Mono Alex

UNIVERSIDAD PERUANA DE LOS ANDES
Facultad de ciencias de la Salud

Escuela acadmico profesional de Psicologa
U.E.C TEORA DE
LA MEDICIN PSICOMTRICA
Docente: Mag. Alex
Grajeda Montalvo
Ciclo: IV
Tema: Proyecto de
Baremacin de un Test
INTEGRANTES:
Mesia Rojas,
Francia Leticia
Montoya Ramrez, Mara Isabel
Rivera Castro, Cesar Andr
LIMA-PER
2015
Ao de la diversificacin productiva y del fortalecimiento de la educacin
ndice
1- Dedicatoria
2- Introduccin
3- Captulo I
3.1- La inteligencia. 6
3.1.1- Teoras que explican la inteligencia 8
3.1.1.1- Teora bifactorial de la inteligencia
9
3.2 - Pruebas de inteligencia
9
3.2.1- Test de matrices progresivas de Raven
12
4- Capitulo II
4.1- Psicometra
15
4.1.1- Confiabilidad y validez
15
4.1.2- Estandarizacin
18
5- Capitulo III
5.1- Antecedentes
21
5.2- Formulacin del problema
22
Universidad Peruana los Andes

5.2.1-
Problema
general
22
5.2.2-
Problemas
22
6- Captulo IV
6.123
especficos
Metodologa
6.1.1-
Poblacin
23
6.1.2-
Muestra
25
6.1.3-
Instrumento
25
6.1.4-
Procedimiento
26
7- Captulo V
7.1 Anlisis de los resultados
7.2 Confiabilidad
7.3 Validez
7.4 Tiempo de ejecucin
27
27
27
28
7.5 Baremos percentilares

7.6 Discusin de los resultados
28
29
8- Anexos
9- Conclusiones
10- Bibliografa

DEDICATORIA:
Este trabajo va dedicado a todas las personas que permiten nuestra educacin, que cada da
nos motivan a seguir siendo personas con sueos, con metas, con ganas de seguir adelante,
con ganas de ser cada da mejores
INTRODUCCIN
En el presente trabajo realizado en Noviembre del 2015, se efectu con la finalidad
de medir la confiabilidad, validez, estandarizacin, ordenar los tems y realizar los
baremos del presente test de Matrices Progresivas de Raven Forma Avanzada. La
aplicacin se realiz a 45estudiantes de la Universidad Nacional Enrique Guzmn y

Valle de la facultad de Ciencias Sociales, entre ellas las carreras de Historia, Artes
plsticas, Teatro, Msica y Educacin Artstica.
Consideramos que este trabajo es importante porque en nuestra labor como
psiclogos el tema de inteligencia, que tocaremos ms adelante es uno de los ms
demandados, adems de validar la mencionada prueba ya que en nuestro pas es
difcil que los profesionales de la Psicologa se dediquen a hacer esto, ya sea, por el
trabajo tan amplio que se requiere para hacerlo o vale recalcar la falta de
profesionales que se dediquen a esto. El test en cuestin fue construido con objeto
de medir la capacidad intelectual a todos los niveles y poder ser aplicado a todas las
edades, cualquiera que fuese su formacin, nacionalidad o estado fsico. Requiere
principalmente la deduccin de relaciones entre elementos y es considerado como la
mejor medida del factor G. Esta prueba tiene la ventaja, sobre los test verbales, de
que la claridad de los procesos de razonamiento de un individuo se puede estimar
independientemente de su nivel cultural, y, sobre los tests manipulativos, la de que
la informacin obtenida en el mismo tiempo es ms exacta y valiosa. En orden a la
aplicacin presenta varias ventajas, ya que no requiere gran experiencia por parte
del examinador, es de fcil comprensin y se evala con rapidez.
En esta monografa podemos encontrar aspectos muy relevantes acerca de lo qu es
la inteligencia, los tipos, se toca a fondo la importancia y el significado de la prueba,
a la vez se explica de qu manera fue aplicado el test de Raven, hacindolo
comprensible para cualquier lector que solicite aprenderlo, aqu se encontrara
tambin la teora bajo la cual fue creada, de la misma forma se expondrn los
trminos de validez, confiabilidad y estandarizacin ya mencionados para que haya
una mayor comprensin por parte del lector. Este trabajo se enfocara en el estudio
realizado a la poblacin ya antes indicada proporcionando los datos estadsticos que
se pueden concluir con esta, las tablas que se realizaron, los porcentajes de hombres
y mujeres a los que se le aplicaron, entre otros.

El vigente trabajo se adecua a todo tipo de lectores, esperando este sea de su agrado
y comprensin para que la finalidad de este que es llegar a informar y si es posible
tambin entender la importancia y motivar a la poblacin a ejecutarlo o entenderlo y
sacar sus propias conclusiones u propios trabajos acerca del tema.
CAPITULO I
3. LA INTELIGENCIA
Durante ms de un siglo, los psiclogos han reflexionado y argumentado acerca de lo que
constituye la inteligencia general, o incluso la nocin de inteligencia tiene alguna validez.
En particular, han luchado con la cuestin de si la inteligencia es una aptitud o habilidad
5

singular y general, o si est compuesta por muchas aptitudes o habilidades separadas y
distintas (Lubinski, 2000)
Segn Hebb (1949) la inteligencia es el potencial de un organismo animal para

aprender y adaptarse a su ambiente. Para Berg y Stenberg (1985), adicionalmente a
esta capacidad de adaptacin, la inteligencia explica las diferencias que observamos
entre las personas cuando stas resuelven problemas, razonan y/o toman decisiones.
Howard Gardner (1999) agrega un matiz diferente al definir la inteligencia como
potencial biopsicolgico de procesamiento de informacin que permite resolver
problemas o crear productos valiosos en una comunidad o cultura determinada. Si
bien este ltimo autor ha recibido mayor atencin en el terreno educativo que en el
de la investigacin psicolgica, creemos que su definicin de inteligencia apunta a
lo medular de este conjunto.
Una de las definiciones ms aceptadas en la actualidad es la propuesta por
Gottfredson quien afirmo que la inteligencia es una facultad mental muy general
que entre otras cosas implica la capacidad de razonar, planificar, resolver problemas,
pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender rpido y aprender
de la experiencia. De estas definiciones puede inferirse que:
La inteligencia es un potencial que facilita la adaptacin, el aprendizaje, la

planificacin, la resolucin de problemas, el razonamiento abstracto, la toma de
decisiones, la comprensin de ideas complejas, y la creatividad de las personas.

La inteligencia posee un substrato biolgico y no es exclusiva de la especie
humana.
Comportamientos (navegar orientndose por la observacin de las estrellas) que
pueden no ser muy frecuentes ni valorados como inteligentes en un contexto
cultural determinado (Occidente, por ejemplo) s pueden serlo en otro
(aborgenes de Samoa, por ejemplo). Esto implica que la evaluacin de la
inteligencia debe ser adecuada y justa para los individuos pertenecientes a las
diferentes culturas.

La mayora de los investigadores que estudian la inteligencia se agrupan en

alguno de estos tres enfoques:
Enfoque psicomtrico.- que intenta medir la inteligencia en trminos de

cantidad, o cunta inteligencia tiene una persona; para lograr este objetivo utiliza
las denominadas pruebas de inteligencia y cuanto mayor sea el puntaje que
obtiene una persona en la prueba, mayor se supone que es su inteligencia.

Enfoque piagetiano.- este enfoque mira la calidad del funcionamiento
intelectual, es decir centra su atencin en qu puede hacer una persona. Propone
la evolucin de las estructuras mentales y cmo los nios se adaptan al
ambiente, sostiene por tanto que la inteligencia se desarrolla en etapas.

Enfoque de procesamiento de la informacin.- analiza el proceso que subyace en
el comportamiento inteligente, o cmo emplean las personas su inteligencia.
Ninguno de estos enfoques por separado permite examinar el comportamiento
efectivo e inteligente, por eso los tres enfoques constituyen un excelente aporte
para llegar a conclusiones ms claras respecto al funcionamiento intelectual de
una persona.
3.1 Teoras que explican la inteligencia

Charles Spearman, un psiclogo ingls de principios del siglo XX, sostena que la
inteligencia es bastante general, una especie de manantial o brote de energa mental que
influye hacia cada accin. Spearman advirti que las personas que son brillantes en un
rea, a menudo destacan tambin en otras. La persona inteligente entiende las cosas con
rapidez, toma decisiones adecuadas, se enfrasca en conversaciones interesantes y tiende
a comportarse de manera inteligente en diversas situaciones. Aunque es cierto que cada
uno de nosotros es ms rpido en algunas reas que en otras. Aunque es cierto que cada
uno de nosotros es ms rpido que en otras, Spearman consideraba que esas diferencias
eran simplemente formas en que se revela la misma inteligencia general subyacente.
El psiclogo estadounidense L.L. Thurstone estaba en desacuerdo con Spearman,
Thurstone (1938) argumentaba que la inteligencia comprende siete habilidades
7

mentales distintas: habilidad espacial, rapidez perceptual, habilidad numrica,
significado verbal, memoria, fluidez verbal y razonamiento. A diferencia de Spearman,
crea que esas habilidades eran relativamente independientes entre s. Asi,una persona
con una habilidad espacial excepcional puede carecer de fluidez verbal. Para Thurstone,
estas siete habilidades mentales primarias, en conjunto componen la inteligencia
general.
En contraste con Thurstone, el psiclogo R. B. Cattell (1971) identific solo dos grupos
de habilidades mentales. El primer grupo (que Catell llamo inteligencia cristalizada)
incluye habilidades como el razonamiento y las habilidades verbales y numricas.
Como son el tipo de habilidades que se enfatizan en la escuela, Catell crea que la
inteligencia cristalizada recibe una influencia considerable de la experiencia, en
especial de la educacin formal. El segundo grupo de habilidades compone lo que
Catell llam inteligencia fluida, es decir, habilidades como la imaginera espacial y
visual, la habilidad para advertir los detalles visuales y la memorizacin. Se cree que la
educacin y otros tipos de experiencia tienen poco efecto en la inteligencia fluida
(Beauducel, Brocke y Liepman, 2001).
3.1.1.1 Teora bifactorial de la inteligencia

Charles Spearman (1863-1945) fue un psiclogo ingls que invent el
primer mtodo de anlisis factorial. Este autor estudi las correlaciones que
se daban entre los tests creados por Galton y Cattell, las notas escolares y los
resultados de diferentes pruebas aplicadas a una muestra de sujetos. Con su
mtodo de anlisis encontr que la varianza de las puntuaciones se poda
descomponer en dos partes: una general, comn a todas las pruebas y
estimaciones, y otra especfica, propia de cada prueba. Esto llev a
Spearman a la conclusin de que la habilidad mental general, que haba
postulado Galton, exista y que se poda medir.
Spearman (1904, 1923) propuso que cada test, o tem de un test, mide un
factor general (g), que es comn a todos los tests o tems, y un factor

especfico (s), que es propio y caracterstico de cada test o tem, y que no

comparte con ningn otro.
Supongamos que tenemos seis test: series de nmeros, operaciones
aritmticas, razonamiento numrico, completar frases, vocabulario y
analogas verbales. Siguiendo los postulados de Spearman, cada uno de estos
tests mide un factor general, que corresponde a la interseccin entre el
crculo central y los cuadrados que representan a cada test, y un factor
especfico. Como se puede observar, los factores especficos (s1, s2, s3, etc.)
no se solapan entre ellos sino que son especficos de cada test.
Al factor G de la inteligencia Spearman le denomin educcin, que
consiste en que dado un fundamento y una relacin, ha de extraerse el otro
fundamento (educcin de correlatos), y dados ambos fundamentos, extraer la
relacin (educcin de relaciones) Las dos formas de educcin, junto a la
autoconciencia o introspeccin (tendencia a conocer lo ms prximo,
configuran las leyes que Spearman llam neogenticas o creacin de lo
autoevidente. El hecho de que estas correlaciones obtenidas fuesen altas,
pero no perfectas, llev a Spearman a proponer la existencia de factores
especficos s; por eso, la teora bifactorial de Spearman defiende que todas
las habilidades humanas incluyen un factor comn o general y otro
especfico
3.2.1
Pruebas de inteligencia
En la actualidad todava se evalan las diferentes teoras. Sin obviar esta diatriba,
segn Kail y Cavanauh (2006) es innegable que las personas se distinguen por su
capacidad intelectual y se han diseado muchas pruebas para medir las diferencias.
Desde 1904, el ministro de instruccin pblica de Francia, solicit a dos famosos
psiclogos de la poca, Alfred Binet y Theodophile Simon construir un instrumento
para identificar a los nios que no aprenderan en la escuela sin una enseanza
especial, para lo cual eligieron algunas tareas simples que los nios franceses de
diferentes edades debera ser capaces de realizar.

Santrock (2003) seala que las autoridades educativas deseaban reducir la
masificacin en las aulas llevando a colegios especiales a los nios que no podan
seguir las enseanzas impartidas en las escuelas convencionales. Kail y Cavanauh
(2006) exponen como a partir de pruebas preliminares, Binet y Simon (1905)
identificaron algunos problemas que un nio normal de tres aos podra resolver,
que los nios normales de cuatro aos podran resolver y as sucesivamente. La
edad mental de un nio se refera a la dificultad de los problemas que podan
resolver correctamente. Un nio capaz de resolver problemas que un nio normal
de siete aos podra resolver tendra una edad mental de 7. Binet y Simon usaron la
edad mental, para distinguir a los nios brillantes, de los lentos. As un nio
brillante tendra la edad mental de otro mayor y un nio lento tendra la edad
mental de uno de menos edad. Ambos psiclogos confirmaron que los nios
brillantes identificados mediante su prueba tenan ms xito en la escuela, por lo
cual se considera que fue la primera prueba objetiva de inteligencia.
Segn Morris y Maisto (2005) durante la dcada que sigui a la incursin de la
Escala Binet-Simon, se publicaron numerosas adaptaciones de Binet, siendo la ms
conocida la Escala de Inteligencia de StanfordBinet, preparada en la Universidad de
Stanford por L. M. Terman en 1916, quien adems introdujo el trmino Coeficiente
Intelectual o CI, para establecer un valor numrico de la inteligencia, asignando la
puntuacin de 100 a una persona de inteligencia promedio. Desde 1916, la escala
Stanford-Binet se ha revisado en diferentes ocasiones, considerndose ms
apropiada para nios, adolescentes y adultos muy jvenes, aunque puede utilizarse
con gente mayor. En la actualidad, junto a la prueba Stanford-Binet, se utilizan los
instrumentos creados por David Wechsler, las pruebas WISC y WAIS, esta ltima
de
uso
frecuente
en
adultos.
Wechsler
(1939)
desarroll
la
prueba
fundamentalmente porque deseaba un instrumento que fuera ms adecuado para

adultos que la Stanford-Binet y obtuvo como resultado calificaciones separadas
para la parte verbal y de desempeo, as como un CI global. Las pruebas antes
mencionadas son pruebas individuales, en las cuales el examinador, lleva a la
persona a una habitacin aislada y pasa entre 30 y 90 minutos aplicando la prueba,
posteriormente el examinador puede tardar luego otra hora para calificar la prueba
de acuerdo con las detalladas instrucciones del manual, lo cual es una operacin
10

costosa que exige tiempo, adems el criterio y la conducta del examinador puede
tener una influencia considerable en la calificacin.
Sealan Cohen y Swerdlik (2006) entre sus ventajas el uso eficiente del tiempo y de
los recursos, los reactivos de la prueba se encuentran por lo general en un formato
fcil de calificar por una persona o una mquina, los evaluados trabajan
independientemente a su propio paso; quien aplica la prueba no necesita mucha
capacitacin, ya que la tarea podra requerir tan slo leer las instrucciones, medir el
tiempo y supervisar a los evaluados; conjuntamente puede tener menos efecto en la
puntuacin del evaluado que otro, en una situacin de uno a uno; son menos
costosas que las individuales, han probado tener valor para propsitos de
exploracin, por lo general estn normalizadas con base en grandes cantidades de
personas y funcionan bien con sujetos que pueden leer, seguir instrucciones, tomar
un lpiz y que no requieren mucha asistencia.
Segn Aiken (2003), muchas pruebas de inteligencia colectivas se han diseado
especficamente con el propsito de medir la aptitud para el trabajo acadmico, por
lo que se les designa pruebas de aptitud acadmica. Algunas pruebas de inteligencia
en grupo tienen un enfoque ms amplio que ste, pero aun as, su contenido es
similar al de las medidas de habilidad acadmica: tienen un gran contenido de
reactivos verbales, numricos y otros de tipo escolar. A lo largo del tiempo, se han
utilizado distintas pruebas con propsitos de admisin a las universidades e
instituciones profesionales. En este sentido, Morris y Maisto (2005) sealan que las
pruebas de inteligencia tienen una fuerte correlacin con las calificaciones escolares
y son excelentes predictores del desempeo en el trabajo, lo cual se vincula con lo
planteado por Kail y Cavanaugh (2006) al sealar que en trminos generales las
pruebas logran predecir el xito escolar en forma razonable. Estos ltimos autores
tambin exponen que las pruebas de inteligencia no slo predicen bastante bien el
desempeo escolar, sino tambin el trabajo, sobre todo en puestos de elevada
complejidad. No obstante, los usos de test de inteligencia han dado lugar a una gran
cantidad de controversias respecto a la naturaleza y significado de la inteligencia y
las consecuencias personales y sociales que se confa dependen de estas pruebas.
Por ejemplo, una de las crticas ms reiteradas, segn expone Santrock (2004)
reflejan los valores de la cultura dominante, tales como la importancia del tiempo,
11

idioma predominante entre diferentes grupos lingsticos, culturas con experiencias
en dibujos y fotografas, diversas actitudes, valores y motivacin. Tambin resea
que la mayora de los reactivos de las pruebas de inteligencia consisten en
habilidades e informacin aprendida y en consecuencia, las personas provenientes
de ambientes con privaciones tienen pocas posibilidades de haber podido adquirir
los conocimientos que se requieren. Asimismo, Santrock (2003) indica dificultades
en la aplicacin, ms que todo en las administradas grupalmente, ya que el
examinador no puede establecer una relacin personal, ni determinar el nivel de
ansiedad de los participantes, pudiendo ocurrir que algunos estudiantes no
entiendan las instrucciones o se distraigan con los compaeros de aplicacin.
3.2.1.1 Test de Matrices progresivas de Raven
Morris y Maisto (2005) describen esta prueba como una serie de diseos, cada uno
con una seccin faltante, donde la tarea consiste en encontrar de entre seis a ocho
patrones, el que coincide con la parte faltante. La prueba implica varias relaciones
lgicas y requiere discriminacin. Segn Aiken (2003) esta prueba, que puede
administrarse en forma individual y colectiva, demanda al examinado indicar cul
de las diversas figuras o diseos pertenece a una matriz dada. Fue desarrollada en
Gran Bretaa, como una medida del factor de inteligencia general de Spearman, la
prueba de Raven est disponible en The Psychological Corporation en forma de
matrices progresivas Estndar, Coloreada y avanzada. La forma Estndar, para
edades entre 6 y 80 aos, incluye cinco conjuntos en blanco y negro de 12
problemas cada uno y se culmina en un lapso de 20 a 45 minutos. La forma
coloreada para nios cuyas edades oscilan entre 5 y 11 aos, individuos de edad
avanzada y personas mental y fsicamente impedidas, toma por lo general entre 15 a
30 minutos en culminarse. La forma avanzada, presenta un rango entre 11 aos a la
edad adulta y dura entre 40 y 60 minutos. Tambin indica que las normas de dicha
prueba requieren reestandarizacin.
Raven (1977) en el manual de aplicacin del test de matrices progresivas para la
medida de la capacidad intelectual, escala general, para sujetos de 12 a 65 aos, lo
enuncia como un instrumento que se presenta al examinado, integrado por 60
lminas de figuras geomtricas abstractas lacunarias, ordenadas en cinco series
12

denominadas A, B, C, D, E, de 12 tems cada una, que plantean problemas de
completamiento de sistemas de relaciones (matrices), en complejidad creciente y
para cuya resolucin el examinado debe deducir relaciones en las primeras 24 y
correlaciones en las ltimas 36 y en cada caso, demostrar haber descubierto la
solucin, si logra reconocerla entre varias inadecuadas que estn presentes al pie de
la lmina respectiva. Ms explcitamente, se distinguen, a grandes rasgos, dos
grandes grupos de problemas. Las 24 primeras matrices, series A y B, son de tipo
fuertemente gestltico, cuando se plantean problemas de percepcin de totalidades
y el individuo debe integrar o cerrar una figura inconclusa y por tanto ha de percibir
semejanzas, diferencias, simetra y continuidad de las partes en relacin con la
estructura o forma del todo. Las 36 matrices ltimas (series C, D y E) son sistemas
de relaciones, plantean problemas de razonamiento y exigen operaciones analticas
de deduccin de relaciones y correlatos, esto es, de pensar y discernir. Raven (1977)
lo describe como un test: sencillo, de amplio margen, econmico, no verbal, no
manual, interesante y agradable. Sencillo, ya que el aprendizaje de su
administracin y evaluacin es singularmente breve y no requiere del tcnico,
especial preparacin o experiencias previas. De amplio margen, tomando en cuenta
que se aplica a nios y adultos. Econmico en personal, tiempo y material, ya que
puede administrarse o autoadministrarse, en forma individual y colectiva a grupos
de hasta cien sujetos, en tiempos que oscilan entre 30 y 60 minutos y el cmputo de
los resultados. Tambin fcil y gil ya que se efecta en breves minutos. Adems el
material de prueba sirve para numerosas aplicaciones. No verbal, tomando en
cuenta que se puede aplicar a cualquier sujeto, independientemente de su idioma,
educacin y capacidad verbal, tanto por la ndole del material, como por la
respuesta que demanda del examinado. No manual al aplicrsele a cualquier
persona, cualquiera que sea su estado o capacidad motora. Interesante, pues
mantiene activo el inters del sujeto en todo el transcurso de la prueba. As como
agradable, ya que la tarea se desenvuelve de modo simple y grato. En el manual
antes mencionado, Raven (1977) lo caracterizan por su objetivo, en un test de
capacidad intelectual, habilidad mental general, en el cual se comparan formas y se
razona por analoga, con independencia de los conocimientos adquiridos y en
condiciones de disponer de tiempo ilimitado. Por la tarea interna que debe realizar
el examinado, al descubrir la matriz de pensamiento implicada en cada figura, una
13

tarea perceptual, de observacin, comparacin y razonamiento analgico. Tomando
en cuenta la tarea externa a efectuar, es un test de complemento, cuando el
individuo suministra su respuesta a los problemas planteados, completando las
figuras lacunarias con el trozo que corresponda. Al mismo tiempo, por la forma de
obtener la respuesta, es un test de seleccin mltiple, por sus empleos, una prueba
de clasificacin clnica y por sus fundamentos, un test factorial.
CAPITULO II
4. PSICOMETRA
La psicometra es un campo de conocimiento cuyo nombre, compuesto por psico y
metria, la define como la medicin de lo psicolgico, o la medicin en psicologa.
14

Esta definicin es aparentemente tan amplia e inespecfica que hay autores que
mencionan las dos ramas principales cuyo desarrollo se ha impulsado desde la
psicometra, los mtodos psicofsicos y los de construccin de tests. Algunos
autores tambin definen la psicometra por sus objetivos, diciendo que sirve para
obtener estimaciones de las caractersticas de los objetos, y otros la consideran solo
en su acepcin de herramienta para distintos fines, con lo que casi en todos los
casos se est tomando la parte por el todo. Revisando la definicin que se da en los
manuales de diferentes pases en diferentes pocas, lo ms frecuente es que todos
los autores mantengan sus definiciones ese carcter general que la psicometra es
medicin en psicologa, pero tambin muchas veces, bajo esa amplia generalizacin
hay algunas palabra que la restringe, como llamarla mtodo, o tcnica, aunque la
extienda a todos los aspectos de la psicologa. El alto grado en que la psicometra
est al servicio de la medicin psicolgica y de los instrumentos adecuados para
efectuarla hace olvidar que tiene un bagaje terico propio y bien estructurado, que
constituye un campo de conocimiento de donde se nutren sus modelos y se inspiran
muchas de sus tcnicas.
En la tambin literatura se dan definiciones de la psicometra por extensin,
enumerando y describiendo los aspectos que la integran, tanto los tericos como sus
aplicaciones. Por ello, al relacionar sus contenidos, hay autores que lo reducen a la
teora de tests y otros que incluyen no solo la teoras, sino los mtodos estadsticos
que se van desarrollando para contrastan y validar los modelos formales que se
ajustan a esa teora, dndole soporte, permitindole la experimentacin, y por ende,
avances en la teora como en la prctica psicomtrica.
4.1 Confiabilidad y validez
Hernndez, Fernndez y Baptista (2006) definen la medicin como el proceso de
vincular conceptos abstractos con indicadores empricos. Dicha definicin incluye
dos consideraciones, la primera, desde el punto de vista emprico, se refiere a que el
centro de atencin es la respuesta observable y la segunda, desde la perspectiva
terica, se vincula con que el inters se sita en el concepto subyacente no
observable, representado por la respuesta. En el mencionado proceso, el
instrumento de medicin o de recoleccin de los datos, desempea un papel
fundamental y es descrito por los autores como el recurso que utiliza el investigador
15

para registrar informacin o datos sobre las variables de inters. As mismo,
Rodrguez y Pineda (2003, citado por Pelekais, Finol, Newman y Parada, 2005), lo
describen como el recurso del que se vale el investigador para acercarse a la
realidad y extraer informacin sobre su objeto de estudio. Dichos autores tambin
sealan su utilidad en el registro de datos objetivos o subjetivos, primarios o
secundarios, que se encuentran en el contexto estudiado.
Segn Papalia y Olds (2004) se han diseado varios mtodos estadsticos para
estimar el grado de confiabilidad de las mediciones: fiabilidad test-retest, formas
paralelas y de divisin por mitades. En la fiabilidad test-retest, se aplica la misma
prueba al mismo grupo o persona ms de una vez. El mtodo de formas alternativas
o paralelas consiste en disear instrumentos, con elevadas similitudes en formato,
contenido y nivel de dificultad. El otro mtodo, utilizado en esta investigacin es el
mtodo de las dos mitades, mitades partidas o split-halves; el cual requiere una sola
aplicacin, especificado por Hernndez et al. (2006) como la comparacin entre las
dos mitades del conjunto total de tems o componentes, especficamente consiste en
calcular una r de Pearson entre las puntuaciones de las dos mitades equivalentes
de la prueba, e implica un paso adicional: ajustar la confiabilidad utilizando la
frmula Spearman-Brown. As mismo, el coeficiente alfa consiste en la media de
todos los posibles coeficientes por mitades, corregidos segn la frmula
Spearman-Brown, la cual es un ndice de consistencia interna de los reactivos, es
decir, la tendencia a correlacionarse en sentido positivo entre s. Por lo general, el
test se divide en dos partes, correspondientes a las preguntas pares e impares, dicho
mtodo genera una medida de consistencia interna del test. La confiabilidad es un
elemento necesario, pero no suficiente, de una buena prueba; de manera que,
adems de ser confiables, las pruebas deben ser precisas de una manera razonable;
es decir, deben ser vlidas (Cohen y Swerdlik, 2006). En lo que respecta a la
validez, Hernndez (2006) la definen como el grado en el que un instrumento
realmente mide la variable que pretende medir. De dicho concepto pueden
presentarse distintos tipos de evidencia, la vinculada con el contenido, la
relacionada con el criterio y la referida al constructo.
La validez relacionada con el criterio, segn Cohen y Swerdlink (2006) es un juicio
de cun adecuadamente puede ser utilizada la puntuacin de una prueba para inferir
16

la posicin ms probable de un individuo con respecto a cierta medida de inters,
siendo el criterio esa medida de inters. Tambin Hernndez et al. (2006) sealan
que se mide dicha validez comparndola con algn criterio externo; dicho criterio
es un estndar con el que se juzga la validez del instrumento. Mientras los
resultados del instrumento de medicin se relacionen ms al criterio, la validez de
criterio ser mayor. Se exponen dos tipos de evidencia de la validez relacionada con
el criterio: La validez concurrente y la predictiva. La validez concurrente, exponen
Cohen y Swerdlink (2006) consiste en un ndice del grado en que se relaciona la
puntuacin de una prueba con alguna medida de criterio obtenida al mismo tiempo
que la puntuacin. Las declaraciones de validez concurrente indican el grado en que
las puntuaciones de una prueba pueden servir para estimar la posicin actual de un
individuo frente a un criterio. Una vez que se ha establecido la validez de inferencia
de las calificaciones, la prueba puede proporcionar una forma ms rpida y menos
costosa para ofrecer una decisin de clasificacin o un diagnstico, lo cual la hace
atractiva para futuros usuarios. En cuanto a la validez predictiva, para los autores
Cohen y Swerdlink (2006) consiste en un ndice del grado en que las puntuaciones
de una prueba pronostican alguna medida de criterio. Hernndez et al. (2006) la
definen cuando el criterio se fija en el futuro. Segn Feldman (2006) la validez y la
confiabilidad de una prueba son requisitos para una evaluacin precisa de
inteligencia, as como para cualquier otra medicin que realicen los psiclogos.
Resea que suponiendo que una prueba es vlida y confiable, se necesita interpretar
el significado de la puntuacin: el establecimiento de normas. Las normas son
criterios de desempeo en las pruebas que permiten comparar la puntuacin de una
persona en una prueba, con las puntuaciones de otras personas a quienes se les
administr la misma prueba. Aquellas pruebas para las que se han desarrollado
normas, se denominan pruebas estandarizadas. El autor plantea que para el
desarrollo de las normas, los diseadores de pruebas calculan la puntuacin
promedio de un determinado grupo para el cual se elabor el instrumento y
determinan en qu grado difiere la puntuacin de cada persona con respecto a las
puntuaciones de los dems que se sometieron anteriormente a la prueba, de manera
que, las personas evaluadas, estn en posibilidades de considerar el significado de
sus puntuaciones naturales en relacin con la de otros que tambin hicieron la
prueba, lo cual brinda una idea cualitativa de su desempeo. Al respecto, es
17

importante destacar que las muestras de las personas evaluadas que se emplean en
el establecimiento de normas son cruciales para el proceso de normalizacin,
tomando en cuenta el valor de que la gente, cuyos valores sirven para determinar las
normas, debe ser representativa de los individuos a quienes se dirige la prueba.
4.2 Estandarizacin
Los datos sobre el desempeo de un grupo numeroso de individuos, con aquellos en
quienes se basa el diseo de un instrumento o prueba psicolgica, son tiles para
propsitos de interpretacin de calificaciones. Con el fin de cumplir esta tarea, deben
estandarizarse las pruebas o algn instrumento psicolgico.
De acuerdo con l. Reyes (octubre, 1996), si el instrumento elegido se construy con
una poblacin diferente a la que se desea evaluar, es importante llevar a cabo el
proceso de adaptacin y estandarizacin. Dentro del proceso de adaptacin y
estandarizacin de un instrumento se encuentran aspectos tales como la traduccin
literal del instrumento, el ajuste del mismo para lograr la equivalencia de lenguaje
y equivalencia cultural,
la validacin externa por jueces, el piloteo, la seleccin y
aplicacin del instrumento a una la muestra, el anlisis de confiabilidad y validez del

instrumento psicolgico.
Equivalencia del Idioma:
En el caso de que el instrumento se presente en otro idioma, la traduccin debe
de realizarse literalmente, esto con el propsito de presentar todos y cada uno de los
elementos de la prueba sin que se vea afectado su sentido o significado. Posteriormente
debe de realizarse
Equivalencia del Lenguaje:
La equivalencia de lenguaje que tiene como finalidad la bsqueda de modismos
propios de la cultura a la cual se va adaptar, permitiendo as la comprensin de
los elementos.
Equivalencia Cultural:
sta implica el realizar cambios en algunos aspectos de la prueba, dadas las
diferencias culturales entre la muestra en la que se estandariz originalmente el
instrumento y en la que se va emplear. Los cambios pueden realizarse abarcando
desde un pequeo aspecto como podra ser alguna fecha, un dicho o refrn, hasta el
realizar cambios radicales en el contenido del reactivo por no ser culturalmente
aceptable.
18

Adems de considerar como esenciales se consideran aspectos como la validacin
precisa de la prueba, donde se pueden llevar a cabo la correccin o verificacin de la
prueba en tema de categora o dimensiones, que son comparadas con otras pruebas
semejantes con las categoras formuladas para prueba. El siguiente paso es llamado
piloteo donde se realiza la aplicacin de la prueba a un nmero pequeo de personas
con el objeto de observar si el formato y lenguaje empleado son adecuados para la
muestra que se va a emplear, si las instrucciones y los ejemplos ilustrativos son claros y
entendible.
Los datos sobre el desempeo de un grupo numeroso de individuos, como aquellos en
quienes se basa el diseo de un instrumento, son tiles para propsitos
de
interpretacin de calificaciones. Con el fin de cumplir esta tarea, deben estandarizarse

la prueba o cualquier otro instrumento psicomtrico.
Toda prueba estandarizada tiene instrucciones estndar de aplicacin y calificacin que
deben seguirse estrictamente, sin dejar lugar a la interpretacin personal. La
estandarizacin tambin incluye aplicar la prueba a una muestra grande de personas (la
muestra de estandarizacin) seleccionada como representante de la poblacin meta a la
que est destinada la prueba.
El principal propsito de estandarizar una prueba es determinar la distribucin de
puntuaciones crudas en la muestra de estandarizacin (grupo norma). Las calificaciones
crudas obtenidas se transforman entonces en alguna forma de calificaciones derivadas
o normas. Los principales tipos de normas son equivalentes de edad, de grado, rangos
de percentilares y calificaciones estndar. La mayora de los manuales de pruebas
contiene tablas de normas con puntuaciones crudas y cierto tipo de calificaciones
convertidas correspondientes. As, la posicin de una persona en una prueba puede
evaluarse con referencia a la tabla adecuada de normas y buscando los equivalentes
de calificaciones convertidas de sus propias puntuaciones crudas. En este mtodo de
interpretacin con referencias a normas, las normas obtenidas no funcionan como
estndares del desempeo deseado, sino simplemente como un marco de referencia
para interpretar calificaciones. Las normas indican la posicin de una persona en la
prueba con respecto a la distribucin de las calificaciones obtenidas por personas de la
misma edad cronolgica, grado, sexo u otras caractersticas demogrficas.
Otra caracterstica estadstica de estandarizacin que se debe analizarse al seleccionar
cualquier prueba es si las normalmente se estandarizan con base en muestras
19

representativas nacionales, en ocasiones se estratifican de acuerdo con la edad, sexo
regin geogrfica, nivel socioeconmico y otras variables relevantes. Los compradores
de pruebas que planean reportar calificaciones en trminos de estas normas deben
asegurar que las caractersticas del grupo de norma sean similares a aquellas de los
estudiantes que van a presentar la prueba. Para los propsitos de ubicacin y otras
comparaciones en una escuela o sistema escolar determinados, las normas locales
pueden ser an ms importantes que las nacionales. Los usuarios de las pruebas
necesitan comprender que, al delinear el avance acadmico de un estudiante por medio
de calificaciones de normas en una prueba de aprovechamiento estandarizada que se
aplica en grados sucesivos, supone que los grupos con diferentes niveles sobre los
cuales se estandariz la prueba son equivalentes. Si hay alguna razn para creer que
existen diferencias significativas entre los grupos de normas en las variables, aparte de
aquellas relacionadas con el crecimiento, entonces las calificaciones de normas, de
rangos de percentilares y estndar que un alumno obtiene en una prueba no pueden
compararse con los distintos grados. Otra advertencia para la adquisicin de pruebas es
ser precavido al seleccionar una prueba de acuerdo con su nombre. Los usuarios de
pruebas que tienen experiencia estn conscientes de que es un error suponer que los
instrumentos con el mismo nombre miden lo mismo ya que tomando el caso del test de
Raven es una prueba aplicada en nios, adolescentes y adultos, y no en todos se miden
de la misma manera.
CAPITULO III
5. ANTECEDENTES
a. Estudio psicomtrico del Test de Matrices Progresivas de Raven Forma Avanzada
en estudiantes universitarios de la UNMSM. Elaborado por Ana Delgado Vsquez,
Luis M. Escurra Mayaute, Mario Bulnes Bedn, Rosario Quesada Murillo (2001).
20

Este estudio se aplic a 501 estudiantes de la UNMSM distribuidos en sus reas de
especialidades A, B, C, D y E
El anlisis de los tems result coherente con la formulacin del autor de la Prueba
de Matrices Progresivas Avanzadas pues arroj un Alfa de Crombach de 0.75. Del
mismo modo la validez de constructo qued confirmado con el anlisis factorial.
Sin duda que estas corroboraciones haceron viable los planteamientos de Raven
(1983) con respecto a la inteligencia general o factor g de Spearman.
Los resultados de este estudio, arrojaron:
a. Los tems de la prueba del Raven Forma Avanzada estn interrelacionados entre
s, de tal manera que se puede sealar que efectivamente es una prueba confiable.
b. La validez de constructo es deducible de los factores hallados en el anlisis
respectivo.
c. Existen diferencias significativas entre los puntajes de inteligencia general
logrados
por los alumnos de las diferentes reas de la U.N.M.S.M.
d. La diversidad, en trminos de inteligencia general medido por el Raven forma
avanzada, plantea inquietudes sobre la necesidad de tener mayor informacin sobre
las variables que estaran generando esta situacin.
e. Sera conveniente un anlisis ms especfico sobre los resultados de las
comparaciones de los alumnos de las reas A y E, y las reas C y D, a fin de
conocer los indicadores de afinidad.
f. Se han obtenido baremos para participantes correspondientes a los universitarios
estudiados.
b. Propiedades psicomtricas de la prueba: Matrices Progresivas de Raven, en
estudiantes de orientacin. Elaborado por Marhilde Snchez de Gallardo y Ligia
Pirela de Fara (2009). Esta investigacin se plante como objetivo determinar las
propiedades psicomtricas en la administracin grupal de la prueba de inteligencia
avanzada de Raven, descrita como de mnimo sesgo cultural, a estudiantes de la
mencin Orientacin. Fue un estudio descriptivo correlacional, de campo y con un
diseo no experimental. Se encontr un coeficiente de confiabilidad de 0.79
mediante la divisin por mitades y de 0.90 consistencia interna. Se obtuvieron
coeficientes positivos, moderados y significativos, a nivel de 0.01, con otras
pruebas de inteligencia aplicadas como Domin (0.61), Purdue (0.56) y Otis (0.56)
determinndose la prueba como vlida para medir inteligencia. La correlacin con
el rendimiento acadmico result en un coeficiente de 0.28 calificado como
21

positivo bajo, aunque significativo, determinando que la prueba presenta validez de
constructo. Se construy un baremo local para ser utilizado.
5.1 FORMULACIN DEL PROBLEMA
5.1.1 Problema general
Cules son las propiedades psicomtricas del test de Raven en estudiantes
universitarios de la Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle?
5.1.2 Problemas especficos
Cul es el grado de validez que tiene el Test de Raven Escala Avanzada?

Es confiable el Test de Raven escala avanzada?
Cules seran las puntuaciones percentilares asociadas a los estudiantes evaluados
con el Test de Raven escala avanzada de la Universidad Nacional Enrique Guzmn
y Valle -Lima 2015?
CAPITULO V
6. METODOLOGA
6.1 Poblacin
Actualmente (2014) existen en el Per 140 universidades, la gran mayora

(64%) privadas. Entre los aos 2010 y 2012 se crearon 37 nuevas, lo que
22

explica que un alto 45% del total son universidades en proceso de

institucionalizacin. La poblacin universitaria super el milln de
estudiantes, el 70% de ellos perteneciente a una universidad privada. Los
docentes son cerca de 70 mil en total, en la universidad privada el 78% son
contratados, la mayora a tiempo parcial. Las 10 carreras preferidas
representan el 32% de la poblacin universitaria. En medio de todo esto
entra en vigor la nueva Ley N 30220, con el objetivo de mejorar su calidad,
proponiendo una serie de cambios.
Este ao han aparecido dos rankings que han tenido bastante difusin y han
generado una serie de expectativas. Miden la reputacin acadmica de las
universidades, la confianza de los empleadores de los diversos sectores, el
cuerpo docente, nmero de doctorados, productividad de trabajos de
investigacin, publicaciones, presencia en web, etc.
El primero estuvo a cargo de la prestigiosa QS World University Rankings,
que lanz el ranking de las 300 mejores universidades de Latinoamrica,
donde aparecen 16 universidades peruanas de las 140 existentes; es decir,
apenas el 11% (el Per ocupa el sexto puesto). Este ranking es liderado por
Brasil, que coloca a 78 de sus 246 universidades en este grupo. Le siguen
Mxico, con 46 de un total de 146; Colombia, con 41 universidades de 175;
Argentina (34 de 149) y Chile (30 de 77). Hay que anotar que las
universidades de estos pases aparecen en promedio entre el 25 y 30%. En el
caso de Chile es incluso cercano al 40%. En el Top 100 Brasil tiene 25
universidades, Argentina 19, Chile 15, Mxico 15, Colombia 11 y Per solo
tres: las Universidades PUCP (puesto 30), Universidad Nacional Mayor de
San Marcos (57) y la Universidad Peruana Cayetano Heredia [UPCH] (65).
Le siguen la Universidad Nacional Agraria La Molina, Universidad de Lima,
UNI, USMP, San Agustn (Arequipa), Antonio Abad (Cusco), Universidad
23

de Piura, Nacional de Trujillo, Universidad del Pacfico, UPC, Universidad

Federico Villarreal, Ricardo Palma y USIL.
Ms recientemente apareci el ranking desarrollado por la revista Amrica
Economa, que coincide en la ubicacin de las tres mejores universidades.
Lo interesante de este ranking es que al ser por invitacin expresa, las
universidades han revelado informacin actualizada valiosa que sirva para
compararlas; sin embargo, tiene una limitacin ya que solo participaron 14
universidades, es decir el 10% del total. Incluso, varias de las que aparecen
en el ranking de QS no han participado por lo que debe tomarse solo como
una referencia, a la espera de nuevas ediciones con mayor representatividad.
Este ranking muestra que la universidad con mayor nmero de publicaciones
es la UPCH, seguida de la PUCP. La UNMSM es la que mayor nmero de
carreras acreditadas tiene (19), seguida de la Catlica (9) y la de Lima (8).
Las que tienen ms proyectos concursables pblicos y privados adjudicados
son la UPCH, la PUCP y la del Pacfico, USIL tiene el mayor nmero de
alumnos que han estudiado en el extranjero por intercambio y la UPC
destaca por sus convenios internacionales.
En el ao 1985, la universidad pblica tena el doble de poblacin estudiantil
con respecto a las universidades privadas. Para el ao 2000 el Per tena 72
universidades. Actualmente prcticamente son el doble. Estas 140
universidades (51 pblicas y 89 privadas) albergan a 1060,078 estudiantes
matriculados; de este total, 330,986 (31%) estudian en universidades
pblicas y 729,092 (69%) en universidades privadas. Por otra parte, 76 son
universidades institucionalizadas y 64 an estn en proceso; es decir, con
autorizacin provisional, lo cual muestra un nivel de informalidad y
desorden que la vigencia de la nueva Ley debe corregir, adems de colocar
una valla alta para la creacin de nuevas universidades. El cuadro (poblacin
universitaria) muestra la evolucin de los ltimos 28 aos.
24

Al incremento del nmero de universidades, se debe aadir la manera cmo

han crecido varias de ellas. Las Universidades Alas Peruanas, Csar Vallejo
(UCV) y Universidad Los ngeles de Chimbote (Uladech) casi duplicaron el
nmero de estudiantes entre el 2010 y 2014. Estas tres universidades cuentan
con varias filiales en muchas ciudades del pas; en el caso de la UCV, cuenta
adems de su campus en Trujillo, con otro en Lima Norte y otras dos sedes
nuevas en el Callao y SJL. En el caso de la UPC, tambin cuenta con tres
campus en Surco, Chorrillos y San Miguel (2015).
6.2 Muestra
Evaluamos a 45 estudiantes de la Universidad Nacional Enrique Guzmn y
Valle, de los cuales 25 son mujeres y 20 hombres, cuyas edades en trminos
porcentuales los ms altos seran los evaluados de 20 y 24 aos con 22% por
cada edad, seguido de los que tienen 22 aos con un 18%, tambin encontramos
que hay un 16 % de evaluados que tiene 24 aos, adems de mostrar que hay un
11 % que tiene 23 aos, asimismo encontramos un 7 % que tiene 25 aos, por
ltimo un 2 % que tiene 19 y 30 aos de edad respectivamente.
6.3 Instrumento
Se administr el Test de Matrices Progresivas de Raven Escala Avanzada a

45 sujetos.
25

6.4 Procedimiento
En el estudio se ha utilizado el Test de Matrices Progresivas de Raven Forma

Avanzada, conformado por 36 tems, los cuales deben ser contestados en su
totalidad. La prueba no tiene lmite de tiempo. La estrategia de adaptacin
utilizada para realizar el anlisis psicomtrico del instrumento de
investigacin fue la siguiente:
Estudio de la validez.
Estudio de la confiabilidad.
Elaboracin de Baremos.
La escala seleccionada fue administrada de manera colectiva (Grupo-clase).
Se administr sin tiempo lmite para su ejecucin, de manera tal que nos
permitiera evaluar la capacidad intelectual sin la intervencin de la velocidad
en la tarea. Se le otorgo a cada participante un protocolo y cuadernillo de
aplicacin, se les dijo el tiempo de inicio y se les recalco que al terminar el
tem 12 de la serie I para proporcionarles el tiempo que demoraron en
ejecutar la serie, de la misma manera se les hizo mencin que deberan hacer
con la serie II y III.
A partir de los resultados obtenidos se construyeron las normas percentilares
correspondientes al grupo examinado
26

CAPITULO V
7. RESULTADOS
7.1 Anlisis de los resultados
A partir de los problemas planteados al inicio del trabajo, se desarrollar aqu,
los resultados obtenidos, despus de haber aplicado el Test de Matrices
Progresivas de Raven Forma Avanzada, utilizando tablas para una mejor
comprensin.
7.2 Confiabilidad
Cuadro 1
Confiabilidad del Test de Matrices Progresivas de Raven Forma Avanzada
aplicada a los alumnos de las carreras de Historia y Geografa de la Universidad
Nacional Enrique Guzmn y Valle a partir del mtodo de las mitades.
Rp
Rsb
Correlaciones
0.80
0.89
El cuadro 1 nos muestra que se ha encontrado una confiabilidad de 0.80,

aplicando el mtodo de las mitades, la correlacin de los tems pares e impares,
que determina una confiabilidad de 0.89 aplicando la frmula de Spearman
Brown, obteniendo la confiabilidad total. Esto nos indica de la prueba tiene un
nivel de confiabilidad muy alto.
Cuadro 2
Confiabilidad del Test de Matrices Progresivas de Raven Forma Avanzada
aplicada a los alumnos de las carreras de Historia y Geografa de la Universidad
27

Nacional Enrique Guzmn y Valle a partir del coeficiente del Aplha de

Crombach
R
tems
Alpha de Crombach
0.87
36
El cuadro 2 nos indica que se ha encontrado una confiabilidad de 0.87, a partir

de la evaluacin de los puntajes obtenidos con el coeficiente del Aplha de
Crombach
7.3 Validez
Para hallar la validez predictiva, se correlacion las notas obtenidas por los
estudiantes en el examen parcial del curso de filosofa periodo 2015-II y los
puntajes obtenidos en el Test de Matrices de Progresivas de Raven Forma
Avanzada.
Los resultados fueron una correlacin de 0.37, aplicando la frmula de la
validez predictiva obtenemos un ndice de predictividad del 13% lo cual indica
que no se acepta su validez predictiva.
7.4 Tiempo de ejecucin

Cuadro 3
Promedio del tiempo del Test de Matrices Progresivas de Raven Forma
Avanzada aplicada a los alumnos de las carreras de Historia y Geografa de la
Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle
SEXO
TIEMPO
PROMEDIO
28

Hombres
2170
Mujeres
2132
Total
2132
El cuadro nos muestra que para ambos sexo el tiempo es casi similar. En cuanto
a las mujeres el tiempo promedio fue de 35 minutos con 5 seg. , y de los varones
fue de 36 minutos. En promedio el tiempo total de los participantes de la prueba
fue de 35 minutos con 5 segundos.
7.5 Baremos percentilares
En cuanto a los datos obtenidos y al no haber ninguna diferencia significativa
entre los distintos sexo, se procedi a elaborar un baremo percentilar general del
Test de Matrices Progresivas de Raven Forma Avanzada para los estudiantes de
las carreras de Historia y Geografa de la Universidad Nacional Enrique
Guzmn y Valle.
Colocaremos a la izquierda los puntajes Pd (puntajes directos) y a la derecha los
puntajes Pc (percentiles).
Cuadro 4
Baremos percentilares de los estudiantes de las carreras de Historia y Geografa
de la Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle, evaluada con el Test de
Matrices Progresivas de Raven Forma Avanzada
PD
30
28
25
23
21
19
16
15
14
9
7
6
PC
96
90
85
70
60
50
35
25
20
10
5
2
29

7.6 Discusin de los resultados

A partir de los resultados obtenidos en este trabajo, podemos hacer una
comparacin entre los resultados obtenidos en este trabajo y con la de otros
autores, revisado anteriormente en los antecedentes.
Hemos determinado una confiabilidad de 0.89 con el mtodo de las mitades, y
0.87 con Alpha de Crombach. Estos resultados son muy similares a los
obtenidos por otros autores como Ana Delgado Vsquez, Luis M. Escurra
Mayaute, Mario Bulnes Bedn, Rosario Quesada Murillo (2001), obteniendo un
Aplha de Crombach de 0.75, o en autores como Marhilde Snchez de Gallardo y
Ligia Pirela de Fara (2009), una confiabilidad de 0.79 por mitades y 0.90 Alpha
de Crombach.
Con respecto al tiempo de ejecucin se ha determinado un tiempo promedio
general de 35 minutos con 5 segundos.
Tambin hemos encontrado que el sexo no es un factor que influya en los
promedios de los tiempos de ejecucin y que la cantidad de tiempo empleado no
es una condicin determinante en la puntuacin final que logran los evaluados.
30

CONCLUSIONES
Despus de revisar y analizar los datos con respecto a los antecedentes de las
aplicaciones e investigaciones de esta prueba, centrndonos en la
investigacin que realizamos se concluye que:
1- Las investigaciones realizadas por los autores, las cuales son dos
afirman tanto en ambos sondeos que la prueba Matrices Progresivas de
Raven Forma Avanzada tiene un muy alto nivel de confiabilidad,
demuestran tambin que no se realizan muchas investigaciones con
respecto a la prueba antes mencionada a nivel nacional, Ana Delgado
Vsquez, Luis M. Escurra Mayaute, Mario Bulnes Bedn, Rosario
Quesada Murillo (2001); Marhilde Snchez de Gallardo y Ligia Pirela de
Fara (2009).
2- La Forma Avanzada de la prueba Matrices Progresivas de Raven aplicada
a estudiantes de la Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle en
Chosica indica poseer un alto grado de confiabilidad.
3- La prueba no muestra una diferencia significativa (12%) entre hombres y
mujeres de la Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle.
31

4- Las edades de la poblacin evaluada oscilan de 19 a 30 aos como

mximo, siendo la de ms integrantes la de 20 aos (22%).
5- Los lugares de nacimiento de los integrantes de la poblacin fueron:
Cajamarca, Cusco, Huancavelica, La Libertad, Lambayeque Loreto y
Lima, siendo esta ultima la ms poblada por los estudiantes (80%).
6- Se estima un tiempo de ejecucin promedio de 35 minutos con 53
segundos, precisando que este no influye en las puntuaciones finales.
ANEXOS
32

Anexo
1
Ejemplo de tems del Test de Matrices Progresivas de Raven
33

Bibliografa
Aiken, L. (2003). Test psicolgicos y evaluacin. Mxico D.F: Editorial Pearson
Cohen, R. y Swerdlink, M. (2006). Pruebas y Evaluacin Psicolgicas. Espaa: Editorial
Mc. Graw Hill Interamericana.
Morris, C. y Maisto, A. (2009). Introduccin a la Psicologa. Mxico D.F: Editorial
Pearson.
Papalia, D. y Olds, S. (2004). Psicologa. Mxico: Editorial Mc. Graw Hill Interamericana.
Santrock, J. (2004). Introduccin a la Psicologa. Mxico. D.F: Editorial Mc. Graw Hill
Interamericana.
Prez, E. & Medrano, L. A. (2013) Teoras contemporneas de la inteligencia. una revisin
crtica de la literatura psiencia. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicolgica, 5(2) ,
105- 118.
Aiken, L. (2003) Test psicolgicos y evaluacin. Mxico: Pearson Educacin.
Snchez de Gallardo, Marhilde; Pirela de Fara, Ligia; (2009). Propiedades psicomtricas
de la prueba: matrices progresivas de Raven, en estudiantes de orientacin. Laurus, EneroAbril, 76-97
-Psic. Fernando Reyes Baos (2012) Manual de Evaluacin y Medicin Psicolgica,
Colombia
UPPBGA (2009) Validacin y Estandarizacin de Instrumentos Estudios primera parte,
Colombia
Anlisis de Reactivos y Estandarizacin de pruebas Captulo IV, Guatemala
34

35

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Facultad de ciencias de la Salud

Docente: Mag. Alex

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7.5 Baremos percentilares

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Segn Hebb (1949) la inteligencia es el potencial de un organismo animal para

La inteligencia es un potencial que facilita la adaptacin, el aprendizaje, la

decisiones, la comprensin de ideas complejas, y la creatividad de las personas.

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La mayora de los investigadores que estudian la inteligencia se agrupan en

Enfoque psicomtrico.- que intenta medir la inteligencia en trminos de

obtiene una persona en la prueba, mayor se supone que es su inteligencia.

ambiente, sostiene por tanto que la inteligencia se desarrolla en etapas.

3.1 Teoras que explican la inteligencia

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3.1.1.1 Teora bifactorial de la inteligencia

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especfico (s), que es propio y caracterstico de cada test o tem, y que no

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fundamentalmente porque deseaba un instrumento que fuera ms adecuado para

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la validacin externa por jueces, el piloteo, la seleccin y

aplicacin del instrumento a una la muestra, el anlisis de confiabilidad y validez del

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interpretacin de calificaciones. Con el fin de cumplir esta tarea, deben estandarizarse

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Cul es el grado de validez que tiene el Test de Raven Escala Avanzada?

Actualmente (2014) existen en el Per 140 universidades, la gran mayora

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explica que un alto 45% del total son universidades en proceso de

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de Piura, Nacional de Trujillo, Universidad del Pacfico, UPC, Universidad

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Al incremento del nmero de universidades, se debe aadir la manera cmo

Se administr el Test de Matrices Progresivas de Raven Escala Avanzada a

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En el estudio se ha utilizado el Test de Matrices Progresivas de Raven Forma

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El cuadro 1 nos muestra que se ha encontrado una confiabilidad de 0.80,

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Nacional Enrique Guzmn y Valle a partir del coeficiente del Aplha de

El cuadro 2 nos indica que se ha encontrado una confiabilidad de 0.87, a partir

7.4 Tiempo de ejecucin

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7.6 Discusin de los resultados

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4- Las edades de la poblacin evaluada oscilan de 19 a 30 aos como

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