de estas inteligencias la espacial y plantea que la
visualizacin espacial es esencial para el pensamiento cientfico, pues el, es
usado para representar y manipular informacin en el aprendizaje y en la
resolucin de problemas. Esto nos quiere decir, que hay una necesidad del
hombre en relacionarse con el mundo que lo rodea, la importancia en conocer la
relacin entre los objetos de ese mundo y la relacin entre los elementos que lo
constituyen.

1.2. La Visualizacin
Desde hace mucho tiempo se reconoce la estrecha relacin entre
visualizacin (tambin denominada visin espacial o imaginacin espacial) y
geometra espacial. Ms recientemente, se ha ampliado el campo de estudio al
anlisis de la importancia de la visualizacin en otras reas de las matemticas,
pero se sigue investigando sobre su influencia en los procesos de aprendizaje y
comprensin de los conceptos geomtricos, sobre todo de los relativos a la
geometra espacial Gutierrez (1998). (Citados por la Revista latinoamericana de
investigacin en matemtica educativa)
16

En esta misma lnea, Hershkowitz (1996) indica: se entiende por

visualizacin la transferencia de objetos, conceptos, fenmenos, procesos y su
representacin visual y viceversa. Esto incluye tambin la transferencia de un tipo
de representacin visual de otra. En este sentido, se denomina visualizacin en
el estudio de la geometra al proceso o accin de transferencia de un dibujo a una
imagen mental o viceversa.
Con la misma concepcin, Lohman (1979), el factor de visualizacin puede
ser definido como la habilidad para generar una imagen mental, llevar a cabo
diversas transformaciones sobre la misma y retener los cambios producidos en la
imagen por las transformaciones citadas. Es decir, el aspecto crucial de esta
aptitud es el control mental que se ejerce sobre la imagen representada.
Hit (1995) sostiene que la visualizacin no es una actividad cognitiva
trivial: visualizar no es lo mismo que ver. En nuestro contexto, visualizar es la
habilidad para crear ricas imgenes mentales que el individuo pueda manipular
en su mente, ensayando diferentes representaciones del concepto y, si es
necesario, usar el papel o la tecnologa para expresar la idea matemtica en
cuestin
Duval (1998), afirma que la visualizacin es crucial para resolver
problemas geomtricos. Y considera que toda actividad geomtrica involucra tres
clases de procesos cognitivos: la visualizacin, el razonamiento y la construccin
del conocimiento; sugiere que las tres clases de procesos deben ser
desarrollados separadamente. En este ltimo punto, no estamos de acuerdo, ya
que la visualizacin es razonar, es decir, cuando razonamos estamos pensando y
pensar - no es recordar - pues pensar es - poner las ideas en orden - y poner las
17

ideas en orden es - razonar. Esto es, la visualizacin debe ser un proceso

integral.
Segn Duval (1998) es necesario realizar durante el currculo escolar un
trabajo serio y muy riguroso, donde se estudien y se reconozcan los diferentes
procesos de visualizacin. En realidad, no tomamos conciencia de la relevancia
que tiene el desarrollar el proceso cognitivo de la visualizacin en nuestros
estudiantes, pues esto se manifiesta simplemente cuando mostramos a un
estudiante de primer semestre una grfica en tres dimensiones y se le hace difcil
visualizar exactamente la figura, y esto sucede, porque estamos acostumbrado a
ensear todo en el plano bidimensional. Es decir, en dos dimensiones.
En esta misma lnea Hitt, (1998), plantea que la visualizacin matemtica
requiere de la habilidad para convertir un problema de un sistema semitico de
representacin a otro. En ese sentido, Duval (1998), pone de manifiesto la
importancia de la articulacin entre diferentes representaciones de conceptos
matemticos para el aprendizaje de la matemtica. Es aqu, donde se observa la
ventaja del software dinmico, se aprecia las diferentes representaciones, de un
concepto matemtico (algebraico, numrico y simblico) y esta articulacin facilita
y permite al estudiante visualizar el concepto en mencin.

1.3. La visualizacin un proceso cognitivo.

La historia de la geometra nos muestra de que manera ha sucedido su
evolucin en una dinmica soportada por la interaccin entre procesos de
visualizacin, (ligados al pensamiento espacial), procesos de justificacin,
(ligados al pensamiento deductivo) y aplicaciones instrumentales que se llevan a

18

cabo con el objeto de resolver problemas de la vida cotidiana, las ciencias o la

misma matemtica, modelar el mundo para interpretarlo, ampliar los horizontes
conceptuales con teoras construidas axiomticamente e interrelacionar campos
diversos de conocimiento buscando en ellos una estructura comn, entre otras
cosas. Para tener acceso a este vasto campo de desarrollo humano es necesario
aprender geometra. Surgen entonces interrogantes como los siguientes:
Por qu vas es posible lograr experiencia geomtrica?, Cmo se llega a la
conceptualizacin de nociones geomtricas?, Cmo se adquiere comprensin y
habilidad para usar procedimientos geomtricos?, Qu implica razonar en
geometra?
La investigacin en este campo de Villiers (1999), Moreno (2002), Duval
(1998), Hercowitz y Vinner (1987) ha llegado a reconocer que el aprendizaje de la
geometra es un proceso complejo que pone en tensin ciertos polos del
desarrollo cognitivo:
Los procesos cognitivos de visualizacin y los procesos de justificacin de
carcter informal o formal.
Los procesos de dar significado a los objetos y propiedades geomtricas y los
procesos de generalizacin y abstraccin propios de conocimiento matemtico
que dan lugar a la descontextualizacin de dichos objetos.
Los dominios empricos de la geometra y los dominios tericos.
Segn como se desarrollan estas tensiones se acceder, o no, al conocimiento
geomtrico genuino y til no solo por su potencial en la resolucin de
problemas de las ciencias naturales, la tcnica o la vida cotidiana si no como

19

plataforma de lanzamiento hacia el desarrollo terico del mbito matemtico

cuyas fronteras de conocimiento son infinitas. Focalizar la atencin en el
aprendizaje conduce a estudiar las formas mediante las cuales los estudios se
expresen matemticamente y los mecanismos mediante los cuales podemos
afirmar que lo estn haciendo. Por tal razn, centraremos nuestro anlisis
acerca del aprendizaje en geometra en tres aspectos que posiblemente
recogen las tensiones antes expuestas:
Los procesos de visualizacin y su potencial heurstica en la resolucin de
problemas.
Los procesos de justificacin propios de la actividad geomtrica
El papel que juegan las construcciones geomtricas en el desarrollo del
conocimiento geomtrico.
Es importante ilustrar que los procesos de visualizacin requieren, para su
desarrollo, superar dificultades asociadas a las condiciones fisiolgicas propias
de la percepcin visual. A su vez, desarrollaremos la idea segn la cual, el
desarrollo de los procesos de justificacin han de superar dificultades
inherentes a la aparente falta de sentido de una organizacin deductiva del
discurso. Estas dos clases de dificultades provienen precisamente de la
articulacin entre percepcin y deduccin, que se concreta en la diferenciacin
entre figura geomtrica y dibujo. La forma ms antigua de intento de
superacin de este conflicto es la construccin geomtrica, que permite
asegurar las caractersticas geomtricas del dibujo.

20

1.4. Procesos de visualizacin

La visualizacin integra los procesos por medio de los cuales se obtienen
conclusiones, a partir de las representaciones de los objetos b o tridimensionales
y de las relaciones o transformaciones observadas en construcciones y
manipulaciones (Clements y Battista, 1992). Esta en estrecha relacin con la
representacin del espacio, la exploracin heurstica o la visin sinptica de una
situacin compleja.
Muchas personas creen que la visualizacin es una habilidad innata y una
cuestin que debe permanecer al margen de la actividad educativa. Sin embargo,
dado que los procesos de visualizacin estn en la base de la actividad cognitiva,
en geometra el estudiante debe ir evolucionando en la forma de mirar los
objetos, desde percepciones visuales simples, hasta aquella que le permiten
explotar el potencial heurstica de la visualizacin. A continuacin sugerimos tres
niveles de visualizacin que caracterizan su desarrollo, que estn en franca
correspondencia con los tipos de visualizacin propuestos por Duval (1998).
1.4.1 Nivel global de percepcin visual
En el nivel ms elemental de visualizacin encontramos la percepcin
global de las imgenes, que es esencial en la actividad geomtrica y nos permite
asociar figuras a objetos fsicos. En este nivel, se destaca la forma total de la
imagen. As, por ejemplo, una representacin como la de la figura 1. Puede
asociarse a un techo, la parte suprior de una mesa, o a un cuadrado visto en
perspectiva.

21

Figura. 1.
En un contexto matemtico, la percepcin global acta para reconocer
formas prototpicas que se asocian con nombres de figuras geomtricas.

Figura. 2.
En la percepcin de estas formas prototpicas predominan aspectos no
matemticos como la posicin (boca arriba, boca abajo) o el tipo de trazo (grueso,
delgado). Por esta razn, este nivel debe dar paso, a la enseanza de la
geometra, lo ms pronto posible, a una mirada matemtica de las figuras que
active la mente hacia la bsqueda de objetos geomtricos y sus relaciones.
1.4.2 Nivel de percepcin de elementos constitutivos
En un nivel posterior de visualizacin ya no solamente se percibe la forma
global, sino, que se percibe la imagen como constituida por elementos de una
misma dimensin o dimensiones inferiores. As, una imagen tridimensional se
vera como formada por figuras tridimensionales o bidimensionales, una imagen
bidimensional se vera como formada por figuras bidimensionales, adimensionales
(segmentos) o dimensin cero (puntos).

22

Desde el punto de vista matemtico, lo revelante para construir conceptos

y relaciones geomtricas, es la identificacin de estos elementos constitutivos de
las figuras y las relaciones entre ellos. Por eso es indispensable la intervencin
de un enunciado que escriba esas relaciones. En este nivel entonces se rompe
con el esquema de imgenes prototpicas, pues la orientacin o tamao de las
formas dejan de ser revelantes, para considerar un primer plano las relaciones
entre los elementos constitutivos.
De esta manera, si un primer nivel de visualizacin de la figura 3 no es
percibida como un cuadrado, en este nivel si podra considerarse como tal.

Este es un cuadrado
Figura. 3.
Es importante considerar que el enunciado, a pesar de no ser un recurso
de representacin visual, influencia la visualizacin. Esencialmente ayuda a reenfocar la atencin de manera que puedan percibirse aspectos que puedan pasar
desapercibidos sin el enunciado. Adems, permite comenzar a diferenciar entre
un dibujo y una figura geomtrica al aclarar que informacin se puede obtener de
la figura y cual no. Cuando un dibujo que se presenta en la figura 3 va
acompaado de un enunciado este es un cuadrado se aseguran las relaciones

23

de congruencias y perpendicularidad entre los lados. De lo contrario, la solo

percepcin de dichas relaciones no las garantiza. Convencionalmente sin
embargo, ciertas relaciones geomtricas como la colinealidad de puntos, la
interestancia, la relacin par lineal o el hecho de tener pares de ngulos opuestos
por el vrtice se admiten con la solo observacin de la configuracin.
En la identificacin de las relaciones geomtricas, un aspecto que ejerce
una gran influencia es la orientacin, pues hace parte de nuestra posicin
erguida, la cual hace entrar en juego relaciones espaciales como arriba y abajo,
adelante y atrs, izquierda y derecha, y por extensin a las imgenes
bidimensionales (representaciones en papel), lo horizontal y lo vertical. De esta
manera, las relaciones de paralelismo y perpendicularidad, por ejemplo, son mas
fcilmente reconocibles cuando tienen orientacin vertical y u horizontal. Adems,
el fenmeno de gravedad influencia en gran medida nuestra percepcin, los que
nos hace tratar de colocar siempre las figuras con la base abajo. Una estrategia
didctica para liberar la mente de estas restricciones consiste en forzar la
identificacin de las relaciones antes mencionadas, figuras cuyas posiciones no
sean las estndares.
La identificacin de partes constitutivas de una figura geomtrica depende
estrechamente del desarrollo de la percepcin visual. Para una mejor
comprensin de este fenmeno, es necesario profundizar un poco en dicho
proceso. Desde el punto de vista fisiolgico, hay una cierta predisposicin a
captar algunos aspectos de las imgenes, mientras que otros quedan inhibidos.
Esto hace que de manera espontnea podamos percibir fcilmente algunas
caractersticas de las imgenes que vemos, mientras que otras queden ocultas.
24

Percibimos ms fcilmente las figuras cerradas y cncavas y no las figuras

abiertas o convexas. La figura 4, por ejemplo, se percibir ms fcilmente como
dos tringulos con un vrtice comn, y no como un cuadriltero convexo.

Figura. 4.
Siguiendo

esta

idea,

en

imgenes

complejas,

donde

pueden

descomponerse la figura total en distintos componentes ms simples, entran en

juego otros dos aspectos que inhiben o potencian la percepcin: la
complementariedad

el

solapamiento.

Figura

5.

Si

las

figuras

son

complementarias ser ms fcil su percepcin. El solapamiento tiene que ver con

el hecho de que la figuras que reconocemos dentro de una configuracin global
compartan regiones de la figura original si dos figuras estn solapadas ser mas
difcil su percepcin de figuras complementarias y no solapadas.

Figura.5: figura complementaria

25

Figura. 6: figuras solapadas

As por ejemplo, en la figura 6, ser mas fcil percibir los cuatro tringulos,
pues son complementarios y no se solapan que los tres paralelogramos que la
conforman, esto es se solapan entre si. La necesidad de desarrollar la percepcin
visual con el fin de superar las limitaciones fisiolgicas es ejemplificada por
Samper, Leguizamon y Camargo (2000), as: una mirada ligera al rectngulo
ABCD (figura 7) permite identificar los tringulos

AEB, BEC , CED, y DEA.

solamente despus de dominar cierta practica en la visualizacin es posible

reconocer

que

la

figura

es

la

unin

de

los

tringulos

ADC, y ABC o ADB y CBD. si la tarea es probar que las diagonales del
rectngulo son congruentes, es necesario identificar los tringulos solapados

DAC y CBD" .
A

Figura 7.

26

Finalmente, hay otro aspecto que determina fisiolgicamente nuestra

percepcin visual y que aunque tradicionalmente no han tenido gran incidencia
en el trabajo en geometra, comienza a ser tenido en cuenta con las nuevas
posibilidades de representacin computarizada: el movimiento. Fisiolgicamente
estamos preparados para captar los cuerpos en movimientos ms fcilmente que
los estticos. De hecho, el mecanismo de defensa de muchos animales consiste
en mimetizarse con el medio ambiente, y mientras que permanezcan inmviles no
es muy difcil percibirlos.
Este hecho, se aprovecha en la propuesta curricular de geometra de los
lineamientos curriculares del ministerio de educacin (MEN, 1998) donde se
plantea, como recurso didctico, el estudiar la congruencia de figuras a partir de
de las transformaciones isomtricas del plano, aprovechando la capacidad
humana de captar mas lo dinmico que lo esttico. De esta manera es posible
ver una congruencia como el producto de ver una operacin isomtrica, o una
semejanza como el resultado de una homotecia.
Como ya lo hemos mencionado, la percepcin visual se ha enriquecido
con los ensuciados que acompaan las figuras. Estos orientan la atencin, de
manera que puedan superarse posibles predisposiciones fisiolgicas y se
comiencen a ver las figuras matemticamente. La enunciacin verbal de
caractersticas nos ayuda a centrar la atencin en aspectos que no son
percibidos de manera espontnea y, de esta manera, el discurso se convierte en
catalizador de la percepcin visual. Como lo propone Duval: Vemos y hablamos
(en voz alta o mentalmente) sobre lo que estamos viendo. La distincin visual
suscita

palabras

al

menos

implcitamente,

las

palabras

enunciadas
27

mentalmente pueden cambiar el foco de atencin hacia aspectos desaparecidos

en la figura. Este cambio de anclaje pasa normalmente desaparecido.
Desafortunadamente para la enseanza de la geometra! Porque el alumno no
tiene el mismo lenguaje interno que un matemtico sobre las gestalts y
configuraciones identificadas perceptivamente. Y existen relaciones entre el
lenguaje interno y el razonamiento. Mirar una figura puede ser suficiente para
comprender una situacin geomtrica o para convencerse nicamente cuando
todos esos cambios pueden realizarse y se entremezclan. Pero son maneras
naturales y comunes de mirar cualquier representacin, sea material o mental?
Puedo yo (alumno) ver lo mismo que usted (profesor) sin que usted me haya
explicado y sin que me haya sealado que es lo que debo ver? Esa es la
pregunta (Duval, 2000).
Hemos visto como, la exploracin de diversas configuraciones en una
figura promociona informacin til. En una figura geomtrica es posible encontrar
mas subconfiguraciones que aquellas que se hacen evidentes en la construccin
de a misma o en el anunciado que acompaa la figura. Son quizs estas ltimas
las que crean el poder heurstica de las figuras al dar pautas claves para
identificar nuevas relaciones geomtricas. Distinguirlas no necesariamente es una
habilidad natural por lo que hay que hacer esfuerzos educativos en ese sentido.

1.4.3 Nivel operativo de percepcin visual

En este tercer y ltimo nivel de visualizacin en el que podemos operar

sobre las figuras, realizando verdaderas transformaciones visuales que no estn

28

necesariamente mediadas por el discurso. Es el caso, por ejemplo de las

llamadas pruebas sin palabras. En este caso ya no se trata nicamente de la
percepcin de caractersticas de una configuracin, si no de una manipulacin
mental de las subconfiguraciones, para obtener otra disposicin significativa y til.
A partir de una configuracin se reorganizan los elementos constitutivos de
una figura, que se mueven como piezas de un rompecabezas, para lograr otra
configuracin relevante para la solucin de un problema. Un ejemplo tpico de
este nivel de percepcin son las pruebas sin palabras del teorema de Pitgoras
(figura 8).

b
a

Figura 8: ejemplo de demostracin del te

Fig 8: Teorema de Pitgoras

En el triangulo rectngulo c2

a2 b2 . el primer cuadrado tiene por rea

( a b) 2 , y esta conformado por un cuadrado de rea c2 y cuatro tringulos de

rea (a.b) / 2. El segundo cuadrado tambin tiene un rea de (a b) 2 y esta

conformado por los mismos cuatro tringulos de rea (ab) / 2, y los dos
cuadrados de rea a 2 y b 2 . Por lo tanto c 2

a2

b2.

29

En el ejemplo de la figura 8 puede verse de que manera acta la

percepcin de elementos constitutivos, en combinacin con la percepcin
operativa. En el primer paso, a partir del enunciado del teorema se encuentra una
disposicin figural de un cuadrado, cuya rea corresponde a la suma de las
medidas de los catetos; este cuadrado contiene en su interior, otro cuadrado,
cuya rea es el cuadrado de la medida de la hipotenusa. En el segundo paso, la
configuracin se transforma variando su composicin como en rompecabezas,
desplazando y reorganizando las subconfiguraciones que las conforman para
obtener, dentro del mismo cuadrado inicia, dos cuadrados cuya rea son
respectivamente los cuadrados de las medidas de los catetos.
Como ya lo mencionamos, en el contexto de un problema dado, una o
varias configuraciones son relevantes mientras que otras reorganizaciones no lo
son. La capacidad de visualizar en mayor o menor grado cual es la
reorganizacin efectiva da a la visin su poder heurstica para la resolucin de
problemas. Pero implica el esfuerzo de reorganizar la configuraciones
significativamente y usarlas para ver porque una proposicin matemtica puede
ser cierta y como se podra realizar una estrategia de trabajo. Veamos un ejemplo
del uso del nivel operativo visual en la resolucin de un problema geomtrico
propuesto por Duval (2000): en la figura AC es la diagonal del rectngulo ABCD
Cul es la relacin entre las reas de los dos rectngulos sombreados?

Fig. 9
30

Una solucin visual tpica sera;

Fig. 10.

1.5. Investigaciones que involucran la visualizacin

En una lnea de investigacin que se viene desarrollando desde hace
varios aos Gutirrez y Jaime (1993), se han preocupado por los requisitos
psicolgicos necesarios para manipular imgenes mentales de poliedros durante
la realizacin de rotaciones y la comparacin de posiciones de un mismo solid
en diferentes contextos (mental, ordenador, real). La observacin de los
procedimientos de trabajo empleados por los estudiantes nos ha permitido

31

identificar como realizan los procesos de visualizacin y utilizan diferentes

habilidades especificas. Dentro de esta lnea, en Gutirrez (1996) se hace un
anlisis de la visualizacin espacial en el contexto de las matemticas, y de la
geometra espacial en particular, y se presenta un marco terico para organizar
este campo de actividad desde la didctica, en el cual se integran diversas
componentes que, con anterioridad, haban sido analizadas o utilizadas por los
investigadores de manera independiente.
Una lnea de investigacin a la que se debera prestar atencin en el futuro
es el desarrollo curricular y diseo de unidades de enseanza de la geometra
espacial. Un trabajo de esta direccin es el de Potari y Triadafillidis (1997), que
presentan una unidad de enseanza de geometra espacial en primaria en la que,
mediante la presentacin de diferentes tipos de actividades, se potencia la
utilizacin y desarrollo de distintas formas de expresin y de argumentacin. Otro
trabajo en la misma lnea es el de Guillen (1996, 1997), ya comentado en relacin
con los niveles de van hiele.

1.6. Resolucin de problemas geomtricos

El aprendizaje geomtrico debe ir ganando discursiva en su razonamiento
para

ir

adquiriendo

precisin,

perfeccionando

el

lenguaje

geomtrico;

introduciendo, adems, argumentaciones lgicas para permitir el acceso a las

estructuras

deductivas.

Esto

permite

transformar

el

discurso

de

una

argumentacin informal que se apoya en la visualizacin y por tanto es de

carcter descriptivo, a una organizacin discursiva formal que encadena
proposiciones usando reglas lgicas, en este proceso es indispensable referirse a
32

definiciones y teoremas. Se puede concluir entonces, que existe una brecha entre
la argumentacin informal apoyada por la visualizacin y la justificacin informal
en el discurso terico, pero sta puede cerrarse en la medida en que se realicen
conexiones entre los procesos de visualizacin y justificacin, pues se brinda la
posibilidad de explicar, comprender y argumentar.
Siguiendo con el reconocimiento de procesos para resolucin de
problemas de geometra, Alsina, Burgues & Fortuny (1995), apoyados en los
trabajos de Polya (1945) y Puig & Cerdn (1998), plantearon los siguientes
procesos: Lectura atenta; Traduccin; Solucin; y Verificacin de la solucin. La
lectura atenta busca darle significado a los trminos impresos en el problema. La
traduccin consiste en expresar el enunciado del problema a travs de una
expresin

geomtrica

correspondiente,

diferenciar

datos

de

incgnitas,

constantes y variables, smbolos, establecer relaciones conocidas y las nuevas a

encontrar, en otras palabras, comprender el .problema. La solucin no es ms
que dar la respuesta al interrogante planteado en el problema. La verificacin de
la solucin orienta hacia la comprobacin de la validez de la solucin.
Para efectos de este estudio, se presentan los siguientes procesos para la
resolucin de problemas de geometra, los cuales estn soportados en las
investigaciones realizadas por Plya (1945), Schoenfeld (1983, 1985), Artz &
Armour-Thomas (1990), Lawson & Rice (1987), Lpez (1992), Alisina, Burgues &
Fortuny (1995) y los recientes planteamientos de Duval (1999, citado en MEN,
2004):

33

Lectura atenta: Es la lectura clara de la situacin problema, donde se

identifican los distintos elementos de mayor relevancia en el problema, como
son los datos y el interrogante.
Visualizacin: Es el proceso por medio del cual se obtienen conclusiones a
partir de las representaciones de los objetos bi o tridimensionales y de las
relaciones

transformaciones

observadas

en

construcciones

manipulaciones. En l se pueden identificar diferentes tipos de visualizacin,

de acuerdo a la evolucin que tiene el individuo en la forma de apreciar los
objetos y adems la exploracin. Estos son:
Percepcin visual global, se caracteriza porque mira la forma total de la
imagen relacionndola con formas prototpicas, de acuerdo a su aspecto fsico
y no a sus partes o propiedades. Este proceso no ocurre si se le da al
estudiante el grfico del problema.
Percepcin de elementos constitutivos, es posterior al nivel de percepcin
global, se destaca porque permite identificar los elementos de una misma
dimensin o dimensiones inferiores que constituyen una figura geomtrica y
relacionarlos entre s, a partir de un enunciado que describa las relaciones.
Esto permite diferenciar entre un dibujo y una figura geomtrica. En imgenes
complejas se potencia la percepcin a partir de la identificacin de la
complementariedad y el solapamiento
Operativo de percepcin visual, aqu se hace referencia a operar sobre las
figuras geomtricas, realizando verdaderas transformaciones visuales.

34

Traduccin: Es la expresin, en trminos geomtricos, de los elementos

(datos, incgnitas, constantes, variables, smbolos y relaciones), que resultan
del proceso de visualizacin del problema. Esto permite transformar el discurso
de una argumentacin informal, que se apoya en la visualizacin y es de
carcter descriptivo, en uno formal; que es una muestra del proceso de
justificacin inmerso en la traduccin.
Adquisicin de nueva informacin: Consiste en relectura del texto despus de
que ha sido ledo completamente y recoleccin de informacin no tenida en
cuenta previamente. El entendimiento involucra los esfuerzos del sujeto para
entender la naturaleza de un problema. Incorpora como sus subprocesos todas
las actividades que los individuos llevan a cabo para poder percibir el
problema: repetir los elementos de un problema, es decir, informacin e
incgnitas; declarar el objetivo; repetir el problema; solicitar aclaracin; y
escribir datos claves.
Implementacin: Despus de llevar acabo los procesos anteriores de lectura
atenta, visualizacin y traduccin, se realizan los clculos y procedimientos
que conllevan a la solucin e interpretacin del interrogante planteado en el
problema.
Monitoreo local: En trminos generales, hace referencia al momento en el que
el estudiante soluciona el problema y se involucra en actividades de toma de
decisiones y autorregulacin, es decir, si el estudiante cheque o verific lo
que estaba haciendo; o expresado en otras palabras, monitoreo del progreso o

35

de la estrategia. Incluye el mejoramiento de la estrategia o estrategia remedial,

si hubo correccin durante el proceso.
Verificacin de la solucin: Es un chequeo o verificacin de los procesos
desarrollados, orientado hacia la comprobacin de la validez de la solucin del
problema. En ste se evalan los resultados y clculos y, en caso de encontrar
deficiencias o errores, se plantean procedimientos alternativos para la solucin
ptima de la situacin problema.

Algunos de estos procesos han sido estudiados con suficiencia por los
investigadores cognitivos, dirigidos a la resolucin de problemas aritmticos
escolares y las matemticas en general, pero en el caso de la geometra los
estudios realizados son muy escasos y referidos especialmente al proceso de
visualizacin, es as como Capraro (2001), en un estudio exploratorio, pretenda
determinar la influencia de la visualizacin espacial geomtrica en la adquisicin
del conocimiento del contenido geomtrico de acuerdo con los gneros y etnias,
que participaron 287 estudiantes del sexto-grado de tres escuelas pblicas en un
estado del sur en los Estados Unidos y a quienes les fueron aplicados dos test ;
el test de la porcin de visualizacin espacial de la prueba de aptitud de
diferencial y el test de conocimiento del contenido geomtrico; logr determinar
que a pesar de no haber diferencias significativas, en el conocimiento del
contenido de la geometra, entre los grupos tnicos participantes (blancos, negros
y otros) los resultados cualitativos sugieren que los estudiantes negros puedan
exhibir ms habilidades en la visualizacin espacial como resultado del tipo y
calidad de las interacciones de la casa con los padres, lo cual influye
36

positivamente en su desempeo escolar. Este estudio muestra la existencia de

este proceso en el gnero humano, as como su importancia en el desarrollo del
pensamiento de los estudiantes.
As mismo, Gutierrez & Jaime (1992) desarrollaron una investigacin sobre la
Enseanza de la Geometra de Slidos en la E.G.B, en la que participaron tres
estudiantes de sexto grado de la E.G.B con capacidades de razonamiento y
visualizacin completamente diferentes y que desarrollaron 50 actividades de
diferente ndole grabadas en videos. Lograron determinar la manipulacin de los
slidos estudiados, mejorando la calidad de las destrezas de visualizacin
espacial requeridas para resolver correctamente y de manera eficaz los
problemas.

De la misma manera, Jhonson & Ranson (1990), en estudio realizado con 75

estudiantes de noveno grado, a quienes se les aplic un pretest y un postest de
geometra, siendo enseados a razonar deductivamente, encontraron que luego
de la aplicacin del curso de geometra, los estudiantes fueron capaces de
comprender la necesidad de realizar pruebas (verificacin de la solucin) y
determinar como mtodos de solucin de las mismas: hacer un diagrama, idear
un plan y realizar una visin retrospectiva (monitoreo local y verificacin de la
solucin), adems al final del ao parecan hacer sistemticamente un buen
trabajo abordando el problema de mejor manera en comparacin a cmo lo
hacan a principio de ao.

37

1.7. Software Dinmico Cabri - Geometre

Con el auge de las tecnologas de la informacin han surgido nuevas
herramientas para el trabajo tanto en geometra como en su enseanza que es
importante conocer y utilizar para poner al tanto nuestros mtodos pedaggicos
con las nuevas posibilidades de aproximacin cognitiva que la sociedad nos
brinda. En particular los programas de geometra dinmica han revolucionado la
manera de hacer matemticas y la forma de ensearlas, proporcionando
contextos de aprendizaje con nuevas y potentes posibilidades de representacin.
Con el empleo del software dinmico cabri, los estudiantes pueden trabajar
actividades problemas donde tengan oportunidades de explorar, conjeturar y
utilizar argumentos matemticos, que les permitan explicar o justificar resultados
que obtienen como producto de la experimentacin. Un aspecto relevante con el
uso de este software dinmico es que lo estudiantes pueden construir figuras
geomtricas simples y, eventualmente, involucrarse en procesos de formulacin
de conjeturas o bsqueda de relaciones. As, el software puede convertirse en
una herramienta poderosa que facilite el desarrollo de estrategias importantes del
quehacer matemtico por parte de los alumnos. Por ejemplo, en el proceso de
construccin de ciertas configuraciones geomtricas los estudiantes pueden
formular preguntas, investigar conjeturas y buscar elementos que les permita
explicar resultados.

Con medios geomtricos dinmicos como cabri geometre, se destacan

entre otras algunas caractersticas que nos permiten abordar de una mejor
manera el aprendizaje de la geometra:
38

La capacidad de arrastre de las figuras construidas que favorece la bsqueda

de rasgos que permanecen vivos durante la deformacin.
La diferencia fundamental entre un entorno de papel y lpiz y un entorno de
geometra dinmica es precisamente el dinamismo. Como las construcciones
son dinmicas, las figuras en la pantalla adquieren una temporalidad: ya no
son estticas, si no mviles, por lo tanto sus propiedades debern estar
presentes en todas las posibles posiciones que tomen en la pantalla. Con esta
opcin es posible reconocer los invariantes de una construccin, segn si el
arrastre conserva las propiedades matemticas de dicha construccin o no.
Como es nuestro caso el de la construccin del rectngulo

como objeto

geomtrico.

Al estrechar los lazos entre la visualizacin y la justificacin, los programas

de geometra dinmica contribuyen a crear un puente entre el dibujo (producido
utilizando nicamente ajustes perspectivos) y el objeto geomtrico que dicho
dibujo representa (producido con base en relaciones geomtricas). La dificultad
para hacer esta distincin ha sido explorada como una de las fuentes de
inhibicin del desarrollo del pensamiento geomtrico. El papel que juegan las
construcciones geomtricas realizadas en el entorno de la geometra dinmica es
fundamental, pues se convierten en los objetos de experimentacin sobre la
teora, sin utilizar de manera directa el discurso, contribuyendo a superar uno de
los obstculos principales del aprendizaje de la geometra, como es la superacin
de la tensiones entre los procesos de visualizacin y su potencial heurstico en la
resolucin de problemas y los procesos de justificacin y su potencial pedaggico
para dar sentido a la organizacin deductiva del conocimiento matemtico.

Para aprovechar ese potencial, no basta con proponer a los estudiantes

una construccin. Es necesario que la tarea de construccin sea un problema en
cuya solucin pongan en juegos sus conocimientos previos, y las posibilidades
del software. Producir un dibujo en cabri geometre que preserve propiedades
espaciales durante el arrastre, requiere del uso de propiedades geomtricas para

39

su construccin, y descalifica los procesos de ensayo

y error controlados

nicamente de manera perceptiva. Un proceso de construccin en cabri

geometre a ojo deja de satisfacer las condiciones cuando se mueve uno de los
objetos de la base. La tarea requiere el uso de relaciones geomtricas y no slo
una percepcin visual de estas, como en el entrono de papel y lpiz.

Es importante destacar que los problemas que le planteemos al estudiante

debe generarle un conflicto cognitivo independiente de la herramienta que use
como mediadora, destacando que el aporte principal de este punto de vista

es

el de poner en primer plano el papel que tiene el conflicto cognitivo para la

construccin del conocimiento. En el plano de la educacin escolar, la
demostracin de la efectividad de las confrontaciones entre los estudiantes abre
perspectivas de gran inters didctico.

Para que el conflicto cognitivo sea eficaz y de lugar a progresos

individuales slo puede ser fuente de progreso a partir del momento en el cual se
dispone de capacidades

mnimas, unas de orden cognitivo, necesarias para

tomar conciencia de las diferentes respuestas y para establecer la naturaleza

de la contradiccin; y otras de orden socio cognitivo que le permitan insertarse
en una interaccin sociocognitiva.

Frente a la calculadora estamos ante dos posibilidades:

Entenderla como herramienta de amplificacin.
Entenderla como herramienta de reorganizacin cognitiva.
La reorganizacin no puede separarse de la amplificacin. Son las dos caras de
una misma moneda. La reflexin en torno a los procesos de amplificacin y
reorganizacin tambin puede darse desde la perspectiva de la transicin de
herramienta

instrumento

matemtico

que

sufren

las

calculadoras

computadoras ( Rabardel ,1995).

40

Cuando un estudiante se auxilia de un software para realizar ciertos clculos

dentro de un problema cuya solucin ya ha encontrado, ese software puede
interpretarse como un auxiliar de su cognicin. En ese caso diremos que el
software es una herramienta pues su auxilio es complementario al tren del
pensamiento del estudiante. La herramienta no modifica, si no que complementa
el pensamiento del estudiante. Podra decirse que el software es una herramienta
cuando genera tan slo efectos de amplificacin.

Por otra parte es posible que el uso sostenido de la herramienta desemboque en

cambios de nivel de las estrategias de solucin de problemas, en cambios a nivel
de la manera misma como se plantee el problema. En otras palabras, puede
ocurrir

que el pensamiento matemtico de los estudiantes

quede afectado

radicalmente por la presencia de la herramienta, la herramienta se ha tornado un

instrumento. Cuando hablamos del software, diremos que se ha tornado un
instrumento matemtico, es decir, cuando tiene efectos de reorganizacin
conceptual. Cuando la herramienta se torne instrumento, estaremos ante los
efectos estructurantes de la herramienta sobre la accin, generando una
abstraccin reflexiva, que en contraste con la abstraccin

emprica, la

abstraccin reflexiva es el mecanismo que nos sirve para formar abstracciones a

partir no de los objetos, si no de las acciones que realizamos sobre tales objetos.

Las experiencias didcticas, a nivel internacional, con relacin al uso de las

herramientas informticas en la educacin, sugieren que la capacidad
computacional de las herramientas informticas amplia el rango de los problemas
que son susceptibles de ser abordados por los estudiantes. Generando mayores
niveles de argumentacin y de paso creando un dominio de abstraccin por el
uso del software cuyos recursos pone al servicio del estudiante. La exploracin
sobre el objeto electrnico genera experiencias que sugieren la presencia del
universo interno; de un mecanismo que controla el comportamiento de los objetos
electrnicos, e indica vas hacia la formulacin del argumento.

41

En la pantalla viven objetos geomtricos que hay que entender como objetos
dinmicos, como estados transitorios de un proceso evolutivo. Podemos decir
que un problema se convierte en un teorema situado.
Ahora bien, la argumentacin desarrollada dentro de un cierto contexto, como el
que nos permite cabri geometre, nos deja acceder a un cierto nivel de
formalizacin que empieza a desvincular el hecho matemtico de dicho contexto,
pues la argumentacin se va modelando de acuerdo a las caractersticas del
universo interno. As se inicia la descontextualizacin y la argumentacin.

Lo expresado anteriormente sobre las posibilidades de trabajo que brindan Las

nuevas tecnologas , ponen de manifiesto la transformacin del trabajo del
profesor de matemticas en el aula, asumiendo el papel de ayudar al estudiante
a entrar en una cultura matemtica escolar , en la que se privilegia la
comunicacin de ideas. Esta finalidad la ligamos a ala intencionalidad
incorporada en un instrumento dialogante, como lo es la graficadora Voyage 200
con las que se pueden construir unas ciertas matemticas.
El conocimiento no es resultado ni de la sola actividad del sujeto, ni tampoco de
la sola presencia del objeto de conocimiento. El conocimiento surge de la
interaccin

del sujeto cognoscente y el objeto de su conocimiento. Ellos

constituyen una pareja dialctica indisociable.

La anterior cita hecha por Lus Moreno Armella, en su artculo cognicin y

computacin, pone de relieve la importancia de la interaccin entre el sujeto que
conoce y el objeto de su conocimiento. En este proceso hay una mediacin
instrumental de tipo material y simblica y la presencia de estos instrumentos de
mediacin

transforma la actividad cognitiva del estudiante depende de su

construccin y en su interpretacin, de la especificidad del contexto en el que

surgen. Por lo tanto para que el estudiante pueda utilizar el conocimiento
construido en otros contextos, hace falta la intervencin permanente del profesor
quin a travs de su propuesta conduce al estudiante a una nueva construccin

42

(que se da a un nuevo nivel de abstraccin) del esquema cognitivo que subyace

a su construccin situada (Moreno)

En su artculo sobre la fundamentacin

desde la perspectiva

cognitiva del currculo de matemticas

del uso de nuevas tecnologas, Moreno y Waldegg

destacan que la importancia de la herramientas computacionales para la

educacin matemtica est asociada a su capacidad de ofrecernos medios
alternativos de expresin matemtica. A su capacidad para ofrecer formas
innovadoras de manipulacin Estas posibilidades permiten la creacin de
ambientes de trabajo en el aula, que propician la manipulacin, la exploracin, la
prediccin, la representacin, la visualizacin, la validacin, el anlisis de
alternativas, la justificacin, la

argumentacin,. las nuevas tecnologas

constituyen un nuevo entorno para aprender matemticas (M. E. N, 1999).

Particularmente con el acceso a la manipulacin directa, la enseanza de la
geometra ofrece un interesante desarrollo hacia una nueva conceptualizacin de
sta, como el estudio de las propiedades invariantes de las figuras geomtricas
(M.E.N, 1999). Cuando nos referimos a la manipulacin directa, estamos
haciendo referencia a la posibilidad de realizar construcciones geomtricas y
someterlas a transformaciones mediante el arrastre de los diferentes elementos
de las mismas y a examinar que cambia y que permanece invariante, esta
interaccin alumno mquina nos convierte en socios cognitivos lo cual le permite
al estudiante validar sus conjeturas y propuestas e intercambiar puntos de vista,
procedimientos y soluciones sobre los problemas y actividades abordados con
sus compaeros y profesor.
Al respecto de: La construccin geomtrica tiene dos aspiraciones
bsicas: asegurar el cumplimiento de propiedades geomtricas buscando superar
las limitaciones de la percepcin necesariamente presentes en el dibujo y lograr
una generalizacin, asegurando la reproductividad del dibujo, tomando en cuenta
(nicamente) las propiedades fundamentales del mismo (M. E. N, serie
documento 2004). El objeto as construido nos pone ante la aprehensin

43

inmediata y viva del mismo, como objeto de estudio, correspondiendo con la

tendencia de la geometra calificada por Hilbert de intuitiva, segn lo seala
Colette Laborde en su conferencia basar la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica en la nocin de variacin con geometra dinmica

En las construcciones no slo estn los elementos conceptuales que

explcitamente el estudiante us para realizar su construccin, si no que
aparecen elementos implcitos, que pueden ayudar a reconocer propiedades de
la construccin y relaciones entre las mismas. Este paso de la figura al campo de
las relaciones y de las propiedades, con sus articulaciones lgicas, es el paso al
campo terico, la otra tendencia de la geometra. El paso de las figuras a sus
propiedades y las relaciones entre ellas y el retorno a la figura es un proceso
dinmico de ida y vuelta, no es espontneo ni inmediato y debe ser objeto de
aprendizaje. Con mucha frecuencia consideramos que esto es evidente para los
estudiantes (Colette Laborde, 2003) y crear las condiciones para que este
proceso se d en nuestra enseanza.

En este principio convergen tanto la naturaleza mediada de la actividad

cognitiva cmo la inevitabilidad de los recursos representacionales

para el

desarrollo de la cognicin. No hay actividad cognitiva al margen de la actividad

representacional. En este sentido, Lupiaez y Moreno (2001), hacen una
investigacin sobre el incntro en un tringulo y ellos afirman que el instrumento
a que se refiere este principio puede ser material, por ejemplo la calculadora
grficadora, o simblico, por ejemplo los signos. (En este principio subyace la
calculadora como instrumento de mediacin y como herramienta socio cognitiva,
esto implica que al usar la calculadora para representar los puntos notables en un
tringulo por ejemplo, y encontrar sus relaciones, se desarrolla en los estudiantes
una nueva actividad matemtica que a su vez genera una reorganizacin del
conocimiento matemtico en ellos )
Lizarazo (2002), afirma que: ltimamente los estudios realizados por
expertos en la materia recomiendan que la tecnologa no resuelve el problema,

44

por el contrario le facilita al estudiante una mejor correspondencia entre el

universo visual y el numrico, y en este sentido le brinda la oportunidad de
analizar y justificar sus conjeturas. En el preciso momento que el estudiante logra
analizar y conjeturar, el est empleando una habilidad de pensamiento y lo logra
porque la grficadora promueve conexiones entre las representaciones grficas,
numricas y simblicas.
Hitt (2001). Afirma que, este tipo de tecnologa promueve conexiones entre
las representaciones grficas, numricas y simblicas, y entre sus ventajas,
contribuyen a crear un ambiente de aprendizaje en cooperacin, en el que la
Matemtica se transforma en un tema apasionante y vivo que promueve la
experimentacin, la investigacin y la reflexin de los estudiantes.
En este sentido Lizarazo (2002), considera que, adems con el empleo de
este software dinmico, los estudiantes pueden trabajar actividades problemas
donde tengan oportunidades de explorar, conjeturar y utilizar argumentos
matemticos, que les permite explicar o justificar resultados que obtienen como
producto de la experimentacin.
Y en esta lnea de ideas Castiblanco (1999). Afirma que, La Graficadora es
un ambiente rico en posibilidades para resolver situaciones problema. A partir de
enunciados sencillos que sugieren una propuesta de indagacin, los estudiantes
usan las posibilidades de exploracin que brinda la calculadora para poner en
juego sus conocimientos, revisar ideas que tienen al respecto de la situacin
planteada, aclaran conceptos y los usan en nuevas exploraciones.
Este aspecto dinmico es fundamental y novedoso en la visualizacin e
incide en la generalizacin y en la abstraccin, en la deteccin de propiedades
invariantes y en la posibilidad de conjeturar y experimentar el cumplimiento de
propiedades geomtricas que no estaban previamente establecidas. Morrow
(1997).
Sin embargo, Recio (1999). Considera que la simple sustitucin de la regla
y el comps tradicionales por botones en un sistema computacional, por ms que
este introduzca algunas variantes, no es razn suficiente para esperar mejoras en
el aprendizaje de la geometra.

45

Debemos tener en cuenta estas circunstancias en la enseanza, de forma

que la intervencin del profesor trate de fomentar en el alumno la reflexin
encaminada a dar significado a las percepciones visuales mviles; se trata, en
definitiva, de conseguir que el alumno establezca relaciones entre sistemas de
representacin distintos para un mismo concepto Hitt (1998).
Un aspecto relevante con el uso del cabri es que los estudiantes pueden
construir figuras geomtricas simples y, eventualmente, involucrarse en procesos
de formulacin de conjeturas o bsqueda de relaciones. As, el software puede
convertirse en una herramienta poderosa que facilite el desarrollo de estrategias
importantes del quehacer matemtico por parte de los alumnos. Por ejemplo, en
el proceso de construccin de ciertas configuraciones geomtricas los
estudiantes pueden formular preguntas, investigar conjeturas y buscar elementos
que les permita explicar resultados Kaput (1992) (citado por Meza y Gmez,
1997)
Una investigacin sobre la influencia del cabri en la enseaza de la
Geometra en la Universidad Francisco de Paula Santander, concluyeron que la
aplicacin de este software en la solucin de problemas geomtricos permite ver
que muchos de estos pueden ser analizados y resueltos grficamente, en este
caso el software cumple la funcin de una mesa de dibujo o un plano adecuado
para realizar este tipo de tareas, aqu puede ser mucho ms fcil construir una
figura geomtrica plana con alto grado de precisin, analizar desde paralelismo y
perpendicularidad hasta llegar a desigualdad triangular y ms. Un software como
el Cabri, tambin permite analizar axiomas, verificar si se cumple un teorema e
incluso generacin de estos, todo mediante el anlisis y experimentacin por si
mismos.

1.8. Caractersticas fundamentales del software de Geometra Dinmica

Capacidad de arrastre de los objetos de una construccin favorece la
bsqueda de propiedades invariantes de la figura, que La permanecen vivas
durante la deformacin. Estas son las propiedades geomtricas genuinas. El
objeto geomtrico queda definido por dichas propiedades.

46

Hay una ganancia didctica inmediata: quin explora en un ambiente

dinmico, tiene a la mano un instrumento para reconocer patrones de
comportamiento invariantes. Ellos pueden conducir a consolidar un conocimiento
matemtico en construccin.
La posibilidad de construir lugares geomtricos y trazar la huella que deja
una figura cuando se le arrastra, para visualizar y descubrir hechos geomtricos

47

CAPTULO 2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. DESCRIPCIN.
Diversos estudios han documentado el tipo de competencias matemticas que
los estudiantes desarrollan, en ambientes de aprendizaje, basados en la
resolucin de problemas; sin embargo, en la mayora de estos estudios los
estudiantes resuelven problemas con el uso de lpiz y papel. En este sentido se
plantea el siguiente interrogante Qu tipo de recursos, estrategias y formas de
comprensin matemtica, exhiben los estudiantes de nivel superior en ambientes
de enseanza-aprendizaje donde se incorpora el uso de la tecnologa en la
resolucin de problemas? Esta es una pregunta central que sirvi para
estructurar y organizar el desarrollo del estudio.

Cmo influye la tecnologa en la enseanza y el aprendizaje de las

matemticas? Para tratar de responder esta pregunta, Kieran y Guzmn (2003 p.
41) afirman que la investigacin sobre el uso de tecnologa en el aprendizaje y en
la enseanza de las matemticas se est realizando de dos distintas maneras: la
primera, est relacionada con el diseo de actividades y la segunda, con la
implementacin de stas

Por otra parte, Verillon y Rabardel (1995) estiman crucial que los
profesores participen en el diseo de actividades y contribuyan a que haya
relacin entre el alumno y la tecnologa (p. 2). Las afirmaciones de estos autores
ponen nfasis en diversos aspectos relacionados con el uso de herramientas
tecnolgicas, que permiten analizar interacciones entre alumnos y maestros o
cuando las herramientas tecnolgicas deben ser utilizadas.

48

El empleo de herramientas tecnolgicas en la resolucin de problemas,

requiere amplia investigacin acerca de los diferentes usos en los procesos de
aprendizaje de los alumnos. En este sentido, Santos (1998) menciona que
durante la exploracin de problemas matemticos es cuando salen a flote las
conjeturas de los alumnos, las cuales provocan que los alumnos utilicen diversas
estrategias que le permitan justificarlas o validarlas.

La propuesta de los estndares del NCTM2 (2000 p. 53) enuncia varios

procesos del quehacer matemtico, como ejes de la propuesta curricular, para
que los docentes los consideren y les permita mejorar los procesos de
aprendizaje en los alumnos del nivel medio superior.

En el estudio se disearon e implementaron diversas actividades, donde los

estudiantes tuvieron la oportunidad de utilizar distintas representaciones, formular
preguntas,

construir conjeturas,

buscar relaciones y presentar distintos

argumentos para comunicar resultados.

Se observo que el uso de software dinmico en el proceso de solucin de

problemas, les ayud a los estudiantes, en la construccin de trazas y lugares
geomtricos. En los acercamientos y solucin de los problemas, utilizaron la
herramienta no slo en la construccin de conjeturas, sino tambin en la
bsqueda de argumentos para validarla. As el uso del software ofreci la
oportunidad de examinar las conjeturas de manera visual, a travs de explorar
familias de objetos y observar el comportamiento de invariantes, y eventualmente,
detectar las propiedades matemticas relevantes alrededor de la prueba o
argumentos formales para sustentar las conjeturas.

2.2. El problema de investigacin

National Council of Teacher of Mathematics

49

Se analiza cmo desarrolla el proceso cognitivo de la visualizacin un

estudiante de educacin superior de la Universidad Tecnologica De Bolvar,
cuando resuelve un problema de geometra, mediante el uso de software
dinmico y se compara dicho concepto cuando emplean papel y lpiz; en los que
deben:

Resolver tareas a travs de exploraciones con lpiz y papel, as como con

la cabri
Discutir con sus compaeros de grupo y explicar la solucin que
obtuvieron, siguiendo la secuencia que hay en cada actividad; organizando
deductivamente la informacin a partir de sus exploraciones.

Guin y Trouche (2002, p. 205), describen la gnesis instrumental como una

componente de instrumentalizacin relacionada con el artefacto y una
componente de instrumentacin relacionada con la organizacin de la conduca
del sujeto.

En los ltimos aos, algunos investigadores en Educacin Matemtica (e.g., Guin

and Trouche, 1999; Lagrange, 2000; Guzmn y Kieran, 2002; Kieran y Guzmn,
2003, entre otros) han intentado enfocarse a factores que tienen relacin con el
proceso de instrumentacin y procedimientos ya constituidos. Ellos sealan, por
ejemplo, el papel que juega el procedimiento y la tarea misma en el trabajo de los
alumnos. De acuerdo con Lagrange (2003) es til observar el procedimiento
como un "puente" entre tareas y reflexin conceptual:
Un procedimiento es generalmente una mezcla de rutina y reflexin.
Juega un rol pragmtico cuando la actividad importante es hacer la tarea o
cuando la tarea es una

parte de rutina de otra actividad. Juega tambin un rol

epistmico, contribuyendo a un entendimiento de los objetos que se manejan

particularmente durante su elaboracin.

Ofrece tambin un objeto para la

50

reflexin conceptual cuando se compara con otros

procedimientos o se discute

su consistencia, (p. 57).

En este sentido, es necesario propiciar un ambiente en el que los alumnos

justifiquen sus observaciones, ya que, de esta manera, los alumnos tienen la
facilidad de buscar evidencias que los convenzan y que convenzan a los dems;
aspecto importante de la argumentacin en el quehacer matemtico (Godino y
Recio, 2001, p. 412).

El problema de investigacin demanda procesos a desarrollar en los alumnos; es

decir, se pone en prctica lo que algunos investigadores, como Ward (2000, p.
28), llaman "mirar por encima de los hombros". Se trata de observar en los
alumnos, sus expresiones orales, escritas y aquellas que permiten su relacin
con el cabri y as obtener las conclusiones pertinentes.
2.3 Pregunta de investigacin
Cmo desarrollan el proceso cognitivo de la visualizacin dos estudiantes
de educacin superior cuando resuelven un problema de geometra
mediante papel y lpiz y con software dinmico?

51

CAPTULO 3.
JUSTIFICACIN
Desde un punto de vista didctico, cientfico e histrico, el Ministerio de
Educacin Nacional (M.E.N.) considera una necesidad ineludible volver a
recuperar el sentido espacial intuitivo en toda la matemtica, especialmente en lo
que se refiere a la geometra. Adems, este pensamiento geomtrico espacial
segn el Ministerio lo considera como el conjunto de los procesos cognitivos
mediante los cuales se construyen y se manipula las representaciones mentales
de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus
diversas traducciones a representaciones materiales (MEN, 1998).
Ahora bien, Por qu es tan importante el desarrollo del proceso cognitivo
de la visualizacin en un individuo? Permite la tecnologa el desarrollo de
habilidades cognitivas? La historia de la geometra muestra la forma que ha
evolucionado esta rama de la matemtica, en una dinmica soportada por la
interaccin entre procesos de visualizacin, (ligados al pensamiento espacial),
procesos de justificacin, (ligados al pensamiento deductivo) y aplicaciones
instrumentales que se llevan a cabo con el objeto de resolver problemas de la
vida cotidiana, las ciencias o la misma matemtica, modelar el mundo para
interpretarlo, ampliar los horizontes conceptuales con teoras construidas
axiomticamente e interrelacionar campos diversos de conocimiento buscando en
ellos una estructura comn, entre otras cosas. Para tener acceso a este vasto
campo de desarrollo humano es necesario aprender geometra (M.E.N, 2004).

52

En este sentido, Duval (1998) afirma que; en un individuo no puede haber

aprendizaje, ni puede haber conocimiento o comprensin sin la visualizacin.
Este mismo autor, tambin considera que la representacin y la visualizacin
necesitan ser tomadas muy seriamente en la educacin de las matemticas, por
esta razn se debe aprender sobre como operan stas en el conocimiento
individual y afeccin de los aprendices.
En este orden de ideas, Gardner (1999) en su teora de las mltiples
inteligencias considera como una de estas inteligencias el pensamiento
geomtrico espacial y plantea que la visualizacin espacial es esencial para el
pensamiento cientfico, ya que, es usado para representar y manipular
informacin en el aprendizaje y en la resolucin de problemas. Esto nos quiere
decir, que hay una necesidad del hombre en relacionarse con el mundo que lo
rodea, la importancia en conocer la relacin entre los objetos de ese mundo y la
relacin entre los elementos que lo constituyen.

Sin

embargo,

pesar

de

la

importancia

de

la

matemtica

especficamente del pensamiento geomtrico espacial planteado anteriormente,

es evidente, la deficiencia que muestran los estudiantes de primer semestre de
la Universidad Tecnolgica de Bolvar en relacin al proceso cognitivo de la
visualizacin cuando resuelven un problema de tipo geomtrico.

Aun ms, en el caso de las pruebas de ingreso a la educacin superior

ICFES (2006, 2007), los resultados sealan tambin una deficiencia de nuestros
estudiantes en conocimientos y pensamiento matemtico, mostrando deficiencia
para resolver problemas rutinarios que exigen analizar informacin puntual y
53

establecer estrategias directas que requieren una sola relacin, operacin o

algoritmo para su resolucin. Situacin similar se presenta en el informe difundido
ha cerca de los resultados de las pruebas ECAES (2006, 2007). De la misma
manera el examen intermedio de Ciencias Bsicas EXIM (2007) realizado por
primera vez por ACOFI (Asociacin Colombiana de Facultades de Ingeniera)
muestra resultados semejantes. Esto es, por debajo de la media nacional.
Ahora bien, con el auge de las tecnologas de la informacin han surgido
nuevas herramientas para el trabajo tanto en geometra como en su enseanza,
es importante conocer y utilizar estos programas para poner al tanto nuestros
mtodos pedaggicos con las nuevas posibilidades de aproximacin cognitiva
que la sociedad nos brinda. En particular, los programas de geometra dinmica
han revolucionado la manera de hacer geometra y la forma de ensearla,
proporcionando contextos de aprendizaje con nuevas y potentes posibilidades de
representacin. Con un software dinmico como el Cabri, se destacan entre
otras algunas caractersticas que nos permiten abordar de una mejor manera el
aprendizaje de la geometra.
Aun ms, sugerencias aportadas por instituciones profesionales tales
como el Consejo Nacional de Profesores de Matemtica NCTM (1991) de los
Estados Unidos, al recomendar que la enseanza de la Matemtica
especficamente la geometra se haga de manera activa, desarrollando una forma
de pensar que pueda dar sentido al entorno y aplicando toda la tecnologa
disponible. De igual manera, nuestra ley General de Educacin (Ley 115, 1994)
establece la ampliacin y profundizacin en el pensamiento lgico analtico, para

54

la interpretacin y solucin de problemas matemticos mediante el uso de las

nuevas tecnologas.
El problema cientfico se presenta en Cmo potenciar el proceso
cognitivo de la visualizacin, en los estudiantes de primer semestre de ingeniera
al resolver

problemas geomtricos?. A partir del problema El objeto de

investigacin se identifica en los aspectos cognitivos y metacognitivos

necesarios en la solucin de problemas geomtricos. Se precisa como Campo
de accin, el uso adecuado del software dinmico cabri en el desarrollo del
proceso cognitivo de la visualizacin.
En respuesta a lo planteado anteriormente, el presente trabajo implement
un estudio sobre como caracterizar los procesos cognitivos de visualizacin que
intervienen en estudiantes de educacin superior cuando resuelven una actividad
geomtrica. Es decir, Saber la caracterizacin de estos procesos es fundamental
para el profesorado, que debe constantemente interpretar las producciones de los
estudiantes y va a servir para diagnosticar al estudiante y saber cuales son sus
procesos de razonamiento, como analizan y transforman la informacin que les
llega del exterior, cuando y como toman decisiones, etc. Todo ello para tratar de
mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
Finalmente, este proyecto se justifica en la medida en que sus
descubrimientos y resultados sirvan para enriquecer la comunidad educativa local
y nacional. Adems, el estudio tuvo un apoyo incondicional de la Universidad
Tecnolgica de Bolvar, se cont con el recurso humano (Grupo de estudio,
docentes), recurso bibliogrfico (Biblioteca y base de datos Universidad del Norte,

55

biblioteca y base de datos Universidad Tecnolgica de Bolvar) y el recurso

tecnolgico (Software dinmico CABRI).

56

CAPTULO 4.
OBJETIVOS.
4.1. Objetivo General
Establecer el desarrollo del proceso cognitivo de la visualizacin que presentan
los estudiantes de nivel superior, al resolver un problema geomtrico mediante el
uso de tecnologa tradicional y potenciar el concepto solucin con software
dinmico Cabri.
4.2. Objetivos Especficos

Aplicar los diferentes niveles de visualizacin de Duval, en estudiantes de

nivel superior al resolver problemas de tipo geomtrico con la tecnologa
tradicional y con software dinmico
Describir los procesos cognitivos de la visualizacin que emplean los
estudiantes de nivel superior, en torno a la construccin y justificacin de
conjeturas en la resolucin de problemas geomtricos, en un escenario de
tecnologa tradicional y otro con software dinmico Cabri.

CAPTULO 5.
57

METODOLOGIA
5.1 TIPO DE INVESTIGACIN: CUALITATIVA

El presente estudio esta centrado en una investigacin que se ajusta al

paradigma cualitativo.
Las investigaciones de tipo cualitativo se encargan de hacer registros
narrativos de los fenmenos que son estudiados mediante tcnicas como la
observacin participante y las entrevistas no estructuradas (Levine, 1994). Un
principio caracterstico de este enfoque es la exploracin de problemas
relacionados con un objeto particular de trabajo, cuya bsqueda se realiza sin
premeditaciones previas, sin categoras fijas o establecidas de antemano, puesto
que el objeto debe construirse en el espacio cultural, social o discursivo llevada a
cabo por los sujetos protagonistas de la investigacin.(Morales, 2002).

El trmino investigacin cualitativa, designa comnmente la investigacin que

analiza el comportamiento observable de las personas.

La investigacin

cualitativa no se caracteriza por los datos, sino ms bien por su mtodo de

anlisis que no es matemtico. La investigacin cualitativa es, ante todo,
intensiva en lo que ella se interesa: en los casos y en las muestras, si bien
limitadas, pero estudiadas en profundidad. (Deslauriers, 2004).

Contrario a la calificacin de positivista que se le atribuye a la investigacin

cualitativa en el sentido que se caracteriza por el rechazo de toda especulacin y

58

por la sumisin de los hechos, el presente estudio se encasilla dentro de un

enfoque fenomenolgico que se asocia a la comprensin de los fenmenos tal
como ellos se nos aparecen (Deslauriers, 2004, )

Por otro lado la investigacin cualitativa puede ofrecer una visin ms

holstica y ms global de la realidad social: est inmersa en el tiempo real de las
personas, no el tiempo experimental del laboratorio. La fiabilidad de la
investigacin se pretende alcanzar solicitando a otro investigador experto que
realice una especie de peritaje de la investigacin.

El investigador experto verificar y se asegurar que los procedimientos en

uso han sido adecuadamente seguidos. (Schwandt y Halpern, 1998). Estos
autores destacan la importancia de los criterios de rigor y la capacidad de
convencimiento de las evaluaciones. Consideran de una importancia significativa
las etapas de preparacin y planeacin de las evaluaciones orientada a la
obtencin de la verosimilitud y credibilidad.

Segn Kielhofner, (1983), la investigacin cualitativa maneja un orden

dinmico creado por la accin de los participantes cuyas significaciones e
interpretaciones personales

guan

sus acciones.

Esto

significa

que

la

investigacin cualitativa ms que explicativa es comprensiva-interpretativa, es

decir, es constructora de sentidos ms que verificadora de hiptesis; es
contextualizada, por cuanto se mueve en el escenario social y cultural histricoconcreto en que transcurren, los eventos, las relaciones, los acontecimientos, los
59

sujetos; es holstica e inductiva, al intentar (...) hacer una aproximacin global de

las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera
inductiva. Es decir a partir de los conocimientos que tienen las diferentes
personas involucradas en ellas y no deductivamente, con base en hiptesis
formuladas por el investigador externo (Bonilla, 1995); es nter subjetiva, en
tanto, est cruzada por la participacin e interrelacin entre los sujetos; es
multivariada en sus estrategias y mtodos para recopilar informacin y darle
sentido a la diversidad de materiales empricos (Coffey, 2003, de Lpez, 2005).
Este estudio busca penetrar en el pensar, el sentir y las actuaciones de los
otros sujetos, ante situaciones donde desarrolle el proceso cognitivo de la
visualizacin de un problema de tipo geomtrico, mediante el uso de software
dinmico. Este tipo de investigacin nos permite profundizar en el estudio de
casos especficos, por ejemplo, el anlisis del concepto de rectngulo, en el cual
se interacta en el proceso investigativo mismo del rectngulo, de tal forma que
se posibilite escuchar la voz de los participantes sin que el investigador pierda
su voz.
Con base en las caractersticas ya mencionadas, se sustenta el aspecto
cualitativo de la presente investigacin donde se busca penetrar en el pensar, el
sentir y las actuaciones de los otros sujetos, con los cuales se puede interactuar,
conjeturar y argumentar, de tal forma que permita escuchar las voces de los
participantes y en este sentido la participacin del investigador.

A partir de estas ideas se puede dar a la investigacin un carcter

cualitativo, el cual se caracteriza por los siguientes aspectos:
60

Se investiga un nmero pequeo de casos, uno a tres, pero en profundidad. El

anlisis estadstico adquiere un plano secundario, pues el anlisis de los datos
implica ms una interpretacin de los comportamientos y actuaciones de las
personas.
El anlisis de datos que implica la interpretacin de los significados

funciones de las actuaciones humanas, expresndolos a travs de

descripciones y explicaciones verbales, adquiriendo el anlisis estadstico un
plano secundario( Atkinson y Hammersley (1994: 248).

Sin duda alguna las habilidades cognitivas y meta cognitivas son quizs
una de las reas ms investigadas, as como los constructos para el diseo
metodolgico han sido de muy diversa ndole. Sin embargo, estos requieren ser
sometidos a procesos de validacin y confiabilidad que le d firmeza a los
planteamientos.
Somos conscientes de las limitaciones que presenta este tipo de diseo
investigativo _ (...) en relacin con la posibilidad de generalizar los resultados o
hallazgos que se obtengan... (Briones, G.) no obstante, lo consideramos un
diseo pertinente para las pretensiones de la presente investigacin, por cuanto
podra proporcionar un conocimiento base importante alrededor de sus objetivos,
adems de ser una alternativa a los diseos tradicionales que no permitiran
puntualizar las dimensiones de la presente investigacin.

5.2 CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN

61

Para iniciar el

proceso hermenutico de la investigacin se solicit la

participacin, en la presente investigacin, de estudiantes de una institucin superior

privada de la ciudad de Cartagena de Indias. Los acercamientos con estos
estudiantes se hicieron de manera individual, y colectiva, por parte de los
investigadores; individual, por cuanto, cada investigador tuvo acercamientos
especficos con cada estudiante de la institucin; colectiva, en tanto, se desarrollaron
capacitaciones con el grupo de estudiantes sobre el manejo del software dinmico.
De estas inducciones surgi el compromiso inicial de dos estudiantes con los cuales
s contino el proceso investigativo.
En el estudio se observa gran responsabilidad y voluntad de parte de los
estudiantes para cumplir con los objetivos de la investigacin y asumir los
compromisos y retos que presenta el estudio. De esta forma, se trabaja con dos
estudiantes, en cada uno de los momentos del proceso investigativo.
De manera concreta podemos sealar que los estudiantes cursan sus estudios
en la misma institucin privada donde laboran los docentes investigadores
El inters y el compartir los escenarios de investigacin por parte de los
investigadores y de los sujetos investigados, permiti el acceso libre a las
instituciones mencionadas, razn por la cual se tiene la oportunidad de acercamientos
permanentes y dinmicos con ellos. En estos espacios se comparte, se dialoga, se
reitera permanentemente, los propsitos de la investigacin y se establecen los
compromisos de los estudiantes, para desarrollar sus propios trabajos, tanto a papel y
lpiz, como utilizando el software dinmico y permitir que sus actividades fueran
observadas, participar en las entrevistas en profundidad, realizar los talleres con el
computador, colaborar dinmicamente

en los diferentes instantes del proceso

62

investigativo, a partir de poner en prctica sus sentires y sus habilidades tecnolgicas

en el proceso de solucin de problemas con el acompaamiento de los
investigadores.
En este estudio el tratamiento de la informacin se realiz de manera
cualitativa, unas veces con carcter exploratorio y descriptivo y otras con carcter
interpretativo, en tanto; lo que se intenta es mostrar los desempeos y actitudes de
los

estudiantes en los

mbitos del pensar, sentir y

actuar en relacin con la

capacidad cognitiva de la visualizacin utilizada en la solucin de problemas

geomtricos. La confiabilidad de este
sistemticas, sobre aspectos

trabajo

se funda en las observaciones

considerados fundamentales en los niveles de

visualizacin segn Duval, percepcin visual global, nivel de percepcin de elementos

constitutivos y nivel operativo de percepcin visual.
Dicho de otra manera, en la bsqueda de imprimirle rigurosidad al estudio se
implementan varias tcnicas de recoleccin de datos que permiten hacer ms
confiables

los resultados; en este sentido, se utilizan distintos procedimientos y

formas para buscar las evidencias tales como el pensar en voz alta, entrevista
estructurada, Observaciones de aplicacin de actividades, y conversatorios entorno
a las actividades reaplicadas.

Es importante sealar que la seleccin de estas

tcnicas de recoleccin de informacin se bas en el anlisis de las necesidades de

informacin que requiere el estudio para conocer en profundidad el desarrollo del
proceso de visualizacin en la solucin de una actividad de tipo geomtrico a papel y
lpiz y usando la tecnologa.
El carcter cualitativo de la investigacin, se manifiesta tanto en las
tcnicas como en los instrumentos utilizados, as como por la evolucin misma
63

del proceso, el cual mantiene una coherencia entre objetivos, marco terico y
diseo metodolgico.

5.3 MOMENTOS DEL PROCESO INVESTIGATIVO

En un primer momento se manifiesta a cada estudiante la intencin y
propsito del estudio y su importancia dentro del proceso de aprendizaje de las
matemticas, as como su papel relevante en el estudio en mencin. De igual
manera, le hicimos una solicitud personal a cada uno de los tres jueces expertos
que habamos escogido. Esta eleccin se obtuvo mediante un comn acuerdo
entre los investigadores sobre la hoja de vida de cada docente experto (ANEXO
A). Le pedimos su valiosa colaboracin en el diseo del instrumento a aplicar, y
en virtud de su respuesta positiva le enviamos a cada juez experto una carta,
firmada por los investigadores y el director del estudio, documentada con lo que
se quera trabajar (ANEXO B).
En un segundo momento, se realiza una capacitacin sobre el uso del
software dinmico Cabri a cinco estudiantes de primer semestre de la
Universidad Tecnolgica de Bolvar, entre los cuales, se encuentran los dos
estudiantes investigados (ANEXO C).
En un momento tres, los jueces expertos dan su visto bueno al instrumento
y adicionan algunas recomendaciones que tuvimos en cuenta en la construccin
final de este ltimo. Se le hizo un anlisis estadstico con el sataphgrafic
arrojando los resultados que se muestran (ANEXO D).
Seguimos en un momento cuatro con la aplicacin del instrumento. Se
trabaj una actividad, donde cada estudiante realiza a papel y lpiz un ejercicio
64

de tipo geomtrico, explicando sus manifestaciones en voz alta, describiendo su

sentir y el procedimiento que ejecuta en cada accin. Para este momento se
utiliz El pensar en Voz Alta(ANEXO E. ).
En un quinto momento, el estudiante se enfrenta a la solucin del mismo
problema, pero esta vez, utilizando el software dinmico cabri, y de igual manera
que a papel y lpiz, describe sus procederes al tiempo que ejecuta las acciones
(ANEXO F).
En un sexto momento, el estudiante se somete a una entrevista
estructurada despus de realizar la actividad a papel y lpiz, contestando un
cuestionario, previamente aprobado por jueces expertos, determinando su validez.
Las preguntas estn orientadas a potencializar y desarrollar los niveles de
visualizacin, segn Raymond Duval (ANEXO G).
La entrevista estructurada, est orientada por una gua que asume como
objetivo, el conocimiento de la forma como los estudiantes utilizan el proceso de
visualizacin en una actividad geomtrica (Patton, 1980, citado por Bonilla).
En un sptimo momento, el estudiante se somete a la aplicacin de un
cuestionario de una entrevista estructurada, despus de resolver el problema
geomtrico utilizando el software dinmico cabri (ANEXO H).
El tiempo programado para sesin depende de las caractersticas
individuales de los entrevistados.
En cada momento del proceso, se tiene la presencia de por lo menos un
investigador, con el fin de registrar los procedimientos y realizar las grabaciones
de audio respectivas, al mismo tiempo que se registran los comportamientos
individuales, en cuanto las manifestaciones externas, estado emocional,
65

seguridad, apropiacin de los conceptos y estrategias utilizadas en la resolucin

del problema planteado.
En el desarrollo de las sesiones se tomaron grabaciones, observaciones,
entrevistas, y se tomaron notas del desarrollo del experimento a travs de una
bitcora minuciosa de todo lo ocurrido en este. (Lpez, 2005)
Con el fin de registrar el papel que juega la visualizacin en la solucin de
un problema geomtrico utilizando Cabri, se tuvo en cuenta el desarrollo de los
niveles que caracterizan el proceso de visualizacin, a saber: Nivel Global de
Percepcin Visual, Percepcin de Elementos Constitutivos y Operacin de
Percepcin Visual. Cada una de las actividades a emplear durante las sesiones
de trabajo est orientada para la observacin y anlisis de estos niveles.
Es importante sealar que en captulo de resultados se describen, por
cada tcnica utilizada, elementos relacionados con el ambiente, las condiciones y
formas en que se implementan cada una de ellas
La fase final comprende

la etapa de anlisis, la cual se realiza previa

audicin y transcripcin de las grabaciones realizadas durante las sesiones de

trabajo.
5.4 PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO
En cada caso de estudio se cont con la participacin de sujetos con las
siguientes caractersticas:
Ser estudiantes de primer semestre, en una

institucin de educacin

superior. El ser estudiante de primer semestre implica la posibilidad de

66

realizar transformaciones en el proceso educativo en los estudiantes de

cursos ms avanzados.
Manejar espacios de trabajo acadmico-pedaggico comunes con uno de
los investigadores, de tal manera, que se permita, mayor nter actuacin
con los investigadores, posibilitando un mayor seguimiento al proceso.
Se toman dos (2) estudiantes de primer semestre de Ingeniera de la
Universidad Tecnolgica de Bolvar.

La prueba se aplic a estudiantes de primer semestre de Ingeniera de la

Universidad Tecnolgica de Bolvar en la solucin de una actividad geomtrica
que involucran problemas de tipo geomtrico.
Los datos de los estudiantes se registran a continuacin:

5.4.1 Estudiante 1

Estudiante de gnero masculino de 18 aos de edad. Termin su

bachillerato en el colegio de la Salle de Cartagena con un promedio en las
matemticas de Sobresaliente Realiz el primer semestre del 2008 en la
Universidad Tecnolgica de Bolvar, y obtuvo una calificacin en clculo
diferencial de (4,2) cuatro - dos, lo cual se considera como estudiante de buen
rendimiento.
Afirma no haber trabajado anteriormente con graficadora o con el software
dinmico cabri, pero si conoce muy superficialmente el programa derive y el
Matlab. El estudiante reside en un barrio de estrato cuatro con buena calidad de
vida. El educando tiene un horario en la universidad en la jornada diurna, lo cual
67

permite disponer del tiempo de la tarde y los fines de semana para el desarrollo
de las actividades de la investigacin.
Se procura que el estudiante se presente relajado y con actitud positiva a
los encuentros programados. El investigado vive aproximadamente a 2 kilmetros
del sitio donde se desarrollan las actividades de la investigacin. Su padre es
ingeniero mecnico y su madre docente de una institucin del estado.
Esta investigacin har un estudio cualitativo de la influencia del proceso
de visualizacin en la solucin de un problema de tipo geomtrico cuando se
realiza a papel y lpiz y posteriormente cuando se utiliza un software de
geometra dinmica.

5.4.2 Estudiante 2

Estudiante de gnero masculino de 17 aos de edad. Termin su

bachillerato en el colegio Fe y alegra del barrio las gaviotas en la ciudad de
Cartagena, institucin pblica, con un promedio de Aceptable en el rea de las
matemticas. Estudia en la Universidad Tecnolgica de Bolvar y reprob el
clculo diferencial con nota de 2.0 (dos - cero). El estudiante manifiesta una
personalidad muy relajada y su actitud es aceptable a los estudios. Manifiesta
dificultad en la comprensin de las matemticas.
Afirma no haber trabajado anteriormente con graficadora o con el software
dinmico cabri, pero si conoce muy superficialmente el programa derive. El
estudiante reside en un barrio de estrato tres con regular calidad de vida.

68

5.5 NATURALEZA DE LA INVESTIGACIN

De acuerdo a investigaciones anotadas anteriormente, un alto porcentaje
de las investigaciones son de tipo cuasiexperimental de enfoque cuantitativo, que
tienen como objetivo establecer comparaciones de resultados tabulados
numricamente, con pruebas pretest y postest, utilizando grupos de control.
Para lograr el propsito de nuestra investigacin, que consiste en penetrar en el
pensar, el sentir y las actuaciones de los otros sujetos, en situaciones donde
desarrolle el proceso cognitivo de la visualizacin ante un problema de tipo
geomtrico, a papel y lpiz y mediante el uso de un software dinmico, elegimos
la modalidad de Estudio de Casos, para poder hacer un seguimiento muy
cercano y de una forma profunda y exhaustiva que permita arrojar un
conocimiento detallado de los resultados.
El estudio de caso, es un mtodo de investigacin social que fundamenta
su credibilidad en la capacidad de generalizacin sobre la comprensin total y
plena de las experiencias.(Stake, 1991).
Segn Briones, el Estudio de Caso es un estudio exhaustivo e intensivo
sobre una persona, un grupo, una institucin, una pequea comunidad o sobre
unidades sociales similares. (Briones, 1985).
Escalante, afirma que el Estudio de Casos es aquel en el cual se relaciona una
sola unidad de observacin. (Surez, 2001).
El Estudio de Caso requiere abordar un sistema limitado para conocerlo,
caracterstica que denota la profundidad que exige el mtodo. (Surez, 2001).

69

En el estudio de Caso, su finalidad principal es aumentar la comprensin sobre la

experiencia y la existencia humana basndose en la intensidad, la profundidad y
el detalle, adems tienen la calidad de innegables dado que no son hipotticos
sino que se refieren a lo que est sucediendo.
Los datos en un Estudio de Casos se recogen por observacin directa, se
escriben en estilo informal narrativo, con referencias verbales, ilustraciones y
ejemplos. (Surez, 2001).
Segn Sampieri, Gran parte de los estudios de caso de tipo cualitativo,
tienen como objetivo documentar una experiencia o evento en profundidad o
entender un fenmeno desde la perspectiva de quienes lo vivieron.
En el Estudio de Casos, el estudio no parte de hiptesis ni de
concepciones preestablecidas, sino que se generan conforme se recolectan y
analizan los datos. (Sampieri)

5.6. PROCESOS METODOLGICOS

Con relacin a las tcnicas e instrumentos, a diferencia de las
investigaciones cuantitativas, que son numricos, los datos cualitativos pueden
tomar diferentes formas, tales como la narracin que hacen las personas sobre
sus experiencias, actitudes, modos de sentir, de actuar, creencias, y
pensamientos, recogidos a travs de la entrevista en cualquiera de sus
modalidades. (Bonilla, 1997).
Segn Bonilla, cuando se desea conocer el punto de vista de las personas,
las emociones, las reacciones, los datos deben recogerse por medio de
instrumentos que permitan registrar la informacin tal y como es expresada,
70

verbal y no verbal. Esta informacin puede recogerse utilizando una gran

variedad de instrumentos tales como: grabaciones de entrevistas individuales y a
grupos focales; registro escrito y grabacin con video de observaciones de
eventos particulares (Bonilla, 1997)
Las investigaciones clnicas de Piaget (1929) y la psicologa Sovitica (por
ej. Krutetskii, 1976) han influenciado las metodologas utilizadas para investigar
las funciones cognitivas. Krutetskii elabor un extenso estudio sobre la capacidad
matemtica de los alumnos, basado esencialmente en la observacin y las
conversaciones mantenidas con estos (Orton, A, 1990).
Los auto-reportes y las entrevistas son los procedimientos ms utilizados
para recolectar informacin sobre los procesos. De los procedimientos de autoreportes el que se utiliza con ms frecuencia es el de Pensar en Voz Alta y
Reportes Verbales Retrospectivos (Ericsson y Simon, 1980; Lesh, Landau y
Hamilton, 1983; Lester, 1980; Schoenfeld, 1983, 1985, citado en Lpez, 2005).
Por el ndole cualitativo de nuestra investigacin donde se piensa registrar el
desarrollo de un proceso cognitivo de un estudiante ante la solucin de un
problema, teniendo en cuenta la relevancia de la parte interna del sujeto en
cuanto a su pensar y actuar, las tcnicas a utilizar sern El pensar en voz alta y el
cuestionario de la entrevista estructurada, para los cuales se utilizarn como
instrumentos, actividades con problemas geomtricos y formatos guas, adems
de la recoleccin de informacin adicional por medio de grabaciones en video y
registro de observacin permanente.

71

Los procesos metodolgicos que sern utilizados en esta investigacin que

pretenden evaluar el proceso cognitivo de la visualizacin ante un problema
geomtrico utilizando el software dinmico son:

Tcnica: Pensar en Voz Alta:

Instrumento: Problema geomtrico.

Tal y como menciona Nielsen en sus tcnicas, es un caso especial de

protocolo verbal, en el cual el usuario dice en voz alta lo que piensa mientras
realiza una tarea o resuelve un problema. Nielsen distingue el pensamiento en
voz alta de otras tcnicas de precisando que puede ser el mtodo de ingeniera
de uso ms valioso

Una prueba de pensamiento en voz alta implica el tener a un participante

usando el sistema mientras que piensa en voz alta. Su efectividad est en datos
cualitativos y no en medidas de funcionamiento. La idea es conseguir la opinin
del usuario mientras usa el sistema para evitar posteriores racionalizaciones.
El estudiante a medida que desarrolla la actividad expresa en voz alta lo que va
pensando, manifiesta la dificultad o dificultades que va encontrando, las
emociones, las estrategias a utilizar en la actividad, es decir, el estudiante
verbaliza su pensamiento y el examinador puede identificar los procesos que se
utilizan para llevar a cabo la tarea (Ginsburg, 1985; Ginsburg, Jacobs y Lpez)
que se est ocurriendo en el momento).

72

Se elige el pensar en voz alta porque la narracin permite conocer el

sentir y el actuar, que requiere tanto las miradas internas (narrador) como
externas (investigador), en el caso de la presente investigacin, a los diferentes
instantes de la vida de los sujetos de investigacin, en relacin con el proceso
cognitivo de la visualizacin.
Los

protocolos

de

pensamiento

en

voz

alta

son

instrumentos

metodolgicos que implican, como su nombre lo indica, el uso de informantes,

pensando en voz alta mientras llevan a cabo una actividad. Los pensamientos
articulados siguiendo esta tcnica se graban para poder ser transcritos y
analizados con la ayuda de unas categoras preestablecidas para reflexionar
sobre los objetivos del trabajo de investigacin. La metodologa ha sido
ampliamente utilizada para analizar actividades de resolucin de problemas en
numerosos estudios de psicologa cognitiva. (Armengol, Lourdes, 2001)
El Pensar en Voz Alta ha sido utilizado ampliamente, especialmente para
complementar las pruebas estandardizadas, por ejemplo la Prueba Diagnstica
de Estrategias Matemticas (Ginsburg y Mathews, 1984) que utiliza este
procedimiento para investigar las estrategias de los nios. Esta tcnica tambin
ha sido utilizada con xito considerable en el campo de la solucin de problemas.
De hecho, la mayor parte de la investigacin en procesos ha utilizado el mtodo
de Pensar en Voz Alta (por ej. Artz y Armour-Thomas, 1990; Garner, 1988;
Kilpatrick, 1968; Newell y Simon, 1972; Pitt, 1983; Schoenfeld, 1983; Swanson,
1990, citado en Lpez,2005 )

73

Tcnica: Cuestionario para Entrevista Estructurada

Instrumento: Formato gua
El fin de utilizar entrevistas estructuradas con los estudiantes era averiguar
sobre la utilizacin de estrategias visuales en el proceso de solucin de los
problemas que le fueron planteados a los estudiantes. Este enfoque, derivado de
las Entrevistas Clnicas de Piaget, conserva solo unas cuantas de las
caractersticas originales de la Entrevista Clnicas.

La caracterstica ms

importante de este mtodo de entrevista estructurada es que, despus de la

primera pregunta, las siguientes preguntas de la entrevista no dependen de las
siguientes respuestas. Los mismos problemas y las mismas preguntas se le
hacen a todos los estudiantes y las respuestas o explicaciones se registran como
tal, sin canalizar las preguntas para demostrar las hiptesis del entrevistador
(Ginsburg, 1981; Ginsburg, Jacobs y Lpez, siendo impreso).
El mtodo de entrevista estructurada ha demostrado ser muy til para
identificar los procesos y estrategias de los estudiantes en un rea que ha sido
extensamente explorado.

Esta tcnica de entrevista ha sido utilizada en las

reas en que los procesos cognitivos involucrados en el desempeo de una tarea

son pocos y se pueden describir fcilmente. La mayor limitacin de este mtodo
es que el examinador no puede ser flexible en cuanto a la forma de presentar las
preguntas y por lo tanto, si el estudiante no entiende la pregunta, la respuesta
ofrecida puede no estar relacionada con la pregunta. Como el examinador no
puede hacer preguntas dependiendo en la respuesta del estudiante, la cantidad
de informacin obtenida puede estar limitada.

Adicionalmente, las preguntas

pueden forzar a los estudiantes a dar informacin que no est relacionado con
74

sus reales procesos de pensamiento (Ericsson y Simon, 1980; Ginsburg, Jacobs

y Lpez, en impresin).

Sin embargo, este mtodo es til para fines de

investigacin, pues permite al investigador recolectar algunos datos de varios

sujetos para comparacin. (Lpez, 2005)
La existencia del sentir y el actuar en relacin con el proceso cognitivo de la
visualizacin, le da sentido a la utilizacin de esta modalidad de entrevista con
una gua, por cuanto en ella, (...) el investigador ha definido previamente un
conjunto de tpicos que deben abordarse con los entrevistados (...). En este tipo
de entrevistas el investigador previamente ha definido cules son las preguntas
que necesitan ser contestadas y se aplican las mismas a todos los entrevistados,
la entrevista estructurada debe tratar los mismos temas con todas las personas y
garantizar que se recolecte la misma informacin. (Bonilla, E, pg. 96), en este
orden de ideas se comprende que la funcin de la gua de entrevista permite
establecer un marco de referencia a partir del cual se plantean los temas
pertinentes al estudio, permite ir ponderando que tanta ms informacin se
necesita para profundizar un asunto y posibilita un proceso de recoleccin ms
sistemtico y por lo tanto un mejor manejo de la informacin (Bonilla E.).
Para la realizacin de la entrevista estructurada se elabor un instrumento
teniendo en cuenta la medicin de los niveles de visualizacin propuesto por
Duval; el instrumento en mencin es sometido a la aprobacin de jueces expertos,
los cuales despus de un anlisis establecen unos criterios que determinan la
validez del instrumento.

75

INSTRUMENTO PARA LA ENTREVISTA ESTRUCTURADA

ACTIVIDAD GEOMETRICA
Construccin de un rectngulo de dimensiones de 15 cm de
largo por 7cm de ancho.

Preguntas 1. Percepcin visual global

a) Qu instrumentos geomtricos utilizaste para dibujar el
rectngulo?
b) Cmo pruebas que esa figura es un rectngulo?

c) Qu es un rectngulo?

d) Puedes dibujar un rectngulo en tres dimensiones?

e) Cmo lo haras?

f) Has visto un rectngulo en la vida real? Dnde?

g) Ubica las medidas de cada lado en la figura y sus cuatro
ngulos.

Preguntas 2. Nivel de percepcin de elementos constitutivos

a) Cuntas caras tiene un rectngulo?
b) Qu elementos constituyen o componen un rectngulo?

76

c) Cules son las lneas verticales y horizontales de esta

figura geomtrica?
d)

Cules

son

las

lneas

paralelas

en

el

rectngulo?porqu?
e) Qu lneas son perpendiculares en el rectngulo y por
qu?
f) Con que nombre se conocen estos ngulos?
g) Qu mas me puedes decir del ngulo recto?
Preguntas 3. Nivel operativo de percepcin visual
a) Qu sucede si le damos un giro a la izquierda, hasta
conseguir una nueva posicin?.
b) Cuales serian las

lneas paralelas en esta nueva

posicin?
c) Cmo hallaras el rea del rectngulo en esta nueva
posicin?
d) Cmo hallaras el permetro de este rectngulo?
e)Como hallaras el rea de este rectngulo?
e) Qu relacin encuentras entre el permetro y el rea?

CAPTULO 6.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES

77

RESULTADOS
Los resultados de nuestro estudio El proceso cognitivo de la visualizacin
en dos estudiantes de nivel superior de la Universidad Tecnolgica de Bolvar se
obtuvieron teniendo en cuenta el uso de papel y lpiz y el del software dinmico
(Cabri) en la resolucin de una actividad geomtrica. Sabiendo que esta
investigacin es de carcter cualitativo y que el diseo empleado fue un estudio
de casos. Se obtuvieron los siguientes resultados.

6.1 Estudiante 1.
Actividad: Construccin de un rectngulo de dimensiones de 15 cm. de largo por
7 cm. de ancho
6.1.1 Recursos: papel y lpiz, antes de implementar el software dinmico
Cabr.
Nivel Global de Percepcin Visual
El estudiante al iniciar la actividad toma medidas y traza sin medir ngulos
suponiendo la construccin de un rectngulo. No realiza ningn procedimiento
que compruebe que la figura corresponde realmente a un rectngulo. En este
nivel, tiene la percepcin que la figura construida corresponde a un rectngulo.
Despus utiliza la medicin para saber si lo construido es un rectngulo. Para la
construccin utiliza una lnea base horizontal como tradicionalmente se dibuja un
rectngulo. Traza una lnea que considera segn l horizontal segn su
percepcin. En el proceso de construccin no utiliza el concepto de rectngulo ni
las propiedades de los elementos que la constituyen, tales como paralelismo,
perpendicularidad, ngulos rectos. A la figura que construye le asocia el nombre
78

de rectngulo por simple percepcin. Y asocia la figura con objetos de la vida

real.
Nivel de Percepcin de Elementos Constitutivos
Continuando con la actividad, el estudiante tiene clara la imagen de
bidimensionalidad, al considerar que la figura tiene una sola cara; sin embargo,
se nota indeciso e inseguro cuando responde sobre los elementos que forman el
rectngulo. Su respuesta obedece a un conocimiento memorstico y no como
resultado de la construccin de la figura, por lo tanto no tiene claridad sobre los
elementos constitutivos de la figura y manifiesta inseguridad y dificultad para
asegurar porqu la figura es un rectngulo. En la definicin del rectngulo
construido no tiene en cuenta las condiciones de paralelismo y perpendicularidad.
A la pregunta de cules lados son paralelos y cules son perpendiculares,
necesita ubicar la figura en sentido tal que la base, supuestamente sea
horizontal.

Nivel Operativo de Percepcin Visual

Continuando con el proceso, el investigador hace un giro a la figura
construida por el estudiante y este presenta dudas sobre el concepto de
rectngulo. Afirmaciones, tales como creo que s es un rectngulo, demuestran
poca apropiacin del concepto y lo hace dudar. Ms teniendo en cuenta sus
conocimientos tericos, el justifica la forma de la figura construida a travs de las
condiciones de paralelismo y perpendicularidad.
Con el rectngulo en posicin oblicua tiende a confundirse con la
identificacin de la base, demostrando una vez ms incertidumbre en el concepto
79

y termina sealando el lado ms largo como base, manteniendo la idea de que la

base siempre es horizontal. No maneja los conceptos de largo y ancho.
Al hallar el permetro, el estudiante coloca la misma letra en la operacin,
asignndole tanto al largo como al ancho, la misma letra, lo que manifiesta una
dificultad en hacer una representacin matemtica de un modelo a partir de un
proceso de visualizacin. De igual manera, confunde las unidades de longitud y
rea.
El estudiante enuncia una conjetura de lo que podra suceder si se
cambian las medidas con respecto a la relacin existente entre permetro y rea.
Supone sin comprobar, que si se aumenta el permetro, el rea hace lo propio. Al
utilizar la tcnica Pensar en Voz Alta, el estudiante a medida que construye la
figura va relatando su pensamiento. Se observa que el estudiante realiza el
proceso de construccin sin tener ningn fundamento conceptual de la definicin
de rectngulo ni considerando las propiedades de los elementos que lo
constituyen. Utiliza como herramienta de comprobacin la medicin con regla y
para identificar un elemento de la figura la indica con expresiones que no son
claras para un oyente, tales como este y este, al sealar unos lados,
demostrando no manejar con propiedad el lenguaje matemtico.

En el tono de voz, en muchas ocasiones se le nota altibajos, de acuerdo a

la seguridad o duda de la respuesta. Utiliza muletillas, tales como eee antes de
hablar y en ocasiones no es coherente en su expresin. Al no tener apropiacin
del concepto, muchas veces confunde trminos y tartamudea, haciendo
correcciones inmediatas.
80

6.1.2 Recursos: haciendo uso del Software Dinmico

Al principio el estudiante traza un rectngulo por simple intuicin, teniendo

como gua la forma de la figura. Aun ms al intentar mover uno de los vrtices, la
figura se deforma, observando que la figura realmente no representa un
rectngulo. A continuacin procede a construir el rectngulo utilizando la tcnica
de Pensar en Voz Alta, Para tal efecto, antes de ejecutar una accin, el la justifica
a travs de las propiedades intrnsecas de la figura geomtrica, obteniendo una
figura, resultado de un pensamiento geomtrico fundamentado en la apropiacin
del concepto.
Se nota seguridad en su forma de hablar y en lo que realiza. Puede
comprobar que la figura construida corresponde a un rectngulo, cuando al
aplicar el arrastre (que es una de las ventajas del software dinmico) la figura
permanece invariable, en cuanto a sus propiedades y sus elementos, se refiere.
Se pudo establecer que el uso de la herramienta, aunque facilita el
desarrollo de un ejercicio geomtrico y permite la apropiacin del concepto y
desarrolla las habilidades heursticas, tambin ocasiona (si no se tiene un buen
conocimiento del uso del software) dificultades para encontrar el o los comandos
que se requieren para una determinada accin, esto se evidencia cuando el
estudiante toma algn tiempo para encontrar el comando que permite hallar el
permetro - en este estudio -(Ver video anexo) y esto le causa un bloqueo y
alguna ansiedad , presentndose en l un ligero nerviosismo en un momento del
desarrollo de la actividad.
81

El estudiante, luego de ser ayudado por el investigador a encontrar el

permetro, establece una relacin entre permetro y rea, pudiendo mover con el
mouse o ratn del computador, uno de los puntos vrtices y visualizando los
valores. Puede afirmar que existe una correspondencia directamente proporcional
entre el rea y el permetro de la figura. El estudiante solo movi el largo del
rectngulo, ms no lo hizo con el ancho y logr verificar realmente la
correspondencia entre estas magnitudes (rea y permetro).
En cuanto sus manifestaciones externas, se observa seguridad en su
expresin y el instrumento le permite afianzar ese sentimiento. El estudiante
puede desarrollar cambios en la grfica que no puede hacer a papel y lpiz con
gran velocidad. El estudiante desarrolla la capacidad de visualizacin,
evidenciando una evolucin en la forma de mirar el objeto geomtrico, desde
percepciones visuales simples hasta explorar la parte heurstica de la
visualizacin.
Se pudo observar con esta actividad que el estudiante al principio mira la
forma total de la imagen, cuando construye el rectngulo por simple percepcin;
luego deja a un lado la forma global y da paso a los elementos constitutivos de la
figura y las relaciones que existen entre los mismos, esto le permite apropiarse
del concepto geomtrico. Por ltimo al operar sobre la figura,
transformaciones

visuales,

desarrollndose

una

capacidad

puede hacer
de

identificar

elementos variables o invariables, que no estn mediadas por el discurso.

6.2 Estudiante 2

82

6.2.1 Recursos: A papel y Lpiz, antes de implementar el software dinmico

Cabr.
Nivel Global de Percepcin Visual
El estudiante al trazar el rectngulo, lo hace sin tener en cuenta ninguna
relacin ni propiedades entre los elementos de la figura. Hace la construccin, a
partir de la idea intuitiva que tiene de rectngulo y por simple percepcin hace el
trazado.
Define el rectngulo como una figura de cuatro lados y cuyos lados todos
son desiguales, evidenciando poca claridad y dominio del concepto de un
rectngulo. Esta situacin se refleja en una actitud nerviosa e insegura en su
proceder y expresin. Al no apropiarse del concepto, no distingue la condicin de
bidimensionalidad de los rectngulos como figura plana.
Sin embargo puede relacionar la figura con objetos de la vida real, como
mesa, hojas de papel, ventanas. El estudiante no maneja un lenguaje geomtrico
y expresa palabras como por ejemplo. De aqu hasta ac, para sealar o
identificar un lado de la figura.
Cuando se le pregunta si puede trazar un rectngulo en tres dimensiones,
construye la figura de un paraleleppedo (ver video anexo). Esta confusin en el
concepto

de

bidimensionalidad(dos

dimensiones)de la figura geomtrica,

dimensione)

tridimensionalidad(tres

logra crear en el estudiante una gran

inseguridad; sin embargo cuando dibuja el paraleleppedo, no logra identificar el

nmero de caras, pues su nivel de percepcin global solo se limita a nombrar lo
que alcanzan a ver sus ojos y no hace abstracciones ni proyecta su imaginacin.
Nivel de Percepcin de Elementos Constitutivos
83

El estudiante no tiene dominio sobre el concepto de rectngulo, porque en

ningn momento establece relaciones entre sus elementos ni conoce las
caractersticas que deben tener los elementos de una figura que permita ser
considerada como rectngulo.
Se observa que las herramientas que utiliza no le ayudan ni contribuyen a
tender una claridad en sus conceptos. Se ve limitado a tratar de recordar la
definicin que tiene de rectngulo obtenida en sus estudios previos, como en el
caso que afirma que los ngulos son rectos sin tener una conviccin de esto y lo
propio cuando afirma que las rectas son paralelas porque son opuestas. Este
nivel de visualizacin es muy limitado y el estudiante desarrolla poco esa
habilidad cognitiva y se percibe un cierto grado de desmotivacin al no tener
claridad en el concepto de un rectngulo.

Nivel Operativo de Percepcin Visual

En este nivel, las herramientas papel y lpiz no permiten hacer mayores
transformaciones en la figura. Para calcular el rea, se siente ms cmodo y
seguro si coloca la hoja o el rectngulo dibujado en posicin tal que uno de los
lados sea horizontal, esto es la base de la figura (ver vido. Anexo).
La estaticidad de la figura geomtrica no le permite al estudiante visualizar
la relacin que puede haber entre el rea de rectngulo y su permetro. En
conclusin, se puede determinar que el estudiante cuando realiza la actividad a
papel y lpiz, desarrolla la visualizacin en un nivel de percepcin visual global.
Es decir, no construye la figura teniendo en cuenta las propiedades entre sus
elementos. Se puede afirmar que observa la figura pero no la visualiza.
84

Es evidente, que los instrumentos a papel y lpiz no ayudan al estudiante a

la apropiacin del concepto geomtrico, y no logra desarrollar en ellos los niveles
de visualizacin de percepcin de elementos constitutivos y el de operativo de
percepcin visual. Su incapacidad de desarrollar los niveles de visualizacin dos
y tres de Duval, genera en el estudiante un sentimiento de frustracin,
desmotivacin, inseguridad y nerviosismo. Estos aspectos, pueden ser
determinantes al final en su rendimiento acadmico y en el aprendizaje
significativo del estudiante.

6.2.2 Recursos: Con software dinmico

Nivel Global de Percepcin Visual
El estudiante luce sereno y animado al empezar la actividad geomtrica,
muestra confianza y dominio en el manejo del programa; esa habilidad genera en
l esa serenidad y seguridad.
Al iniciar la construccin de la figura geomtrica traza uno de los lados - el
ms largo en sentido horizontal - porque tiene la percepcin de ver el rectngulo
en posicin normal teniendo como base el lado ms largo en esa posicin.
Nivel de Percepcin de Elementos Constitutivos
El estudiante habla con propiedad del paralelismo y la perpendicularidad
de los lados del rectngulo e identifica esas propiedades en la construccin y se
consideran elementos bsicos e imprescindibles en el ejercicio. El investigado se
siente seguro y apoyado por el instrumento y puede verificar sus conjeturas
inmediatamente.
Nivel Operativo de Percepcin Visual
85

El educando establece la proporcionalidad directa entre el rea y el

permetro de la figura geomtrica, ms como consecuencia de un saber
aprendido que como resultado de la experiencia, ms sin embargo, el
instrumento le ayuda a visualizar los valores que obtiene de rea y permetro a
medida

que

realiza

movimiento

en

la

figura.

Ms

que

descubrir

la

proporcionalidad, lo que realiza es un acto de refuerzo del conocimiento.

En este caso, la herramienta constituye un elemento afianzador de un
conocimiento. El estudiante puede observar y visualizar las partes que varan y
las invariables. El software dinmico le permite realizar exploraciones y a travs
del razonamiento visual puede complementar argumentos matemticos rigurosos.
En el estudiante se cumple la verificacin subjetiva como parte del
razonamiento en general. Se puede comprobar, como afirma Duval, que el
razonamiento visual es ms que un elemento de apoyo o de bajo perfil, sino que
es mucho ms que eso; es decir, el razonamiento visual puede funcionar por s
mismo y combinarse con otra clase de razonamiento y no necesariamente como
algo preliminar a ellos.

El estudiante 2, manifiesta

baja fundamentacin conceptual de la figura

geomtrica, en correspondencia al bajo nivel acadmico reflejado en las notas de

la educacin media y superior. No establece diferenciacin clara entre
bidimensionalidad y tridimensionalidad, situacin esta que lo lleva a cometer
errores al querer hacer una figura plana en tres dimensiones.

86

CONCLUSIONES
Esta investigacin ha permitido identificar el efecto de la visualizacin en
el aprendizaje de la geometra, en particular, de dos estudiantes de primer
semestre de ingeniera de la Universidad Tecnolgica de Bolvar, y de qu

87

manera el uso de la herramienta tecnolgica ( Cabri) influye en el desarrollo de

ese proceso cognitivo. El anlisis del estudio se hizo teniendo en cuenta los
objetivos especficos de la investigacin, dentro del marco de los niveles de
visualizacin establecidos por Raymond Duval.
El proceso de anlisis de las grabaciones, videos y tcnicas utilizadas, en
los casos de este estudio arroja una informacin muy valiosa que es til en el
proceso de enseanza aprendizaje que se imparte a los estudiantes en la
geometra y constituye un aporte a la educacin de las matemticas, conociendo
las creencias y temores que sienten los estudiantes y que constituyen en causa
fundamental en el bajo rendimiento acadmico y apata por esta rea.

Consecucin de los objetivos

Objetivo general: Establecer el desarrollo del proceso cognitivo de la visualizacin
que presentan los estudiantes de nivel superior, al resolver un problema
geomtrico mediante el uso de tecnologa tradicional y potenciar el concepto
solucin con Cabri.

Para alcanzar este objetivo fue necesario plantear la consecucin de dos

objetivos especficos:

1. Aplicar los diferentes niveles de visualizacin de Duval, en estudiantes de

nivel superior al resolver problemas de tipo geomtrico con la tecnologa
tradicional y con Cabri.

88

En relacin a la Percepcin global se refiere:

En la definicin de rectngulo que concluye el estudiante 1, queda en evidencia
que en la experiencia de papel y lpiz hay algunos procesos cognitivos de
visualizacin sin desarrollar, pues la definicin que concluye de un rectngulo es
incompleta e inconsistente. Mientras que la definicin dada cuando lo desarrolla
con el manejo del programa Cabri es la apropiada. Esto es, el Cabri le permite
visualizar la figura tal como es.

En relacin con los elementos constitutivos

El estudiante 2,

a pesar de tener un rendimiento y una preparacin

acadmica inferior a la del estudiante 1, esa diferencia se reduce cuando

ambos hacen uso del Cabri para desarrollar la actividad geomtrica.

En relacin con el operativo de percepcin visual

Cuando el estudiante 1 utiliza Cabri, para realizar ciertos clculos dentro de
una actividad geomtrica, cuya solucin ya ha encontrado, ese programa
puede interpretarse como un auxiliar de su cognicin. En ese caso el Cabri
es una herramienta pues su auxilio es complementario al tren del pensamiento
del estudiante. La herramienta no modifica, si no que complementa el
pensamiento del estudiante. Podra decirse que el Cabri es una herramienta
cuando genera tan slo efectos de amplificacin.
Mediante esta experiencia se pudo reafirmar que: El conocimiento no es
resultado ni de la sola actividad del sujeto, ni tampoco de la sola presencia del
objeto de conocimiento. El conocimiento surge de la interaccin del sujeto
cognoscente y el objeto de su conocimiento. Ellos constituyen una pareja
dialctica indisociable. (Moreno,2002)

89

2. Describir los procesos cognitivos de la visualizacin que emplean los

estudiantes de nivel superior, en torno a la construccin y justificacin de
conjeturas en la resolucin de problemas geomtricos, en un escenario de
tecnologa tradicional y otro con Cabri.

En relacin a la Percepcin global se refiere:

Los estudiantes de este estudio, pueden relacionar la figura con objetos
fsicos de su entorno. Tanto a papel y lpiz como con Cabri, el estudiante 1
asocia la figura en construccin con objetos fsicos, como mesas, puertas,
tableros, entre otros. Esta percepcin se hace mayor cuando el trabajo es a
papel y lpiz, porque el estudiante traza las lneas sin tener en cuenta
propiedades, solo manteniendo en su mente la representacin visual del
objeto fsico y esta representacin visual, la registra en el papel.
Predomina en ambos estudiantes como forma normal de la figura, siempre
con una base mayor horizontal. La percepcin que se tiene de la figura es con
orientacin de tipo horizontal, la base y de tipo vertical, la altura. No se
observa a los estudiante empezar un trazado a partir de una lnea en
cualquier direccin. El prototipo es el de un rectngulo con altura vertical. En
este nivel, predomina la forma, antes que cualquier relacin matemtica entre
las partes de la figura.
En ambos estudiantes se evidencia mayor seguridad y actitud cuando
manejan el Cabri. Al trabajar con papel y lpiz, los estudiantes manifestaron
muestras de nerviosismo y dificultad para expresar verbalmente la realizacin
de la actividad geomtrica.

90

En relacin con los elementos constitutivos

El Cabri, permiti a los participantes de este estudio establecer una relacin
entre las partes de una figura geomtrica para el proceso de construccin. Es
decir el uso del Cabri contribuye a la formacin adecuada de los conceptos
para los estudiantes participantes en esta investigacin.
Con papel y lpiz, ambos estudiantes evidencian inseguridad al momento de
la construccin de la figura debido a que la misma se hace sin tener en cuenta
las propiedades de los elementos que la conforman.
En el proceso constructivo, a papel y lpiz, las respuestas a la entrevista
estructurada de ambos estudiantes, obedecen ms a procesos memorsticos
del concepto de rectngulo que al resultado de la construccin de la misma. El
estudiante construye la figura sin tener en cuenta las relaciones entre las
partes. Los recursos utilizados no le permiten comprobar si realmente la figura
corresponde a la imagen mental. Cuando el dibujo va acompaado de un
enunciado que relaciona la perpendicularidad y el paralelismo, se puede
afirmar que es un rectngulo, de lo contrario, la slo percepcin de dichas
relaciones, no las garantiza.
En la construccin por parte de los dos estudiantes predomina el sentido de la
orientacin, pues hace parte de nuestra posicin erguida; esto se evidencia al
mantener el rectngulo siempre en esa posicin y de esta manera poder
reconocer e identificar una base, siempre relacionada con una horizontal y
una altura, tambin relacionada con una vertical; adems el fenmeno de la

91

situacin influencia en gran medida esa percepcin, lo que hace colocar

siempre la figura con la base abajo.
Con el uso del Cabri, a travs del arrastre, los estudiante participantes en esta
investigacin pueden argumentar de manera certera que su construccin fue
fruto de las relaciones entre las propiedades de los elementos de la figura.
Cuando los dos

estudiantes trabajan una construccin a papel y lpiz,

fundamentan muchas de sus teoras con base en supuestas apreciaciones, de

otra parte al utilizar Cabri sus conceptos adquieren validez y certeza.

En relacin con el operativo de percepcin visual

A papel y lpiz, los dos estudiantes no pueden observar los fenmenos que
suceden cuando se hacen transformaciones a la figura, por la estaticidad de
las mismas. Este aspecto

les impide que puedan visualizar imgenes

mentales y conceptuales.
Haciendo uso del Cabri, estos estudiantes pueden verificar los valores que
obtienen al poner en movimiento la figura, como por ejemplo, establecer
relacin de proporcionalidad rea y permetro, largo con rea, entre otros.
Esta caracterstica del programa , contribuye a facilitar la adquisicin del
concepto geomtrico.
Los dos estudiantes pueden a travs de la transformacin de una figura
desarrollar los niveles de visualizacin de elementos constitutivos y de
operativo de percepcin visual. Con el dinamismo que realiza la tecnologa a

92

la grfica, se pueden apreciar los elementos y magnitudes variables e

invariables.
El uso del Cabri, desarrolla mayor capacidad de visualizacin en los dos
estudiantes al permitir el movimiento de la figura y fortalece la capacidad de
simular imgenes mentales.
Los dos estudiantes amplan su imagen conceptual acerca de objetos y
procesos matemticos aprovechando la mediacin instrumental.
Se pudo comprobar que para la apropiacin de los conceptos es necesario
que el registro de las figuras y la expresin verbal se efecten
simultneamente. Como afirma Duval, Es necesaria la coordinacin entre los
tratamientos especficos al registro de las figuras y los del discurso terico en
lengua natural (Duval, 1996).
Se evidencio que los dos estudiantes desarrollan procesos heursticos para la
resolucin de problemas, aprovechando la mediacin instrumental y la
ejecutabilidad de las representaciones para tomar la iniciativa de inventar y
aplicar nuevos conocimientos matemticos.

Proyeccin hacia el futuro

Teniendo en cuenta la experiencia de este estudio, se plantean algunas

sugerencias que permitan facilitar el trabajo en futuras investigaciones.

La problemtica en que se encuentra inmerso el sector educativo en la

enseanza de las matemticas y especficamente en la enseanza de la

93

geometra, hace necesario concientizar a los docentes , en la importancia de la

incorporacin del recurso tecnolgico en este proceso.
Como producto de esta experiencia investigativa, se presentan las siguientes
recomendaciones:

Esta experiencia permite adquirir confianza en la capacidad de hacer

matemticas,

desarrollar el razonamiento, la comunicacin, la modelacin

(lineamientos curriculares 1998), rescatando as la geometra como un

espacio de aprendizaje que contribuye al desarrollo del conocimiento.

No omitir cualquier detalle por ms simple que les parezca, ya que ah puede
estar el detonante de toda una reflexin, que permita la construccin del
conocimiento. Los estudiantes motivados producen situaciones que a uno
como docente posiblemente jams se le hubiesen ocurrido.

Incentivar o motivar a los docentes para llevar a cabo este proyecto estudio al
aula de clase y posteriormente socializar los resultados obtenidos.
Ser conciente que la incorporacin de las nuevas tecnologas implica retos y
transformacin de las formas habituales de trabajo y de las concepciones
sobre la enseanza, el aprendizaje y las matemticas mismas.

Algunas comparaciones en general

Tecnologa tradicional papel y lpiz

Tecnologa software dinmico cabri

NIVEL DE PERCEPCIN DE ELEMENTOS

NIVEL DE PERCEPCIN DE ELEMENTOS

CONSTITUTIVOS

CONSTITUTIVOS

Construye el rectngulo sin tener en

cuenta

las

caractersticas

de

los

Construye el rectngulo, teniendo muy

presente durante el proceso que rectas

94

elementos

que

constituyen

un paralelas y que rectas perpendiculares

rectngulo. Esto es, el estudiante no utiliza, as como el tipo de ngulo. Es

identifica las rectas paralelas y/o las decir,

tiene

muy

en

cuenta

las

rectas perpendiculares, as como los caractersticas de los elementos que

ngulos rectos para la construccin de componen la figura geomtrica.
la figura. Podemos afirmar que en este En este caso, consideramos que el
momento el estudiante esta en el estudiante ha logrado superar este
proceso de percepcin de elementos nivel.
constitutivos.
NIVEL OPERATIVO DE PERCEPCIN VISUAL

NIVEL OPERATIVO DE PERCEPCIN VISUAL

En el momento de determinar la En el momento de determinar la

relacin existente entre el permetro y relacin existente entre el permetro y
el rea del rectngulo, el estudiante no el rea del rectngulo, el estudiante
encuentra la informacin suficiente encuentra
para definir dicha relacin. Es decir, en informacin
el

instante

de

responder

en

la

suficiente

tecnologa
para

la

definir

este dicha relacin. Es decir, en el instante

interrogante su proceso cognitivo de de responder acertadamente a este

visualizacin

no

suficientemente

es

desarrollado interrogante su proceso cognitivo de

para

dar

una visualizacin es suficiente para percibir

respuesta significativa.

la transformacin de la figura y dar una

respuesta significativa.

NIVEL GLOBAL DE PERCEPCIN VISUAL

PROCESOS DE VISUALIZACIN

Y por ltimo en la definicin de un

rectngulo, quedan algunos procesos
cognitivos

de

visualizacin

sin

desarrollar, pues la definicin que

concluye

de

un

rectngulo

es

esta

definicin

dada

rectngulo, los procesos cognitivos de

visualizacin logran que el estudiante
concluya,

definiendo

correctamente

que es un rectngulo.
Esto es, que teniendo en cuenta la

incompleta e inconsistente.
Con

Y por ltimo en la definicin de un

por

el

definicin que el estudiante ha dado,

95

estudiante, podemos considerar que el podemos afirmar que involucra el

aun se encuentra en el nivel global de proceso
percepcin visual.

de

visualizacin,

los

tres

pues

niveles
integra

de
los

procesos por medio del cual obtiene

una conclusin significativa.

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99

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100

ANEXOS

ANEXO A: HOJA DE VIDA DE LOS JUECES EXPERTOS ESCOGIDOS POR EL GRUPO DE

INVESTIGACIN

RAFAEL ESCUDERO TRUJILLO

Datos personales

101

Cargo: PROFESOR UNIVERSIDAD DEL NORTE

Dedicacin: TIEMPO COMPLETO
Departamento: DPTO. DE MATEMATICAS Y FISICA

Estudios Realizados

Licenciatura: LICENCIADO EN MATEMATICAS Y FISICAS

Maestra: MAGISTER EN EDUCACION
Doctorado: DOCTOR OF PHILOSOPHI IN EDUCATION

GUILLERMO CERVANTES CAMPO

Datos personales

Cargo: PROFESOR UNIVERSIDAD DEL NORTE

Dedicacin: TIEMPO COMPLETO
Departamento: DPTO. DE MATEMATICAS Y FISICA

Estudios realizados

Licenciatura: LICENCIADO CIENCIAS DE LA EDUCACION MENCION

MATEMATICAS Y FISICA
Maestra: MAGISTER EN EDUCACION
Maestra: MAGISTER EN MATEMATICAS

CARLOS ROJAS ALVAREZ

Datos personales

102

Cargo: PROFESOR UNIVERSIDAD DEL NORTE

Dedicacin: TIEMPO COMPLETO
Departamento: DPTO. DE MATEMATICAS Y FISICA

Estudios Realizados

Licenciatura: LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION ESPECIALIDAD

EN MATEMATICAS Y FISICA
Especializacin: ESPECIALISTA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Maestra: MAGISTER EN EDUCACIN

ANEXO B: CARTA A JUECES EXPERTOS SOBRE EL INSTRUMENTO A

APLICAR.

103

104

105

106

ANEXO C. TALLER A ESTUDIANTES INVESTIGADOS SOBRE EL CABRI

Foto 1. Estudiantes en el taller sobre el cabri

Foto 2. Estudiantes en el taller sobre el cabri

107

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE BOLIVAR

FACULTAD DE CIENCIAS BSICAS
TALLER CON CABRI
ACTIVIDADES DURANTE EL TALLER

ACTIVIDAD 1.

a)

Construye un tringulo utilizando tres segmentos que coincidan en sus extremos

b)

Asigna etiquetas A, B y C a los vrtices del tringulo

c)

Construye los puntos medios de los lados AB y AC

d)

Asigna las etiquetas M y N a los puntos medios de AB y AC respectivamente

e)

Construye el segmento MN. Enseguida encuentra la medida de los segmentos MN y BC

f)

Utiliza el cono del cursor par mover los puntos A, B o C. Investiga la razn MN / BC

g)

Lo que has observado es una propiedad geomtrica que puede ser probada rigurosamente

con o sin el uso de Cabri. Ahora enuncia con tus propias palabras esta propiedad.
ACTIVIDAD 2.

a) Construye un cuadriltero ABCD.

b) Construye los puntos medios M,N,P y Q de los lados AB, BC, CD y DA respectivamente
c) Construye los segmentos MN. NP, PQ y QM
d) tiliza el cono del cursor para mover los puntos A, B, C o D. Observa el cuadriltero MNPQ
i)

Enuncia con tus propias palabras las caractersticas del cuadriltero MNPQ.

ACTIVIDAD3

a) Construye un tringulo ABC

a) Construye las alturas AH, BR y CS (Utiliza los conos para construir rectas perpendiculares y
rectas paralelas, as como puntos de interseccin de dos rectas)
b) Construye el ortocentro O del tringulo (Interseccin de las alturas)
c) Mueve uno de los puntos A, B o C y observa la posicin del ortocentro.
j) Clasifica los tringulos ( Acutngulo, Obtusngulo o rectngulo de acuerdo con la posicin del
ortocentro O).
ACTIVIDAD4

a) Construye una circunferencia.

b) Construye dos puntos A y B sobre la circunferencia de tal manera que el segmento AB sea
un dimetro de la misma.
c) Construye un tercer punto C sobre la circunferencia y los segmentos AC y BC.
d) Marca el ngulo ACB y tambin mdelo.
e) Mueve el punto C sobre la circunferencia y observa la medida del ngulo ACB.
g) Enuncia la propiedad que has observado.

108

ANEXO D. ANALISIS ESTADISTICO

Tabulacin - EVALUACION1
Resumen del Procedimiento
Datos: EVALUACION1
Nmero de observaciones: 105
Nmero de valores distintos: 3

El StatAdvisor
-------------Este procedimiento cuenta el nmero de veces que ocurre cada uno de los 3
valores nicos de EVALUACION1.

A continuacin muestra las tablas y los

grficos de la tabulacin.

Diagrama de Barras de EVALUACION1

1

20

40

60

80

100

frecuencia
Tabla de Frecuencias para EVALUACION1
-----------------------------------------------------------------------Frecuencia Frecuencia Frecuencia
Clase Valor
Frecuencia Relativa Acumulativa Acum.Rel.
-----------------------------------------------------------------------1 1
97 0,9238
97
0,9238
2 2
3 0,0286
100
0,9524
3 3
5 0,0476
105
1,0000
-----------------------------------------------------------------------109

El StatAdvisor
-------------Esta tabla muestra el nmero de veces que ha ocurrido cada valor de
EVALUACION1, as como los porcentajes y estadsticas acumuladas.

Por

ejemplo, en 97 filas del fichero de datos, EVALUACION1 es igual a 1. Esto

representa 92,381% de los 105 valores del fichero. Las dos columnas ms a la
derecha proporcionan el recuento y porcentajes acumulativos de arriba a abajo
de la tabla.

Diagrama de Sectores de EVALUACION1

4,76%
2,86%

EVALUACIO N1
1
2
3

92,38%

Tabulacin - EVALUACION2
Resumen del Procedimiento
Datos: EVALUACION2
Nmero de observaciones: 135
Nmero de valores distintos: 3

110

El StatAdvisor
-------------Este procedimiento cuenta el nmero de veces que ocurre cada uno de los 3
valores nicos de EVALUACION2.

A continuacin muestra las tablas y los

grficos de la tabulacin.

Diagrama de Barras de EVALUACION2

1

30

60

90

120

150

frecuencia
Tabla de Frecuencias para EVALUACION2
-----------------------------------------------------------------------Frecuencia Frecuencia Frecuencia
Clase

Valor

Frecuencia Relativa Acumulativa Acum.Rel.

-----------------------------------------------------------------------1

125

0,9259

125

0,9259

0,0593

133

0,9852

0,0148

135

1,0000

-----------------------------------------------------------------------El StatAdvisor
-------------Esta tabla muestra el nmero de veces que ha ocurrido cada valor de
EVALUACION2, as como los porcentajes y estadsticas acumuladas.

Por

111

ejemplo, en 125 filas del fichero de datos, EVALUACION2 es igual a 1. Esto

representa 92,5926% de los 135 valores del fichero. Las dos columnas ms a la
derecha proporcionan el recuento y porcentajes acumulativos de arriba a abajo
de la tabla.

Diagrama de Sectores de EVALUACION2

1,48%
5,93%

EVALUACIO N2
1
2
3

92,59%

Tabulacin - EVALUACION 3
Resumen del Procedimiento
Datos: EVALUACION 3
Nmero de observaciones: 90
Nmero de valores distintos: 4

El StatAdvisor
-------------Este procedimiento cuenta el nmero de veces que ocurre cada uno de los 4
valores nicos de EVALUACION 3.

A continuacin muestra las tablas y los

grficos de la tabulacin.

112

Diagrama de Barras de EVALUACION 3

1
2
3
5
0

20

40

60

80

100

frecuencia
Tabla de Frecuencias para EVALUACION 3
-----------------------------------------------------------------------Frecuencia Frecuencia Frecuencia
Clase

Valor

Frecuencia Relativa Acumulativa Acum. Rel.

-----------------------------------------------------------------------1

83

0,9222

83

0,9222

0,0333

86

0,9556

0,0222

88

0,9778

0,0222

90

1,0000

------------------------------------------------------------------------

El StatAdvisor
-------------Esta tabla muestra el nmero de veces que ha ocurrido cada valor de
EVALUACION 3, as como los porcentajes y estadsticas acumuladas.

Por

ejemplo, en 83 filas del fichero de datos, EVALUACION 3 es igual a 1. Esto

representa 92,2222% de los 90 valores del fichero. Las dos columnas ms a la
derecha proporcionan el recuento y porcentajes acumulativos de arriba a abajo
de la tabla.

113

Diagrama de Sectores de EVALUACION 3

2,22%
2,22%
3,33%

EVALUACIO N 3
1
2
3
5

92,22%

ANEXO E. VER VIDEO DEL ESTUDIANTE 1. EN EL CD # 1.

114

Figura 4. Rectngulo construido por el estudiante 1, haciendo uso del papel y lpiz.

ANEXO F. VER VIDEO DEL ESTUDIANTE 2. EN EL CD # 2.

115

Rectngulo construido por el estudiante 2, haciendo uso del papel y lpiz

ANEXO G: Trascripcin del videos

116

Trascripcin del video de Estudiante 1. En la construccin de un rectngulo

mediante el uso del software dinmico cabri
PROFESOR: Leonardo es estudiante de primer semestre de la universidad
tecnolgica de Bolvar, estudia ingeniera qumica, el nos va a mostrar mediante
el uso del software dinmico cabri como se construye un rectngulo haciendo uso
del software dinmico cabri.

ESTUDIANTE: Primero que todo buscamos el programa cabri geometr, se le da

clic y ampliamos la hoja de trabajo. Vamos a graficar un rectngulo, entonces
primero que todo para graficar el rectngulo, vamos primero a hacer un
rectngulo normal Cmo seria un rectngulo normal? Buscamos un polgono,
damos punto aqu punto, punto y punto. Eso seria un rectngulo, pero como
sabemos si es un rectngulo perfecto se supone que en un rectngulo no debe
suceder esto, que debe correr, un rectngulo perfecto seria que no se moviera de
su punto original. Cmo realizamos esto a travs de la herramienta cabri? Muy
sencillo borramos lo que hicimos y empezamos, primero trazamos una lnea recta
en la hoja de trabajo, esta es una lnea recta, despus trazamos una lnea
paralela a la recta ya realizada, entonces le damos aqu, dice paralela a esta
recta decimos que si y trazamos la distancia hasta donde queremos y hay
tenemos otra lnea paralela, despus trazamos lneas perpendiculares, decimos
que es una lnea perpendicular a esta recta y corta este punto y traza una lnea.
Como podemos comprobar que es una lnea recta, buscamos el ngulo como
decir esta recta este punto y esta recta y hay nos dice que 90 grados y tambin
para que nos deje trabajar podemos correr este numero, bueno prosigamos
haciendo la otra lnea paralela y perpendicular, decimos perpendicular a esta que
pase a esta recta y corta ese punto, despus aqu como vemos tenemos un
rectngulo.

Ahora buscamos polgonos entonces tomamos los puntos de intercepcin de las

rectas, les decimos en este punto, en este punto, en el punto de intercepcin

117

este, y en este punto de intercepcin hasta el otro punto, aqu tenemos un

polgono entonces vamos a ocultar las dems rectas que hemos pintado al
principio le damos ocultar esta recta, esta recta, esta y esta, tenemos ya las
rectas, ahora como sabemos que es un rectngulo perfecto, como vemos quedo
un rectngulo aqu le damos ver este punto y vemos que no se puede mover a
ningn otro lado sino a las dimensiones que el tiene, talvez cambia el largo pero
no cambia su forma original y esto con el programa cabri se puede hacer un
rectngulo perfecto.

PROFESOR: Cmo ubicas las medidas del largo y el ancho de ese rectngulo?

ESTUDIANTE: Largo y ancho?

PROFESOR: Si

ESTUDIANTE: Entonces le damos aqu, buscamos longitud, distancia y longitud

le damos en ese icono entonces decimos de largo le damos desde distancia de
este punto hasta este punto y ah tenemos el largo. Para el ancho hacemos lo
mismo este punto a este punto y hay tenemos el ancho.

PROFESOR: Cmo marcamos los otros ngulos? Es decir, Cmo los

medimos?

ESTIDIANTE: De igual forma que hicimos para rectificar que eran paralelos, le
damos opcin aqu, buscamos el icono de ngulos para medir el ngulo le damos
en este polgono, en este punto y en este polgono y nos da 90 grados lo mismo
hacemos le damos aqu en este polgono este punto y este polgono 90 grados,
en este polgono este punto en este polgono y tenemos los 4 ngulos de 90
grados.

PROFESOR. Y como hallamos el rea de ese rectngulo?

118

ESTUDIANTE: Le da uno aqu en el icono, buscamos rea, entonces marcamos

el rea de este polgono y hay esta el rea de este polgono.

PROFESOR: Y el permetro de ese rectngulo?

ESTUDIANTE: Buscamos en eh.

PROFESOR: Bscalo en distancia a ver

ESTUDIANTE: Darle a este punto hasta este punto nos da la distancia

PROFESOR: Y no da el permetro?

ESTUDIANTE: No da el permetro

ESTUDIANTE: Dice permetro de este polgono osa 18,63 cm

PROFESOR: Y donde esta el rea? Cuanto nos dio el rea?

ESTUDIANTE: Aqu como estn pegados podemos, nos da la opcin de correr

este numero y hay tenemos el rea y permetro.

PROFESOR: Y como podemos entonces saber la relacin que hay entre esa
rea y ese polgono.

ESTUDIANTE: Podemos mover los puntos y vemos que pasa con el rea y el
permetro. Entonces si movemos este punto aqu vemos que a medida que
aumenta podemos aumentar el largo aumenta el permetro y aumenta a su ves el
rea. sea que a medida que aumenta el permetro aumenta el rea.

PROFESOR: Qu instrumento utilizaste para dibujar el rectngulo?

119

ESTUDIANTE: El instrumento que utilice fue el computador, el programa cabri.

PROFESOR: Y ahora viendo todas estas caractersticas para ti que es un
rectngulo?
ESTUDIANTE: Un rectngulo es una figura geomtrica que tiene cuatro lados,
sus cuatro ngulos de 90, es decir son rectos.
PROFESOR: Le damos gracias por ensearnos como se grafica un rectngulo
con el software dinmico cabri.

120

Trascripcin del video de Estudiante 2 en la construccin de un rectngulo

mediante el uso del software dinmico cabri
PROFESOR: ahora Esteban nos va a mostrar como realizar un rectngulo
haciendo uso del cabri.
ESTUDIANTE: Teniendo el computador nos vamos a inicio, buscamos el
programa cabri, ahora maximizamos la pantalla para verlo mejor y vamos a crear
un rectngulo. Entonces buscamos aqu en el comando rectas y dibujamos la
recta, entonces buscamos una recta paralela a esta, nos vamos aqu en rectas
paralelas nos preguntan aqu paralela a esta recta? Hasta ac, hay tenemos
dos rectas paralelas, entonces buscamos rectas perpendiculares, aqu esta
rectas perpendiculares, perpendicular a esta? Que pase por este punto hay
tenemos una recta perpendicular, entonces cojemos arrastramos este punto
hasta ac y buscamos otra vez rectas perpendiculares, perpendicular a esta
recta? Le decimos que si y que pase por este punto y aqu tenemos un
rectngulo, ahora cojemos y dibujamos un polgono sobre este rectngulo y hay
nos preguntan punto en esta interseccin? Y hay empezamos hasta aqu a este
punto, hasta este punto aqu, aqu y hasta aqu hasta donde empezamos, ahora
nos vamos aqu en ocultar rectas y ocultamos las rectas que no nos sirven para
dejar solamente el rectngulo y ya aqu tenemos un rectngulo.
PROFESOR: Cmo me pruebas tu que ese es un rectngulo?
ESTUDIANTE: Es un rectngulo porque tiene rectas perpendiculares y rectas
paralelas, tiene sus cuatro ngulos de 90.
PROFESOR: Cmo mido los cuatro ngulos?
ESTUDIANTE: Nos vamos aqu a un comando que nos diga ngulo, nos
preguntan en este polgono? En este punto y este polgono y ah tenemos que
nos da 90 y as hacemos con este ngulo y all tenemos los cuatro ngulos de
90

121

PROFESOR: Y ahora con respecto a la distancia Cmo deben ser las

distancias?
ESTUDIANTE: La distancia de los lados por ejemplo de estas dos rectas
verticales tienen que ser iguales y diferentes a estas dos rectas horizontales y las
rectas horizontales tiene que ser de la misma longitud
PROFESOR: Cmo miro yo eso? Las longitudes de esa recta
ESTUDIANTE: Nos vamos aqu, distancia y longitud y nos preguntan distancia
desde este punto hasta este punto y hay tenemos la distancia de la recta
horizontal que es de 6,11 cm. Y as mismo hacemos con esta, distancia desde
este punto hasta este punto y vemos que son las mismas entonces hallamos la
distancia de las rectas verticales la distancia desde este punto hasta este punto y
podemos ver que son de menor longitud que las horizontales que es de 2,49cm.
Y esta distancia tiene que ser igual a esta, distancia desde este punto hasta este
punto y hay vemos que son iguales estas dos distancias
PROFESOR: Con respecto al rea de ese rectngulo como lo hallamos?
ESTUDIANTE: Nos vamos aqu a un comando donde nos diga rea y aqu nos
preguntan rea de este polgono? Le damos ha y ha tenemos el rea que es
de 15,20 cm.
PROFESOR: Y ahora con respecto al permetro?
ESTUDIANTE: El permetro lo hallamos aqu en distancia y longitud, nos
pregunta aqu el permetro de este polgono? Le decimos que si y nos da el
permetro que es 17,20 cm..
PROFESOR: Que relacin hay entre el rea y el permetro de ese rectngulo?
ESTUDIANTE: La relacin que hay es que a medida que va aumentando el
permetro aumenta rea, eso quiere decir que si se aumentan las longitudes
aumenta el permetro y si aumenta el permetro va aumentando el rea.

122

PROFESOR: Y como lo consigo, como lo muestras all?

ESTUDIANTE: Aqu nos vamos donde esta el puntero y arrastramos un lado de
el, agrandamos la figura, mientras vamos agrandando las figuras van creciendo
las medidas que son de las lneas horizontales y vemos que a medida que va
creciendo el permetro va creciendo el rea, aqu lo vamos observando y vemos
que la medida de esta cambian mientras que dependen del sentido que la
giremos si giramos la figura horizontalmente va creciendo la longitud de las lneas
horizontales, y si las giramos verticalmente crecen las longitudes de las lneas
verticales y vemos que la relacin es directamente proporcional entre permetro y
rea
PROFESOR: Qu instrumento utilizaste para dibujar ese rectngulo?
ESTUDIANTE: El instrumento que utilice fue el computador, el programa cabri y
los comandos que me ayudaron para crear este rectngulo.
PROFESOR: Y ahora viendo todas estas caractersticas para ti que es un
rectngulo?
ESTUDIANTE: Un rectngulo es una figura geomtrica que tiene ngulos de 90,
tiene lneas paralelas y lneas perpendiculares y a esta figura se le puede hallar
su rea y su permetro.
PROFESOR: Le damos gracias a Esteban por mostrarnos como se construye un
rectngulo por medio del cabri.

123

Trascripcin del video de Estudiante 1 en la construccin de un rectngulo

mediante el uso de la tecnologa tradicional (lpiz y papel), antes de la
implementacin del software dinmico Cabr.

PROFESOR: Ahora Leonardo nos va mostrar como se fabrica un rectngulo

mediante el uso del papel y lpiz, es decir, mediante la tecnologa tradicional.
Adelante Leonardo, grafiquemos un rectngulo que tenga dimensiones de 15
cm., de largo por 7 cm., de ancho.
ESTUDIANTE: Comencemos, tomamos las medidas 15 cm., marcamos los
puntos y trazamos la lnea, tomamos la medida ahora de 7 marcamos el punto y
trazamos, igualmente hacemos del otro lado tomamos la medida de 7 cm. y
trazamos la lnea y la de arriba ya esta lista, ya nada mas es trazar.
PROFESOR:

Qu

instrumentos

geomtricos

utilizaste

para

dibujar

el

rectngulo?
ESTUDIANTE: La escuadra y la regla que trae la escuadra.
PROFESOR: Cmo pruebas tu que ese es un rectngulo?
ESTUDIANTE: Podemos probarlo midiendo los lados, si este es igual a este, si
este es igual a este, podemos decir que es un rectngulo adems si tenemos otro
instrumento para medir ngulos medimos estos ngulos y si son de 90 podemos
decir que es un rectngulo.
PROFESOR: Entonces Qu es un rectngulo?
ESTUDIANTE: Un rectngulo es una figura geomtrica que consta de 4 lados y 4
ngulos de 90
PROFESOR: Puedes dibujar un rectngulo en 3 dimensiones?
ESTUDIANTE: No se podra, porque ya cambiaria, entonces seria otra figura
geomtrica y no seria un rectngulo.
PROFESOR: Has visto un rectngulo en la vida diaria?
124

ESTUDIANTE: Si. La hoja, la mesa, las ventanas, las puertas.

PROFESOR: Ubca las medidas en ese rectngulo, el largo, el ancho y los 4
ngulos.
ESTUDIANTE: Son de largo 15 cm. Y de ancho 7 cm. y los ngulos tomamos las
medidas, como son ngulos rectos sea son ngulos de 90 colocamos en la
figura que son de 90, cuatro ngulos de 90.
PROFESOR: Cuntas cara tiene un rectngulo?
ESTUDIANTE: Una
PROFESOR: Qu elementos constituyen un rectngulo?
ESTUDIANTE: Los ngulos, y las 4 lneas, pero que unas sean diferentes, sea
que estas dos tengan diferente medida que estas dos, porque si son iguales seria
un cuadrado.
PROFESOR Cules son las lneas verticales y horizontales en ese rectngulo?
ESTUADIANTE: Las lneas verticales son esta y estas serian las horizontales.
PROFESOR: Y cuales serian ahora las lneas paralelas?
ESTUADIANTE: Las lneas paralelas serian, esta es paralela con esta, como esta
es paralela con esta.
PROFESOR: Porque son paralelas?
ESTUDIANTE: Porque podemos decir que tienen la misma inclinacin. Por eso
son paralelas.
PROFESOR: Y cuales son perpendiculares?
ESTUDIANTE: Esta es perpendicular a esta, as como esta es a esta y esta y
esta son perpendiculares.
PROFESOR: Con que otro nombre se conoce los ngulos de 90?
ESTUDIANTE: ngulos rectos

125

PROFESOR: Qu sucede si nosotros le damos un giro a esta figura, sigue

siendo un rectngulo?
ESTUDIANTE: Yo digo que si
PROFESOR: Por qu?
ESTUDIANTE: Porque todava tiene las mismas lneas y todava tiene los mismo
ngulos de 90. sea, no ha cambiado su estructura.
PROFESOR: Cules serian las lneas paralelas y las perpendiculares ahora?
ESTUDIANTE: Esta es paralela y esta es perpendicular no han cambiado
tambin su estructura.
PROFESOR: Como hallaras el rea de ese rectngulo?
ESTUDIANTE: La base por la altura
PROFESOR: Cunto seria entonces?
ESTUDIANTE: Seria base por altura, seria igual a la base que es 15 por 7 que es
igual a 105 cm.
PROFESOR: Y como hallaras el permetro de ese rectngulo?
ESTUDIANTE: Se sumarian lados, entonces seria lados mas lado mas lado mas
lado
PROFESOR: Cmo seria entonces cual seria?
ESTUDIANTE: Seria permetro: lado mas lado mas lado mas lado, entonces seria
7 mas 15 mas 7 mas 15, podramos resumir diciendo dos veces sea 2x7 y 2x15
podramos resumirlo as entonces seria 14 + 30 se suman y dara 44 cm.
PROFESOR: Qu relacin hay entre el rea de ese rectngulo y el permetro de
ese rectngulo?
ESTUDIANTE: La relacin seria: Que si cambiamos las medidas, as como el
rea puede aumentar, el permetro tambin aumenta. Por ejemplo si esto lo
alargamos estas medidas cambiaran entonces cambiaria el rea y cambiaria el
permetro sera directamente proporcional, si una aumenta tambin aumenta el
permetro.

126

PROFESOR: Le damos gracias a Leonardo por mostrarnos como se construye

un rectngulo mediante el lpiz y el papel.

127

Trascripcin del video de Estudiante 2 en la construccin de un rectngulo

mediante el uso de la tecnologa tradicional (el lpiz y el papel), antes de la
implementacin del software dinmico Cabr.

PROFESOR: Esteban es estudiante de la universidad tecnolgica de bolvar, el

cursa el primer semestre de ingeniera. El nos va a mostrar como construir un
rectngulo de dimensiones de 15 cm. De largo por 7 cm. De ancho.

ESTUDIANTE: Tomamos la regla y trazamos las lneas de 15 cm. De largo y

trazamos la otra y as creamos un rectngulo.
PROFESOR:

Qu

instrumentos

geomtricos

utilizaste

para

dibujar

el

rectngulo?.
ESTUDIANTE: Lo que utilic fue la regla
PROFESOR: Qu mas?
ESTUDIANTE: La regla, una hoja en blanco y un lpiz.
PROFESOR: Cmo pruebas que esa figura es verdaderamente un rectngulo?
ESTUDIANTE: Esta figura es un rectngulo porque primero que todo tiene cuatro
lados y dos de sus lados son desiguales y tiene lados paralelo y lados
perpendiculares que forman un ngulo recto.
PROFESOR: Qu es un rectngulo?
ESTUDIANTE: Un rectngulo es una figura que tiene 4 lados y mas que todo se
le llama paralelo, como un cuadriltero que tiene cuatro lados y sus lados tienen
lados perpendiculares y lados paralelos.
PROFESOR: Puedes dibujar un rectngulo en tres dimensiones?
ESTUDIANTE: Si
PROFESOR: Cmo lo haras?

128

ESTUDIANTE: Aqu en este mismo rectngulo se puede dibujar una lnea que se
origine desde aqu. Y aqu tenemos un rectngulo en tres dimensiones
PROFESOR: Has visto un rectngulo en la vida real?
ESTUDIANTE: Si
PROFESOR: Dnde?
ESTUDIANTE: En el saln de clases, lo podemos ver en el tablero, en la casa en
las ventanas, en una mesa.

PROFESOR: Ubica en ese rectngulo que pintaste las medidas. Es decir, 15 de

largo y 7 cm. De ancho?

ESTUDIANTE: Las medidas de aqu ac es de 15 cm. Que vendria siendo el

largo y de aqu hasta ac vendra siendo 7 cm. Que viene a ser el ancho.
PROFESOR: Cuntas caras tienen un rectngulo?
ESTUDIANTE: Aqu en este rectngulo de tres dimensiones tienen una, dos, y
tres caras.
PROFESOR: Y si no estuviera en tres dimensiones cuantas caras tuviera?
ESTUDIANTE: Si no tuviera tres dimensiones tuviera una sola cara que seria
esta.
PROFESOR: Cul?
ESTUDIANTE: Esta que seria un rectngulo normal
PROFESOR: Cules son las lneas verticales y horizontales de esa figura
geomtrica?
ESTUDIANTE: Si tenemos el triangulo vindolo desde esta perspectiva, las lneas
horizontales vendran siendo estas.
PROFESOR: Y las verticales?
ESTUDIANTE: Y las verticales vendran siendo estas
129

PROFESOSOR: Qu elementos constituyen o componen a un rectngulo?

ESTUDIANTE: Lo constituyen lneas rectas y vrtices
PROFESOR: Cules son los vrtices?
ESTUDIANTE: Los vrtices son el origen de las lneas por ejemplo aqu hay uno.
PROFESOR: Cuntos tiene ese?
ESTUDIANTE: Tiene 4 vrtices
PROFESOR: Entonces los elementos de un rectngulo son cuales
ESTUDIANTE: Sus lneas rectas, vrtices y sus ngulos rectos
PROFESOR: Cules son los ngulos?
ESTUDIANTE: Los ngulos son estos
PROFESOR: Por qu dices que son ngulos rectos?
ESTUDIANTE: Porque miden 90 grados y estn formados por lneas
perpendiculares
PROFESOR: Cules son las lneas paralelas en ese rectngulo?
ESTUDIANTE: Las paralelas. Esta lnea que tenemos aqu es paralela con esta
PROFESOR: Y cual mas?
ESTUDIANTE: Y esta es paralela con esta
PROFESOR: Por qu son paralelas?
ESTUDIANTE: Son paralelas porque estn opuestas y por mas que se alarguen
nunca se van a encontrar, ni se van a cruzar.
PROFESOR: Cules son las lneas perpendiculares?
ESTUDIANTE: Las lneas perpendiculares, aqu se pueden sealar, vendra
siendo esta con esta y se dicen que son perpendiculares porque forman un
ngulo de 90 grados
130

PROFESOR: Con que nombre se conocen esos ngulos de 90 grados?

ESTUDIANTE: Como ngulos rectos
PROFESOR: Qu mas me puedes decir de un ngulo recto? adems que tiene
90 grados.
ESTUDIANTE: Que es el ngulo que se encuentran en unas lneas
perpendiculares
PROFESOR: Qu sucede si ahora giramos la figura sigue siendo un
rectngulo?
ESTUDIANTE: Si
PROFESOR: Por qu?
ESTUDIANTE: Porque tiene sus mismo lados y sus mismas medidas
PROFESOR: Ahora cuales serian las lneas paralelas?
ESTUDIANTE: Siguen siendo las mismas
PROFESOR: Cules?
ESTUDIANTE: Esta es paralela con esta y esta con esta
PROFESOR: Cmo hallaras el rea de un rectngulo?
ESTUDIANTE: El rea del rectngulo su formula general es base por altura
PROFESOR: Y en ese caso como seria?
ESTUDIANTE: Vendra siendo, si tenemos el rectngulo as, la base vendra
siendo de aqu a ac la base y ac la altura.
PROFESOR: Y como hallaras el permetro?
ESTUDIANTE: El permetro vendra siendo la suma de sus lados, por ejemplo la
suma de este lado mas este, mas este y este.

131

PROFESOR: Qu relacin encuentras entre el permetro y el rea del

rectngulo?

ESTUDIANTE: Que el permetro es la suma de todos sus lados, mientras que en

el rea solamente se coge una sola formula que es la base por la altura y se
multiplica.

PROFESOR: Le damos gracias a Esteban por mostrarnos como se grafica un

rectngulo a papel y lpiz.

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