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SSSN
N 11998899--44771166
REFLEPSIONES
Revista de Psicología
Nº 16 Marzo 2010
DIRECTORA
Dª. Amelia Catalán Borja
Sumario Página
Psicóloga
PUBLICADO EN EL BLOG REFLEPSIONES
REDACTOR JEFE
D. Luis Aparicio Sanz Cómo resolver conflictos con los alumnos
Psicólogo
Luis Aparicio Sanz 4
COMITÉ DE REDACCIÓN
La lucha contra la violencia de género, una lucha de
Dª. Amparo Puig Ricart
todos
Psicóloga
reflepsiones@gmail.com
Terapias eficaces para los trastornos del sueño
AVISO Beatriz Sarrión Soro 28
La información contenida en esta
revista no reemplaza a la relación Tratamiento de la depresión infantil
con su médico o profesional
sanitario. Amparo Puig Ricart 31
Recientemente, un estudio
publicado en la revista European
Journal of Health Economics,
elaborado por un grupo de
investigadores de la Universidad
de Castilla-La Mancha y del
Servicio Canario de Salud,
concluye que los trastornos
mentales suponen la segunda
Flickr causa de baja laboral en España y
el tercer grupo de enfermedades
que genera más gasto al sistema sanitario público.
En ocasiones, con algunos alumnos conflictivos, los profesores pueden utilizar ciertas
estrategias psicológicas que permitan solucionar los conflictos que surjan en el aula.
En relación con este tema, Porro (1999) señala que los alumnos no son los únicos que
tienen problemas en una clase, cuando las necesidades del profesor chocan con las
de un alumno, el conflicto resultante altera la tarea docente del profesor y, a menudo,
interfiere en el aprendizaje de los demás. Por ello, recomienda los siguientes pasos
para resolver conflictos con los alumnos:
Cuando se tiene un conflicto con algún alumno, hay que decidir primero cómo se
quiere manejar la situación. La estrategia de “hablar hasta entenderse” es una buena
manera de resolver los problemas con los alumnos, pero no todos los problemas son
negociables. Cuando los alumnos no observan una conducta apropiada, se debe
intervenir y poner límites firmes.
Hay que recobrar la calma antes de dar inicio al proceso. Demostrar enojo puede tener
el efecto de aumentar la hostilidad del alumno y reforzar su mala conducta. Desahogar
los sentimientos en privado. Dejar pasar cierto tiempo. Fijar una fecha para hablar
hasta entenderse más adelante, cuando se esté en condiciones de hablar con respeto
y pensar en forma razonable.
El tono de voz y el lenguaje corporal transmiten las intenciones del profesor aun más
claramente que sus palabras. Una actitud relajada pero atenta, junto con un tono de
voz firme y afable, les hace saber a los alumnos que, aunque el problema es serio, el
profesor les aprecia y confía en que podrán encontrar una solución mutuamente
satisfactoria. Cuando el profesor trata con respeto a los alumnos, es más probable que
ellos lo traten respetuosamente a él.
- No emitir juicios. Cuando uno está enojado, siente la tentación de dar sermones y
atribuir culpas. Esto hace que el alumno se ponga a la defensiva y, si está ocupado en
defenderse, no podrá escuchar atentamente.
Esto sirve para transmitirle respeto al alumno y, al mismo tiempo, para definir con
claridad el problema, ya que se utilizan términos específicos y objetivos. Cuanto más
neutral es el lenguaje utilizado, más probable es que el alumno capte el mensaje.
El profesor debe seleccionar con cuidado las palabras antes de tomar su turno para
hablar. Debe reflexionar de antemano sobre la situación y pensar en una forma de
describir el problema que no implique una acusación ni una crítica. Demostrarle esta
clase de respeto al alumno, le ayudará a entender el mensaje y a entablar con el
profesor una relación de mutua confianza. Si el alumno siente que el profesor le
atiende y le aprecia, sobre todo en momentos conflictivos, tenderá a ponerse de su
lado en el futuro.
- Escuchar para comprender. Hay que escuchar al alumno con la firme intención de
comprender el problema desde su punto de vista. Esto puede resultar difícil. Los
profesores están tan acostumbrados a dar consejos y sermones, que normalmente
sólo escuchan a los alumnos con el propósito de corregirlos. Tal vez parezca poco
natural, y hasta erróneo, reconocer el punto de vista de un alumno cuando se
desaprueba lo que dice. Se debe recordar que escuchar no implica estar de acuerdo ni
aprobar. Asentir mientras el alumno habla no significa decirle: “Tienes razón y yo estoy
equivocado”. Lo que quiere decir es que: “Entiendo tu punto de vista”. La perspectiva
del alumno, aunque difiera de la del profesor, es igualmente válida.
Cuando el profesor tenga claro lo que está diciendo el alumno, debe hacerle saber que
lo entiende. Para ello debe repetir o parafrasear los principales pensamientos o
sentimientos del alumno. Esto le demostrará al alumno que el profesor le acepta y que
tiene la firme intención de comprenderle cabalmente. También le da al alumno la
oportunidad de profundizar su comprensión y de corregir cualquier error de
interpretación. El profesor debe tomar notas mientras le escucha. Esto le permitirá
tener un registro de las inquietudes del alumno y mantenerse concentrado en
escuchar. Si está ocupado tomando notas, tendrá menos propensión a interrumpir al
alumno.
A menudo hay que hacer una investigación detectivesca para encontrar las
necesidades que motivan a ambas partes a adoptar determinada posición. “¿Por qué
se hizo eso? ¿Qué se quería lograr?” Estas son preguntas útiles que se deben hacer,
aunque los alumnos no suelen tener conciencia de las necesidades insatisfechas que
motivan su conducta. No obstante, en ocasiones se pueden adivinar, puesto que
frecuentemente suelen ir dirigidas a llamar la atención.
El profesor invita al alumno a que piense, junto con él, en las posibles maneras de
resolver el problema. Esta invitación a colaborar no esconde ningún resultado
preestablecido. No se le pide al alumno que adivine la respuesta “correcta” que ya
conoce el profesor, ni éste intenta imponer subrepticiamente la solución que quiere. El
profesor le pide honestamente al alumno que proponga soluciones satisfactorias para
ambos.
Hay que proponer la mayor cantidad de ideas, con la mayor rapidez posible y sin hacer
comentarios.
Cuantas más ideas se propongan, más probabilidades habrá de encontrar una que
satisfaga a las dos partes. El profesor debe anotar todas las ideas, por absurdas que
parezcan. Las propuestas absurdas a veces conducen, más adelante, a una idea
práctica. No hay que hacer críticas ni evaluaciones hasta el paso siguiente, para no
interrumpir el flujo creativo de ideas.
El profesor debe proponer soluciones junto con el alumno, pero teniendo cuidado de
no dominar el torbellino de ideas. Conviene que comience por una idea absurda para
distender las cosas. No debe apresurar el proceso. Debe darle al alumno tiempo para
Cuando algún alumno se niega a cooperar, hay que hacerle saber que lo que se
pretende es encontrar una solución satisfactoria para ambos, pero que tendrá que
atenerse a las ideas del profesor si él no se presta a participar.
El profesor lee la lista de ideas y pregunta: “¿Qué nos parecen estas soluciones?”
Anotando las respuestas que se vayan dando. Las “caras expresivas” sirven para
evaluar las ideas de un modo concreto y para hacerle ver al alumno que sus opiniones
son tomadas en cuenta. Una cara sonriente significa: “Me gusta esta idea”. Un ceño
fruncido significa: “Esta idea no me gusta”. Una cara seria significa: “Esta idea podría
ser buena”.
Si varias ideas reciben dos caras sonrientes por respuesta, el profesor tendrá que
decidir cuál habrá de incorporar a su plan. Cuando ninguna idea cuenta con la
aprobación de ambos, se debe considerar la siguiente mejor opción (que normalmente
será una idea que haya recibido una cara sonriente y otra seria) y preguntar al alumno
cómo podría modificarse esa solución para que resulte más aceptable. Cuando todas
las ideas se han evaluado y al menos una de ellas es aceptable para ambos, se
prosigue con el siguiente paso.
Cuanto más específico y concreto sea el plan, tanto mayores serán sus probabilidades
de éxito.
Las siguientes preguntas sirven para asegurar los detalles de un buen plan de acción:
Hasta el mejor de los planes puede fracasar por causa de circunstancias imprevistas.
Se debe fijar una fecha para evaluar los resultados más adelante, así no se tendrá que
proseguir con un plan inservible, ni arriesgarse a que el problema reaparezca.
¿Qué pasa si el alumno no se atiene al plan? Los alumnos que no cumplen lo que
acuerdan hacen saber que no están listos para asumir esa responsabilidad. Tal vez
sea necesario fijar un plan alternativo, o establecer alguna consecuencia que impida la
conducta inapropiada y ayude al alumno a hacer un cambio positivo.
Al igual que toda solución ganadora, el plan eventual debe resolver el problema del
profesor de una manera que también sea justa para el alumno.
Hay que recordar, también, que el propósito de cualquier intervención es no sólo frenar
la conducta problemática en el momento, sino también ayudar al alumno a elegir otra
conducta más apropiada en el futuro.
Referencia:
Citar como:
Aparicio, L. (2010). Cómo resolver conflictos con los alumnos. Reflepsiones [Revista
electrónica], (16), 4-9. Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE
CONSULTA].
Según el apéndice a la
Recomendación del Comité de
ministros y ministras del Consejo de
Europa a los Estados miembros sobre
la protección de la mujer contra la
violencia, el término “violencia contra
la mujer” ha de entenderse como
“cualquier acto violento por razón del
sexo que resulta, o podría resultar, en
daño físico, sexual o psicológico o en
el sufrimiento de la mujer, incluyendo
las amenazas de realizar tales actos,
coacción o la privación arbitraria de libertad, produciéndose estos en la vida pública o
privada”. Esto comprende, aunque no se limita, a lo siguiente:
Por tanto, existen diferentes formas y tipos de violencia contra las mujeres; no
obstante, todas tienen en común que son una manifestación de la situación estructural
de desigualdad y subordinación en que se encuentran las mujeres en nuestra
sociedad.
Son varios los elementos que definen y caracterizan el maltrato: la desigualdad entre
los sexos, la invisibilidad social, la naturalización del fenómeno, la “licencia” o
“permiso” para “corregir” a la mujer, el sentimiento de culpa de la mujer maltratada por
consentir y tolerar los malos tratos y la sensación de inevitabilidad de los malos tratos
(la imposibilidad de solucionar el problema y de escapar de esa situación). Es
precisamente esta situación de desigualdad y de invisibilidad social es la que debemos
de recordar en un día como el 8 de Marzo, que es el Día Internacional de la Mujer.
Eliminar esta desigualdad es uno de los objetivos más importantes para conseguir que
esa igualdad que muchas veces se queda en el plano de lo lingüístico, sea real.
El ciclo de la violencia está compuesto por tres fases que aparecen dentro de la
dinámica del maltrato:
Con el paso del tiempo la fase de luna de miel se va haciendo más breve y las
agresiones son cada vez más graves y frecuentes, lo que disminuye los recursos
psicológicos de las mujeres para salir de la espiral de la violencia. El temor y la
incertidumbre que acompañan a la mujer que sufre una violencia repetida e
intermitente producen un “daño psicológico”, caracterizado por un estado disociativo
que lleva a la víctima a negar, justificar, minimizar y racionalizar el comportamiento del
agresor, ignorando así sus propias necesidades y su bienestar y volviéndose
hipervigilante a fin de satisfacer las demandas de su agresor.
Citar como:
Sarrión, B. (2010). La lucha contra la violencia de género, una lucha de todos. Reflepsiones
[Revista electrónica], (16), 10-12. Disponible en:http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta:
FECHA DE CONSULTA].
Tratamiento Psicopedagógico
1.- Información general sobre el TDAH, estando al corriente de cualquier novedad que
comporte cambios sustanciales en los sustratos neuronales.
Crear rutinas muy claras y diarias para el niño, por ejemplo, programas de
deberes, rutinas a la hora de ir a la cama y comer, cuándo se puede ver la
televisión.
Objetivo: informar al grupo de las pautas correctas con los alumnos, explicación del
proceso de aprendizaje de las buenas conductas y de su repercusión en el caso de no
cumplir lo pactado. Empleo y conocimiento de técnicas de registro para fomento de las
conductas adaptadas y enseñanza de las técnicas del aprendizaje social.
Tareas a desarrollar:
Objetivo: se pretende en este apartado explicar al niño cuales son las ventajas del
control conductual y los inconvenientes de la pérdida del mismo, hacerle comprender
que no padece nada que le impida aprender como cualquier otro niño, únicamente no
emplea las habilidades que posee de modo apropiado. Garantizar la motivación,
enseñarle estrategias de resolución de problemas y entrenamiento en
autoinstrucciones serán los objetivos de esta fase.
Tareas a desarrollar:
Tareas a desarrollar:
Elaborar el registro diario de las pérdidas y ganancias para que de modo visible
y él mismo lleve control de sus actuaciones.
Hacer resumen al final del día de cómo ha ido el mismo y cómo estamos
avanzando.
Técnicas a utilizar: economía de fichas, coste de respuesta, refuerzo, análisis del día,
entrenamiento en autoinstrucciones, solución de problemas (rol playing) y autocontrol.
Tareas a desarrollar:
La evaluación psicoeducativa del niño con un posible trastorno por déficit de atención,
con o sin hiperactividad, nos va a posibilitar el diseño adecuado de las estrategias
Citar como:
Catalán, A. (2010). Pautas de tratamiento en el aula para el TDAH. Reflepsiones [Revista
electrónica], (16), 13-18. Disponible en:http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA
DE CONSULTA].
Blog: http://medicablogs.diariomedico.com/reflepsiones/
Revista: http://stores.lulu.com/reflepsiones
El hecho de que se utilice el término anglosajón “craving” tiene que ver con la gran
diversidad de acepciones que tiene en castellano, haciendo difícil su traducción exacta
(Iraurgi y Corcuera, 2008; Muñoz, 2007), habiendo sido traducido, por algunos autores,
como deseo por la droga, querencia (Arce, Bernaldo y Labrador, 1994), impulso y
necesidad de consumo (Pineda, 2002).
Según Pérez de los Cobos et al. (1999, citado en López y Becoña, 2006), la definición
de craving más aceptada es la de “deseo de experimentar los efectos de una
sustancia psicoactiva que ha sido probada previamente”. Estos autores señalan que
dicho concepto se define en función de tres características, siendo un proceso:
Según Muñoz (2007), las diferencias entre craving y síndrome de abstinencia son las
siguientes:
Beck y cols. (1999, citado en González, 2009) identificaron los cuatro tipos de craving
siguientes:
Otros autores, como Early (1991, citado en Iraurgi y Corcuera, 2008), distinguen cuatro
tipos de deseo o querencia de droga que se manifestarían en diferentes momentos del
proceso adictivo:
3. Encubierto, hasta dos meses después del cese del consumo y caracterizado por
inquietud y un sentido falso de confianza de que ya no se desea la droga.
Modelos explicativos
Referencias:
Arce, F., Bernaldo, M. y Labrador, F.J. (1994). El concepto de deseo de consumo por
la droga. Psicothema, 6(3), 367-374. Obtenido el 14 de marzo de 2010, de
http://www.psicothema.com/pdf/932.pdf
Chesa, D., Abadías, M.E., Fernández, E., Izquierdo, E. y Sitjas, M. (2004). El craving,
un componente esencial en la abstinencia. Revista de la Asociación Española
de Neuropsiquiatría, (89), 93-112. Obtenido el 14 de marzo de 2010, de
http://scielo.isciii.es/pdf/neuropsiq/n89/v24n1a07.pdf
Guardia, J., Segura, L., Gonzalvo, B., Trujols, J., Tejero, A., Suárez, A. y Martí, A.
(2004). Estudio de validación de la Escala Multidimensional de Craving de
Alcohol. Medicina Clínica, 123(6), 211-216. Obtenido el 14 de marzo de 2010,
de
http://www.elsevier.es/watermark/ctl_servlet?_f=10&pident_articulo=13064414&
pident_usuario=0&pcontactid=&pident_revista=2&ty=14&accion=L&origen=else
vier&web=www.elsevier.es&lan=es&fichero=2v123n06a13064414pdf001.pdf
Muñoz, M.A. (2007). Mecanismos motivacionales del craving: ansia por el tabaco.
Tesis Doctoral, Universidad de Granada, Granada, España. Obtenido el 14 de
marzo de 2010, de http://hera.ugr.es/tesisugr/16873129.pdf
Citar como:
Aparicio, L. (2010). Craving: concepto y tipos. Reflepsiones [Revista electrónica], (16), 19-23.
Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].
Neuroticismo e introversión.
Baja autoestima.
Ineficacia personal.
Impericia social.
El apego tiene su período de vigencia más fuerte entre los seis y los tres años.
Citar como:
Puig, A. (2010). Depresión infantil. Reflepsiones [Revista electrónica], (16), 24-25. Disponible
en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].
1. Prejubilación: el individuo se
orienta hacia sí mismo, hacia la idea
de jubilarse. Durante esta etapa se
hipotetiza sobre cómo podrá ser la
Flickr jubilación, fantaseando sobre el tema
en algunas ocasiones.
Luna de miel: el sujeto intenta realizar todo lo que había deseado antes y no
podía hacer. Es un período eufórico.
Continuidad con las actividades de ocio planificadas o rutina: se continúa
en contacto con actividades y grupos anteriores a la jubilación, variando
únicamente el tiempo de dedicación, que ahora es mayor.
Sin embargo, como los autores indican, los resultados numéricos obtenidos “en ningún
caso pueden ni deben ser extrapolables al colectivo de personas jubiladas, dado el
reducido tamaño de la muestra y el carácter retrospectivo del estudio”.
Referencias:
Aymerich, M., Planes, M. y Gras, M.E. (2010). La adaptación a la jubilación y sus
fases: Afectación de los niveles de satisfacción y duración del proceso
adaptativo. Anales de Psicología, 26(1), 80-88. Obtenido el 22 de marzo de
2010, de http://www.um.es/analesps/v26/v26_1/10-26_1.pdf
Citar como:
Aparicio, L. (2010). Fases de la jubilación. Reflepsiones [Revista electrónica], (16), 26-27.
Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].
Estrategias de relajación:
Son las más indicadas cuando el insomnio esté asociado a activación fisiológica y/o
cognitiva. Para reducir la activación fisiológica las estrategias más utilizadas son la
relajación progresiva y el entrenamiento autógeno; mientras que para la activación
cognitiva se recomiendan técnicas como la meditación y el entrenamiento en
imaginación.
Control de estímulos:
Esta técnica se utiliza para reducir conductas incompatibles con el sueño y regular el
horario sueño vigilia. El objetivo es establecer una asociación entre los estímulos
presentes en la habitación y la generación de sueño. Para ello se recomienda:
Se ha observado que esta técnica mejora el tiempo total de sueño, así como la
eficiencia y la calidad de este.
Higiene de sueño:
Tiene como objetivo lograr hábitos de sueño más adecuados que faciliten el sueño, a
través de factores relacionados con el estilo de vida (consumo de café, alcohol y
tabaco, ejercicio físico…) y factores relacionados con el medio ambiente (temperatura,
ruido, luz…). Recomendaciones:
Restricción de sueño:
Técnicas cognitivas:
Uno de los componentes terapéuticos más importantes. Tiene como objetivo enseñar
al paciente a modificar las cogniciones disfuncionales relacionadas con el sueño,
identificando las no deseadas y sustituyéndolas por otras más adaptativas. Dentro de
estas técnicas encontramos:
Bibliografía:
Citar como:
Sarrión, B. (2010). Terapias eficaces para los trastornos del sueño. Reflepsiones [Revista
electrónica], (16), 28-30. Disponible en:http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA
DE CONSULTA].
Relajación:
Desde los 2 a los 6 años: aplicar la imitación postural; desde los 7 años:
actividades relajantes como reír, contar chistes, correr, andar; a partir de los
Citar como:
Puig, A. (2010). Tratamiento de la depresión infantil. Reflepsiones [Revista electrónica], (16),
31-32. Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].
Licenciada en Psicología.
Máster en Psicología Clínica y Jurídica.
Máster en Psicología Clínica y de la Salud.
Especialista Universitario en Hipnosis Clínica.
Experta en Técnicas Gerontológicas.
Postgrado en Intervención Psicopedagógica en Contextos Escolares.
Postgrado en Intervención Social con Menores (Reconocido por la Conselleria de Benestar
Social de la Generalitat Valenciana).
Ponente del personal sanitario del Servei Valencià de Salut en la Comunidad Valenciana.
Directora del Centre de Psicologia Clínica i Formativa de Valencia (CPCiF).
Tutora externa del módulo “Practicum en Personalidad, Evaluación y Tratamiento
Psicológico” de la Facultad de Psicología de la Universidad de Valencia.
Colaboradora activa del Centro de Psicología Especializada (C.P.E.).
Miembro investigador en la Facultad de Psicología de la Universidad de Valencia.
Licenciada en Psicología.
Máster en Psicología Clínica y Jurídica.
Máster en Psicología Clínica.
Psicóloga del Centre de Psicologia Clínica i Formativa (CPCiF).
Profesora del Máster de Psicología Clínica del área infanto-juvenil (CPCiF).
Profesora del Máster de Psicología Clínica del área de trastornos de ansiedad (CPCiF).
Licenciada en Psicología.
Máster en Psicología Clínica.
Colaboradora del Centre de Psicologia Clínica i Formativa (CPCiF).
ISSN 1989-4716
https://www.safecreative.org/work/0903202794046
https://www.safecreative.org/work/1003315880885
Parte de una propuesta realizada por el Centre de Psicologia Clínica i Formativa (Valencia-
España) a los profesionales que, de una u otra forma, colaboran con dicho centro, para que
aporten información y reflexiones sobre los temas psicológicos que consideren oportunos,
siendo todos sus autores profesionales del ámbito sanitario o de la psicología.
Los artículos y opiniones escritas en esta revista, y sus derechos, pertenecen a los autores
que las han publicado.
Para cualquier tema relacionado con esta publicación puede dirigirse al responsable
escribiendo al siguiente correo electrónico:
AVISO
La información contenida en esta revista no reemplaza a la relación con su médico o
profesional sanitario.
http://stores.lulu.com/reflepsiones
ISSN 1989-4716