O USO DA HISTRIA DA MATEMTICA COMO

FERRAMENTA DE ENSINO DE MATEMTICA

Ivan Bazzan Nachtigall
Prof. Vera Beatriz Asmuz dos Santos
Centro Universitrio Leonardo da Vinci UNIASSELVI
Licenciatura em Matemtica (MAD0119) Trabalho de Graduao
27/06/2014
RESUMO
Esta pesquisa visa expor o uso de abordagens alternativas no ensino de matemtica, em face
atual situao de desinteresse dos alunos do ensino bsico pela disciplina de matemtica, da
dificuldade dos professores em motivar os estudantes e dos baixos ndices de aproveitamento do
ensino em nosso pas. Portanto, faz-se necessrio o uso de ferramentas pedaggicas que venham a
facilitar o aprendizado em matemtica. Logo, este trabalho pretende trazer tona a discusso a
respeito do uso da histria da matemtica como recurso didtico no ensino de matemtica. Para
isso, se faz necessrio mostrar aos alunos que a matemtica algo muito mais vivo do que aquilo
exposto de forma clssica pelos livros didticos. Prope-se ento, o uso da histria da matemtica
como forma de contextualizar cada assunto, mostrando como, onde e de qual necessidade surgiu
cada mtodo, a evoluo do pensamento em torno da tcnica e quem foram os matemticos que
estudaram o problema. Nota-se tambm, que este recurso no mera alternativa aos mtodos
tradicionais de ensino, j eu seu uso sugerido nos Parmetros Curriculares Nacionais e por
diversos autores e pesquisadores da rea. Espera-se assim, um ensino mais humanizado, criativo,
interdisciplinar e com um sentido cultural, gerador de conhecimento e efetivo no seu objetivo.
Porm, destaca-se que no se objetiva com esta pesquisa a proposio de um mtodo nico que
venha a simplesmente substituir outras formas de ensino. O que se busca mais uma alternativa
que venha complementar e enriquecer o currculo escolar, de forma a possibilitar uma melhora
contnua na qualidade do ensino colocado em prtica.
Palavras-chave: Histria da Matemtica. Educao matemtica. Ensino de matemtica.

1 INTRODUO
A proposta deste estudo mostrar a viabilidade do uso da histria da matemtica no ensino,
buscando assim a diminuio do uso de prticas que abusam da fixao, repetio massiva e da
aplicao direta de frmulas. Busca-se com o uso da histria da matemtica proporcionar um
aprendizado mais humano, crtico e contextualizado, exemplificando atravs de situaes histricas
a finalidade prtica da matemtica e seu uso nas mais diversas reas do conhecimento humano.
2 FUNDAMENTAO TERICA

Esta pesquisa se baseia na leitura de vrios materiais, como por exemplo: dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM),
livros de histria da matemtica, peridicos e trabalhos de graduao na rea. Busca-se assim, alm
de dar um embasamento terico ao trabalho, tambm utilizar da viso de diferentes autores acerca
do assunto, sejam eles trazendo a sua viso particular do tema ou mostrando a interpretao oficial
de instituies governamentais responsveis pelos rumos da educao em nosso pas.
Com o uso da histria da matemtica, pode-se mostrar ao aluno que o conhecimento hoje
atingido fruto de uma longa caminhada, que nada surgiu por acaso, e que as dificuldades na
resoluo de problemas so inerentes busca pelo saber. A respeito da construo histrica do
conhecimento matemtico, cita-se o pensamento de Morris Kline:
[...] os cursos regulares de matemtica so mistificadores num aspecto fundamental. Eles
apresentam uma exposio do contedo matemtico logicamente organizada, dando a
impresso de que os matemticos passam de teorema a teorema quase naturalmente, de que
eles podem superar qualquer dificuldade e de que os contedos esto completamente prontos
e estabelecidos [...]. As exposies polidas dos cursos no conseguem mostrar os obstculos
do processo criativo, as frustraes e o longo e rduo caminho que os matemticos tiveram
que trilhar para atingir uma estrutura considervel. (KLINE, 1972, p. 9 apud MIGUEL, 2004,
p. 52).

Cabe ento citar uma frase retirada dos PCN, que oferecendo a Histria da matemtica como
recurso didtico, enfoca na questo da formao de um senso crtico, mostrando a Matemtica como
uma cincia mais humanizada:
[...] Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e
preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, ao estabelecer
comparaes entre os conceitos e processos matemticos do passado e do presente, o
professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favorveis do aluno
diante do conhecimento matemtico. (BRASIL, 1998, p. 42)

Tambm cabe citar mais uma opinio que vem a corroborar com a ideia da histria da
matemtica como fator motivador e base para questes cotidianas aplicveis ao espao de ensino
aprendizagem escolar:
O contedo histrico surge como um elemento motivador e gerador da matemtica escolar,
pois se apresenta como um fator bastante esclarecedor dos porqus matemticos to
questionados pelos estudantes de todos os nveis de ensino. nas informaes histricas que
esto plantadas as razes cotidiana, escolar e cientfica do conhecimento matemtico a ser
(re)construdo pelos estudantes e por isso precisam ser bem explorados pelo professor.
(MIGUEL et al, 2009, p. 121).

Para que se torne concreto um projeto envolvendo a histria da matemtica em sala de aula
indispensvel que o professor esteja preparado. Porm, no basta que haja uma disciplina de

Histria de Matemtica no currculo dos cursos superiores de Licenciatura em Matemtica,

necessrio que os docentes no ensino superior cultivem a cultura do uso desta ferramenta na
faculdade, familiarizando assim os futuros professores com o uso deste recurso didtico. Quanto
mais cedo criado o hbito do uso da histria da matemtica, os novos professores chegaro mais
preparados sala de aula e tero incorporado uma maior carga de histrias e experincias didticas
e prticas com relao este assunto.
Sendo assim, transcrevo abaixo um trecho do PCNEM, que destaca a importncia do uso da
histria da matemtica no ensino, mas faz ressalvas quanto abordagem do mesmo, que no deve
ser superficial e fora de contexto:
A utilizao da Histria da Matemtica em sala de aula tambm pode ser vista como um
elemento importante no processo de atribuio de significados aos conceitos matemticos.
importante, porm, que esse recurso no fique limitado descrio de fatos ocorridos no
passado ou apresentao de biografias de matemticos famosos. A recuperao do
processo histrico de construo do conhecimento matemtico pode se tornar um
importante elemento de contextualizao dos objetos de conhecimento que vo entrar na
relao didtica. (Orientaes curriculares para o ensino mdio. Cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias, 2006, p. 86).

Portanto, no basta apenas usarmos a histria da matemtica em sala de aula, uma questo
crucial a apresentao do assunto. Conforme Valds (2006, p.18), a contextualizao histrica
[...] no consiste em ter um bloco de historietas e anedotas curiosas para entreter nossos alunos a
fim de dar voltas em torno do tema tratado.
Complementando esta questo, e novamente citando Valds, a respeito da importncia da
Histria da Matemtica na conscientizao da construo do conhecimento, que diz:
[...] Quem tiver a mnima idia das voltas e reviravoltas que o pensamento matemtico
percorreu at dar, por exemplo, com a noo rigorosamente formalizada do nmero
complexo, se sentir, talvez, satisfeito em introduzir, em seu ensino, os nmeros
complexos como o conjunto dos pares de nmeros reais entre os quais se estabelecem as
seguintes operaes.... Quem souber que nem Euller nem Gauss, sendo quem eles eram,
chegaram a dar este rigor aos nmeros complexos e que, apesar disso, puderam fazer coisas
maravilhosas relacionadas com eles, se perguntar muito seriamente acerca da
convenincia de introduzir os complexos na estrutura cristalizada e antinatural e de difcil
aceitao, que somente depois de vrios sculos de trabalhos chegaram a ter. (A histria
como um agente de cognio na educao matemtica, 2006, p. 18).

Com isto, podemos ver que o rigor matemtico por vezes atrapalha o aluno no seu processo
de aprendizagem, pois ao trazer prematuramente um modo engessado de se abordar um assunto,
acaba por distanciar o estudante da essncia do que se deseja ensinar. Muitas vezes esta viso pode
ser mudada com o auxlio da histria da matemtica, que pode ser usada para explicar o porqu do

estudo do assunto em questo, quando surgiu esta necessidade, que personagens se relacionam a
este conceito, a evoluo que houve no tempo e as dvidas e motivaes que os gnios
experimentaram.
Ainda analisando o pensamento do Professor Juan Valds, observamos que devemos ter
cuidado no uso da histria da matemtica, de forma a no us-la sem sentido e sem uma colocao
adequada no contexto:
[...] No se trata de que a ordem lgica deva respeitar estritamente a ordem histrica, nem
tampouco a ordem didtica, necessariamente, deve coincidir com as demais. O que se deve
ressaltar que necessrio manter um sentido de proporo ao utilizar este enfoque. Por
exemplo, se ao combinar o enfoque histrico com o heurstico, as idias fundamentais no
ficam claras e, portanto, o estudante no as tem incorporado ao seu acervo de
conhecimentos, conhecer sua evoluo no o ajudar na soluo de problemas. Relacionar
um nome e uma data com uma idia, conceitos ou procedimentos no o suficiente (A
histria como um agente de cognio na educao matemtica, 2006, p. 25).

Observa-se assim, que o uso da histria da matemtica por si s no soluo para

todos os problemas. um mtodo, que como outro qualquer tem suas finalidades e limitaes. Cabe
ao professor incluir em suas atividades didticas o uso desta ferramenta.
Consegue-se assim no apenas mais uma alternativa ao ensino tradicional, mas tambm uma
via de interdisciplinaridade, j que, segundo Cavalcante (2006, p. 86) a matemtica traz grandes
contribuies para o desenvolvimento do aluno, pois ela tem relaes estreitas com diversas reas
do conhecimento e da atividade humana. Nota-se ento, mais um importante papel da matemtica
no contexto escolar, o de aproximar disciplinas em prol do desenvolvimento do aluno.
3 A CONTRIBUIO DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAO
No decorrer do curso de Licenciatura em matemtica tem-se a oportunidade de cursar vrias
disciplinas voltadas ao saber, a prtica e a misso pedaggica. Numa destas disciplinas foi possvel
conhecer parte da obra, at ento desconhecia por este incauto, de Paulo Freire. Foi sugerida, por um
professor, a leitura do livro Pedagogia da Autonomia do j citado autor. O livro divido em trs
captulos: No h docncia sem discncia, Ensinar no transferir conhecimento e Ensinar
uma especificidade humana. Os trs captulos so compostos por nove subttulos cada, sendo que
todos comeam com as palavras Ensinar .... Portanto, s com esta anlise do sumrio do livro j
temos a clareza de que os professores so o pblico alvo a que se prope o texto de Paulo Freire.
Lendo cada subttulo podemos ver que seguem uma sequncia, se mostrando quase como uma

cartilha dos preceitos bsicos a boa pratica pedaggica em sala de aula. Paulo Freire cita diversas
vezes ideias suas j publicadas em outros livros, deixando clara a continuidade lgica e coerncia que
mantm em sua linha de raciocnio. Cita trechos de Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da
Esperana, sombra desta Mangueira, Cartas a Cristina: Reflexes sobre minha vida e minha
prxis e Professora sim, Tia no: Cartas a quem ousa ensinar.
As ideias de Paulo Freire so muitas vezes expostas atravs de frases marcantes, bem
elaboradas e autoexplicativas. Em muitas passagens do livro, o leitor consegue captar a ideia chave
de um captulo, em apenas uma frase. Abaixo esto alguns exemplos:
[...] No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um
no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo
e comunicar ou anunciar a novidade. (p. 14)
[...] ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo.(p. 12)
[...] No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina
alguma coisa a algum.(p. 12)

Paulo Freire fala inmeras vezes respeito da questo da reforma agrria, da poltica neoliberal,
da importncia de uma formao crtica, poltica e ideolgica aos jovens. Refuta a imagem do
professor neutro e alheio aos fatos polticos.
[...] Quando falo em educao como interveno me refiro tanto que aspira a mudanas
radicais na sociedade, no campo da economia, das relaes humanas, da propriedade, do
direito ao trabalho, terra, educao, sade, quanto que, pelo contrrio,
reacionariamente pretende imobilizar a Histria e manter a ordem injusta. (p. 42)
[...] Como posso ser neutro diante da situao, no importa qual seja ela, em que o corpo
das mulheres e dos homens vira puro objeto de espoliao e de descaso? (p. 42)
[...] Para que a educao fosse neutra era preciso que no houvesse discordncia
nenhuma entre as pessoas com relao aos modos de vida individual e social, com relao
ao estilo poltico a ser posto em prtica, aos valores a serem encarnados. Era preciso que
no houvesse, em nosso caso, por exemplo, nenhuma divergncia em face da fome e da
misria no Brasil e no mundo. (p. 42)
[...] O desemprego no mundo no , como disse e tenho repetido, uma fatalidade. antes o
resultado de uma globalizao da economia e de avanos tecnolgicos a que vem faltando
o dever ser de uma tica realmente a servio do ser humano e no do lucro e da gulodice
irrefreada das minorias que comandam o mundo. (p. 48)

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[...] esta percepo do homem e da mulher como seres programados, mas para
aprender e, portanto, para ensinar, para conhecer, para intervir, que me faz entender a
prtica educativa como um exerccio constante em favor da produo e do
desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos. [...] Nem tampouco
compreendi a prtica educativa como uma experincia que faltasse o rigor em que se gera
a necessria disciplina intelectual. (p. 52)

Pedagogia da Autonomia um livro que vai alm da exaltao as tendncias progressistas de

ensino, uma obra que trata de todo o escopo da relao professor-aluno em sala de aula. Versa
sobre a maneira como o professor deve conduzir a formao do aluno, respeitando a histria de cada
um, o contexto social e a identidade cultural do educando e de cada comunidade escolar. Condena
qualquer forma de discriminao, e tambm o fatalismo intrnseco a que so subjugadas as classes
sociais excludas, alertando o professor de seu papel na formao de um ser crtico e consciente de
sua posio social, que no fique alheio a sua condio em meio a uma sociedade globalizada,
neoliberal e capitalista. Destaca ainda o compromisso do professor em saber ouvir e a coerncia entre
o discurso e a prtica pedaggica. Paulo Freire critica severamente a mera transferncia de
conhecimento, defendendo a prtica do pensar certo e condenando o ensino bancrio e o uso de
prticas mecanicistas de ensino, que abusam de mtodos de memorizao e repetio massiva.
Um entendimento a respeito da pedagogia da autonomia vai muito alm da obra de mesmo
nome. No basta analisarmos esta obra somente sob o vis pedaggico, preciso entend-la quase
como um manifesto poltico por uma educao mais humana, contextualizada, eficiente e
socialmente transformadora.
Aps a leitura da obra em questo e pesquisa a respeito da vida e obra de Paulo Freire, podese notar porque este educador reconhecido mundialmente. Paulo Freire tratou a educao no s
como forma de conhecimento, mas como uma ferramenta de transformao social. Assim, dialogou
com todas as camadas da sociedade, participou ativamente no s no meio acadmico, mas tambm
no meio poltico. Foi exilado pela ditadura, permanecendo dezesseis anos fora do Brasil. Participou
do programa de reforma agrria e do programa de erradicao do analfabetismo no Chile, lecionou
em Harvard, contribui em programas de educao na Amrica Latina e frica. Levou no apenas o
seu nome, mas o nome de nosso pas a muitos cantos do mundo.
Pedagogia da Autonomia foi o ltimo livro que Paulo Freire publicou em vida. O livro foi
publicado no ano de 1996 e o autor faleceu em 1997. L se vo dezessete anos, e no por acaso o
estudamos ainda. Se o fizemos porque as carncias de dcadas atrs permanecem vivas em nossos
dias e pertinentes nossas preocupaes. Cabe aos atuais e futuros educadores, transcender o
mundo da teoria e utilizar os ensinamentos centrados na prxis educativa de Paulo Freire.

4 O USO DA GEOMETRIA EUCLIDIANA

Uma boa forma de se trabalhar a histria da matemtica em sala de aula de forma a
descobrir um novo campo e at poder desenvolver atividades ldicas, em que o aluno descubra e
construa novos conhecimentos usando-se a geometria. Expe-se aqui em especial a geometria
Euclidiana, devido a sua forma de exposio e construo que se difere da maneira como o ensino
tradicional habitualmente trs ao aluno as informaes, ou seja, mostrando logo de imediato
conceitos mais avanados e frmulas prontas, sem muitas vezes trabalhar as bases da geometrias,
sua histria, formas de descobrimento e evoluo.
Euclides de Alexandria foi um matemtico grego que viveu no sculo IV a.C. Ficou
conhecido por escrever Os elementos, obra que composta por treze livros que tratam
principalmente da geometria plana, geometria espacial e dos nmeros. Euclides introduziu o mtodo
axiomtico de estudo, partindo de definies, postulados e noes comuns, para ento chegar a
teoremas mais difceis. Sabe-se que no foi autor de todo o conhecimento exposto em seu trabalho,
mas teve a inteligncia de registrar, organizar e aprofundar o conhecimento matemtico da poca.
Sua obra no perfeita, foi alvo de crticas e revises devido h alguns teoremas no provados e
com margem a dupla interpretao. Porm, isto no apaga o brilhantismo do trabalho, que alvo de
estudos at os dias atuais e serve de base para a geometria, aritmtica e lgebra ensinada nas
instituies de ensino nos dias atuais.
Euclides produziu uma grande obra matemtica, algo que facilita muito o estudo de seu
pensamento e do seu mtodo de exposio. Alm de ter produzido vrios livros, Euclides no abriu
mo da qualidade, fato que garante que suas teorias sejam vlidas at os dias atuais, sendo assim
alvo de constantes estudos e interpretaes.

Cabe ressaltar que as datas aqui expostas so

aproximadas, dadas as dificuldades de se saber com exatido o perodo em que Euclides viveu e
produziu Os elementos, devido em grande parte a perdas de livros e materiais histricos.
4.1 DEFINIES
1. Ponto aquilo de que nada parte.
2. E linha um comprimento sem larguras.
3. E extremidades de uma linha so pontos.
4. E linha reta a que esta posta por igual com os pontos sobre si mesma.
5. E superfcie aquilo que tem somente comprimento e largura.
6. E extremidades de uma superfcie so retas.
7. Superfcie plana a que est posta por igual com as retas sobre si mesma.

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8. E ngulo plano a inclinao, entre elas, de duas linhas no plano, que se tocam e no
esto postas sobre uma reta.
9. E quando as linhas que contm o ngulo sejam retas o ngulo chamado retilneo.
10. E quando uma reta, tendo sido alteada sobre uma reta, faa os ngulos adjacentes iguais,
cada um dos ngulos reto, e a reta que se alteou chamada uma perpendicular quela
sobre a qual se alteou.
11. ngulo obtuso o maior do que um ngulo reto.
12. E ngulo agudo o menor do que um ngulo reto.
13. E fronteira aquilo que extremidade de alguma coisa.
14. Figura o que contido por alguma ou algumas fronteiras.
15. Crculo uma figura plana contida por uma linha (que chamada de circunferncia),
em relao a qual todas as retas que a encontram (at a circunferncia do crculo), a partir
de um ponto dos postos no interior da figura, so iguais entre si.
16. E o ponto chamado centro do crculo.
17. E dimetro do crculo alguma reta traada atravs do centro, e terminando, em cada
um dos lados, pela circunferncia do crculo, e que corta o crculo em dois.
18. E semicrculo a figura contida tanto pelo dimetro quanto pela circunferncia do
crculo, e que corta o crculo em dois.
19. Figuras retilneas so as contidas por retas, por um lado, trilteras, as por trs, e, por
outro lado, quadrilteras, as por quatro, enquanto multilteras, as contidas por mias do que
quatro retas.
20. E, das figuras trilteras, por um lado, tringulo equiltero o que tem os trs lados
iguais, e, por outro lado, issceles, o que tem s dois lados iguais, enquanto escaleno, o que
tem trs lados desiguais.
21. E, ainda das figuras trilteras, por um lado, tringulo retngulo o que tem um ngulo
reto e, por outro lado, obtusngulo, o que tem um ngulo obtuso, enquanto acutngulo, o
que tem os trs ngulos agudos.
22. E das figuras quadrilteras, por um lado, quadrado aquela que tanto eqiltera
quanto retangular, e, por outro lado, oblongo, a que, por um lado, retangular, e, por outro
lado, no eqiltera, enquanto losango, rombide, a que tem tanto os lados opostos quanto
os ngulos opostos iguais entre si, a qual no equiltera nem retangular; e as quadrilteras,
alm dessas, sejam chamadas trapzios.
23. Paralelas so retas que, estando no mesmo plano, e sendo prolongadas ilimitadamente
em cada um dos lados, em nenhum se encontram. (BICUDO, 2009, p. 97)

4.2 OS POSTULADOS
Atualmente os postulados so chamados de axiomas. Atravs destes cinco postulados
Euclides deduziu 465 proposies no to fceis e evidentes.
1. Fique postulado traar uma reta a partir de todo ponto at todo ponto.
2. Tambm prolongar uma reta limitada, continuamente, sobre uma reta.
3. E, com todo centro e distncia, descrever um crculo.
4. E serem iguais entre si todos os ngulos retos.
5. E, caso uma reta, caindo sobre duas retas, faa os ngulos interiores e retas,
ilimitadamente, encontram-se no lado no qual esto os menores do que dois retos.
(BICUDO, 2009, p. 98)

4.3 NOES COMUNS

1. As coisas iguais mesma coisa so tambm iguais entre si.
2. E, caso sejam adicionadas coisas iguais, os todos so iguais.
3. E, caso de iguais sejam subtradas iguais, o restante so iguais.
4. E, caso iguais sejam adicionadas a desiguais, os todos so desiguais.
5. E os dobros da mesma coisa so iguais entre si.
6. E as metas da mesma coisa so iguais entre si.

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7. E as coisas que se ajustam uma outra so iguais entre si.
8. E o todo maior do que a parte.
9. E duas retas no contm uma rea. (BICUDO, 2009, p. 99)

Podemos perceber como h uma sequncia lgica no estudo de Euclides. Comea definindo
ponto, depois linha, superfcie, plano, ngulo plano, ngulo reto, ngulo agudo, anglo obtuso, figura,
crculo, circunferncia, dimetro e semicrculo. Segue definindo figuras triangulares e polgonos,
divide os tringulos em equiltero, issceles e escaleno. Divide os quadrilteros em quadrados,
retngulos, losangos e trapzios. Por fim, diz que duas retas paralelas no mesmo plano no se
encontram. Saiu do ponto e foi ao trapzio em 22 rpidas definies, sem desenhar uma s linha.
Observa-se assim a clareza em sua exposio. Permite a uma pessoa com pouco conhecimento
matemtico entrar no estudo da geometria.
A introduo de em sala de aula de uma obra escrita h 23 sculos, demonstra a fora que h
em uma teoria bem construda, baseada em um estudo lgico e dedutivo, escrita de foram organizada
e clara. Permite aos alunos ter outra viso sobre a matemtica, em especial a geometria. Da
possibilidade ao uso da matemtica de forma objetiva.
Percebe-se tambm a grande quantidade de literatura atual sobre a geometria euclidiana, que
permite ao professor fazendo uso apenas de rgua, compasso e papel chegar ao uma imensa
quantidade de figuras geomtricas precisamente desenhadas. Pode ser esta uma forma de conseguir
uma maior ateno dos alunos aos temas tratados em forma de aula, proporcionando um aprendizado
ldico, sem deixar de lado o rigor matemtico,
5 VIVNCIA NOS ESTGIOS
Como parte da ementa dos cursos de Licenciatura em Matemtica, temos os estgios
curriculares no Ensino Fundamental e Ensino Mdio, que compreendem experincia docente. Tais
estgios visam alm da prtica docente em si, a observao crtica do ambiente escolar, a
elaborao prtica de planos de aula, a vivncia com grupos de alunos e a interao com professores
do corpo docente das escolas escolhidas para os estgios.
Tais disciplinas, de estgio, vo muito alm de uma simples composio legal do currculo
de um curso de licenciatura. Elas proporcionam alguns dos momentos mais completos e ricos em
experincias que um aluno pode passar durante sua graduao. O aluno se depara com situaes que
vo muito alm do carter terico que se vivencia dentro da faculdade, so condies que
necessrio se produzir planos de aula baseado no conhecimento adquirido no decorrer do curso, dar

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explicaes a alunos que carecem de ateno e que esto cheios de dvidas, se relacionar com
professores e funcionrios de uma escola ainda pouca conhecida,
Isto muitas vezes no ocorre em uma situao cotidiana para o aluno, muitas vezes sem
prtica docente alguma. necessrio ganhar a confiana em um curto perodo para que se
possibilite a criao de uma relao de respeito em confiana mtua entre professor regente, alunos
e estagirios. Os alunos acostumados a ter um professor para cada disciplina durante o ano se veem
em uma circunstncia de novidades e apreenses.
Tudo isso inspira muito cuidado por parte do estagirio. So muitas situaes novas a se
desvendar e manter a calma nestes momentos no algo to fcil. necessrio responder de forma
clere, eficiente e racional a fim de se obter xito nesta importante etapa.
Abaixo ser exposto o relato da prtica docente vivenciada nos estgios no Ensino
Fundamental e Ensino Mdio, a fim de se expor na sequncia uma anlise crtica a respeito do
vrios fatores que compe os estgios.
5.1 ESTGIO I: AS SITUAES OBSERVADAS EM SALA DE AULA
Podemos usar como contraponto a obra de Paulo Freire, a observao realizada em sala de
aula para a disciplina Estgio I, do curso de Licenciatura em Matemtica. Foram observadas vinte
horas-aula divididas igualmente entre Ensino Fundamental e Ensino Mdio, sendo cinco horas-aula
de uma professora de Biologia e quinze horas aula de duas professoras de Matemtica, todas na
Escola Estadual de Ensino Mdio Roque Gonzles, no municpio de Porto Alegre, no perodo de 21
de Outubro a 18 de Novembro de 2013.
O que foi observado neste perodo foi quase sua totalidade a prtica tradicional de ensino:
professoras passando contedo no quadro-negro ou ditando para que os alunos copiassem, aps uma
breve explicao do contedo com demonstrao atravs de exemplos, seguido pela realizao de
problemas e exerccios de fixao.
Em quase nenhum momento foi observada a proposio por parte das professoras para que
os alunos tomassem a iniciativa de buscar as solues para os problemas apresentados:
primeiramente era dado um exemplo, de forma que os educandos aprendessem a forma esperada
para a resoluo, para que depois estes reproduzissem o mtodo nos exerccios propostos. A nica

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forma mais prxima a autonomia que se pde observar foi a proposta realizada pela professora de
Biologia para que os alunos, divididos em grupos, fizessem trabalhos a respeito das diferentes
formas de energia para posterior apresentao a turma. Vemos a questes nas quais Paulo Freire
era contrrio: A simples transferncia de conhecimento, o ensino bancrio e a repetio massiva
atravs de prticas mecanicistas.
Um fator em sala de aula que pode ser visto como no ser favorvel s prticas defendidas
por Paulo Freire, foi a grande quantidade de alunos por sala de aula, cerca de trinta por turma. Tal
fato dificulta um trabalho mais individualizado, dirigido a cada aluno, respeitando o saber e a
capacidade individual.
Cabe salientar, que estas poucas horas de observao podem no retratar fielmente o mtodo
de ensino desenvolvido por cada professora observada. Porm temos, ainda que de maneira
superficial, uma viso da prtica pedaggica atual em sala de aula, sendo executada de forma
tradicional, descontextualizada, mecnica, bancria, alijada de situaes motivadoras e que
possibilitem a construo do conhecimento, dando sentido prtico e atual ao saber em questo.
5.2 VIVNCIA DE ESTGIO NO ENSINO FUNDAMENTAL
Este estgio teve sua parte de observao e regncia realizadas na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Felipe de Oliveira, localizada na Rua Felipe de Oliveira, 59, Porto Alegre, Rio Grande
do Sul. uma escola pequena, somente de ensino fundamental, com 112 alunos divididos em cinco
turmas, sendo quatro turmas de manh e uma turma tarde.
Foi realizada uma conversa prvia com a professora de matemtica e a coordenadora, para
acertar detalhes do estgio. Nesta conversa foi sugerido por ela que se fizessem as observaes e a
regncia em uma turma de stima srie do turno da manh. A professora alertou de inicio sobre o
desinteresse da turma, a pouca participao dos alunos e as dificuldades no aprendizado. A turma
tem 15 alunos, todas com faixa etria pertinente a srie em questo.
Iniciaram-se ento as observaes, sendo assistidas aulas de Matemtica, Educao Fsica,
Portugus, Geografia e Histria, com os diferentes professores de cada disciplina. Para um melhor
aproveitamento das observaes, s foram assistidas aulas nos dias em que havia aula de
matemtica, a fim de se maximizar o acompanhamento de tal disciplina, melhor se perceber as

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dificuldades da turma, possibilitar um acompanhamento mais fiel ao andamento do contedo e

tambm de se aproveitar a experincia didtica exposta pela professora regente de matemtica.
Referente a disciplina de matemtica, os alunos demonstraram grandes dificuldades em
contedos bsicos ensinados nas sries anteriores do ensino fundamental. Podemos citar, por
exemplo, o desconhecimento: da tabuada do 1 ao 10, de regras de sinais nas quatro operaes
bsicas, grande dificuldade na interpretao de exerccios e na localizao de nmeros na reta
numrica. A disciplina de matemtica tem cinco horas-aula por semana, sendo dois perodos na
segunda-feira, um perodo na tera-feira e dois perodos na quarta-feira.
visvel a dificuldade dos professores em manter a ateno dos alunos durante a exposio
da aula. Os professores cobram dos alunos que sejam desligados quaisquer aparelhos eletrnicos e
que no se use bon em sala de aula. Os alunos s formam duplas ou grupos quando solicitado
pelos professores, do contrrio trabalham de forma individual. Mesmo os alunos no trabalhando
em grupos e sendo uma turma relativamente pequena ocorre bastante conversa e brincadeiras que
atrapalham a aula e causam distrao da turma. Observa-se que so sempre os mesmos alunos com
mal comportamento, estes so os mais agitados.
5.2.1 A Definio do Contedo para Regncia
Aps realizadas as observaes, foi combinado com a professora regente o contedo a ser
exposto nas aulas a serem regidas no perodo de estgio. A professora regente solicitou a
abordagem dos nmeros racionais, a fim de dar sequncia ao contedo programado. Esta
abordagem deveria compreender a teoria a respeito dos nmeros racionais e as quatro operaes
bsicas, tanto com nmeros racionais na forma de fraes quanto na forma decimal.
5.2.2 A Regncia
Iniciaram-se ento as aulas de regncia, foi entregue para cada aluno o material impresso,
quatro folhas A4, com o material preparado sobre a histria dos nmeros racioniais, exemplos e
exerccios.
5.2.3 Primeira Aula

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Os alunos foram convidados a fazer a leitura em voz alta do texto contido no material
impresso, que conta como ocorreu o surgimento dos nmeros racionais e como foi sua evoluo.
Aps terminada a leitura, foi feita uma explanao explicando mais alguns detalhes,
contextualizando geograficamente o Rio Nilo, trazendo mais dados histricos e foi feita uma
comparao com o surgimento dos nmeros naturais.
O prximo passo foi definir os nmeros racionais e suas condies de existncia, explicando
a impossibilidade da diviso por zero. Depois se falou sobre o conjunto dos nmeros racionais em
relao aos nmeros inteiros e naturais, de forma a dar seguimento a teoria dos conjuntos
numricos. Dada a teoria inicial, partiu-se aos exemplos que definem a regra de sinais para as
quatro operaes bsicas. Ento iniciaram-se os exemplos com soma e subtrao de nmeros
racionais, tanto na forma fracionria quanto na forma decimal.
Aps demonstrados os exemplos no quadro, foi dado tempo para que os alunos trabalhassem
com as questes propostas, dando a liberdade para organizao dos mesmo em duplas, a fim de que
um ajudasse o outro. No decorrer da atividade foi feito atendimento a cada aluno ou dupla de
alunos, de forma a sanar dvidas e fornecer explicaes de maneira mais dirigida as necessidades
individuais. Foi um momento muito rico, pois possibilitou observar as dificuldades de vrios
alunos, quais os com maior facilidade na matemtica, e as dvidas em comum ao grupo que depois
deveriam ter explicaes reforadas no momento da resoluo de exerccios.
Terminado o tempo estipulado para resoluo dos exerccios, foi feita a correo,
convidando os alunos a resolverem as questes no quadro negro. Os alunos foram ao quadro e foi
acompanhada e corrigida a resoluo feita por eles, interferindo quando necessrio e oportuno. Ao
final da aula foi solicitado que fossem realizados mais exerccios em casa, para posterior correo
na prxima aula.
Cabe salientar, que os alunos se mostraram solcitos tanto no momento que se pediu para
que fosse feita a leitura em voz alta, quanto na parte de correo dos exerccios, em que vrios
foram ao quadro para escrever cada resoluo. Tiveram um bom comportamento, e reagiram muito
bem ao uso da histria dos nmeros racionais.
5.2.4 Segunda Aula

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Na segunda aula logo foi distribudo o material impresso para dois alunos que no estavam
na aula anterior. Achou-se prudente fazer uma breve retomada da aula anterior, explicando os
exemplos e princpios da matria em questo. Os alunos foram questionados se haviam feito os
exerccios em casa, e poucos responderam positivamente. Como a aula era de apenas um perodo,
foi dividida ento entre resoluo e correo de exerccios, desta vez sem que os alunos fossem ao
quadro negro, de forma a dar mais celeridade ao processo.
Da mesma forma como na aula anterior, durante a resoluo de exerccios, os alunos foram
atendidos em suas classes para dirimir suas dvidas. Esta prtica foi considerada de grande valia,
tendo em vista que os alunos a reforaram positivamente, dizendo que sentem falta deste tipo de
atendimento nas aulas com a professora regente.
5.2.5 Terceira Aula
Na ltima aula foram corrigidos rapidamente os exerccios restantes da lista de exerccios
entregue na primeira aula. Aps a correo e de se dirimir as dvidas restantes, foi entregue mais
uma folha impressa com exerccios sobre diviso de nmeros racionais. Foi explicada a teoria e
dado tempo para que os alunos trabalhassem com a resoluo da nova lista. Da mesma maneira
como nos outros dias, foi feito acompanhamento individual nas classes dos alunos, a fim de se dar
um atendimento dirigido a cada um, procurando da melhor forma equalizar os conhecimentos do
grupo.
Como esta aula tinha dois perodos, alguns alunos foram escolhidos para irem ao quadro e
resolverem os exerccios em que a turma estava tendo mais dificuldade. Pouco antes do fnal da aula
foram corrigidos os exerccios que ainda careciam da devida correo ou destaque.
5.3 VIVNCIA DE ESTGIO NO ENSINO MDIO
O Estgio III teve sua parte de observao e regncia realizadas na Escola Estadual de
Ensino Mdio Roque Gonzles, localizada na Avenida Cavalhada, 2433, Porto Alegre, Rio Grande
do Sul. Esta escola foi a mesma em que se realizou o Estgio I, o que facilitou a atividade, tendo em
vista que j se conhecia a escola, parte do corpo docente e equipe de funcionrios. uma escola
somente de ensino mdio, com 658 alunos, dezenove turmas e h aula em trs turnos.

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Foi realizada uma conversa prvia com a professora de matemtica do ensino mdio, para
acertar detalhes do estgio. Nesta conversa foi sugerido por ela que se fizessem as observaes e a
regncia em uma turma de primeiro ano. Por convenincia de horrios, a turma escolhida foi do
turno da noite. A professora alertou de inicio sobre o desinteresse da turma e as dificuldades dos
alunos. A turma tem 32 alunos, com idades entre 16 e 28 anos. Embora seja uma turma grande, na
maioria das aulas, h cerca de no mximo 15 alunos presentes por aula.
Iniciaram-se ento as observaes, sendo assistidas aulas de Matemtica, Qumica,
Portugus, Sociologia e Histria, com os diferentes professores de cada disciplina. Para um melhor
aproveitamento das observaes, s foram assistidas aulas nos dias em que havia aula de
matemtica, a fim de se maximizar o acompanhamento de tal disciplina, melhor se perceber as
dificuldades da turma, possibilitar um acompanhamento mais fiel ao andamento do contedo e
tambm de se aproveitar a experincia didtica exposta pela professora regente de matemtica.
Referente a disciplina de matemtica, os alunos demonstraram grandes dificuldades em
contedos bsicos ensinados no Ensino Fundamental. H alguns alunos que esto retomando os
estudos, mostrando maiores dificuldades que os demais. Tambm h vrios repetentes, que no
exibem qualquer interesse pela aula. Podemos citar, por exemplo, o desconhecimento de regras de
sinais nas operaes bsicas, no conseguem isolar variveis, no sabem a tabuada do um ao dez,
no sabem desenvolver multiplicaes e divises de nmeros racionais na forma decimal e tem
grande dificuldade na interpretao de exerccios.
visvel a dificuldade dos professores em manter a ateno dos alunos durante a exposio
da aula. A maioria dos alunos forma duplas ou pequenos grupos, mantendo conversa frequente no
decorrer da aula, o que dificulta a explanao do professor e atrapalha a concentrao dos alunos
interessados na aula. Outro fato que dificulta o andamento das aulas que alguns alunos chegam
atrasados, interrompendo a explicao do professor e sendo necessria a retomada de parte da
explicao para que todos fiquem a par do assunto. Tambm, durante o primeiro perodo, servido
lanche para os alunos. Ento e necessrio interromper a aula por cerca de dez a quinze minutos para
que os alunos saiam para fazer o lanche.
5.3.1 A Definio do Contedo para Regncia
Aps realizadas as observaes, foi combinado com a professora regente o contedo a ser
exposto nas aulas a serem regidas no perodo de estgio. A professora regente solicitou a

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abordagem inicial de Funes. Esta abordagem deveria compreender a introduo sobre Funes, e
em especial a Funo Polinomial de 1 Grau, ou seja, Funo Afim, Funo Linear e as demais
variaes do tema. Tambm foi solicitado por parte da professora regente que se usasse de situaes
cotidianas nos exemplos e exerccios a serem trabalhados. Tambm a professora sugeriu que se
trabalhasse a Funo Afim com uma abordagem voltada ao ensino de Fsica, j que a professor de
fsica estava ensinando velocidade mdia.
5.3.2 A Regncia
Iniciaram-se ento as aulas de regncia, foi entregue para cada aluno o material impresso,
quatro folhas A4, com o material preparado sobre a histria das funes, exemplos, exerccios e
tambm um pequeno texto relacionando as funes com o estudo da cinemtica.
5.3.3 Primeira Aula
Os alunos foram convidados a fazer a leitura em voz alta do texto contando desde o
surgimento das funes de forma primitiva nas sociedades pastoris antigas, seu aprimoramento ao
passar do tempo at as definies mais polidas que temos hoje. Tambm foi justificado o uso das
funes, baseando-se nas suas reas de aplicao.
Aps foi exposto o contedo de funes propriamente dito. Foram dados exemplos e a partir
das situaes dos exemplos foi sendo explorado cada tpico das funes. Mesmo e tratando de
exemplos, os alunos foram estimulados a produzirem resultados e a construrem junto os resultados
para cada questo. Os mesmos apresentarem dificuldades em chegar a lei de cada funo. As
dvidas apresentadas pelos alunos foram sanadas com explicaes no quadro negro, de forma a
abranger toda turma.
A aula teve o rendimento um pouco aqum do esperado em relao ao avano no material
proposto, j que foram dois perodos. Alm da parte histrica foram vistos mais trs exemplos.
Apesar de no ter tido avano at os exerccios propostos, foi reforado a base do contedo de
forma que os alunos pudessem trabalhar de forma mais autnoma dali em diante. A participao dos
alunos surpreendeu positivamente, leram o texto, acompanharam os exemplos, fizeram vrios
questionamentos, no se intimidando a expor as dvidas. A aula contou com a presena de
dezesseis alunos, que mesmo se tratando dos dois ltimos perodos da noite, permaneceram na sala
de aula at dar o sinal para o fim da aula, s 23 horas.

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5.3.4 Segunda Aula

Na segunda aula logo de inicio observou-se que havia vrios alunos que no estavam na
primeira aula, ento foi distribudo o material impresso para estes alunos. Outro fato que estavam
apenas seis alunos no inicio da aula. Achou-se prudente fazer uma breve retomada da aula anterior,
explicando os exemplos e princpios da matria em questo, porm logo no inicio da aula, houve
uma interrupo por parte de uma funcionria da escola avisando que estava servido o lanche. Ento
quase todos os alunos saram para lanchar. Aos alunos que ficaram na sala, foi dado atendimento
individual, de foram a aproveitar o tempo at o retorno dos demais. A medida que os alunos foram
retornando do lanche, foi seguindo-se com o atendimento individual ou em grupos, pois observouse que a turma estava muito disforme quanto ao entendimento do contedo, em funo dos alunos
ausentes na aula anterior.
Como a aula teve a durao de apenas um perodo, foi no primeiro perodo da noite, vrios
alunos foram chegando atrasados, muitos no estavam na aula anterior e a aula foi interrompida
pelo intervalo para lanche, no houve muito tempo para um trabalho uniforme com o grupo de
forma que todos avanassem juntos na matria. A aula serviu mais para atendimento de dvidas nos
grupos e nivelamento da turma.
5.3.5 Terceira Aula
A ltima aula foi marcada pelo desinteresse dos alunos, muita conversa, pouqussimos
interessados no que estava sendo apresentado. Foi terminada a lista de exerccios e feita a correo
de todas as questes. Foi entrado na parte referente ao uso das funes na cinemtica, explicado a
teoria referente a construo de grficos, explicado o respectivo exemplo e proposto o exerccio da
lista fornecida. Por ser os dois ltimos perodos da noite estavam todos inquietos esperando o final
da aula, trinta minutos antes do trmino estavam pedindo para sair.
6 MATERIAL E MTODOS
O presente trabalho fundamentado em pesquisa bibliogrfica e experincias vivenciadas
nos estgios curriculares. A pesquisa bibliogrfica baseada em artigos que versam sobre o tema da
histria e educao matemtica, nos Parmetros Curriculares Nacionais e em livros de Histria da
Matemtica, Educao em Matemtica e Pedagogia.

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As vivncias nos estgios ocorreram em duas escolas da rede estadual de Porto Alegre, uma
a Escola Estadual de Ensino Mdio Roque Gonzles e outra a Escola Estadual de Ensino
Fundamental Felipe de Oliveira.
Na escola Roque Gonzles foram realizadas as disciplinas de Estgio I e Estgio III, sendo
que o Estgio I compreende 20 horas-aula de observao divididas entre Ensino Fundamental e
Ensino Mdio e o Estgio III se refere observao e docncia no Ensino Mdio. Na Escola Felipe
de Oliveira foi realizado o Estgio II, que visa proporcionar horas-aula de observao e docncia no
Ensino Fundamental.
Incluiu-se nesta pesquisa a obra Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire, por se pensar que
esta tem intrnseca relao com a proposta do trabalho, no s por ser um livro de um autor que
serve de guia para a pedagogia atual e muito trabalhado nos cursos de licenciatura, mas mais
especificamente por propor a busca de alternativas aos mtodos tradicionais de ensino, sugerindo
uma maior independncia do estudante no s em sala de aula, mas em todo sua vida estudantil,
fazendo deste um ser mais ativo e crtico em relao ao seu prprio processo de aprendizagem.
7 RESULTADOS E DISCUSSO
Os estgios foram muito teis ao trazer a oportunidade da vivncia em sala de aula e do
ambiente escolar. muito benfico poder observar os diferentes modos de ensino praticados pelos
professores, as reaes dos alunos a cada mtodo de ensino exposto, a realidade em que se encontra
o ensino em nossa comunidade, as carncias e as virtudes de nosso sistema de ensino.
Pode-se considerar que o resultado do uso da historia da matemtica nas aulas foi muito
bom, pois prendeu a ateno dos alunos e os mesmos colocaram suas dvidas a respeito dos textos
expostos e dos dados e curiosidades apresentadas. Aps passado o momento de docncia e fazendose uma reflexo dos prs e contras, observa-se que se poderia ter colocado a parte histrica em
trechos menores, um pouco em cada aula, de forma a usar o poder de reter a ateno dos alunos em
todos os encontros.
Algo que chamou a ateno em uma aula de observao foi o fato de uma aluna do primeito
ano do ensino mdio afirmar no saber usar uma mquina calculadora. Este fato muito
preocupante, tendo em vista que o desconhecimento da operao de uma calculadora no permite a

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correo de clculos e por consequncia o desenvolvimento independente do aluno. Inclusive h

uma ideia pertinente a esta situao citada nos PCN, que diz:
Quanto ao uso da calculadora, constata-se que ela um recurso til para verificao de
resultados, correo de erros, podendo ser um valioso instrumento de auto-avaliao. A
calculadora favorece a busca e percepo de regularidades matemticas e o
desenvolvimento de estratgias de resoluo de situaes-problema pois ela estimula a
descoberta de estratgias e a investigao de hipteses, uma vez que os alunos ganham
tempo na execuo dos clculos. Assim elas podem ser utilizadas como eficiente recurso
para promover a aprendizagem de processos cognitivos. (BRASIL, 1998, p. 45)

Tambm foi fato notvel a falta de controle dos professores sobre a disciplina em sala de
aula, em todas as turmas observadas. Vem a contribuir a esta observao a recm exposta Pesquisa
Nacional de Ensino e Aprendizagem (Talis) coordenada pela Organizao para Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE), que trs dados de 2013 e revela que:
Controlar a baguna ou pedir silncio aos alunos consomem 20% das horas dos
professores brasileiros em sala de aula. O desperdcio de tempo dos docentes no Pas o
maior em uma lista de 32 naes. A mdia internacional de perdas por indisciplina de
13%. (ESTADO, 25 jun. 2014)

Se for ainda somado, ao tempo perdido para controlar a baguna, tambm o tempo gasto
com atividades administrativas como preenchimento de chamadas entre outras, esse tempo
desperdiado chega a 32% do tempo disponvel em sala de aula.

Nota-se assim o grande

descontrole sobre o tempo disponvel em sala de aula, com quase um tero do tempo perdido.
Podemos tambm discutir uma reclamao ouvida tanto no Estgio II quanto no estgio III,
em que os alunos falam que as professoras de matemtica do sequncia muito rpida ao contedo,
sem sanar todas as dvidas dos alunos ou ainda sem possibilitar que todos tenham assimilado o
contedo proposto.
Cabe analisar que isso em parte se deve a falta de empenho dos alunos, que no realizam
todas as atividades extraclasse sugeridas e ainda no fazem bom uso do tempo de aula para o
aprendizado. Soma-se a questo outro ponto observado, que a defasagem entre o conhecimento
dos alunos: em uma mesma turma h os mais variados perfis, sendo muito difcil atingir um mesmo
nvel entre os alunos, devido a uma srie de fatores pr-existentes. Este acaba sendo mais um fator
para a disperso da concentrao em aula, j que muitos alunos ao no conseguirem acompanhar o
andamento da aula acabam desviando sua ateno, e por sua vez necessrio que o professor perca
mais tempo organizando a disperso, gerando assim quase que um ciclo vicioso em torno da
questo.

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No tocante a parte que pode ser creditada aos docentes, observou-se sim certa preocupao
excessiva com a celeridade no andamento das aulas em prol do suposto objetivo a ser alcanado,
que seria ento a concluso do contedo programtico proposto. Porm, observa-se que muitas
vezes alcana-se este objetivo ao caro custo da m formao dos alunos, criando-se lacunas no
conhecimento e no permitindo que situaes presentes sirvam de oportunidade para corrigir
deficincias antigas exibidas pelos alunos.
Quase todos os professores observados se mostraram incomodados com o fato das
dificuldades bsicas que os alunos expes. A maioria dos professores faz uma rpida reviso no
incio do ano. Porm, apenas isto no se mostra eficiente: as dificuldades precisam ser vencidas a
cada aula, sendo exploradas as situaes propcias em cada exerccio. Se o aluno no aprendeu a
regra de sinais durante todo ensino fundamental, no ser apenas em uma aula de reviso que ele ir
incorporar este conhecimento de forma slida.
Outro fato que se buscou trabalhar durante os estgios de docncia, foi a induo no aluno
de uma construo do conhecimento. Muito se observa que apenas so passadas frmulas, sem que
o aluno possa amadurecer cada conceito e chegar sozinho a alguma concluso. Isso torna o aluno
preguioso, o mesmo apenas espera a vinda de novas informaes sem esforo algum de sua parte.
Muitas vezes durante a correo de exerccios, os alunos expunham oralmente respostas
erradas, ao invs de apenas dizer que a resposta estava certa, procurou-se usar essa resposta no
desenvolvimento do problema at se chegar a uma resposta errada. Espera-se assim, que o aluno
reproduza este ato quando for resolver sozinho algum problema, criando modos prprios de analisar
se uma alternativa vivel ou no.
Outras vezes permitiu-se que o aluno escrevesse toda a resposta de um clculo no quadro
negro, para ento se propor a utilizao de mecanismos de verificao da resposta. Assim, chegavase a concluso de que a resposta estava errada, e criava-se um momento de anlise crtica em todo o
grupo, a fim de se buscar o erro no desenvolvimento da questo e de se chegar a uma resposta
correta. Porm, se o professor no cria no aluno a hbito do uso da prova real, ou de ferramentas
semelhantes para cada caso, o aluno dificilmente criar por si s est cultura. Acaba ento por
construir conceitos falhos e ainda estimulado a esperar por respostas prontas indicando o resultado
correto.

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Outra questo que ainda podemos trazer tona uma confisso feita por uma professora
durante uma discusso a respeito dos planos de aula a serem produzidos para as aulas do estgio. A
mesma disse que seus planos eram sempre os mesmos, ano aps ano, pois j dava aula h bastante
tempo e estava em vias de se aposentar. Conclui-se ento, que no mais realiza pesquisas na rea.
No tendo o hbito de fazer pesquisa e de se atualizar, por consequncia no usa novas prticas em
aula nem cultiva o hbito da pesquisa em seus alunos. Citamos ento novamente Paulo Freire
(1996, p. 14) que diz que, No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
7 CONSIDERAES FINAIS
O professor que ao longo dos anos vem tendo sua autoridade em sala de aula diminuda,
agora ainda sofre com a interferncia das redes sociais e aparelhos eletrnicos. Os alunos tm cada
vez mais a sua ateno atrada para o uso de celulares, smartphones e tablets. Isto acaba no s por
atrapalhar o aprendizado do estudante, mas tambm dificulta a atuao do professor em sala de
aula.
As famlias que a cada dia esto mais desestruturadas, j no do mais o suporte que as
crianas necessitam, no impe os limites que os jovens devem receber, os pais no acompanham
corretamente o desenvolvimento escolar dos filhos. Isto afeta no s a cada criana
individualmente, mas reflete tambm em toda comunidade escolar, que no participa mais do dia-adia da escola.
O governo s se preocupa com nmeros, ndices e estatsticas. Quer apenas manter os jovens
na escola, passar uma imagem de um pas com incluso social, bons ndices de escolaridade, sem
repetncia e com baixa evaso escolar, no se importando com que qualidade isso de fato acontea.
A violncia e a drogadio esto em toda parte, inclusive nas escolas. Cada vez mais, na
tentativa de oferecer segurana aos alunos, as escolas se parecem com cadeias, rodeadas de grades,
cercas e muros. Os professores so intimidados por alunos violentos, que na certeza da impunidade,
ficam a vontade para ameaar, humilhar e at agredir a quem lhes exigir algo que no os agrade.
A maioria dos alunos no tem a perspectiva de prosseguimento em seus estudos. Em um
mundo que cada vez mais se exigem conhecimentos avanados e abrangentes no mercado de
trabalho, os jovens esto alheios a essa necessidade. Tem para si que o estudo uma mera fase da

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vida, no vislumbram as oportunidades que podem surgir com uma boa formao escolar. E pior
que a falta de escolaridade desta gerao, a projeo da falta de conhecimento e cultura que se
refletir nas prximas geraes. Se esta gerao, que fruto de uma poca de respeito ao professor
e disciplina em sala de aula, se porta desta maneira, o que restar para o futuro?
E neste ambiente hostil, carregado de carncias sociais, que exibe a realidade nua e crua de
vrias mazelas de nossa sociedade, o professor tem que executar da melhor forma seu ofcio. O
professor deve tentar motivar seus alunos, atrair para si a ateno do grupo, transpor dificuldades
estruturais, se adaptar a realidade de cada comunidade e se manter atualizado cientificamente. As
dificuldades no so poucas, mas so reais. No basta apenas fazer de conta que elas no existem. A
nica forma de mudar a atual situao encarando os problemas de frente e com coragem de propor
novas solues para as questes do nosso tempo.
O tema aqui proposto ataca apenas uma parte do problema, que a questo didtica. Porm
uma tentativa de se buscar novos mtodos, oferecer uma proposta diferente, que visa integrar mais
as diversas reas do conhecimento dentro do ambiente escolar. Procura-se assim dar uma maior
significao ao que ensinado, justificando e exemplificando as necessidades de diversos assuntos
matemticos.
O uso da Histria da Matemtica prope no s a vinculao de uma cronologia ao ensino
de matemtica, mas principalmente a exibio de um vis prtico a cada tpico. E nesse ponto que
se vislumbra a maior virtude do mtodo, que a de motivar atravs de exemplos reais. Talvez seja
somente atravs da motivao que o professor conquistar a ateno e comprometimento de seus
alunos, propondo uma matemtica mais significativa, contextualizada e com o rigor necessrio a
cada circunstncia.
REFERNCIAS
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23

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