Perioade optime sensitive si zonele dezvoltării.

Având în vedere poziţia anumitor autori, printre care şi cea a lui L.S. Vâgotski, faţă
de rolul activităţilor de învăţare în stimularea dezvoltării psihice, este una
optimistă, ea nu este, totuşi, exagerată, autorul subliniind că nu orice activitate este
accesibilă copiilor la orice vârstă şi, prin urmare, nu orice activitate de învăţare
poate stimula, optim, dezvoltarea psihică, în orice moment al acestei dezvoltări.

1.1. Spre exemplu, există o limită inferioară de vârstă, deci un nivel minim de
dezvoltare psihică, până la care activitatea de învăţare, într-un anumit domeniu, nu
poate fi eficientă. Se ştie, de pildă, că învăţarea în domeniul limbajului oral nu este
accesibilă la vârsta de două, de patru şi chiar de şase luni, fapt care trebuie pus în
leg& 14514x235o #259;tură cu stadiul incipient al dezvoltării biologice şi psihice a
copilului la vârsta respectivă. De asemenea, nici scrierea nu poate fi deprinsă de
copil la vârsta de doi sau de trei ani şi, în general, nici înainte ca el să-şi fi însuşit -
cel puţin la un nivel minim - vorbirea orală. Debutul învăţării într-un anumit
domeniu nu poate fi grăbit peste măsură, nu poate fi plasat înaintea limitei naturale
pe care o impune dezvoltarea biologică şi psihică a copilului în momentul dat. El
poate fi "grăbit", doar în sensul stimulării avansului spre "zona " proximei
dezvoltări».

Dar, dacă grăbirea exagerată a debutului învăţării, într-un domeniu sau altul, este
sortită eşecului, întârzierea peste măsură a acestui debut are, de asemenea, pentru
dezvoltarea generală a copilului, consecinţe deosebit de grave. "O învăţare prea
târzie pierde posibilitatea de a acţiona asupra proceselor încă nematurizate, pierde
posibilitatea de a le organiza într-un anumit fel" (14, p. 324).

Există, deci, o limită superioară (de vârstă, de dezvoltare) după care învăţarea, într-
un anumit domeniu, nu mai are efectele din etapele precedente. Insistând pe
această idee, L. S. Văgotski subliniază că, dacă, de exemplu, dintr-un motiv sau
altul - de pildă, datorită lipsei auzului sau datorită izolării sociale - procesul
formării la copil a limbajului începe cu o întârziere importantă, dezvoltarea lui, în
continuare, va fi anevoioasă, iar influenţa pozitivă pe care o are, în general,
învăţarea vorbirii asupra dezvoltării psihice de ansamblu, în primul rând asupra
dezvoltării intelectuale a copilului, va fi mult diminuată.

1.2. L. S. Vâgotski consideră că, în general, diferitele funcţii psihice se

maturizează în ritm inegal, fiecare având - aşa cum am văzut - o perioadă
"senzitivă" de dezvoltare, în care ritmul acesteia este maxim şi în care celelalte
funcţii se polarizează, parcă, în jurul său, imprimând un anumit specific vieţii
psihice a copilului în fiecare etapă de vârstă. Această concepţie - bazată la
Vâgotski pe idei preluate de la predecesori (de la Itard, de pildă) - se bazează şi pe
investigaţii proprii, comparative, pe care autorul citat le-a desfăşurat cu copii
obişnuiţi şi cu copii prezentând deficienţe sau diferite tulburări şi abateri în
dezvoltare. Astfel, concepţia lui Vâgotski îşi găseşte câmp de aplicaţie, atât în
domeniul educaţiei generale, cât şi în domeniul educaţiei speciale şi integrate.

Trebuie avut în vedere faptul că perioadele optime sau "senzitive" ale dezvoltării
nu sunt predeterminate şi rigide, debutul, durata şi eficienţa lor fiind dependente, la
fiecare copil, nu numai de particularităţile obişnuite pentru vârsta dată, ci şi de
caracteristicile individuale, inclusiv - aşa după cum subliniază cu insistenţă
Pantelimon Golu (1985) - de particularităţile motivaţionale.

De exemplu, la copiii cu deficienţe mintale, neabordaţi din timp într-un proces de

terapie specifică, dezvoltarea limbajului - având ca perioadă optimă, în mod
obişnuit, etapa de vârstă cuprinsă între doi şi cinci (şapte) ani -va prezenta un debut
întârziat, va trena în timp şi nu va ajunge la nivelul de eficienţă, pe care-l
demonstrează în comunicarea sa verbală copilul, iar apoi, adolescentul cu
dezvoltare normală. Aceeaşi ineficientă în comunicare va fi şi mai mult accentuată,
la copilul cu deficienţă mintală, de caracterul rudimentar al motivaţiei sale,
motivaţie bazată pe trebuinţe primare, pe interese şi preocupări puerile.

1.2.1. în plan general, ideea cu privire la existenţa în ontogeneza fiecărui individ a

unor perioade "senzitive" de dezvoltare a diferitelor funcţii psihice pune în
evidenţă necesitatea unui sistem de măsuri şi activităţi care, bazându-se pe
antrenarea, mai ales, a funcţiilor ce se găsesc în perioada "senzitivă", să asigure
fiecărui copil formarea treptată, dar armonioasă, a întregii personalităţi, în planul
concret al activităţii de instruire, din această concepţie rezultă că, fără a neglija
perspectiva de ansamblu, în centrul atenţiei trebuie situate, totuşi, în flecare etapă,
anumite obiective ale învăţării: obiectivele învăţării prioritar perceptive - în primii
ani ai copilăriei, ale învăţării prioritar mnezice - în anii de grădiniţă, ale învăţării
instrumentale - în primii ani de şcoală, ale învăţării conceptuale - în continuare.

In cazul copiilor cu deficienţe - îndeosebi al celor cu deficienţe mintale -

desfăşurarea, în ontogeneza, a etapelor amintite are loc într-un ritm încetinit,
inegal, iar modalităţile de acţiune, proprii etapelor incipiente, întârzie să cedeze
locul modalităţilor superioare, proprii etapelor finale. După cum se ştie, în cazul
copiilor cu deficienţe mintale, acest fenomen reprezintă chiar una din trăsăturile
diferenţiatoare, cunoscute sub numele de «vâscozitate genetică».

Pe fondul acestei realităţi, când se urmăreşte stabilirea unui diagnostic diferenţiat,

investigaţia copilului în cauză (care prezintă anumite probleme, o anumită
întârziere) va începe prin exerciţii şi probe mai uşoare decât cele pentru vârsta sa
reală, mărind, apoi, treptat dificultatea probelor şi sondând, până în zona proximei
dezvoltări, capacitatea acestuia de-a învăţa modalităţile de rezolvare a probelor
utilizate.

l .2.2. În planul activităţilor recuperatorii, neînlăturarea la timpul oportun, printr-un

proces de învăţare şi educaţie orientat terapeutic, a întârzierilor caracteristice
pentru copiii cu diferite deficienţe, dar şi pentru cei cu simple nevoi speciale - de
exemplu, a întârzierilor în achiziţionarea limbajului sau a altor instrumente de
comunicare - poate avea o influenţă negativă majoră asupra dezvoltării, în
continuare. De aici, decurge necesitatea iniţierii unor măsuri educative şi
terapeutice speciale pentru toţi acei copii care, în primii ani de viaţă, manifestă
anumite întârzieri şi abateri în dezvoltare, chiar dacă acestea nu îndreptăţesc încă
un diagnostic diferenţiat.

Tocmai în perspectiva înaintării treptate spre un diagnostic corect şi diferenţiat, în

practica psihopedagogică este deosebit de valoros demersul formativ, bazat pe
cunoaşterea copilului nu doar printr-o activitate singulară de testare a nivelului de
achiziţii, la un moment dat, ci prin urmărirea sistematică a evoluţiei achiziţiilor
respective, realizate sub influenţa învăţării dirijate. Un astfel de diagnostic, bazat
pe exerciţii de învăţare, este un diagnostic formativ. Desigur că, în diagnoza
deficienţei mintale, ne interesează, mai ales, capacităţile intelectule ale copilului
investigat, cu alte cuvinte, disponibilitatea acestuia de a înainta, sub influenţa
exerciţiilor de învăţare, spre zona proximă a dezvoltării intelectului său.

Problematica psihodiagnosticului, la persoanele cu deficienţe mintale, o vom

aborda, însă, mai amănunţit în capitolul următor. Legat de ideea intervenţiei
timpurii şi referindu-se în mod expres la categoria copiilor cu deficienţe mintale,
Constantin Pufan (1973) sublinia că recuperarea multiplă -biologică, psihologică şi
socială - a acestor copii beneficiază de condiţii optime numai la o vârstă mică.
"învăţarea la această vârstă trebuie privită atât ca modalitate de însuşire a
cunoştinţelor, cât şi ca terapeutică fiziologică şi psihologică, în funcţie de
rezultatele intervenţiei instructiv-educative, parametrii dezvoltării psihice şi ai
învăţării, la debilii mintal, se organizează favorabil sau nefavorabil, în cazul
eşecului instructiv-educativ, se consolidează structurile genetice ale debilului
autentic; prin reuşită, se obţin şi se consolidează cele ale unui normal în devenire".

1.2.3. Unul dintre obiectivele fundamentale ale intervenţiei educative şi terapeutice

timpurii constă în pregătirea copiilor pentru debutul şcolar sau, după cum se
exprimă J. Besson (1969), pentru "abordarea efortului şcolar în condiţiile cele mai
favorabile" (l, p. 74). Desigur, în acest sens, atribuţii deosebite revin
învăţământului preşcolar De asemenea, atribuţii majore revin şi comisiilor de
expertiză şi evaluare complexă a stării de handicap, comisii în cadrul cărora
ponderea atenţiei psihodiagnostice trebuie să se deplaseze de pe etapa şcolarităţii,
adesea târzii, pe cea a primelor clase şi chiar a vârstei preşcolare.

Pentru a ilustra importanţa deosebită, pe care o are pregătirea temeinică a debutului

şcolar - îndeosebi în cazul acelor copii care manifestă o serie de tulburări ale
procesului dezvoltării şi dificultăţi de învăţare în preajma acestui debut -vom
reaminti, succint, rezultatele unei cercetări experimentale, desfăşurată în anii
şcolari 1972/1973 şi 1973/1974 de către un grup de cercetători ai fostului Institut
de Cercetări Pedagogice şi Psihologice, în cadrul Centrului de Cercetări şi Terapie
Logopedică din Bucureşti (pe atunci bază experimentală a institutului menţionat).
Investigaţia a cuprins, în total, 130 de copii cu tulburări de limbaj (şi cu alte
insuficienţe asociate) înscrişi în cinci grupe preşcolare propriu-zise şi patru grupe
de pregătire pentru şcoală. Aşa cum arătam în studiul final, publicat în anul 1975
(12), pregătirea copiilor respectivi pentru debutul şcolar s-a realizat într-un proces
de educaţie şi terapie, cuprinzând:

- activităţi  educativ-recreative,  desfăşurate conform programului zilnic al oricărei

instituţii preşcolare;

- activităţi instructive şi de pregătire pentru şcoală; cunoaşterea  mediului  

înconjurător,  exerciţii  elementare  de socotit, exerciţii de pregătire pentru scriere
etc.;

- activităţi speciale - desfăşurate individual sau în grup -   vizând   corectarea  

tulburărilor  de   vorbire   şi   stimularea dezvoltării   limbajului,   îndeosebi  
activizarea  şi   dezvoltarea vocabularului, antrenarea participării disciplinate la
dialog etc.;

- activităţi de educaţie fizică generală şi de cultură fizică medicală, diferenţiate în

raport de tabloul clinic prezentat de fiecare copil.

Rezultatele obţinute în cadrul acestei cercetări - acţiune desfăşurată pe durata a doi

ani şcolari, - s-au concretizat în (12, p. 29):

- ameliorarea limbajului, prin corectarea tulburărilor de vorbire;

- îmbogăţirea bagajului de reprezentări şi de cunoştinţe elementare;

- achiziţionarea de priceperi şi deprinderi de autoservire şi de comportament în

grupul de copii şi în familie;

-  formarea şi consolidarea unor deprinderi de mers, alergare, sărituri, căţărări,

târâre etc.;

- creşterea capacităţii de concentrare şi efort, o oarecare ameliorare a stării

somatoponderale etc.

Deosebit de grăitoare ni se par şi câteva dintre datele cifrice referitoare la

rezultatele obţinute în cercetarea la care ne referim. Astfel, 12 copii din seria
1972/1973 au fost orientaţi spre clasa I a şcolii de masă, unde, în anul şcolar
următor, toţi au promovat în clasa a H-a, şase obţinând chiar medii peste 8,50. Cei
mai mulţi, însă, au continuat pregătirea la "Centru", şi în anul şcolar 1973/1974 ,
după care au fost redaţi şi ei învăţământului obişnuit. Doar 5,5% au fost orientaţi -
ca deficienţi autentici - spre şcoala specială de hipoacuziei sau spre şcoala specială
ajutătoare, iar 4,5% s-au retras înainte de a încheia ciclul celor doi ani de educaţie
specială intensă, cu caracter pregătitor pentru debutul şcolar.
Prin urmare, din cei 130 de copii preşcolari cu logopatii accentuate şi alte tulburări
asociate, care - fără ajutorul primit la momentul oportun - ar fi ajuns, inevitabil,
elevi într-o şcoală specială, circa 90% au fost recuperaţi şi redaţi învăţământului
obişnuit. Concluzia pe care o trăgeam atunci era că "abordarea timpurie, în echipă
complexă, a logopatiilor accentuate face posibilă pregătirea temeinică a copiilor
respectivi pentru activitatea ulterioară în şcoala de masă, terapia logopedică la
vârstele mici dovedindu-se a fi una din măsurile utile de prevenire a eşecului în
şcoala primară de masă" (12, p. 30).

Adăugăm, acum, ideea că reuşita acestei acţiuni s-a datorat atât programului de
terapie intensivă în sine, cât şi faptului că acest program a fost aplicat într-o etapă
timpurie, în care copiii respectivi se mai aflau încă în perioada «senzitivă» de
dezvoltare-compensare a limbajului.

După părerea noastră, investigaţia descrisă are, de acum, şi o valoare documentară.

Asociată altor acţiuni similare din perioada anilor 70, ea contribuie la demonstrarea
ideii că problematica educaţiei speciale integrate a copiilor cu deficienţe sau cu
dificultăţi de adaptare la rigorile şcolii de Masă reprezintă o preocupare mai veche,
o experienţă autohtonă demnă de luat în considerare astăzi, când integrarea copiilor
cu nevoi speciale, de tipul tulburărilor de limbaj amintite, a devenit unul din
obiectivele importante ale reformei sistemului general de educaţie şi învăţământ
din ţara noastră.

1.2.4. în literatura de specialitate se subliniază că perioadele "senzitive" de

dezvoltare pentru o funcţie psihică sau alta sunt "senzitive" şi faţă de regres, adică
pe fondul acţiunii unor factori nocivi, funcţiile psihice respective sunt cel mai
frecvent supuse unor eventuale deteriorări, tocmai în aceste perioade "senzitive".
Exemplul clasic pare a fi cel al copiilor cu autism, la care, în primii doi-trei ani de
viaţă, dezvoltarea vorbirii lasă impresia că se desfăşoară normal sau chiar
accelerat, pentru ca apoi - odată cu înaintarea copilului în perioada optimă de
dezvoltare a limbajului - să se declanşeze deteriorarea acestei funcţii, copilul
pierzând interesul pentru comunicare şi revenind la manifestările de vorbire
egocentrică. specifică perioadei incipiente de dezvoltare a limbajului. Referindu-se
la aceste aspecte, V. V. Lebedinski (1985) subliniază că "în cazurile de afectare
difuză a sistemului nervos, în primul rând vor avea de suferit acele funcţii care,
aflându-se în perioada senzitivă se caracterizează printr-o maximă sensibilitate şi
instabilitate" (6, p. 19). Este clar, deci, că în perioadele "senzitive " de dezvoltare a
diferitelor funcţii psihice, copiii cu deficienţe trebuie să beneficieze de o atenţie
deosebită din partea educatorilor (părinţi, dascăli etc.) atât pentru a sprijini
dezvoltarea funcţiilor respective, cât şi pentru a preveni deteriorarea lor.

în literatura de specialitate se subliniază, de asemenea, ideea că, în procesul

dezvoltării psihice, există două perioade "senzitive" cu caracter global, în care
copilul este deosebit de sensibil la influenţele modelatoare din jur. Acestea sunt
perioadele cuprinse (desigur, cu o anumită aproximaţie) între naştere şi 3 ani, iar
apoi între 11 şi 14 ani, când factorii pozitivi de mediu pot contribui la o dezvoltare
normală, chiar accelerată, în timp ce factorii negativi, inclusiv lipsa de
supraveghere şi de ducaţie, determină frânări, stagnări şi chiar regrese, adică acele
tulburări ale dezvoltării, pe care autorul citat în paragraful anterior le numeşte
disontogenii sau care, atunci când se produc la copiii cu deficienţe mintale,
intensifică fenomenul specific al -vâscozităţii genetice", denumit astfel de B.
Inhelder. în aceeaşi ordine de idei, Vasile Preda (1998) - referindu-se la etiologia
delincventei juvenile, adică a unor cazuri majore de inadaptare socială, frecvente şi
la copiii cu deficienţe mintale - subliniază că "lipsa de supraveghere este factorul
cu cel mai înalt grad de incriminare".

Experienţa demonstrează că, în medii organizate, educogene, prezentând un grad

de confort şi securitate, copiii până la trei ani se dezvoltă "văzând cu ochii", în
timp ce, în familiile dezorganizate - dar şi în cele organizate, atunci când părinţii
îşi neglijează copiii - precum şi în leagăne sau creşe, când acestea sunt lipsite de
confort şi siguranţă individuală, dezvoltarea micilor copii este puternic afectată,
chiar şi în absenţa unor deficienţe reale, în mod similar, şi în perioada de vârstă
cuprinsă între 11 şi 14 ani (corespunzătoare claselor IV-VII ale învăţământului
obişnuit) în medii şi condiţii favorabile dezvoltării, puberii manifestă mai adesea
disponibilităţi şi talente, în timp ce în mediile dezorganizate sau organizate greşit
apar frecvente tulburări de conduită, fenomene de abandon şcolar şi vagabondaj
etc. în această etapă de vârstă, există o mare sensibilitate Ia învăţarea afectivă şi,
prin aceasta, la preluarea de modele comportamentale, atât pozitive, cât şi negative.
Reţinem şi faptul că, la copiii cu deficienţe mintale, care prezintă fenomene
accentuate de întârziere în dezvoltare, se constată o prelungire, în timp, a acestor
perioade "senzitive" (deci şi "critice") cu caracter global. Este evident că măsurile
general educative, precum şi cele specific terapeutice, trebuie coordonate cu multă
atenţie, mai ales în aceste etape ale ontogenezei, în care se manifestă nu numai o
sensibilitate accentuată la influenţele factorilor pozitivi de stimulare a dezvoltării,
inclusiv la influenţele educaţiei organizate şi ale învăţării, ci şi riscul apariţiei
diferitelor dereglări şi dezechilibre, sub influenţa unor factori nocivi de mediu şi de
educaţie dezorganizată, discontinuă, întâmplătoare.

1.2.5. Pe fondul celor arătate, este clar că, în cazul copiilor cu deficienţe, dar şi în
cazul copiilor cu nevoi speciale simple, perioadele "senzitive " de dezvoltare a
diferitelor funcţii psihice reprezintă, totodată, perioade optime pentru organizarea
terapiei compensatorii a funcţiilor afectate de timpuriu. De asemenea, este evident
că. în absenţa terapiei complexe, la aceşti copii perioadele "senzitive " ale
dezvoltării devin, inevitabil, perioade "critice", când se produc dereglări şi
destructurări ale unor funcţii care, conform vârstei, ar trebui să se afle în plin
proces deformare şi de consolidare.

Referindu-se la perioadele "senzitive" ale dezvoltării, Luminiţa Iacob (1998)

subliniază dependenţa lor de mecanisme genetice ale organismului în cauză, dar şi
de oportunitatea intervenţiei educative. Prin "orarul" proceselor de creştere şi
maturizare - susţine autoarea citată - "ereditatea creează premisele unor momente
de optimă intervenţie din partea mediului educativ, în aşa numitele perioade
sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi
ineficientă; exemplu: achiziţia mersului, a limbajului, a operaţiilor gândirii etc." .

1.2.5.1. Aminteam mai sus că fenomenele de nedezvoltare sau de tulburare a

limbajului la copii vor trebui abordate terapeutic încă din preşcolaritate, adică
tocmai în perioada "senzitivă", când, în mod obişnuit, dezvoltarea furtunoasă a
acestei funcţii psihice, atât de importantă pentru om, îşi imprimă pecetea asupra
întregului proces de dezvoltare a copilului.

Particularizând ideea şi exemplificând-o, în continuare, reamintim că demutizarea,

la copilul cu deficienţe de auz, are şanse de reuşită deplină, când se desfăşoară în
perioada senzitivă de formare şi consolidare a procesului comunicării la auzitor,
adică în mica copilărie. Iar demutizarea - adică formarea prin mijloace specifice a
vorbirii orale, în absenţa contactului auditiv al copilului cu lumea înconjurătoare -
reprezintă o condiţie esenţială pentru ca deficienţa de auz, ca fenomen
biofuncţional, să nu se transforme într-un fenomen mai complex, biopsihosocial,
de neadaptare la condiţiile şi cerinţele comunităţii din care copilul face parte, adică
să nu devină un handicap consecutiv deficienţei de auz (dar şi de limbaj) în sensul
real al cuvântului. Există numeroase exemple de persoane cu deficienţe de auz,
care, demutizate de timpuriu - adică în perioada senzitivă de dezvoltare a
limbajului (între 2-5 ani) - au reuşit, apoi, să se integreze cerinţelor şcolii de masă,
cerinţelor sociale în general, inclusiv ale unui loc de muncă. Asemenea persoane -
deşi prezintă reale deficienţe - nu prezintă, totuşi, un statut social de handicapat,
deoarece se adaptează eficient, integrându-se sistemului de exigenţe ale grupului
social din care fac parte - familie, şcoală, loc de muncă etc.

Dar pentru a realiza astfel de performanţe, este necesară o anume condiţie:

continuarea, practic pe tot parcursul vieţii, de către persoanele cu deficienţe de auz,
a activităţilor vizând menţinerea, consolidarea şi dezvoltarea pronunţiei, a
capacităţii de labiolectură şi a deprinderii de conversaţie orală.

1.2.5.2 Continuând exemplificarea aceleiaşi idei, prin referiri la copiii cu deficienţe

mintale, trebuie să ne reamintim că, de timpuriu, aceştia prezintă întârzieri
accentuate, atât în dezvoltarea senzorial-perceptivă şi psihomotorie, cât şi în
formarea vorbirii, a procesului comunicării cu cei din jur. Fără îndoială, că şi în
aceste cazuri, eficienţa măsurilor de terapie complexă - măsuri care vizează
educaţia corectiv-formativă în planul senzorial-perceptiv, în planul psihomotor şi
în planul terapiei limbajului - depinde, hotărâtor, de iniţierea şi aplicarea cât mai de
timpuriu a măsurilor respective.

Exemplu grăitor în această privinţă îl prezintă unii copii cu maladia Down, care, în
condiţiile antrenării precoce într-un proces individual de terapie intensivă -
incluzând şi elemente ale învăţării formative - se pot ridica la un nivel aproape
normal de dezvoltare psihică, inclusiv intelectuală. Există, însă, o cerinţă
obligatorie, care trebuie respectată pentru a obţine asemenea performanţe: copilul
să fie supus unui program complex şi permanent de educaţie terapeutică, adaptat
particularităţilor individuale şi desfăşurat sub supraveghere calificată/ Situaţia
optimă se creează atunci când programul permanent de intervenţie terapeutică
poate fi aplicat, sub diferite aspecte, chiar de către mama copilului, în asemenea
condiţii, nu este de mirare că numeroase mame devin membre sau chiar
conducătoare ale unor asociaţii neguvernamentale de sprijin al persoanelor cu
diverse probleme - inclusiv al celor cu maladia Down - sau că uneori, se califică şi
devin buni specialişti în domeniul psihopedagogie! handicapaţilor.

1.2.5.3. Din păcate, în practica vieţii cotidiene, lucrurile se petrec, adesea, altfel şi
nu numai pentru că, în asemenea situaţii, părinţii copiilor respectivi - care observă
primii fenomenele de întârziere sau de abatere de la traseul obişnuit al dezvoltării -
sunt derutaţi, nu ştiu ce să facă, cum să procedeze sau se lasă înşelaţi de speranţa
unei eventuale redresări de la sine.

Pornind de la ideea că, mai ales în cazul deficienţei mintale, este dificilă realizarea
timpurie a unui diagnostic diferenţiat şi că există posibilitatea confundării acestei
deficienţe cu alte stări (hipoacuzie, autism ş.a.), chiar şi unii specialişti consideră
că trebuie aşteptat debutul şcolar, pentru a supune copilul în cauză "probei şcolii de
masă". De fapt, în asemenea situaţii avem de a face cu o confuzie.

Într-adevăr, în literatura de specialitate se subliniază -şi pe bună dreptate - valoarea

psihodiagnostică deosebită a probei învăţării. Spre exemplu, Florica Nicolescu
(1972) arată că "nici un diagnostic de debilitate mintală nu este valabil, atâta vreme
cât subiectul nu a fost pus în condiţii optime de învăţare". Dar aceasta nu înseamnă
neapărat că este vorba de învăţarea în şcoală, ci învăţarea ca activitate psihică, pe
care copilul (omul, în general) o desfăşoară pe tot parcursul vieţii sale, adică în
familie, în grădiniţă, în şcoală, chiar în timpul liber şi al odihnei active, participând
la jocuri, la întreceri etc. De ce atunci trebuie să aşteptăm vârsta şcolară pentru a
supune copilul unor probe de învăţare, inclusiv unor probe formative? Diagnosticul
formativ, diferenţiat se poate realiza cu rezultate temeinice şi la vârsta preşcolară,
în familie, în grădiniţă, la comisia de expertiză, adică oriunde pot fi asigurate acele
condiţii optime de învăţare, la care se referă autoarea citată.

Sperăm că orientarea actuală spre integrarea timpurie în sistemul educaţiei

obişnuite a cât mai mulţi dintre copiii care prezintă diferite deficienţe lejere,
incapacităţi şi alte nevoi speciale de educaţie va pune capăt practicii dăunătoare
descrisă mai sus, prin care - datorită întârzierilor în stabilirea diagnosticului -
debutul terapiei complexe este plasat după ce, la copiii respectivi, a fost depăşită
perioada senzitivă de formare a câtorva paliere fundamentale ale vieţii psihice:
cogniţia primară, psihomotricitatea, comunicarea, în aceste condiţii, centrarea
activităţilor de psihodiagnostic - de altfel, a întregului proces de diagnoză
complexă - trebuie făcută pe planul senzorial-perceptiv, în planul psihomotor şi în
planul terapiei limbajului - depinde, hotărâtor, de iniţierea şi aplicarea cât mai de
timpuriu a măsurilor respective.

perioada preşcolarităţii. Aceasta nu exclude însă, ci, dimpotrivă, presupune

asigurarea caracterului de permanenţă a procesului cunoaşterii copilului,
continuarea acestui proces în etapele următoare şi precizarea, pe parcurs, a
diagnosticului diferenţial.

"Zonele" dezvoltării - "actuală" şi "proximă". Specificul acestora la copiii cu

deficiente

O altă idee importantă cu privire la specificul dezvoltării psihice la copil, în

general, deci şi la copilul cu deficienţe, este cea cu privire la existenţa unor "zone"
ale dezvoltării.

2.1. L.S. Vâgotski (trad. 1971) distinge o "zonă actuală" a dezvoltării, la nivelul
căreia copilul acţionează eficient cu forţe proprii, fără ajutor, şi o "zonă proximă",
la nivelul căreia el poate acţiona doar dacă este dirijat şi ajutat, adică dacă
beneficiază de sprijin din exterior, din partea adultului, de regulă a dascălului.
"Ceea ce copilul face astăzi cu ajutorul adultului, va reuşi să execute mâine în mod
independent, în felul acesta, zona proximei dezvoltări ne va ajuta să definim ziua
de mâine a copilului, dimensiunile dezvoltării lui, care are în vedere nu numai ceea
ce s-a obţinut în dezvoltare, dar şi ceea ce se găseşte în curs de maturizare." (14,
p.320).

Desfăşurându-se în zona dezvoltării (mintale) actuale, învăţarea empirică

(spontană, nedirijată) nu dispune de valenţe formative şi compensatorii deosebite,
deoarece ea nu solicită copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficientă în
sensul formativ, învăţarea se cere a fi proiectată astfel încât să-l solicite pe copil
peste capacităţile lui de învăţare spontană. In această ordine de idei, sunt deosebit
de semnificative cuvintele pedagogului român /. C. Petrescu: "Cine nu s-a avântat
de mic să facă ce nu poate, nu va face mai târziu nici ce poate" .

Învăţământul, în perspectivă formativă, trebuie să fie, deci, un învăţământ intensiv,

stimulativ, având ca sarcină nu atât acumularea de material informativ - dar şi
aceasta - cât, mai ales, antrenarea capacităţilor reale de care dispune copilul,
accelerarea dezvoltării sale, prin intermediul învăţării organizate, cu alte cuvinte,
transformarea continuă a zonei proximei dezvoltări în zonă a dezvoltării actuale,
forţa motrică a acestei dezvoltări accelerate găsindu-se în resursele interne ale
învăţării, desfăşurată conştient, pe bază de efort susţinut.

Prin urmare, o cerinţă fundamentală a învăţământului eficient, formativ - inclusiv a

învăţământului special pentru handicapaţi, care trebuie să răspundă şi el acestei
cerinţe - este ca elevul să conştientizeze procesul învăţării, să urmărească
intenţionat, deci în cunoştinţă de cauză, realizarea scopului propus în activitatea de
învăţare. După P. Popescu-Neveanu (1976), într-o activitate de învăţare conştientă,
percepţia devine observaţie, atenţia devine concentrare intenţionată, iar
randamentul obţinut în învăţare este net superior. Dintr-un "obiect" pasiv al
instrucţiei şcolare, elevul se transformă într-un subiect conştient, activ,
coparticipant la propria educaţie, la propria modelare formativă. Avansul elevului
spre zona proximei dezvoltări se face, deci, nu doar prin activismul educatorului,
care-l ajută şi-l stimulează, ci şi prin activismul propriu al elevului în situaţii de
învăţare, prin participare conştientă la realizarea scopului propus, acela de a învăţa
mai mult şi mai temeinic.

Trebuie avut în vedere că, după cum subliniază acelaşi autor, legătura dintre
învăţare şi dezvoltare la copil (elev) nu este chiar atât de simplă , atât de
elementară, încât să considerăm dezvoltarea sa psihică (şi nici măcar pe cea
intelectuală) o consecinţă exclusivă a învăţării. De fapt, între învăţare şi dezvoltare
există o "interdependenţă dinamică, complexă, care se schimbă progresiv. Apoi,
dezvoltarea se produce nu numai în baza învăţării, ci a întregii situaţii sociale.