CONTRIBUCIONES DE LA FILOSOFIA

DE LA CIENCIA A LA DIDCTICA
DE LAS CIENCIAS
MELLADO, V. ' y CARRACEDO, D.
l Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemticas. Universidad de
Extremadura. Badajoz.
Profesor de Filosofa de Enseanza Secundaria. Badajoz.

SUMMARY
In this article we show the importance of the philosophy science to found epistemologically science education. Later,
we study the philosophical empiricist, rationalist schools and Popper, Lakatos, Kuhn, Laudan, Toulmin and
Feyerabend. Finally, we establish analogies between the patterns of scientific knowledge in the studied schools and
the patterns in scientific learning.

Los conceptos fsicos son creaciones libres del espritu

humano y no estn, por ms que parezca, nicamente
determinados por el mundo exterior (Einstein e Infeld,
1939, p. 34).

La ciencia forma parte inseparable de la cultura actual y

es, probablemente, lo que ms la diferencia de las anteriores (Bunge 1981). La concepcin del mundo que
tienen los hombres y mujeres de hoy est, en gran
medida, determinada por el conocimiento cientfico y
sus aplicaciones tecnolgicas. Sin embargo, la imagen
de la ciencia se ha visto a menudo simplificada y distorsionada al no considerarse los aspectos histricos y
filosficos de la misma.
El abandono de estos aspectos se constata en la escasa
preocupacin que tienen las carreras de ciencias bsicas
por la historia y la filosofa de la ciencia, lo que a menudo
ha conducido a asumir implcitamente filosofas de la
ciencia inmaduras e incontroladas (Bunge 1982).
La didctica de las ciencias ha tenido un desarrollo
progresivo en los ltimos treinta aos. Despus de los
proyectos de enseanza por descubrimiento realizados
en USA, Australia y Gran Bretaa y de los trabajos
basados en la escuela de Piaget (Shayer y Adey 1984),
destacamos los realizados en la ltima dcada sobre el
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1993,ll (3), 331-339

constructivismo y el cambio conceptual (Driver 1986,

1988, Gil 1983, Hewson 1981, Hewson y Thorley 1989,
Posner et al. 1982, Novak 1988...). Durante estos aos la
didctica de las ciencias se ha nutrido fundamentalmente de las propias disciplinas cientficas bsicas y de la
psicologa del aprendizaje.
Actualmente, la didctica de las ciencias cuenta con un
cuerpo terico de conocimiento, se est configurando
cada vez ms como una disciplina especfica y desde
hace unos pocos aos se estn estudiando y debatiendo
los fundamentos epistemolgicos de la misma.
Desde la didctica general (Marcelo 1990, 1992,
Shulman 1986), se seala que el conocimiento didctico del contenido es uno de los aspectos esenciales que
debe conocer el profesor de ciencias. Este conocimiento
didctico del contenido sera distinto del conocimiento
de la propia disciplina o del psicopedaggico general. A
esta misma conclusin se ha llegado desde la didctica
de las ciencias (Furi et al. 1992, Gil 1992) cuando se
indica que la didctica de las ciencias tiene un campo

especfico de conocimiento y no es simplemente la suma

de los contenidos de las asignaturas cientficas bsicas y
de la psicopedagoga.
Tambin en didctica de las ciencias y hasta mediados
de los 80 ha existido un alejamiento de la filosofa de la
ciencia (Dusch 1985). Sin embargo, en los ltimos aos,
numerosos trabajos han consideradolos aspectos filosficos
a la hora de fundamentar epistemolgicamente la didctica
de las ciencias (Gil 1983, 1986, Hodson 1986, 1988,
Aliberas et al. 1989a, Nussbaum 1989, Clemison 1990,
Lpez Ruprez 1990, Burbules y Linn 1991, Cobb, et al.
1991, Dusch y Gitomer 1991...).
En nuestro caso consideramos la filosofa de la ciencia
como un elemento esencial para el anlisis y fundamentacin de las disciplinas cientficas. Adems la filosofa
de la ciencia puede ayudar a los profesores a explicitar
sus puntos de vista sobre la construccin del conocimiento cientfico.

FILOSOFIA DE LA CIENCIA
Uno de los problemas presentes desde sus orgenes en la
historia de la filosofa ha sido la fundamentacin del saber
o, dicho en otras palabras, del conocimiento cientfico.
En la filosofa clsica, si exceptuamos a corrientes escpticas que van desde Pirron de Elis en la poca helenstica hasta diversos autores en pocas ms modernas,
se van decantando dos grandes corrientes que se explicitan en los siglos XVII y XVIII en las escuelas racionalista y empirista.
Los empiristas, que arrancan con la figura de Bacon y
continan con Hobbes, Hume y Locke, ponen el acento
en la justificacin del conocimiento a partir de los datos
suministrados por la experiencia sensible y tratan de
establecer un mtodo cientfico (inductivo y riguroso)
apoyado en los datos de esta experiencia.

El fracaso de muchos cursos y programas sobre enseanza de las ciencias tiene su origen en la ambigedad que
mantienen en sus posturas filosficas, lo que generalmente conduce a asumir implcitamente concepciones
positivistas sobre la naturaleza de la ciencia, a pesar de
haberse mostrado tales concepciones como inadecuadas
para el aprendizaje cientfico (Hodson 1988).

Esta corriente empirista ha tenido un importante papel

en los primeros aos de nuestro siglo en el llamado
Crculo de Viena o el neopositivismo lgico (Kraft
1977). Destacan en el estudio de la fundamentacin
cientfica del conocimiento y en el rechazo de la metafsica o filosofa tradicional como ciencia, poniendo el
nfasis en el estudio y desarrollo de la nueva lgica
matemtica. El mismo Popper tuvo contactos con el
Crculo, aunque ms tarde manifest su oposicin.

En esta lnea existen ya numerosas investigaciones que

estudian, por mtodos cuantitativos o cualitativos, las
concepcihes de los profesores sobre la naturaleza de la
ciencia (Porlan 1988, Proper et al. 1988, Hewson y
Hewson 1989, Eve y Dunn 1989, Kouladis y Ogborn
1989, Aguirre et al. 1990, Currais y Prez 1992...).

La escuela racionalista, por el contrario, destaca la

importancia que la razn y los conceptos creados por la
mente tienen en el proceso de formacin y fundamentacin
del conocimiento cientfico.

Por otra parte, como sealaron Clark y Peterson (1986)

desde la perspectiva del pensamiento del profesor, las
concepciones del profesor tienen un reflejo e influencia
en su actuacin en el aula. Tambin son numerosos los
trabajos que, en contextos y niveles diferentes, estudian
la relacin entre las concepciones de los profesores
sobre la naturaleza del conocimiento cientfico y su
actuacin en el aula al ensear ciencias (Lederman 1986,
Lederman y Zeidler 1987, Brickhouse 1990, Benson
1989, Tobin y Espinet 1989, Gallagher 1991, Cachapuz
1992...).
Este tema, creemos adems que presenta una interesante
actualidad en estos momentos en los que se est llevando
a cabo en Espaa una importantsima reforma, tanto en
la organizacin del sistema educativo en niveles anteriores a la universidad, como en una completa reestructuracin del currculo de las diferentes etapas, en cuya
confeccin va a tener un papel protagonista el propio
profesor, que deber elaborar en equipo los proyectos
curriculares de cada etapa.
En la aportacin que realice a esta tarea qdedar reflejada sin duda la concepcin ltima que el profesor posea
sobre la fundamentacin epistemolgica de los distintos
saberes, reas y disciplinas, aspecto este que debe ser
considerado como una de las fuentes en las que se
sustenta y fundamenta el currculo.

El creador principal de esta escuela en la poca moderma

es Descartes, aunque en el siglo siguiente surge la figura
de Kant que con su idealismo transcendental intenta
llegar a una superacin o sntesis del enfrentamiento
surgido entre las dos corrientes filosficas, estableciendo que si bien todo conocimiento cientfico tiene su
origen en la experiencia sensible, tiene sin embargo que
ser encuadrado en unas estructuras mentales transcendentales y a priori para que pueda ser realmente conocido y adquiera el rango de necesidad y universalidad que
todo conocimiento cientfico debe poseer.

Ya bien entrado nuestro siglo se supera esta dicotoma

entre las corrientes absolutistas, ya sean racionalistas o
empiristas, y surge una posicin constructivista para la
que el conocimiento es una construccin de la inteligencia
humana que va creando estructuras nuevas a partir de los
conocimientos que se poseen.
Entre los autoresque podemos de algunamaneraencuadrar,
aunque con muy distintos matices, en esta postura
constructivista incluimos a Popper (falsacionismo) que
puede ser considerado un filsofo de transicin; Lakatos
(metodologa de investigacin cientfica); Laudan (tradiciones de investigacin); Toulmin (evolucionismo) y,
finalmente, Kuhn (revolucionismo).
Tambin en la poca contemporanea existen algunas
teoras relativistas de la filosofa de la ciencia que, como

HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

el anarquismo epistemolgico de Feyerabend (1987,
1992), niegan la existencia de un conocimiento cientfico universal. Parten de la base de que hay diferentes
tipos de ciencia y de conocimiento cientfico, segn las
diferentes culturas y los diferentes entornos sociales en
los que estas ciencias se desarrollen.
Uno de los criterios por el que podemos establecer una
primera clasificacin de las filosofas de la ciencia
estudiadas es el que se refiere a la posibilidad de evaluacin de las teoras cientficas.
Lakatos (198 1) establece tres escuelas de pensamiento
sobre este problema: a) el escepticismo, que piensa que
no hay posibilidad de evaluar las teoras cientficas; en
este grupo incluye a Pirrn y a Feyerabend; b) demarcacionismo, que cree que existen criterios de demarcacin para las teoras cientficas y, adems, que los criterios son universales; en este grupo se incluye a Popper y
al mismo Lakatos; y c) el elitismo, formado por los que
piensan que no hay criterios universales para evaluar las
teoras cientficas, en l se utilizaran criterios psicolgicos, sociolgicos e histricos y ms que evaluar el
producto cientfico se evaluara a sus productores (la
lite cientfica); en este grupo incluye a Kuhn y a Toulmin.
Porlan (1989) tambin establece una clasificacin de las
filosofas de la ciencia segn su posibilidad de evaluacin de las teoras cientficas. En el caso de Kuhn
considera que hay posibilidad de evaluar las teoras en
los perodos de ciencia normal, pero no en los perodos de ciencia revolucionaria.
Basndonos en el esquema de Porlan, hemos elaborado
la clasificacin que se refleja en la figura 1 para un grupo
de escuelas en filosofa de la ciencia a las que ms
adelante haremos referencia por su relacin con teoras
sobre el aprendizaje cientfico. El cuadro no pretende ser
exclusivo y podra ampliarse con otros significativos
filsofos de la ciencia que tambin podran tomarse
como referencia para fundamentar las teoras sobre el
aprendizaje.
El falsacionismo de Popper (1983) considera que una
teora cientfica se rechaza por falsacin cuando se
encuentra un experimento crucial que la contradice. El
progreso cientfico se producira por el repetido derrocamiento por falsacin de las teoras y su reemplazo
temporal por otras ms satisfactorias. Es decir, en palabras de Popper, la ciencia crece por sucesivas conjeturas
y refutaciones.

jas de lo viejo y las ventajas de lo nuevo. Se evalan los

progresos o degeneracin de los programas de investigacin.
Figura 1
Escuelas de pensamiento en filosofa de la ciencia segn su
planteamiento sobre la evaluacin de las teoras cientficas.

-1
I

TRADICIONES
WTIGACION
(Laudan)

EVOLUCIONISMO

Ciencia

Kuhn (1971) subray la nocin de paradigma como

conjunto de creencias, valores y tcnicas compartidos
por una comunidad cientfica. Existiran perodos de
ciencia normal en los que domina un determinado
paradigma. El cambio de paradigma se producira en
momentos de crisis, ms por reconstruccin del campo
-lo que implica nuevos fundamentos, mtodos y aplicaciones- que por acumulacin o ampliacin del antiguo
paradigma. Al partir de presupuestos distintos, los paradigma~sucesivos seran incomparables. El progreso
cientfico existe en el sentido de que los nuevos paradigmas son ms precisos y consistentes y tienen ms capacidad de resolver los problemas.

~ a k a t o sLaudan,
,
Kuhn y Toulmin, en cambio, consideran que las teoras cientficas son entes complejos que no
pueden rechazarse por falsacin y que no existen los
experimentos cruciales.

Laudan (1986) defiende un modelo posibilista para el

que la ciencia es una actividad cuyo fin es el de dar
respuesta a una serie de problemas planteados. Establece
el concepto de tradiciones de investigacin (que incluye
supuestos, metodologas, problemas y teoras) como
semejante a los programas de investigacin de Lakatos
o a los paradigmas de Kuhn. La diferencia est en que el
cambio cientfico se produce de una forma continua y la
unidad de cambio sera la resolucin de problemas y no
las tradiciones de investigacin. El cambio de tradicin
de investigacin (Estany 1990) se producira cuando
exista, adems, un cambio ontolgico y metodolgico.

Para Lakatos, todo programa de investigacin cientfica

tiene ncleos centrales resistentes al cambio, y a lo ms
que se llegara con la falsacin sera a rechazar hiptesis
auxiliares que podran fcilmente sustituirse sin alterar
lo esencial. El progreso cientfico ms bien se producira
por competencia entre programas, de tal forma que hay
que considerar de forma simultneamente las desventa-

Toulmin (1977) propone el concepto de ecologa intelectual y establece una analoga entre la evolucin biolgica y la construccin del conocimiento cientfico. Las
ideas cientficas constituyen poblaciones conceptuales
en desarrollo histrico y las teoras cientficas cambiaran por evolucin selectiva de las poblaciones conceptuales. Partiendo de los problemas no resueltos se produ-

ENSEANZADE LAS CIENCIAS, 1993, 11 (3)

ciran unas exigencias intelectuales o unas prcticas

especficas, que llevaran a una presin selectiva sobre
las poblaciones conceptuales y, finalmente, a un desarrollo por innovacin y seleccin (Porlan 1990).

Analogas entre el empirismo y el racionalismo y el

aprendizaje de las ciencias
Las posiciones positivistas empiristas consideran que el
conocimiento es acumulativo y la verdad cientfica se
descubre aplicando un procedimiento objetivo y riguroso que se conoce como el mtodo cientfico (Fig. 2).

ANALOGIAS ENTRE LA FILOSOFIA DE LA

CIENCIA Y EL APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS

Esta posicin ha sido duramente rechazada por la mayora de las corrientes contemporneas de filosofa de la
ciencia, y es la base de dos concepciones de didctica de
las ciencias aparentemente distintas, pero con la misma
raz:

A continuacin hacemos una revisin de las analogas

que se han establecido en los ltimos aos entre la
filosofa de la ciencia y el aprendizaje de las ciencias.
Con estas analogas queremos mostrar que los modelos
utilizados en didctica de las ciencias tambin tienen
races en la filosofa de la ciencia. Sin embargo no
queremos caer en un reduccionismo, ya que pensamos
que la educacin es un fenmeno extraordinariamente
complejo y las simplificaciones pueden a veces aportar
ignorancia (Morin 1992) si no se saben apreciar los
aspectos globales.

- Si la ciencia es un cuerpo de conocimiento, formado

por hechos y teoras que se consideran verdaderos,
entonces hay que transmitir a los estudiantes la verdad
cientfica. Esto conduce a una enseanza como transmisin de conocimientos elaborados, cuyo principal soporte es el libro de texto.

-Por otro lado, si el conocimiento se descubre aplicando

el mtodo cientfico, entonces hay que ensear a los
estudiantes a realizar buenas observaciones, y a travs
de ellas y por induccin llegarn a descubrir las leyes de
la naturaleza. Este es el principio de la enseanza por
descubrimiento autnomo tan en boga en los proyectos
de hace treinta aos.

En este sentido, el conocimiento de los aspectos filosficos puede aportar visiones globales a la prctica del
aula. Adems, como seala Clemison (l990), suscitando cuestiones sobre la estructura del conocimiento cientfico y eQmo se desarrolla, podemos estar ms seguros
de que el currculo representa legtimamente el conocimiento cientfico)).

Ambas tendencias, la enseanza como transmisin de

conocimientos elaborados y el aprendizaje por descubri-

Figura 2
Analogas entre las escuelas empiristas y racionalistas con el aprendizaje de las ciencias.

Hay que transmitir

a los estudiantes los
conocimientos cientificos verdaderos

1 La ciencia como 1
acumulacin de
hechos y teoras

3nseanza como
transmisin de
conocimientos

o se tienen en
cuenta los conoci-

1
1

1EI conocimiento
1 se descubre apli-

1 Hay que ensear a 1

los estudiantes a observar y a aplicar el
mtodo cientfico

:1mtodo

1 cientfico

7
1
1 La razon es 1

tima de cono
cimiento

los estudiantes a
utilizar la lgica y
el razonamiento

1
334

--..---

L d GllSGIllla

prendizaje por
escubrimiento

inductiva
garantiza (
anr~nlli7ai

samiento formal mediante actividades es

una condicin necesaria y suficiente para
el aprend. cientfico (

las actividades

1 1 desarrollo form

ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1993, 11 (3)

El aprendizaje por recepcin significativa (Ausubel1976)

surgi como un rechazo al aprendizaje por descubrimiento autnomo. Supuso un avance respecto al anterior, ya que incida en la importancia de las ideas previas
de los alumnos en la integracin del nuevo conocimiento
as como en el papel de gua que el profesor debe jugar
en el proceso de aprendizaje; en este sentido introduce el
trmino de descubrimiento guiado.

miento, han sido superadas por los modelos constructivistas; sin embargo, an encuentran bastante aceptacin
como modelo didctico implcito.
Brickhouse (1990) realiz una investigacin cualitativa
para determinar la relacin entre las concepciones de los
profesores sobre la naturaleza de la ciencia y su prctica
en el aula. Sus resultados indican que las concepciones de
los profesores sobre cmo se construye el conocimiento
cientfico es consistente con sus creencias sobre cmo los
estudiantes aprenden ciencia y, en consecuencia, con las
metas instruccionales que se plantean los profesores.

Sin embargo, desde el punto de vista epistemolgico,

persisten en el modelo de aprendizaje por recepcin
significativa aspectos inductivistas y empiristas. Las
ideas alternativas de los alumnos seran preconceptos
errneos que hay que corregir (Aliberas et al. 1989b) y
los conceptos se consideran externos al sujeto que tendra que captarlos (Gil 1992).

As, uno de los profesores estudiados por Brickhouse

tena concepciones positivistas empiristas. Esto se reflejaba en el aula en una separacin real en el aprendizaje
por los estudiantes de los procesos y los productos de la
ciencia: los procesos los aprendan en el laboratorio
aplicando el mtodo cientfico, mientras que los productos (los hechos y teoras) los aprendan en el aula a travs
del libro de texto y de la explicacin del profesor.

Para el racionalismo, la razn es la fuente ltima de

conocimiento, e interpreta los hechos observables a
travs de teoras verdaderas apriori, construidas con una
lgica universal.

Figura 3
Analogas entre las escuelas constructivistas de filosofa de la ciencia y el aprendizaje cientfico de los estudiantes.

FALSACIONISMO
+
(Popper)
:

-Una teora cientfica se rechaza

por un experi-+ mento crucial
que la contradice

-+:
c)

?-

Los estudiantes
formulan hipte+sis que les llevan
a conclusiones
provisionales

-+

El cambio conceptual de los estudiantes se produce

xovocando conflic
to o contradiccin

Os

PROGRAMAS
:NVESTIGACIO?
-.
CIENTIFICA
(Lakatos)

'4

ADICIONES DE

El cambio de tradicin

INVESTIGACION 4.
g
(Laudan)
U

.-8
U
9

:8

O22

ENSEANZADE LAS CIENCIAS, 1993, 11 (3)

$ .#

g.8
+
0.8
-+ ,a $

2 $ .~a

22

q E
-S o

$ 0

,1a

REVOLUCIONISMC)
(Kuhn)

--se produce cuando hay

a

e 55

EVOLUCIONISMO-+
(Toulrnin)

Los programas de
Las teoras de los estuvestigacin tienen nudiantes son resistentes
cleos centrales resis- -b al cambio
tentes al cambio
1
cam io concep u se
El progreso se produce
produce en los estudiantes
por competencia entre
cuando tienen insatisfacci
programas. Hay que de
con las teoras previas, y
mostrar las ventajas de
las nuevas les resultan inte10 nuevo y las desvenligibles,plausibles y tiles.
tajas de lo viejo

2?
O.0

g .O
c a
,%

Aprendizaje ciencias com

cambio conceptual, actitu
dinal y metodolgico

cambio ontolgico, metodolgico y de teoras

Las teorias cientiicas
El cambio conceptual de
evolucionan graduallos estudiantes es gramente por presin sedual, incorporan ideas
+
lectiva. Coexisten
nuevas y mantienen alconceptos de las viejas
gunas de las anteriores
teoras y de las nuevas

3 El cambio de paradigm . ~1 cambio concepaal de

se produce )los
se produce
$.- cientfico
en momentos de crisis
como sustitucin en cier-

335

HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

Segn esta concepcin, la mayora de los errores de los
estudiantes tendrn su causa en una incorrecta aplicacin de la lgica y del razonamiento abstracto. En consecuencia, una meta instruccional es ensear a los estudiantes a utilizar la lgica y el razonamiento abstracto.

do en cuenta el conocimiento existente, y por actos

creativos en los que la teora precede a la observacin.
Todas las teoras cientficas tienen temporalmente una
coherencia interna, y se corresponden con un cierto
cuerpo de experiencias.

Los aspectos estructurales de la teora cognitiva de

Piaget, pueden tener su fundamento en la tradicin
racionalista (Nussbaum 1989). Segn Piaget el desarrollo condiciona el aprendizaje; el desarrollo se hace por
etapas y en la ltima de ellas se alcanza el nivel del
razonamiento abstracto o formal, que capacita para el
aprendizaje cientfico. Este pensamiento formal se desarrollara en todos los adolescentes por superacin de la
etapa anterior de las operaciones concretas; sera universal, y no estara condicionado por las disciplinas
especficas.

De forma anloga, la teora constructivista del aprendizaje considera que el estudiante construye de forma
activa su propio conocimiento, en el contexto social en
el que se desenvuelve, y partiendo de su conocimiento
anterior. Las teoras elaboradas por los estudiantes tienen tambin para ellos coherencia y utilidad, y se
corresponden con las experiencias intuitivas que han
tenido a lo largo de sus vidas.

La consecuencia educativa, para los profesores que asumieron la concepcin piagetiana, es que deban disearse currculos que fomentaran el desarrollo de las operaciones formales. En estos currculos tendrams importancia
el dominio del mtodo a travs de actividades para llegar
a pensar formalmente que el dominio de contenidos
disciplinares concretos, ya que, una vez conseguida la
etapa de las operaciones formales, el alumno estara en
condiciones de entender cualquier contenido cientfico.
Es decir, el desarrollo del pensamiento formal sera una
condicin necesaria, y casi suficiente, para el aprendizaje cientfico.
Estos aspectos de la teora de Piaget han sido rechazados
por investigaciones posteriores (Pozo y Carretero 1987):
el pensamiento formal no es universal, no todos sus
esquemas se adquieren simultneamente y el aprendizaje depende de la disciplina cientfica y de las concepciones previas que tengan los estudiantes.
La teora de Piaget, sin embargo, tiene otros aspectos
que escapan a una simplificacin racionalista de la
misma, y que han contribuido decisivamente al conocimiento de los procesos de aprendizaje. Los aspectos
funcionales de la teora piagetiana (asimilacin-acomodacin) tienen una base constructivista. Mientras para
unos (Aliberaset al. 1989b),estos conceptosestn prximos
a las posiciones evolucionistas de Toulmin, para otros
(Coob et al. 1991), la analoga se establecera con la
nocin de paradigma de Kuhn: la asimilacin se realizara dentro del paradigma dominante y la acomodacin
tendra su analoga con el cambio de paradigma. Tambin hay que valorar el inters de la relacin que ya
estableca Piaget entre el desarrollo de las concepciones
cientficas del nio y la propia historia de la ciencia.

A partir de aspectos comunes existen en las cinco escuelas filosficas referidas notables diferencias en la forma
en que cambia el conocimiento cientfico y, en consecuencia, en la forma en que se produce el progreso
cientfico. Estas diferencias podemos tambin observarlas, de forma anloga, en las diferentes tendencias constructivistas del aprendizaje.
En la figura 3 relacionamos de forma esquemtica las
posiciones de la filosofa de la ciencia sobre la construccin del conocimiento cientfico con las distintas corrientes didcticas sobre cmo se produce el aprendizaje
cientfico (Mellado y Carracedo 1992).
No inclumos en el cuadro el relativismo de Feyerabend
por tener unas caractersticas tan singulares. Algunos
autores (Burbules y Linn 1991) consideran que el relativismo es antagnico no slo con la didctica de la ciencia,
sino con la educacin en general. Nosotros, sin embargo,
creemos que hay un aspecto importante del relativismo
que hay que considerar en didctica de las ciencias y es el
respeto hacia una serie de modelos que histricamente han
supuesto avances en la enseanza y aprendizaje de las
ciencias en determinados contextos. El constructivismo se
ha mostrado como un paradigma coherente y fundamentado para el aprendizaje de las ciencias, pero no puede
considerarse como un paradigma dominantenico, al estilo
kuhniano, que excluya absolutamente a los dems. Como
seala Shulman (1986), en educacin, la coexistencia de
escuelas divergentes de pensamiento lejos de ser una
debilidad de desarrollo, puede ser ms bien un estado
natural y una muestra de madurez.

Analogas entre las posiciones constructivistas de la

ciencia y el aprendizaje de las ciencias

Por otras razones (Ray 1991), el transmitir un slo punto

de vista conducira a un reduccionismo que la propia
historia de la ciencia se ha encargado de refutar. Por
ejemplo, el que el aprendizaje por descubrimiento se
haya superado no quiere decir que haya que rechazarlo
en todos sus trminos. Hay que conocerlo y valorar la
aportacin positiva que en su momento signific la idea
de aproximar el trabajo del aula al de la actividad
cientfica (Gil 1992).

Cinco de las escuelas filosficas estudiadas, el falsacionismo, los programas de investigacin cientfica, las
tradiciones de investigacin, el evolucionismo y el relativismo tienen una base constructivista. Consideran que
el conocimiento cientfico es construido por la inteligencia humana, en un contexto generalmente social, tenien-

El paralelismo educativo con el falsacionismo de Popper

sera que el cambio conceptual se produce en los estudiantes cuando se provoca contradiccin entre sus teoras previas y la experiencia. En consecuencia, la meta
instruccional sera encontrar experiencias que provoquen la contradiccin.

336

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1993, 11 (3)

Burbules y Linn (1987), sin embargo, mantienen que la

enseanza por contradiccin no es suficiente para inducir el cambio conceptual, ya que al cabo de un cierto
tiempo los estudiantes vuelven a sus concepciones ingenuas.
La caracterstica de la resistencia al cambio de Lakatos
ha sido encontrada por numerosos autores en las teoras
de los estudiantes. Nussbaum (1989) considera que existe analoga entre la filosofa de Lakatos y la teora del
cambio conceptual de Hewson (1981) y de Posner y
otros (1982). El cambio conceptual se producira en los
estudiantes cuando tengan insatisfaccin con las ideas
previas y simultneamente las nuevas ideas les resulten
inteligibles, plausibles y tiles. La estrategia didctica
comenzara con una identificacin de las ideas alternativas de los estudiantes, seguidamente se producira un
conflicto cognitivo por el uso de contraejemplos, y se
iran introduciendo las nuevas ideas con oportunidades
para aplicarlas en situaciones diferentes.
Dusch y Gitomer (1991) tambin consideran los modelos de Kuhn y Lakatos como la base epistemolgica de
la teora del cambio conceptual sealada. Cuando el
cambio conceptual de los estudiantes suponga una dbil
reestructuracin de sus ideas, habra una analoga con
los perodos de ciencia normal de Kuhn o, en el caso de
Lakatos, cuando se vea afectado el cinturn auxiliar de
los programas de investigacin cientfica. En cambio,
cuando el cambio conceptual supone una fuerte reestructuracin de las ideas de los estudiantes, la analoga sera
con los perodos de ciencia revolucionaria o de cambio
de paradigma de Kuhn o, en el caso de Lakatos, cuando
se vea afectado el ncleo central del programa.
Para Ray (199 l), el movimiento de resolucin de problemas en didctica de las ciencias tendra su fundamento
epistemolgico en el concepto de Kuhn de ciencia normal. En estos perodos, los cientficos resuelven los
problemas planteados dentro del paradigma dominante.
Tambin (Hodson 1988) encuentra analogas, siguiendo
el modelo kuhniano, entre el cambio conceptual individual y el cambio conceptual que se produce en la comunidad cientfica.
Toulmin considera que las teoras cientficas evolucionan por presin selectiva de las poblaciones conceptuales. Nussbaun (1989) apoya esta tesis para el aprendizaje
cientfico y cree que el cambio conceptual en los
estudiantes es gradual, de tal forma que se van incorporando ideas nuevas pero se mantienen algunas de las
anteriores. Porlan (1990) tambin defiende el modelo de
cambio gradual y continuo de Toulmin como aplicable al
conocimiento cotidiano tanto de los nios como de los
adultos.
El aspecto ms significativo de la filosofa de Laudan es
que para que se produzca un cambio en una tradicin de
investigacin no basta con un cambio de teoras, sino
que tienen que cambiar adems los fines y la metodolo-

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1993, 11 (3)

ga. Desde esta perspectiva Dusch y Gitomer (1991)

critican el cambio conceptual de Posner, Strike, Hewson
y Gertzog (1982), basado en los modelos de Lakatos y
Kuhn, que supone de forma incorrecta que el cambio de
las teoras producira de forma simultnea cambios ontolgicos y metodolgicos. Consecuentemente proponen un modelo didctico, siguiendo a Laudan, en el que
el cambio metodolgico juega un papel esencial.
Gil (1992) tambin critica el modelo de cambio conceptual ya que le parece una estrategia perversa explicitar
las ideas de los alumnos para a continuacin rechazarlas.
Propone una estrategia didctica que plantea el aprendizaje como una investigacin a travs del estudio de
situaciones problemticas abiertas de inters para los
alumnos: el aprendizaje es concebido as no como un
simple cambio conceptual, sino como un cambio a la vez
conceptual, metodolgico y actitudinab. Otro aspecto
sealado por Gil y que ha sido considerado desde diversas perspectivas (Coob et al. 1991) es que, de la misma
forma que la ciencia se construye de forma social,
tambin en el aprendizaje hay que reforzar los aspectos
colectivos, el trabajo en colaboracin y el clima del aula.

CONCLUSIONES
Consideramos que la filosofa de la ciencia puede contribuir a fundamentar epistemolgicamente la didctica de
las ciencias.
En este artculo hemos sealado algunas analogas que
existen entre la construccin del conocimiento cientfico para algunas escuelas de filosofa de la ciencia y el
aprendizaje cientfico en el aula por los estudiantes.
Inevitablemente el resultado es esquemtico, ya que la
complejidad y riqueza tanto de los modelos filosficos
como de los del aprendizaje no se reducen a los aspectos
considerados.
En estos momentos, la corriente que genricamente
denominamos constructivista y, ms especficamente, el
cambio conceptual y metodolgico se han mostrado
como teoras coherentes y fundamentadas para el aprendizaje de las ciencias. No obstante, la propia historia de
las ciencias nos ha enseado la provisionalidad de las
teoras, por lo que es necesario, por una parte, seguir
investigando sobre ello y, por otra, conocer y valorar las
aportaciones que otras teoras han realizado sobre el
aprendizaje de las ciencias.
Por ltimo, el tema tiene grandes implicaciones didcticas para la formacin de profesores de ciencias: si las
concepciones epistemolgicas de los profesores tienen
influencia en su actuacin en el aula y las concepciones
de los profesores son a menudo implcitas y alternativas,
tambin habr que aplicar en la formacin del profesorado estrategias de cambio conceptual y metodolgico.

337

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ESTANY, A., 1990. Modelos de cambio cientfico (Crtica:
Barcelona).

AGUIRRE, M., HAGGERTY, S. y LINDER, C., 1990. Studentteachers' conceptions of science teaching and learning: A
case study in presewice science education, International
Journal of Science Education, 12(4), pp. 38 1-390.

EINSTEIN, A. y INFELD, L., 1939. La fsica aventura del

pensamiento. (Losada: Buenos Aires).

ALIBERAS, J., GUTIRREZ, R. y IZQUIERDO, M., 1989a.

Ladidctica de las ciencias: una empresa racional, Enseanza
de las Ciencias, 7(3), pp. 277-284.

EVE, R. y DUNN, D., 1989. High School Biology Teacher and

pseudoscientific belief: passing it on?, The Skeptical Inquirer,
13, pp. 260-263.

ALIBERAS, J., GUTIRREZ, R. y IZQUIERDO, M., 1989b.

Modelos de aprendizaje en la didctica de las ciencias,
Investigacin en la Escuela, 9, pp. 17-25.
AUSUBEL, D.P., 1976. Psicologa Educativa. Un punto de
vista cognoscitivo. (Trillas: Mxico).
BRICKHOUSE, N.W., 1990. Teachers' beliefs about the nature
of science and their relationship to classroom practice,
Journal of Teacher Education, 41(3), pp. 53-62.
BENSON, G., 1989. Epistemology and Science Curriculum,
Journal of Curriculum Studies, 21(4), pp. 329-344.
BUNGE, M., 1981. La ciencia, su mtodo y sufilosofa. (Siglo
XX: Buenos Aires).
BUNGE, M., 1982. Filosofa de lafsica. (Ariel: Barcelona).
BURBULES, N.C. y LINN, M.C., 1991. Science education and
philosophy of science: congruence or contradiction?,
International Journal of science Education, 13(3), pp. 227241.
CACHAPUZ,A., 1992.Filosofia da ciencia e ensino da qumica:
Repensar opapel do trabalho experimental. Comunicacin
al Congreso Las Didcticas Especficas en la Formacin
del Profesorado)), Santiago, julio de 1992.
CLARK, M. y PETERSON, P.L., 1986.Procesos de pensamiento
delos docentes, en Wittrock, Lalnvestigacin en la Enseanza,
111.Profesores y Alumnos, pp. 444-539. (Paids: Barcelona).
CLEMISON, A., 1990. Establishing an epistemological base
for science teaching in the light of contemporary notions of
the nature of science an of how children learn science,
Journal of Research in Science Teaching, 27(5), pp. 429455.
COBB, P., WOOD, T. y YACKEL, E., 1991. Analogies from
the Philosophy and Sociology of science for understanding
classroom life, Science Education, 75(1), pp. 23-44.
CURRAIS, J. y PREZ, M., 1992. Epistemologa y enseanza
de las ciencias. Implicaciones en laformacin delprofesorado.
Comunicacin al Congreso Las Didcticas Especficas en
la Formacin del Profesorado)). Santiago, julio de 1992.
DRIVER, R., 1986. Psicologa cognoscitiva y esquemas
conceptuales de los alumnos,Enseanza de las Ciencias, 4(1),
pp. 3-15.
DRIVER, R., 1988.Un enfoqueconstructivistaparaeldesarrollo
del currculo en ciencias, Enseanza de las Ciencias, 6(2),
PP. 109-120.
DUSCH, R.A., 1985. Science Education and Philosophy of
science,twenty-fiveyears of mutually exclusive development,
School Science and Mathematic, 87(7), pp. 541-555.
DUSCH, R.A. y GITOMER, D.H., 1991. Epistemological
perspectives on conceptual change: Implicationsforeducational
prac-tice, ~ o u r n aol f ~ e s e a r c hi science Teaching,28(9), pp.
839-858.

FEYERABEND,P., 1987.Contra elmtodo. (Ariel: Barcelona).

FEYERABEND,P., 1992.Democratizarel pensamiento,Elpas,
Suplemento Ayer empez el futuro, 19 de diciembre, p. 5.
FURI, C., GIL, D., PESSOA DE CARVALHO, A.M. y
SALCEDO, L.E., 1992. La formacin inicial del profesorado
de educacin secundaria: papel de las didcticas especiales,
Investigacin en la Escuela, 16, pp. 7-21.
GALLAGHER,J.J., 1991.Prospective and practising secondary
school science teachers' kowledge and beliefs about the
philosophy of science, Science Education, 75 (l), pp. 121133.
GIL, D., 1983. Tres paradigmas bsicos en la enseanza de las
ciencias, Enseanza de las Ciencias, 1(1), 26-33.
GIL, D., 1986. La metodologa cientfica y la enseanza de las
ciencias. Unas relaciones controvertidas, Enseanza de las
Ciencias, 4(2), pp. 111-121.
GIL, D., 1992. Contribucin de la historia y filosofa de las
ciencias a la transformacin de la enseanza de la ciencia, en
actas Histon, o f the Phvsical-Mathematical sciences and the
an
Society: Madrid).
Teaching ofSGences. ( ~ u r o ~ e Physical
HEWSON, P.W., 1981. A conceptual change approach to
learning science,Europeanjournal of Science Education, 3(4),
pp. 383-396.
HEWSON, P.W. y HEWSON, M.G., 1988. An appropriate
conception of teaching science: A view from studies of
science learnig, Science Education, 72(5), pp. 596-614.
HEWSON, P.W. y THORKEY, N.R., 1989. The conditions of
conceptual change in the classroom, International Journal
of Science Education, 11, pp. 541-553.
HODSON, D., 1986.Philosophy of science and scienceeducation,
Journal of Philosophy ofEducation, 20(2). Versin espaola:
1988, Porlan, Garca y Caal, Constructivismo y enseanza
de las ciencias, pp. 5-22. (Dada: Sevilla).
HODSON, D., 1988. Toward a philosophically more valid
science curriculum, Science Education, 72(1), pp. 19-40.
LAKATOS, I., 1981. Matemticas, ciencia y epistemologa.
(Alianza Universidad: Madrid).
LAUDAN, L., 1986. El progreso y sus problemas. Hacia una
teora delprogreso cientfico. (EdicionesEncuentro:Madrid).
KOULAIDIS, V. y OGBORN, J., 1989. Philosophy of Science:
Anempirical study of teachers' views, International Journal
of science Education, 11(2), pp. 173-184.
KRAFT, V., 1977. El Crculo de Viena. (Taurus: Madrid).
KUHN, T., 1971. La estructura de las revoluciones cientgicas.
(Fondo de Cultura Econmica: Madrid).
LEDERMAN, N.G., 1986. Relating teaching behavior and
classroom climate to changes in student's conceptions of the
nature of science, Science Education, 70(1), pp. 3-19.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1993, 11 (3)

LEDERMAN, N.G. y ZEIDLER, D.L., 1987. Science teachers'

conceptions of the nature of science: Do they really influence
teaching behaviors?, Science Education,7 1(5),pp. 721-734.

PORLAN, R., 1989. Teora del conocimiento, teora de la

enseanza y desarrollo profesional. Las concepciones
epistemolgicas de los profesores. Tesis doctoral. Sevilla.

LPEZ RUPREZ, F., 1990. Epistemologa y didctica de las

ciencias. Un anlisis de segundo orden, Enseanza de las
Ciencias, 8(1), pp. 65-74.

PORLAN, R., 1990. Hacia una fundamentacin epistemolgica

de la enseanza, Investigacin en la Escuela, 10, pp. 3-32.

MARCELO, C., 1990. Introduccin a la formacin del

profesorado. Teora y Mtodos. (Universidad de Sevilla:
Sevilla).
MARCELO, C., 1992. Cmo conocen los profesores la materia
que ensean. Algunas contribuciones de la investigacin
sobre conocimiento didctico del contenido. Ponencia
presentada al Congreso Las didcticas especficas en la
formacin del profesorado. Santiago, julio de 1992.

POSNER, G.J., STRIKE, K.A., HEWSON, P.W. y GERTZOG,

A., 1982. Acommodation of a scientific conception: toward
a theory of conceptual change, Science Education, 66(2), pp.
211-277. Versin espaola: Porlan, Garca y Caal,
Constructivismo y enseanza de las ciencias, pp. 9 1- 114.
(Dada: Sevilla).
POZO, J.I. y CARRETERO, M., 1987. Del pensamiento formal
a las concepciones esponneas:iQu cambia en la enseanza
de la ciencia?, Infancia y Aprendizaje, 8, pp. 35-52.

MELLADO, V. y CARRACEDO, D., 1992. Aproximacin a

la didctica de las ciencias desde la filosofa de la ciencia.
Comunicacin al Congreso Las Didcticas Especficas en
la Formacin del Profesorado. Santiago, Julio, 1992.

PROPER, H., MARVIN, F. e IVANY, W. y G., 1988. World

view projected by science teacher: A study of classroom
dialogue, Science Education, 72(5), pp. 574-560.

MORN, E., 1992. Entrevista realizada por Javier Valenzuela

para la revista Babelia, suplemento de El Pas, 18-7-1992.

RAY, C., 1991. Breaking free from dogma: Philosophical

prejudice in Science Education, Science Education, 75(1),
pp. 87-93.

NOVAK, J.D., 1988. El constructivismo humano: hacia la

unidad en la elaboracin de significados psicolgicos y
epistemolgicos, en Porlan, Garca y Caal, Constructivismo
y enseanza de las ciencias. (Dada: Sevilla).

SHAYER, M. y ADEY, P., 1984.La ciencia de ensear ciencia.

(Narcea SA: Madrid).

NUSSBAUM, J., 1989. Classroom conceptual change:

philosophical perspectives, International Journal of Science
Education, 11, pp. 530-540.
POPPER, K.R., 1983. Conjeturasy refutaciones. El desarrollo
del pensamiento cientljcico. (Paids: Buenos Aires).
PORLAN, R., 1988. El pensamiento cientfico y pedaggico de
maestros en formacin, en Porlan, Garca y Caal,
Constructivismo y ensefianza de las ciencias, PP. 193-203.
(Dada: Sevilla).

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1993,ll (3)

SHULMAN, L., 1986.Paradigmas y programas de investigacin

en el estudio de laenseanza: una perspectivacontempornea,
en Wittrock, La investigacin de la enseanza, I. Enfoques,
teoras y mtodos. (Paids: Barcelona).
TOBm, K. Y ESPmET, M., 1989. Im~edimentsto change:
applications of coaching in high school science teaching,
Journal of Research in Science Teaching, 26(2), pp.
105-120.
TOULMIN,S., 1977.La comprensin humana: I. El USO colectivo
y la evolucin de losconceptos. (AlianzaUniversidad:Madrid).