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(des)igualdad
Hacia una pedagoga crtica del
aprendizaje
Juan Casassus
Captulo 6: Integrando perspectivas
Conclusiones generales
En los captulos III y IV se han entregado informaciones que relacionan distintas
variables con el desempeo de los alumnos1. Cada relacin, como por ejemplo,
nmero de nios por aula, se traduce en un impacto en el desempeo, que
vara segn sea el nmero de alumnos que haya. Ahora nos abocaremos a extraer
algunas de las conclusiones ms robustas que resultan de la combinacin de los
anlisis realizados en esos captulos, para luego finalizar con algunas
orientaciones que se desprenden del anlisis.
regin, este ndice por s solo explica hasta un 18% de las diferencias de
resultados entre las escuelas3. En las sociedades donde hay menos desigualdad
este porcentaje se expresa en diferencias menores, y en las sociedades donde las
desigualdades sociales son mayores, las diferencias son mayores.
Estas diferencias no son producidas por la escuela, sino que se generan fuera de
ella. No son producidas por la escuela, pero repercuten en la escuela. El impacto
de esto se ve en la diferencia de resultados entre escuelas. Esto se percibe ms
claramente cuando se toma en cuenta la homogeneidad de los contextos
familiares de cada escuela. La combinacin de las Tablas 8, 10 y 11 del Anexo II
muestra que las diferencias entre escuelas son mayores que las diferencias al
interior de una escuela. Este es un aspecto importante, pues sugiere que en cada
escuela se tiende a agrupar los alumnos con contextos socioculturales similares.
La homogeneidad o agrupacin de niveles socioculturales similares en cada
escuela, o la estratificacin de las escuelas desde este punto de vista, tiende a
producir resultados correspondientes al nivel sociocultural propio de cada
escuela. As escuelas de un nivel sociocultural bajo tienden a tener resultados
bajos, y las de nivel socio-cultural alto, tienden a tener resultados altos. Esta
equivalencia entre escuela y su contexto se expresa en resultados desiguales, y al
mismo tiempo, por este hecho tiende a reproducir la estratificacin social.
La segunda conclusin de este Estudio es que lo que ocurre dentro de las escuelas
en Amrica Latina tiene una influencia mayor en los resultados de los alumnos
que lo que ocurre fuera de ella, con lo cual mitiga el impacto del contexto. Como
lo muestran los distintos cuadros, en el mbito regional, la suma de los impactos
de los factores intraescuela son varias veces superiores al impacto de los factores
extraescuela. Esta informacin es la contraria a las publicadas en otros estudios,
que postulan un mayor impacto de los factores extraescuela que los intraescuela5.
Sin embargo, las diferencias de desempeo entre las escuelas son grandes y
tambin varan en intensidad entre los pases. Por lo tanto si la influencia
principal en el desempeo de los alumnos depende de lo que ocurre dentro de las
escuelas, es importante tener una mayor comprensin de lo que all ocurre para
adecuar las prcticas con el fin de potenciar las posibilidades de los nios
afectados negativamente por las condiciones extraescuela.
El piso en el cual se encuentra la educacin en la regin es deficiente. El nivel de
resultados alcanzados por los alumnos en la regin es muy bajo comparado con
los de alumnos en otras regiones del planeta. El PEIC muestra que los alumnos
tienen deficiencias en el desarrollo de las competencias comunicacionales y en la
resolucin de problemas simples en matemtica. Esta informacin es coincidente
con la producida por el estudio de PISA (OECD), en la cual Brasil y Mxico (los
nicos participantes de Amrica Latina en la primera ronda) muestran un
desempeo considerablemente inferior al desempeo de los otros pases
participantes en el estudio. Igual cosa ocurre con los resultados producidos por el
TIMSS (IEA), en el cual los pases de la regin (Chile, Colombia y Mxico)
arrojan los resultados ms bajos. De no resolverse estas deficiencias, los pases no
estarn en buenas condiciones para superar los desafos de competencias
lingsticas y matemticas que demanda de la ciudadana adulta, la nueva
sociedad tecnolgica en un contexto de globalizacin. Es claro que es necesario
hacer un esfuerzo mucho ms importante que el actual, con el fin de superar los
obstculos que impiden mejorar los rendimientos en Lenguaje y Matemtica.
Uno de los aspectos ms novedosos que revela el PEIC es que un buen sistema
educativo o una buena escuela, no necesariamente debe ser un sistema o una
escuela costosa6. El grfico xxvi muestra que hay muchas escuelas que tienen un
resultado superior al que deberan tener de acuerdo al nivel ESC. Si todas las
escuelas tienen un resultado idntico al que predijera el nivel ESC (aqu
determinado por aos de estudio de los padres), entonces todas las escuelas de
padres con pocos aos de estudio se agruparan en el extremo inferior izquierdo
del grfico. Sin embargo, todas las escuelas que se sitan por encima de la
diagonal, son escuelas que tienen resultados ms altos que lo que se espera de
ellas, y por lo tanto son escuelas destacables.
Hay muchas escuelas en las cuales las condiciones son desfavorables y que, sin
embargo, tienen resultados dignos de destacar. Igual cosa ocurre en muchas
escuelas de niveles socioculturales medios y que logran resultados de excelencia.
La manera como se interrelacionan los distintos actores en la Escuela es un rea
promisoria que conviene estudiar cuidadosamente, pues de la calidad de esas
interacciones depende buena parte de los resultados de los alumnos.
ajustar por las variables del contexto familiar, y en particular por los procesos
educativos, las diferencias entre escuelas pblicas y privadas tambin
desaparecen, e incluso se revierten (Modelo III)7.
Las diferencias que se observan en los resultados de los distintos estratos
(demogrficos y administrativos) se deben a factores asociados a las familias y a
los procesos en las escuelas y no a los estratos per se. Esto quiere decir que los
nios que tienen padres con niveles educativos similares y van a escuelas con
procesos similares, tienen resultados similares. Por lo tanto la diferencia no radica
en la ruralidad o urbanidad de las escuelas, como tampoco radica en si la escuela
es pblica o privada, sino en otros factores, algunos de los cuales son posibles de
modificar mediante polticas adecuadas. Esto tiene muchas consecuencias para el
diseo de polticas curriculares con relacin a la contextualizacin o no
contextualizacin del currculo, o en el diseo de las polticas generales en cuanto
a la privatizacin de la educacin pblica y /o los grados de inclusin de polticas
de mercado en educacin. En consecuencia, en los procesos de mejora de la
calidad de la educacin, debe prestarse mayor atencin a lo que ocurre con los
procesos, ms que a las caractersticas de los estratos.
razones. Una de ellas, es que esta variable por s sola, tiene un efecto mayor en
los resultados que la suma de todas las otras variables en conjunto, lo que la
constituye en un factor crucial en los procesos educativos. La otra es que la
dimensin emocional es algo que depende de las interrelaciones, y por lo tanto
pueden ser modificadas tanto por la pedagoga como por la gestin educativa.
La importancia de esta dimensin aparece tambin en las propuestas recientes
(Touraine, 1997, 2001), que buscan, mediante una nueva educacin del sujeto,
la superacin de las desigualdades de hecho, mediante la consideracin de la
persona en sus dimensiones cognitivas y emocionales, para su desarrollo personal
e interrelacional. Sin embargo, a pesar de su inmensa importancia, esta
dimensin ha sido histricamente ignorada en la investigacin. Es solo
recientemente que ella ha comenzado a aparecer en estudios como en el reciente
estudio PISA de la OECD, donde se destaca su importancia; o en los trabajos de
algunos investigadores que ha comenzado a esclarecer las relaciones entre
emociones y resultados en la escuela, en los cuales se ha detectado el impacto de
emociones especficas y buenos resultados (Pekrum et al., 2000); las emociones
de los profesores y el desempeo de los alumnos (Hargreaves, 2000, 2001; Izard,
2001), la importancia de las destrezas emocionales como alternativa de poltica
(Carrasco, 2002), y se han generado modos de intervencin en la escuela (Rogers
& Renard, 1999; Casassus, Antonijevic, Aravena, Calcagni, 2002).
Segunda en importancia es la percepcin que tienen los docentes en cuanto a las causas
del desempeo de sus alumnos. Es bastante conocido que los docentes de las escuelas
en medios pobres tienden a explicar el bajo rendimiento de sus alumnos
poniendo la responsabilidad de ello a un contexto en que viven los alumnos y a la
funcionalidad de sus familias. Esta explicacin, que se expresa en interacciones,
actitudes y dichos de los docentes, tiene efectos muy negativos en el desempeo
de los alumnos. Los alumnos son muy sensitivos a las actitudes y tratos de los
docentes, en particular aquellas que estn relacionadas con sus familias. Por esa
misma razn, cuando los alumnos perciben que los docentes estiman que su
desempeo depende de sus propias habilidades, cambian las expectativas sobre
sus propios desempeos. De manera similar, cuando los docentes adems
estiman que el desempeo de sus alumnos es resultado de su prctica profesional
y asumen esa responsabilidad, los puntajes aumentan.
En tercer lugar de importancia aparece la gestin de las prcticas pedaggicas.
Esta vez, no relacionadas con las actitudes y expectativas, sino con la gestin de
las prcticas. En particular aquellas relacionadas con la no discriminacin de los
alumnos, de manera que las aulas se organicen abiertas a la diversidad, sin
ningn tipo de segregacin, ya sea por inteligencia, raza o gnero. Tambin la
evaluacin y seguimiento sistemtico de sus alumnos es importante. Pero estos
no deben ser vistos como actividades sumativas al final del proceso educativo o
como formas de control, sino que deben ser transformados en actividades de
apoyo al aprendizaje.
La suma de los puntos que resultan de estos tres procesos articulados
adecuadamente, implica un avance de 159 puntos (ms de tres desviaciones
estndar). Puesto en perspectiva, la suma de 159 puntos es mayor que la
diferencia que hay entre las medias de los pases con ms bajos resultados
(Honduras o Repblica Dominicana) y el pas con ms alto puntaje (Cuba).
caracteriza por buscar las prcticas que inducen el cambio en una escuela,
independientemente de la influencia del contexto en el cual opera la escuela.
El PEIC, al preocuparse del tema de los factores que inciden en los aprendizajes,
se ubica en una perspectiva semejante a la de las escuelas efectivas. Pero hay dos
diferencias que lo distancian de ese enfoque. En primer lugar, en el Estudio
existi una preocupacin por identificar, desde una perspectiva sociolgica, los
factores que influyen en el desempeo de las escuelas. Se busc identificar las
influencias de la familia, del contexto social, cultural y econmico en el cual se
encuentran estas escuelas. En segundo lugar, el nfasis y la potencia explicativa
del PEIC radica en identificar las variables de las escuelas y su comportamiento
con relacin a la diferencia entre escuelas, y no en las diferencias intraescuela,
dado que su constitucin social, econmica y cultural es homognea.
Habiendo situado la perspectiva de nuestro enfoque y explicitada la diferencia
con el enfoque tradicional de las escuelas efectivas, de los datos expuestos es
posible derivar un tipo de escuela que favorece un mejor desempeo. Tal escuela
sera aquella en la cual se dan las siguientes caractersticas:
La escuela que favorece los aprendizajes es aquella en que:
1.
2.
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11
que demuestren los padres en la actividad de sus hijos en la escuela tiene efectos
positivos ms all de las carencias familiares o individuales; pero el ayudarles a
hacer las tareas en el hogar tiene un efecto negativo, probablemente debido al
desconocimiento pedaggico de los padres. En cuanto a la participacin de los
padres en actividades de apoyo en el aula, stas tienen un efecto positivo. Sin
embargo, el efecto es mayor cuando los padres participan en las decisiones y en
las actividades de la escuela en su conjunto.
10. El ambiente emotivo es favorable al aprendizaje. Este aspecto es el descubrimiento
ms importante del Estudio y necesita un comentario especial. En primer lugar
es importante notar que el efecto de esta variable, por s sola, pesa ms en los
resultados de los alumnos que todos los otros factores reunidos. Este
descubrimiento est siendo avalado en otros estudios posteriores, donde el ms
significativo es el estudio PISA de OECD.
ste conjunto de interacciones son reas en las cuales se pueden producir cambios.
Ellas por s mismas no nos dicen qu es lo que hay que hacer para generar los
mejores desempeos. Pero s nos dicen tres cosas: i) que stos son dominios de
intervencin, y por ello, pueden ser objeto de polticas y medidas pblicas; ii)
que estos dominios son los que han mostrado tener mayor impacto en el
desempeo de los alumnos, y iii) tambin nos dicen que las intervenciones deben
situarse en el mbito de las interacciones. Comprender mejor su dinmica es
abrir oportunidades para los nios en situaciones de desventaja. Si ellas se llevan
a la prctica en un sentido positivo, y de manera articulada entre ellas, las
posibilidades de mejores desempeos de los nios y nias se vern potenciadas y
los impactos negativos de la desigualdad estructural se vern mitigados,
reducindose as la distancia entre los que tienen y los que no tienen.
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