Trayecto formativo Temas Curriculares y de

Relevancia Social en Consejo Tcnico

Consultivo. Tercer momento

Cuadernillo del participante. Educacin

Primaria
Datos de Identificacin del participante
Nombre: ___________________________________________RFC
__________________________________________

Presentacin
El Trayecto Formativo Temas Curriculares y de Relevancia Social en
Consejo Tcnico Consultivo es una estrategia de formacin que
desarrolla la Subsecretara de Educacin Bsica en coordinacin con las
Delegaciones del Sistema Educativo Estatal (SEE), pensado como un
espacio para la reflexin de los procesos educativos que es necesario
impulsar en Baja California para favorecer el aprendizaje de los alumnos.
Durante el ciclo escolar 2012-2013 este espacio se desarrollar en
cinco momentos:
FECHAS POR

DURACIN
POR
MOMENTO
DE
TRABAJO
MOMENTO
DE
TRABAJO
PRIMER MOMENTO:
6 horas
12 de octubre de 2012
presenciales
SEGUNDO MOMENTO:
c
2 horas de lectura y

DURACIN DEL
TRAYECTO
FORMATIVO 20122013
30 horas

19 de diciembre de
2012
TERCER
MOMENTO:
El
presente
cuadernillo del tercer
momento
PRODUCTOS
DESARROLLADOS
DURANTE LA SESION EN EL
25 de enero
de 2013
pretende
servir
de
apoyo
didctico
para
CUADERNILLO
PARTICIPANTE (EN FORMA INDIVIDUAL)
CUARTO DEL
MOMENTO:
o 1ro. de marzo de 2013
rganizar los productos elaborados por cada
p QUINTO MOMENTO:
articipante. En esta ocasin los temas se
orientan al enfoque formativo de la evaluacin
14 de junio de 2013

como parte del proceso de aprendizaje como se

especifica en la carta descriptiva de este momento de trabajo
Horario
8:00- 09:00
hrs.
9:00-14:00
hrs.

Actividad
Actividad 1. Encuadre del tercer momento de trabajo
Actividad 2. Evaluacin formativa en educacin bsica (Apoyos
requeridos)
1

Anexo 1
Actividad 1 La funcin formativa de la evaluacin en el
aula
PRODUCTOS DEL TRAYECTO FORO

Durante el ciclo escolar 2011-2012, los docentes de una muestra de escuelas

primarias a nivel nacional, participaron contestando una Encuesta de Entrada en la
que expresaron sus opiniones sobre las prcticas de evaluacin que realizan en el
aula, as como sus primeras impresiones a partir de la implementacin del enfoque
formativo de la evaluacin.
El anlisis de esta informacin permiti identificar temas comunes, sobre los cuales
se presentan a continuacin, algunos de los testimonios ms representativos.

Sobre las ventajas de la implementacin del enfoque formativo de la

evaluacin en el aula.
Es ms veraz. Permite encontrar de manera asertiva la dificultad en el aprendizaje
esperado.
Profesora del Estado de Mxico
Permite detectar de forma oportuna los logros y dificultades que van teniendo los
alumnos a lo largo del proceso enseanza-aprendizaje. Contar con evidencias del
proceso de los alumnos, en forma permanente para la rendicin de cuentas a padres de
familia, alumnos y autoridades educativas del trabajo realizado.
Profesor del Estado de Sonora
El alumno se hace ms independiente, aprende a tomar decisiones y lograr acuerdos.
Hay ms participacin por parte del alumno.
Profesora del Distrito Federal
El alumno descubre sus habilidades y deficiencias. Los alumnos se ayudan a mejorar
sus conocimientos, a partir de realizar una evaluacin de manera conjunta (maestroalumno-maestro).
Profesor del Estado de Guerrero
Que tiene el alumno mayor oportunidad de no reprobar.
Profesora del Estado de Veracruz
Es un trabajo ms cualitativo lo que ayuda a tener un amplio registro del aprendizaje.
Si se lleva a cabo una retroalimentacin en diversos momentos, el aprendizaje ser
productivo.
Profesor del Estado de Quintana Roo
Es un proceso el cual crea conciencia para evaluar el trabajo tanto de los docentes y
alumnos. Se aprovecha la evaluacin como una oportunidad de mejora y no de sancin
tanto en lo individual como en lo colectivo.
Profesor del Estado de Morelos
Tenemos ms comunicacin de manera directa, entre padres de familia alumnos y
docentes. El trabajo en equipo entre los tres elementos reforzan el aprendizaje de los
alumnos a la vez que permiten la convivencia entre padres de familia e alumnos.
Profesor del Estado de Guerrero
3

La ventaja es que proporciona al maestro ms evidencias para poder realizar una

evaluacin ms justa del desempeo y el aprendizaje del alumno.
Profesora del Estado de Hidalgo
SoDarme cuenta donde est fallando mi prctica docente.
Profesor
del Estado de Baja California
Falta de tiempo para llevar registros muy amplios o que contengan muchos aspectos.
A veces es difcil la retroalimentacin debido al tiempo.
Profesora del Estado de Chihuahua.
La cultura evaluativa que hemos practicado desde hace mucho tiempo que nos hace
caer en prcticas tradicionales. Nuestros referentes sobre este enfoque que en este
momento todava estn a nivel terico y tenemos poca experiencia en lo prctico.
Profesora del Estado de Coahuila.
La principal dificultad sera primero que el maestro acepte el cambio. Es muy
laboriosa y si nos quita mucho tiempo para hacerla realmente a conciencia.
Profesora de Baja California
La crisis econmica, social y de valores que enfrenta la sociedad actual. La falta de
apoyo de los padres de familia hacia sus hijos y la escuela, en general.
Profesor del Estado de Mxico
No todos los padres de familia asisten a las reuniones para informar sobre el
aprovechamiento escolar de sus hijos y no apoyan en casa para enfrentar las
dificultades que estos enfrentan. Algunas veces no se cuenta con el tiempo para
realizar la retroalimentacin o apoyo a alumnos con dificultades o problemas de
aprendizaje.
Profesor del Estado de Baja California Sur
La nueva forma de evaluar y plasmar los resultados del desempeo de los alumnos en
las boletas de evaluacin requiere una revisin minuciosa y esto atrasa el tiempo de
atencin que se tiene con los alumnos.
Profesor del Estado de Durango
Tiempo. Se me dificulta crear el tiempo adecuado para reforzar contenidos ya que los
temas a estudiar son muy amplios.
Profesor del Estado de Aguascalientes
Que los maestros no seamos competentes en el uso de herramientas digitales que nos
permitan hacer el registro de manera ms sencilla. Resistencia ante la apertura de los
espacios de evaluacin donde los padres seran participes.
Profesor del Estado de Chihuahua
No sabe el alumno evaluar con honestidad a su compaero.
Profesora del Estado de Quertaro
Requiere del tiempo necesario para su organizacin y registro sistemtico para que
realmente se evale de manera justa, ya que la evaluacin es un proceso muy
complejo en el que intervienen varios factores.
Profesor del Estado de Michoacn

Anexo 2
4

LA EVALUACIN FORMATIVA
VENTAJAS

RETOS

Acuerdos y/o compromisos del colectivo docente para favorecer el enfoque

formativo de la evaluacin en nuestra escuela, zona o regin:

Nota: Este apartado del cuadro ser utilizado en el cierre de la sesin, por
lo que en este momento no debe llenarse.

Anexo 3
5

Actividad 1 La funcin formativa de la evaluacin en el

aula
La evaluacin formativa se basa en una concepcin de la enseanza que considera
que aprender es un largo proceso a travs del cual el alumno va reestructurando su
conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. As, cuando un alumno no
aprende, no es slo debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades
mnimas, sino que esto puede ser atribuido, entre otros factores, a las actividades o
los recursos de aprendizaje que se le proponen.
La evaluacin formativa cumple, segn all, una funcin reguladora del proceso de
enseanza para posibilitar que las estrategias de enseanza y los recursos que se
utilizan respondan a las caractersticas y necesidades individuales de los alumnos.
Pretende, principalmente, detectar cuales son los logros y los puntos dbiles del
aprendizaje, sin juzgar ni calificar por los resultados obtenidos. Se ocupa de
identificar errores y sus posibles causas para tomar decisiones respecto de qu es
lo que se ha de ensear, cmo y cundo se debe ensear, cunta ejercitacin
necesitan los alumnos, y qu materiales resulta conveniente utilizar. Por
consiguiente, la forma de regulacin que ejerce la evaluacin formativa supone
intervenir necesariamente durante el periodo de tiempo dedicado a una unidad de
formacin , adaptando la enseanza antes de que se califique al alumno o se
decida su aprobacin o desaprobacin.
Asimismo, es posible integrar los procedimientos de evaluacin formativa con las
actividades de enseanza y aprendizaje a lo largo del periodo completo que se
destina a una unidad de aprendizaje. Se trata, por una parte, de que los docentes
observen a los alumnos a lo largo del aprendizaje, para tratar de identificar las
dificultades tan pronto como aparecen. Se trata, luego, de determinar cules seran
los factores que podran originar las dificultades de cada alumno, para adaptar, en
consecuencia, las estrategias de enseanza. En tal sentido, dice la autora, todas
las interacciones del alumno con el maestro, con otros alumnos, con determinado
material pedaggico- constituyen otras tantas ocasiones de evaluacin (o de
autoevaluacin), que permiten adaptaciones de la enseanza y del aprendizaje. La
regulacin de estas actividades, es pues de naturaleza interactiva. La finalidad es
ofrecer una orientacin individualizada durante el aprendizaje ms que un
remedio a posteriori .
Desde una perspectiva cognitivista, la evaluacin formativa se centra en
comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a las tareas que se le
proponen, dando prioridad a los procesos del aprendizaje por sobre los resultados.
La informacin que se busca se refiere, por una parte, a las representaciones
mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado
determinado. Por otra parte, los errores se constituyen en objeto de estudio en
tanto son reveladores del tipo de representaciones o de las estrategias que el
alumno elabora. A travs de los errores es posible determinar qu tipo de
dificultades tienen los alumnos para realizar las tareas propuestas, y luego arbitrar
los mecanismos necesarios que los ayuden a superarlas.
En sntesis, la evaluacin formativa pone el acento en la regulacin de las acciones
pedaggicas y, por tanto, se interesa fundamentalmente ms en los
procedimientos de las tareas que en los resultados; si bien se ocupa del
6

tratamiento de los errores, tambin destaca los aspectos del aprendizaje en los que
los alumnos han tenido xito, para fortalecer los logros obtenidos.
Caractersticas de la evaluacin formativa.
En la misma lnea que la presentada anteriormente, la evaluacin como proceso
incluye todas las actividades en las que los docentes y los alumnos se involucran
para obtener informacin que pueda ser utilizada para modificar la enseanza y el
aprendizaje. Con tal fin, segn los autores mencionados, los docentes pueden
emplear diversas fuentes de informacin, como la observacin de los alumnos, las
conversaciones con los alumnos que tienen lugar en la clase, el anlisis de los
trabajos que stos realizan, ya sea en la escuela como en sus hogares, y los
exmenes. Cuando se lleva a cabo un proceso de evaluacin a fin de obtener
informacin de esas fuentes, que se utiliza para adaptar la enseanza y el
aprendizaje en funcin de las necesidades de los alumnos, la evaluacin se
convierte en formativa.
Cuando los docentes saben cmo estn progresando los alumnos y dnde tienen
dificultades, pueden utilizar esa informacin para hacer los ajustes que conduzcan
a una mejora del xito de los alumnos. Por ejemplo: volver a ensear un tema, usar
estrategias de enseanza diferentes u ofrecen ms oportunidades para la prctica.
En su opinin responda:
1.- Por qu se dice que la evaluacin formativa cumple con una funcin reguladora
del aprendizaje del alumno?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2.- De acuerdo a los autores, de qu manera se integran las actividades de
evaluacin con las actividades de enseanza y de aprendizaje?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
3.- Segn el texto Cul es el vnculo entre la evaluacin y la planificacin?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
7

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

Anexo 4
Actividad 1 La funcin formativa de la evaluacin en el
aula
CARACTERSTICA

ACCIN A REALIZAR

Para que la evaluacin que realizo forme

parte de la enseanza y el aprendizaje,
tengo que
Para informar a mis alumnos cules
aprendizajes esperados espero que
alcancen en una semana, mes, o bloque
de estudio, puedo.
Para que mis alumnos conozcan los
criterios que voy a emplear para
evaluarlos, debo.

Para que mis alumnos se autoevalen,

propongo

Para autoevaluarme tengo que

Para retroalimentar a mis alumnos

durante el proceso, debo

Para confiar que mis alumnos pueden

aprender y mejorar, mi actitud debe ser

Para reflexionar junto con mis alumnos

sobre lo que la evaluacin nos muestra,
podra organizar

Anexo 5
NOTA
Cuando hablamos de criterios de evaluacin, nos referimos a los enunciados que
describen lo que los docentes tomarn en cuenta para comprobar en qu medida los
alumnos han alcanzado los aprendizajes esperados o no.
Al redactar los criterios, tengan cuidado de centrarse en la evaluacin del aprendizaje
esperado y no en otros aspectos. En el caso del ejemplo 2, podra evaluarse la
coherencia con la que los alumnos expresan sus ideas, la ortografa, o el uso correcto de
los signos de puntuacin; pero el aprendizaje esperado se refiere a la secuencia de
eventos en la trama del cuento. Por tanto, lo nico que se evala es la presencia de los
tres componentes del cuento: comienzo, nudo o desenlace. Esto significa que si algn
alumno presenta un cuento con faltas de ortografa, o falta de concordancia en los
tiempos verbales que emplea, o incluso con ideas que no estn descritas claramente,
pero se aprecian en su texto los tres elementos estructurales del cuento, la evaluacin
debe ser favorable.
Todos los dems aspectos que muestren errores cometidos por el alumno, podrn
revisarse y evaluarse cuando se aborden aprendizajes esperados relacionados con ellos.
En el caso de una secuencia didctica que responde a un aprendizaje esperado, conviene
centrarse en ste ltimo.
En ocasiones, los docentes tienden a evaluar varios aspectos en un solo producto, lo cual
no es incorrecto; pero es preferible hacer ese tipo de revisin al final de un bloque o de
un proyecto, cuando se trata de evaluar varios aprendizajes esperados con fines
sumativos.
CRITERIOS DE EVALUACIN
El alumno es capaz de
escribir un cuento que
tenga un comienzo, un
nudo y un desenlace.

El alumno presenta una

redaccin clara y
coherente.

El alumno escribe
respetando las
convencionalidades
ortogrficas y de
puntuacin.
9

Este criterio se centra en el

aprendizaje esperado del
ejemplo, por lo que
conviene utilizarlo.

Este criterio aborda aspectos

de la produccin de textos
escritos que es preferible
evaluar en otro momento.

En este criterio se evalan

convencionalidades de la lengua
escrita que se sugiere evaluar en
otro momento.

Acuerdos para dar a conocer los criterios de evaluacin a sus estudiantes:

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_________

Anexo 6
Historieta
La maestra del grupo de sexto grado, acaba de dar su clase sobre Clculo del
volumen de prismas mediante el conteo de unidades.
La siguiente historieta da cuenta de la charla que sostuvieron tres de sus alumnos
al trmino de la

10

actividad.

AL DESARROLLAR SUS CLASES,

LA MAESTRA:

1
2
3
4
5
6
7

Da instrucciones completas para que los alumnos realicen el trabajo

(seala el producto a obtener, indica los materiales y recursos, la
forma de organizarse, el tiempo de que disponen, etc.).
Verifica continuamente que los alumnos hayan comprendido lo que
tienen que hacer.
Promueve la realizacin de actividades grupales en las que gua el
trabajo de sus alumnos.
Apoya individualmente a los alumnos que no pueden realizar las
actividades por su cuenta.
Dedica atencin especial a los alumnos con mayor rezago, a travs de
la revisin puntual de sus trabajos, la asignacin de tareas especiales
y la promocin constante de su participacin.
Fomenta la realizacin de demostraciones para explicar paso por paso
los procedimientos seguidos en la elaboracin de trabajos o ejercicios.
Realiza actividades en las que sus alumnos relacionan y aplican lo
aprendido a situaciones reales y cotidianas.

Si

N
o

11

Anexo 7
En el mbito educativo se denomina retroalimentacin a la informacin que el
docente, y en ocasiones los compaeros, dan a un alumno durante el proceso
mismo del aprendizaje, para que este pueda saber si est realizando bien su tarea,
si est aprendiendo correctamente y, tambin, para que pueda mejorar su tarea
actual y sus tareas futuras.
Para cualquiera que est aprendiendo algo, es til conocer durante el proceso si
est logrando adecuadamente los objetivos, as como los aspectos especficos en
12

que debe mejorar. Por tal motivo, es de gran importancia reconocer los dos
componentes que toda retroalimentacin incluye: no basta con informar a un
alumno acerca de su desempeo, sino que la informacin debe ser entregada de
forma tal que haga posible una mejora durante el proceso de aprendizaje. En este
sentido, la retroalimentacin puede compararse a un espejo que devuelve al
aprendiz una imagen de lo que est haciendo, pero tambin le aporta informacin y
orientaciones que le permiten corregirse y perfeccionarse durante el proceso de
aprendizaje.

Cmo dar retroalimentacin?

La retroalimentacin tiene como propsito ofrecer informacin sobre el desempeo
en general del alumno, o alguna produccin en particular, siempre en relacin con
los objetivos de aprendizaje que se han establecido. Es deseable que el docente la
brinde mientras todava hay tiempo para que el alumno utilice estrategias que le
permitan mejorar sus aprendizajes.
Una buena retroalimentacin contiene informacin que un alumno puede utilizar,
para lo cual ser necesario considerar, en primer lugar, que el alumno tiene que
ser capaz de comprender la informacin que se le est brindando; y, adems, que la
informacin ms til es la que se centra en las cualidades del trabajo realizado, o en
los procesos o estrategias que aquel utiliz para hacer el trabajo. Asimismo, los
comentarios que orientan la atencin de los alumnos a la autorregulacin de sus
aprendizajes sern ms potentes si logran comprender que vale la pena invertir
esfuerzo y atencin para obtener los resultados esperados.
Un docente que desea dar retroalimentacin a sus alumnos debera formularse las
siguientes preguntas:
Las estrategias de retroalimentacin pueden variar segn
- Cundo?
Tiempo
- Con qu frecuencia?
- Sobre cuntas cuestiones?
Cantidad
- Cunta informacin dar sobre cada
cuestin?
- Oral
Modo
- Escrita
- Demostracin
- Individual
Audiencia
- Grupal

Cundo dar retroalimentacin?

La retroalimentacin es til cuando el alumno est pensando y realizando su
trabajo, y despus de finalizarlo. Cuanto menos tiempo transcurra entre la
realizacin de la tarea y la recepcin de retroalimentacin, mayor ser el efecto
para mejorar los aprendizajes de los alumnos.
Tambin es importante sealar en qu es posible brindar retroalimentacin.

Durante la realizacin de una tarea:

13

Esta retroalimentacin es parte del proceso informal de la evaluacin que sirve para
aprender. En general se da en forma verbal a cada alumno en forma individual. Si
toda la clase tuviera la misma duda o dificultad, la retroalimentacin podra darse a
todo el grupo.

Mientras un grupo est realizando la presentacin oral de una

tarea:
Los alumnos y el docente pueden formular preguntas al grupo o hacer comentarios
que confirmen que la presentacin es clara y correcta, o pueden sealar errores en
la comprensin del tema o puntos que deben ser ampliados.

Cunta informacin dar?

Como docentes tenemos la aspiracin de que todos los alumnos logren del mejor
modo todos los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, lo importante es tratar de
ver las cosas desde el punto de vista del alumno, tomando en cuenta su capacidad
de recibir y comprender informacin, y luego aplicarla en su trabajo.
Por eso, es necesario priorizar la informacin que daremos al alumno.
Qu logros ya obtuvo?
Cules son los aspectos qu necesita mejorar sobre los que conviene que
trabaje ahora?
Cules son las cuestiones que necesita mejorar en funcin de prximas
tareas y aprendizajes?

Cul es el mejor modo de dar retroalimentacin?

El tipo de retroalimentacin a brindar depende del tipo de tarea de la que se trate.
Puede brindarse una sola de las siguientes modalidades, o una combinacin de
ellas: retroalimentacin oral, retroalimentacin escrita, demostraciones cuando se
trate de destrezas.

La retroalimentacin oral y las conversaciones del docente con

los alumnos.
Es importante que el dilogo entre los alumnos y el docente se oriente a explorar
qu ha comprendido el alumno y que lo estimule a reflexionar. En tal sentido, se
sugiere planificar, en forma sistemtica, oportunidades para que este dilogo se
produzca, porque es indispensable para que la evaluacin formativa facilite la
mejora del aprendizaje.
La retroalimentacin oral es preferible a la escrita en los siguientes casos:
puede ser entregada en el momento justo en el que es necesario hacerlo;
aclaradas de inmediato;
cuando el docente brinda retroalimentacin oral, se promueve una
conversacin con el alumno que, a menudo, le proporciona ideas ms claras
respecto a cmo piensa el alumno. A su vez, el dilogo del alumno con el
docente ofrece la oportunidad para que responda y reoriente el pensamiento
del alumno.

14

Para reflexionar
Acerca de las conversaciones que se mantienen en las clases.
Una caracterstica particular que asumen los intercambios que se
producen en clase son los dilogos en los cuales el docente pregunta a
los alumnos y stos responden. En ocasiones, este tipo de interaccin
docente-alumnos no resulta productiva, en particular cuando el
docente, una vez planteada una pregunta, no espera el tiempo
suficiente que permita a los alumnos pensar sus respuestas, y l da las
respuestas a su propia pregunta. Cuando la interaccin se plantea de
este modo, algunos alumnos ni siquiera tratan de pensar una respuesta,
porque ya saben que el docente dar la respuesta, e inmediatamente
formular otra pregunta, a la que suponen, por la experiencia vivida,
que tampoco podrn responder. Tambin resulta posible, frente a este
modo de conversacin, que slo unos pocos alumnos, generalmente los
que tienen mejor nivel de desempeo, respondan a las preguntas del
docente. De este modo, si bien el docente puede mantener el desarrollo
de la clase, es posible que pierda el contacto con la comprensin de la
mayor parte de los alumnos. Ms an, es posible que el dilogo
pregunta / respuesta se convierta en un ritual, en el que se resiente la
participacin reflexiva de los alumnos. Por lo anterior, es importante
que cada docente reflexione acerca de sus posibilidades para aumentar
los tiempos de espera en los dilogos que mantiene con los alumnos en
clase, a fin de permitir que ms alumnos elaboren sus respuestas. De
tal manera, es posible que formule preguntas ms complejas, con
Retroalimentacin
mayor demanda
cognitiva para los grupal
alumnos. o individual?

15

Una evaluacin sumativa puede actuar como

retroalimentacin?
Las evaluaciones efectuadas al final de una unidad o de un curso funcionan como
evaluacin sumativa, y no pueden modificar el aprendizaje de la unidad o del curso,
por lo que no actan como retroalimentacin.
En efecto, las evaluaciones sumativas no entregan retroalimentacin si se comunica
al alumno slo la nota. Slo podrn servir de retroalimentacin si, adems de la
nota, se indica al alumno aciertos y errores, y cmo superar estos ltimos (como en
el caso del espacio para registrar los apoyos requeridos en la Cartilla de Educacin
Bsica).

Caractersticas de la retroalimentacin efectiva.

En el siguiente cuadro se plantean criterios que debe cumplir la retroalimentacin
para ser efectiva, y qu caracterstica tiene una retroalimentacin que no lo es.
Retroalimentacin efectiva
La retroalimentacin es efectiva cuando
- El docente evala y brinda retroalimentacin sobre
el desempeo y/o las producciones del alumno.
- El docente formula preguntas que ayuden a los
alumnos a proporcionar informacin.
Por ejemplo:
- Qu es lo que observas en tu trabajo?
- Por qu decidiste hacerlo de esta manera?

- El docente describe el trabajo del alumno.

a) El docente describe cmo los puntos fuertes del
trabajo coinciden con los criterios de un buen trabajo
y la forma en que muestran lo que el alumno est
aprendiendo.
Por ejemplo:
- Los buenos cuentos que hemos ledo tienen un
comienzo, un medio y un fin. Veo que tu cuento, al
igual que los buenos cuentos, tiene un principio y un
medio. Podras escribir un final?
b) El docente describe la produccin realizada y
brinda comentarios sobre el proceso que el alumno
emple para su elaboracin; asimismo, seala los
procedimientos exitosos que el alumno utiliz.
Por ejemplo:
- Veo que esta vez realizaste correctamente el
planteo del problema. Tus clculos tambin fueron
correctos. Fjate qu bien que lo hiciste!
- El docente es positivo y especfico.

Retroalimentacin no efectiva
La retroalimentacin no es efectiva
cuando...
- El docente evala y brinda
retroalimentacin sobre el alumno como
persona.
- El docente formula juicios que no
proporcionan informacin que el alumno
pueda aprovechar para identificar sus
debilidades.
Por ejemplo:
- Tu trabajo no est bien realizado,
necesitas repasar tus apuntes.
- Debes poner atencin porque tu
actividad tiene muchos errores.
- El docente califica el trabajo.
El docente brinda valoraciones generales,
como: Buen trabajo!, Fantstico!,
Sper!, Un excelente trabajo!,
Impecable!, o comentarios personales.
Si bien podran agradar al alumno, no le
brindan informacin de qu fue lo bueno
de su trabajo y, por consiguiente, no le
ser posible reflexionar acerca de su
desempeo para utilizarlo como insumo
en prximas tareas.

- El docente acta en forma artificial

16

Elegir palabras que comuniquen respeto por el

alumno y por el trabajo.
- El docente utiliza un tono que indica al alumno que
le est haciendo sugerencias tiles, y le brinda la
oportunidad de tomar la iniciativa.
Por ejemplo:
- Este documento necesita ms detalle. Se podra
aadir una explicacin ms amplia acerca de los
beneficios del reciclaje, o se podra agregar una
descripcin ms detallada de lo que se debera hacer
en el vecindario. Qu propuesta quisieras probar
primero?
- El docente da sugerencias concretas y especficas,
respecto a lo que el alumno debe hacer a
continuacin, ya que lo movilizan y orientan para que
su trabajo se acerque cada vez ms hacia el logro de
los objetivos de aprendizaje.
Por ejemplo:
- Puedes reescribir esta frase de modo que se
corresponda mejor con la frase anterior?
- En este trabajo describiste claramente las
similitudes entre _____ y _____ , y tambin
identificaste las diferencias fundamentales entre
ellos. Contina trabajando para ilustrar esas
diferencias con ejemplos concretos del texto.
Este tipo de informacin es til para los alumnos que
presentan dificultades, ya que necesitan comprender
que ellos pueden avanzar, y adems necesitan saber
a qu distancia se encuentran de las expectativas de
logro.
- El docente seala las mejoras que el alumno logr
en relacin con el desempeo anterior, incluso si esas
mejoras no significan haber logrado el xito total en
la tarea.
Por ejemplo:
Has notado que escribiste todos los sustantivos en
mayscula esta vez?

diciendo que el trabajo es bueno cuando

no lo es.
- El docente brinda sugerencias que se
expresan como rdenes, eso impide que
los alumnos entiendan que ellos son los
responsables de su propio aprendizaje.

- El docente brinda retroalimentacin tan

especfica de modo tal que el alumno
siente que es el docente el que est
haciendo el trabajo.

- El docente no destaca ninguna mejora

porque el alumno an no logr cumplir
con las expectativas de logro en su
totalidad.

Perfeccionar el modo de dar retroalimentacin por medio de la

prctica.
Elaborar la retroalimentacin que se dar al alumno es una habilidad en s misma
que el docente debe desarrollar. Las decisiones que el docente toma sobre lo que
dir a un alumno tienen gran influencia en la forma en que ste interpretar sus
comentarios, por lo cual resulta fundamental considerar siempre la perspectiva del
estudiante.
Las posibilidades de dar retroalimentacin se presentan continuamente en la
enseanza, por lo cual, a travs de la prctica constante, se podr perfeccionar el
modo de darla, y se contar con un variado repertorio de estrategias de
retroalimentacin.

17

La retroalimentacin y la segunda oportunidad

La retroalimentacin que se brinda al alumno facilita el cambio en su modo de
estudiar y de hacer sus trabajos, sobre todo si se le brinda una segunda
oportunidad.
En efecto, como ya se mencion, la retroalimentacin propicia la mejora del alumno
en la medida en que se le brinda informacin clara y especfica y, adems, se lo
orienta para mejorar su trabajo o hacer otro semejante antes de que se lo califique.
Si el alumno entrega un trabajo, recibe su nota y pasa a otra tarea, se pierde una
buena oportunidad de que mejore. Por tal motivo, se sugiere un doble proceso de
correccin de trabajos, para evitar que slo mire la calificacin que recibi. De este
modo, se le est ofreciendo la posibilidad de reflexionar acerca de su trabajo y de
poder mejorarlo.

Anexo 8
Acta de Consejo Tcnico de escuela
Acuerdos para el diseo y realizacin de actividades de
retroalimentacin en nuestra escuela

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18

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Anexo 9
La evaluacin formativa. Escuela primaria,
Malbergier, Mirta, Ministerio de Educacin,
Buenos Aires, 2009.

La autoevaluacin de un alumno es el proceso por medio del cual l obtiene

informacin y reflexiona sobre su propio aprendizaje. Es el alumno quien lleva a
cabo la evaluacin de su propio progreso en la construccin de los conocimientos,
en el dominio de los procedimientos, en el desarrollo de las habilidades, y en la
formacin de sus actitudes. Por consiguiente, la autoevaluacin permite que el
alumno vaya adquiriendo mayor conciencia y comprensin de s mismo como
aprendiz.
Para reflexionar
Frente a la propuesta de que los alumnos aprendan a autoevaluarse, es comn que
entre los docentes surja la duda: Los alumnos sern capaces de hacerlo? Lo harn
en forma honesta? Es posible confiar en ellos?.
En ocasiones, los estudiantes tienden a ser demasiado duros o muy flexibles con ellos
mismos cuando se autoevalan, motivo por el cual ser responsabilidad de los
docentes ensearles a evaluarse en forma ms ajustada a sus verdaderos logros y
dificultades. Cuando se ofrece a los alumnos la posibilidad de auto-evaluarse, se les
est otorgando un mayor protagonismo, que los impulsa a avanzar hacia una mayor
autorregulacin de sus aprendizajes.

Para que los alumnos aprendan a autoevaluarse, los docentes deben ensearles a
formularse y dar respuesta a preguntas como las siguientes:

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Desarrollar prcticas reflexivas.

La reflexin es un componente esencial de la autoevaluacin. Es un proceso que
supone un pensamiento orientado hacia las acciones pasadas, que se lleva a cabo
para mejorar y obtener enseanzas en relacin con el futuro. En ese sentido,
implica concentrarse en la experiencia pasada para descubrir nuevas relaciones y
nuevas posibilidades de pensamiento.
La reflexin, considerada como un recurso para transformar experiencia en
aprendizaje, es importante para la construccin del conocimiento y para el
mejoramiento de las habilidades metacognitivas.
Se denomina metacognicin al conocimiento acerca de la cognicin humana. Es un
proceso que describe lo que las personas conocen acerca de cmo funcionan sus
propios procesos cognitivos. En tal sentido, es una cognicin de segundo orden, es
decir, un pensamiento sobre el pensamiento, una reflexin sobre las acciones, y
permite comprender los factores que explican que los resultados obtenidos en la
solucin de una tarea sean favorables o desfavorables. La metacognicin implica
tener conciencia de las fortalezas y debilidades del propio funcionamiento
intelectual, y de los tipos de errores de razonamiento que un individuo puede
cometer habitualmente.
As es que, por un lado, las prcticas reflexivas contribuyen al mejoramiento de la
comprensin. Y, por otro, al acompaar al alumno en el proceso de realizacin de
una tarea y en el logro de un objetivo cualquiera, lo ayudan a que sea ms
consciente de los procesos planificacin, monitoreo y evaluacin que
contribuyeron al logro de dicho objetivo.
Los alumnos aprenden a mejorar sus trabajos cuando participan en actividades de
reflexin. En algunos casos, por ejemplo, despus de finalizada una tarea y
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obtenido un producto, se les solicita evaluar sus logros y dificultades en la

realizacin de esta tarea y la obtencin de ese producto, y describir sus vivencias
durante el proceso de aprendizaje. Estas actividades han mostrado ser beneficiosas
para los alumnos en tanto ellos logran identificar mejor sus necesidades de
aprendizaje y sus preferencias.
Otro ejemplo de este tipo de actividades es cuando se solicita a los alumnos que
piensen en qu medida su trabajo rene los criterios de xito esperados, y que
analicen si el plan de mejora que han establecido y los esfuerzos realizados fueron
eficaces.

Por qu reflexionar? Proceso / Producto.

En la sociedad del conocimiento en la cual vivimos, caracterizada por la enorme
cantidad de informacin que nos rodea, no slo se requiere el dominio de los
saberes, sino que los alumnos aprendan a aprender. Para tal fin, es necesario que
desarrollen las habilidades que les permitan encontrar la informacin y
comprenderla, ya que stas los ayudarn a convertirse en aprendices permanentes
a lo largo de su vida.
Por consiguiente, se destaca an ms la importancia de favorecer, desde las
instituciones educativas, el desarrollo de la habilidad de reflexionar as como la
autoevaluacin; ambas prcticas requieren que los alumnos observen
especialmente los procedimientos que utilizaron y el proceso por el cual transitaron
para lograr los objetivos de aprendizaje.

Cmo ensear habilidades para la reflexin.

La habilidad para reflexionar mejora con la prctica, por lo cual resulta conveniente
poner a disposicin de los alumnos una serie de preguntas para orientarlos en la
reflexin.

Algunos ejemplos de guas para la reflexin.

Al finalizar una semana, solicite a los alumnos que completen el siguiente
formulario:

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Al finalizar una clase, o una unidad, solicite a los alumnos que completen la
siguiente tabla:
FORMULA

Anexo 10
El siguiente ejemplo es una escala estimativa para que los estudiantes
autoevalen la formacin de actitudes de respeto:
AUTOEVALUACIN. QU TAN RESPETUOSO SOY?
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Nombre: _____________________________
N
1
2

INDICADOR
Sigo
las
normas
del
reglamento de mi saln o
de mi escuela.
Trato con amabilidad a mis
compaeros y maestros.

SIEMPRE

Grupo: ______
A VECES

N de lista: ___
NUNCA

Escucho con atencin las

ideas y opiniones de mis
compaeros.
4 Cuido el mobiliario, los
materiales
y
las
instalaciones de mi saln y
mi escuela.
5 Cuando pido algo prestado,
procuro
devolverlo
en
cuanto lo desocupo.
Qu puedo hacer para mejorar?

NOTA

La coevaluacin y la heteroevaluacin, son otras modalidades de evaluacin

que contribuyen al desarrollo de habilidades metacognitivas. Durante la
coevaluacin, los alumnos realizan un anlisis del trabajo de sus compaeros
y para ello emplean sus propios criterios de evaluacin, por lo cual
establecen una comparacin entre lo que ellos creen que es correcto y lo que
observan en el trabajo de los otros. Esta reflexin les permite pensar en sus
propias formas de resolver una tarea o de elaborar un producto.
La heteroevaluacin que se desarrolla a travs de la intervencin del docente
en las actividades de coevaluacin y autoevaluacin, aporta elementos para
que los alumnos confirmen o modifiquen sus criterios, sus procedimientos,
sus saberes; lo que representa otra fuente de aprendizaje.

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