Captulo 139: 1129-1138

El trabajo docente en la enseanza de la lengua:

Los textos y el anlisis entre los gneros y los tipos de discurso
Dora Riestra
En Vctor M. Castel y Liliana Cubo de Severino, Editores (2010)
La renovacin de la palabra en el bicentenario de la Argentina.
Los colores de la mirada lingstica.
Mendoza: Editorial FFyL, UNCuyo.
ISBN 978-950-774-193-7

La renovacin de la palabra / 1130

El trabajo docente en la enseanza de la lengua:

Los textos y el anlisis entre los gneros y los tipos de discurso
Dora Riestra
Universidad Nacional de Ro Negro
Bariloche, Argentina
riestra@bariloche.com.ar
Resumen
En el marco disciplinar de la Didctica de las lenguas, el anlisis del trabajo docente (trabajo
prescripto, trabajo representado y trabajo real) mediado por textos y discursos organizados en
gneros se presenta a partir de investigaciones realizadas desde el interaccionismo sociodiscursivo.
Partimos del anlisis de los textos prescriptivos de la enseanza de la lengua, para continuar con las
conductas de los agentes involucrados y los textos producidos por ellos antes, durante y despus del
trabajo docente. Nuestra metodologa descendente consiste en relevar los formatos textuales y
discursivos que, simultneamente, pese a ser de rdenes diferentes, se realizan en la interaccin
humana en el sistema educativo (Bronckart, 2007). A partir de la teora de la actividad de Leontiev
(1983), diseamos una metodologa elaborada para investigar el estatus de las consignas como
evidencia de la accin de de lenguaje de la actividad docente en las clases de Lengua y, con
posterioridad, los textos que los alumnos producen a partir de esas consignas como actividad; de
este modo, analizamos, en parte, el efecto formativo del trabajo docente (Riestra 2004). Hemos
podido observar, tanto desde la teora, como desde la prctica, la necesidad de intervenir con
explicaciones del hacer y explicaciones del funcionamiento lingstico, en un pasaje de objetos de
enseanza que son de diferente naturaleza o entidad. Se trata de procesos de anlisis y sntesis que
necesitan ser realizados de manera explcita.

Introduccin
El objeto de estudio
La Didctica de la lengua como disciplina tiene como objeto primordial algunos fenmenos
observables en los sistemas didcticos y es a partir del anlisis de esos sistemas que se pueden
abordar los problemas derivados de y los problemas previos a los sistemas didcticos (Bronckart,
2007: 110).
En este enfoque disciplinar, las investigaciones que estamos llevando a cabo en la UNComahue y
en la UNRN, en Bariloche, se centran en los efectos formativos en la enseanza de la lengua primera.
En el primer caso buscamos indagar el efecto de las consignas en las clases. Trabajamos con el corpus
de la transcripcin de interacciones en 25 clases de primario y secundario, de Lengua, Biologa y
Matemtica. En el segundo, a partir de las producciones escritas de los ingresantes a la universidad,
apuntamos a reconstruir la gnesis de la enseanza de la lengua realizada en los niveles anteriores.
Utilizamos 318 textos del examen recuperatorio del ingreso.
Nos preguntamos acerca de los parmetros de la enseanza de la lengua en las etapas formativas
previas para no concluir en el repertorio de errores y dificultades ampliamente relevado en otras
investigaciones. Para eso hemos diseado un mtodo de anlisis que focaliza los razonamientos en
sentido estricto, realizados por los alumnos en la textualizacin escrita.
Nuestra hiptesis actual es la siguiente: El hacer textual, en tanto implica una dimensin
praxeolgica y una dimensin epistmica a la vez (Bronckart, 2008), fue configurndose, en su calidad
de objeto de enseanza, en dos partes que no se integran, pese a ser reconocido esto como un
problema; se trata de la dicotoma entre la enseanza del texto y la enseanza de la gramtica, que ya
hemos presentado en trabajos anteriores al analizar clases de lengua de primario y secundario
(Riestra, 2005, 2006, 2007, 2008).
Observamos, en primer lugar, cmo los gneros y los modelos adquiridos en la interaccin relevan
o no la presencia del contexto comunicativo. En segundo lugar, analizamos los razonamientos de los
tipos de discurso (interactivo, en los textos cotidianos y terico, en los textos escolarizados) que no
estn claramente diferenciados en la textualizacin de los estudiantes que concluyen el secundario.
Nuestro anlisis de los razonamientos tiene la finalidad de afinar el conocimiento de la relacin
entre las unidades lingsticas, los tipos de discurso y los gneros de texto en situacin escolar. En
trabajos anteriores hemos analizado y presentado el efecto formativo que la enseanza de los tipos de
textos produce en el nivel secundario. Se trata de una prescripcin aplicacionista de las tipologas
textuales, divulgada desde los aos 90, que se conserva en la actualidad, mezclada con una dbil y
difusa concepcin de gneros de discurso o de texto, tomados estos como trminos equivalentes.

Castel y Cubo, Editores (2010)

1131 / El trabajo docente en la enseanza de la lengua

Al realizar el anlisis de las consignas de las clases, registramos los diferentes tipos de discurso
que vehiculizan las interacciones, cuyas unidades lingsticas van conformando las operaciones
psicolgicas de los estudiantes.
En los exmenes del ingreso a la universidad podemos observar el resultado de la etapa formativa
obligatoria final del sistema educativo. Dicho de otro modo, los exmenes escritos de los ingresantes
permiten visualizar los efectos formativos en la enseanza de la lengua. Por este motivo, el anlisis del
trabajo real puede realizarse no slo en la interaccin de la clase, sino tambin en los efectos de las
intervenciones docentes en los textos escritos por los alumnos que egresan del secundario y pretenden
ingresar a la universidad.
La relacin entre estas dos investigaciones resulta de utilidad para conocer qu aspectos de la
enseanza han internalizado los estudiantes al terminar el proceso.
Buscamos conocer el efecto, tanto en lo epistmico de los contenidos enseados como en lo
transformativo o praxeolgico de la textualizacin. Son dos tipos de saberes y/o capacidades que, a la
vez, conforman percepcin y accin de conocer; no obstante, no ponemos el foco en el aprendizaje,
sino en el efecto de la enseanza en los estudiantes.
La perspectiva epistemolgica mayor que nos orienta es la de Vygotski (1974) con su hiptesis
acerca del desarrollo de los procesos psquicos superiores, conjuntamente con la concepcin de signo
ideolgico de Voloshinov (2009), en el carcter de medio social o medio ambiente constituido en la
comunicacin verbal. Estas dos concepciones se complementan con la nocin de signo lingstico
aportada por Saussure (2004).
Los dos primeros, como cientficos de comienzo del siglo XX, integrantes del Instituto de la palabra
viva (Ivanova 2008) nos ofrecen un marco terico programtico desde el que estamos trabajando en
nuestras investigaciones, en el interaccionismo sociodiscursivo, del mismo modo que los estudios que
estn realizndose sobre los manuscritos saussureanos recientemente encontrados (Bulea, 2010, en
prensa).
En los ltimos decenios en el campo de la formacin profesional no fue objeto de estudio lo relativo
a las conductas realmente efectuadas por los agentes de trabajo y, por lo general, se puso el foco en
las relaciones existentes entre el nivel concreto del hacer en clase y el nivel de las conductas
prescriptas (como se describen en los documentos de planificacin del trabajo, es decir, los diseos
curriculares en el caso del trabajo docente).
Se analizaron las conductas efectivas a travs de mtodos etnogrficos de observacin y/o las
representaciones que las orientan (en el carcter de modelos de representacin de la accin).
En esta oportunidad nos interesa, adems, conocer
representaciones, para entender el carcter de esas relaciones.

las

relaciones

entre

acciones

Somos conscientes de que en las investigaciones en Didctica de las lenguas no es comn ocuparse
del hacer docente como trabajo profesional por motivos, que no son objeto de este panel. No obstante,
el trabajo del docente tiene, como todo trabajo humano, unas representaciones colectivas que lo
movilizan que, en muchos casos operan como representaciones sociales inconscientes y constituyen,
de este modo, lo que se denomina como el trabajo representado. Asimismo, se considera la existencia
de lo establecido institucionalmente como el trabajo prescripto y, en ltima instancia, el trabajo real
que es el realizado concretamente en un determinado contexto socio histrico.
El anlisis, denominado clnico, ergonmico, objeto de estudio de la ergologa como disciplina
relativamente nueva, ofrece herramientas conceptuales y metodolgicas que son de utilidad para la
didctica. Clot & Fata (2000), Fata (2003), Schwartz (2008) entre otros, plantean la clnica de la
actividad. Postulan la existencia de gneros profesionales como tipos relativamente estables de
actividades socialmente organizadas por el medio profesional. Los gneros son los parmetros y los
recursos para los agentes y sern transformados y reestructurados por el efecto de los aportes
estilsticos de los individuos en el trabajo (el estilo como manera de hacer permite un retrabajo
constante de los gneros en situacin).
Fue en la dcada del 90 que el anlisis se orient por la bsqueda de calidad del servicio. De este
modo, la lgica de competencias (cf. Schwartz, op cit) gener procesos de formacin basados en el
anlisis de las prcticas profesionales en funcin de competencias efectivas para mejorar capacidades
de aprendizaje, desarrollo de autonoma que dotara de sentido el trabajo y la vida profesional.
Tambin se puso el acento de la investigacin en el anlisis institucional (gestin, administracin de
polticas educativas).
En Europa el enfoque de la formacin continua como proceso de puesta en prctica de nuevas
tcnicas o estrategias se bas en la mediacin y la animacin, que cambiaron el modelo de los saberes
constituidos por los saberes producidos en y por la accin (confrontando saberes cientficos y saberes
profesionales).
En cambio, en Argentina la modalidad del taller ocup el espacio de trabajo docente, influyendo en
la administracin del tiempo de trabajo en las aulas en relacin con unidades didcticas y contenidos
de enseanza. La lgica de las competencias nunca se puso en prctica como organizadora del trabajo

Dora Riestra

La renovacin de la palabra / 1132

docente, aun cuando fuera mencionada a modo de objetivos a alcanzar en los programas y algunos
diseos curriculares.
En investigaciones anteriores analizamos las representaciones sociales de los docentes (de nivel
primario y secundario) y encontramos una distancia entre el trabajo imaginado y el trabajo real
(Riestra 2006).
Respecto del trabajo prescripto en nuestro pas, nos hemos preguntado acerca de dnde y quines
prescriben el trabajo docente y encontramos una cadena de transposiciones de contenidos que, por lo
general, salen de la universidad y cristalizan en propuestas didcticas poco estabilizadas y menos
an, evaluadas.
Trabajo representado, trabajo prescripto y trabajo real
El trabajo representado
En lo que respecta a las representaciones sociales de la enseanza de la lengua, el anlisis de 30
entrevistas realizadas ofreci informacin respecto de las concepciones del lenguaje o de la lengua
(Riestra, 2008) que circulan entre los docentes.
Como un resultado contundente surge que el conocimiento de la lengua operante desde el sentido
comn es el que prevalece como referencia convalidada en tres grupos de enseantes entrevistados
(tomamos el concepto de sentido comn atribuido por Bourdieu (1997/1999) a los esquemas
clasificadores que posibilitan el acuerdo o el desacuerdo de agentes situados en un espacio social). Si
bien casi todos mencionan enfoques tericos, no llegan a articularlos en la prctica.
Dentro del esquema clasificador del sentido comn estn ubicados distintos contenidos de
enseanza: por ejemplo, entre los practicantes de primario, el constructivismo (en cuanto aplicacin
de la psicognesis de la lengua como propuesta didctica implcita incuestionable) aparece con la
nocin de zona de desarrollo prximo (tomada de Vygotski sin profundizar su contenido, referida a la
interaccin formativa entre pares-alumnos); se trata de conocimientos tcitamente aceptados que
sirven de acuerdos en los intercambios comunicativos. Por otra parte, en el mismo grupo, como otros
conocimientos, hay referencias de disciplinas como Psicologa social y Sociolingstica.
Entre los profesores de primario, en cambio, las referencias tericas no aparecen y se remiten a los
manuales producidos para los alumnos, mencionando las editoriales.
Los profesores de nivel secundario remiten a las disciplinas pero no recuerdan autores, por lo que
las teoras mencionadas tienen un carcter de generalizacin, no de construcciones tericas
coherentes con propuestas de enseanza de la lengua. En algunos casos hay contradicciones tericas,
en particular la referencia de Vygotski en el marco de posturas cognitivistas.
El enfoque comunicativo, las teoras del discurso y el texto, tanto como la tradicin gramatical, los
enfoques cognitivos o interaccionistas, aun cuando se mencionan, no constituyen marcos
epistemolgicos conscientemente asumidos o, por lo menos, puestos en conjuncin con la propia
prctica al ser sta evaluada por los enseantes entrevistados.
Frente a la opcin dilemtica entre ensear lectura y escritura o gramtica, predominan las
concepciones implcitas, por lo que hay escasa reflexin terica sobre la interaccin verbal, a pesar de
las reiteradas manifestaciones a favor del enfoque comunicativo; por lo tanto, la problemtica de la
enseanza de la lengua en su carcter de instrumento y objeto de estudio, carece de referentes
tericos, es una cuestin de la propia accin, que se resuelve en la prctica.
Las consignas son concebidas como instrumentos que organizan la tarea, evalan y permiten
resolver, por lo que tambin se inscriben en el marco del saber hacer docente, separado de las
concepciones tericas.
Respecto de la planificacin de la tarea docente, identificamos cuatro grupos: el que parte de los
alumnos como destinatarios de la accin, el centrado en los contenidos a ensear, el que se orienta en
la forma de la planificacin (proyecto o temas) y el basado en la organizacin temporal de realizacin
de la actividad. No obstante, las concepciones de la planificacin guardan coherencia con la
concepcin de resolucin en la propia prctica, organizada desde el sentido comn y tienen la
referencia del saber hacer acumulado en la propia experiencia.
Por lo tanto, el saber hacer de la docencia parece estar situado por encima de las concepciones
tericas, lo que indicara que stas tienen escasa influencia en relacin con el objeto de enseanza de
la asignatura escolar, o bien que, por tratarse de una actividad que desarrolla capacidades
instrumentales, como leer y escribir, el hacer profesional apunta concretamente a la realizacin de las
acciones conocidas y experimentadas por cada agente formador.
Respecto de la eficacia de las consignas, la organizacin de la clase depende, por lo general, de que
estn bien formuladas, aunque otros consideran que sirven para la evaluacin de los contenidos y
para evaluar los procesos de los alumnos. Adems de tener la finalidad de organizar la clase, afirman
que deben ser claras para ser entendidas y pensadas en funcin de su resolucin.

Castel y Cubo, Editores (2010)

1133 / El trabajo docente en la enseanza de la lengua

El trabajo prescripto
Cuando en la misma investigacin analizamos el trabajo prescripto, observamos en los documentos
oficiales producidos por especialistas convocados por el Ministerio de Cultura y Educacin (1996) una
divisin contradictoria respecto de los contenidos y sus posibilidades de instrumentacin; es decir, se
refuerzan las posturas aplicacionistas explcitamente, sin propuestas de transposicin que integren el
conjunto de contenidos especficos; puede decirse que no hay una instrumentacin didctica
necesaria para conceptuar las propiedades de los textos/discursos y las nociones gramaticales.
Como elemento significativo, en los manuales escolares, tanto de nivel primario como de
secundario, aparecen nociones de gramtica estructural caracterizadas como informacin necesaria,
pero en forma de apndice, glosario o banco de datos, fuera de la organizacin textual. Esta
presencia indicara una vigencia subyacente en las representaciones sociales de la enseanza de la
lengua, aun cuando en los procesos de formacin los contenidos gramaticales no estn
curricularmente integrados.
Algunas propuestas didcticas intentan una sustitucin exacta de categoras de la gramtica
oracional por la textual, como si las nociones gramaticales estuvieran adquiridas por los alumnos en
su paso por el primario y en el secundario se tratara de instruirlos en gramtica textual cuando, en
realidad, no se produce la adquisicin. Puede observarse un desequilibrio en las propuestas que
adhirieron a la necesidad de la articulacin de las Ciencias del Lenguaje, pues la Psicologa, como
ciencia que enfoca el objeto lenguaje, no tiene su espacio a un nivel que no sea subordinado a la
Lingstica; en este sentido se tratara de una cierta jerarquizacin disciplinar, que produce un
desajuste en el terreno didctico, al instrumentar nociones difusas, como es el caso de cognicin.
Es este un punto de discusin en el que podran centrarse las decisiones de la transposicin
didctica hoy. En primer lugar, es necesario discriminar los mbitos en los que se determinan los
contenidos de enseanza (nacionales y provinciales), en segundo lugar, qu agentes institucionales
deben ser responsables tcnica y profesionalmente de la seleccin de contenidos en esos mbitos y,
por ltimo, qu papel deberan tener las universidades y los especialistas en Didctica de las lenguas,
a partir de las investigaciones realizadas.
En lo que respecta a nuestro pas, el problema que contina planteado sin una discusin entre
especialistas es cmo realizar las transposiciones didcticas necesarias de los contenidos gramaticales
y cmo articular stos segn concepciones del lenguaje para que resulten instrumentales en las
actividades de lectura y escritura; aun cuando nadie considere hoy que la gramtica es un contenido
complementario, como suceda en los 90, contina la indefinicin conceptual, debido a que en los
documentos oficiales no hay contenidos gramaticales formulados como objetos de enseanza.
El trabajo real
Frente al anlisis del trabajo real, definimos la concepcin de actividad y de accin que asumimos
en la investigacin, basndonos en Leontiev (1983), quien analiz las acciones que se originan en el
intercambio de actividades y se correlacionan con la finalidad de cada actividad. Estas acciones son
constituyentes del contenido de las actividades concretas en relaciones internas que las vinculan.
Distingue las operaciones como los medios o procedimientos para realizar la accin, por lo tanto las
operaciones se correlacionan con las condiciones requeridas para alcanzar la finalidad de la actividad.
Toda operacin es el producto de la transformacin de la accin, que ocurre como resultado de su
inclusin en otra accin y de su tecnificacin (automatizacin).
En consonancia con los desarrollos de Leontiev, el concepto de accin de lenguaje delimitado por
Bronckart define la accin verbal como prctica que se realiza mediante signos en la reconfiguracin
de las otras acciones:
El lenguaje constituye, inicialmente una prctica ilocutoria, fundadora de la racionalidad social que rige todas las
acciones humanas. Esta prctica se solidifica en sistemas de signos o lenguas naturales que permiten una
recodificacin locutora particular (socio-cutural) de las representaciones racionales del mundo. Estos sistemas de
signos son puestos en funcionamiento en el marco de discursos, entre los cuales algunos estn articulados con las
acciones conscientes y de los cuales, otros toman la forma de reacciones autnomas o acciones de lenguaje. Una de
las finalidades de estas acciones de lenguaje es proponer reconfiguraciones de accin, a travs de las cuales los
humanos progresan en su comprensin de las determinaciones de la razn prctica (Bronckart, 1997b:213).

Se trata, en definitiva, desde el marco terico del interaccionismo socio-discursivo, que concibe el
lenguaje como actividad, de estudiarlo en un nivel particular de esta praxis, que constituye la
enseanza de la lengua.
Por eso sostenemos que la interaccin socio-discursiva de las consignas de las clases media las
relaciones de trabajo en la enseanza de la lengua materna. El trabajo real es realizado
necesariamente en una determinada lengua (el espaol) y no otra, por lo que el objeto de enseanza
est influenciado (no totalmente determinado, pero s muy condicionado) por el lenguaje en tanto
instrumento de la comunicacin, lo que no sucede con otras reas de conocimiento y su transmisin
escolar, ni con otras actividades medidas por el lenguaje como instrumento de la comunicacin.

Dora Riestra

La renovacin de la palabra / 1134

Las nociones utilizadas por los docentes en la interaccin con los alumnos en la actividad de las
clases de lengua permiten establecer unas diferencias que sealamos como nociones tericas
(funciones del lenguaje, tema, gneros y tipos textuales y gramtica, etc.) y nociones didcticas
(analogas, parfrasis, ejemplos). Las primeras remiten a conceptos tomados en prstamo de diversas
reas de las ciencias del lenguaje y las segundas, a formas de conceptualizacin ms o menos
canonizadas en el mbito escolar, por lo general se trata de analogas o explicaciones simplificadas.
Al comparar y clasificar las diferentes consignas de las clases, caracterizamos tres tipos de
prcticas didcticas, segn la finalidad verbalizada y la propuesta de tarea, en funcin de las
situaciones demandadas a los alumnos. La clasificacin se ordena desde la textualizacin autnoma
de los alumnos a la dependencia del docente en la revisin del texto:
A. Situaciones que demandan una produccin textual autnoma.
B. Situaciones de respuestas a preguntas o problemas.
C. Situaciones de correccin de un texto con identificacin de errores.
Pudo verse que algunas prcticas de enseanza estn centradas en la capacidad de lenguaje
(atienden al aspecto praxeolgico del hacer textual) y otras en la lengua como sistema representacional
(atienden al aspecto epistmico del sistema gramatical).
consignas

A Planificar un
texto

Prcticas
didcticas

Aspecto
praxeolgico
hacer textual

del

Aspecto
epistmico
sistema
gramatical

del

Capacidad
lenguaje

autonoma

lenguaje

lengua

gnero

B
Responder
preguntas

de

C
Corregir
errores en un texto

Podemos ver aqu cmo las concepciones del trabajo representado operan en las prcticas (trabajo
real). En este sentido la tarea escrita propuesta remiti a diversas concepciones, tanto las
vehiculizadas en carcter de objetos discursivos en la enseanza, as como a las representaciones o
creencias, desde las que se seleccionaron los contenidos a ser enseados (Riestra, 2008).
El efecto del trabajo en la enseanza de la lengua
De las investigaciones realizadas (Riestra, 2004, 2005, 2007) tambin se desprende un tema de
debate instalado en la enseanza de la lengua: si la enseanza de la gramtica debe ser la actividad
metalingstica (como anlisis autorreferencial del lenguaje), posicin a la que adhieren autores como
Olson (1997), o debe constituirse como un objeto de enseanza en s, objetivado en su propia
sistematizacin terica, como lo presentara Schneuwly (1998) o pueden organizarse transiciones entre
nociones gramaticales y nociones textuales en un orden didctico, en funcin de un uso social, como
lo planteara Bronckart (2002).
Estas decisiones presentan un problema que necesariamente deber resolverse en la praxis
didctica en la medida en que este campo disciplinar lo enfoque como objeto de investigacin y, en
consecuencia, de discusin. No podrn resolverlo propuestas abstractas basadas en suposiciones
cognitivas, sino en propuestas medidas en el hacer textual de las aulas.
En funcin de estas propuestas didcticas formulamos el anlisis del trabajo real no slo en la
interaccin de la clase, sino tambin en los efectos las consignas y de las nociones instrumentadas en
las mismas de las intervenciones en los textos escritos por los alumnos.
En esta direccin, en la UNRN, estamos investigando el efecto formativo de los discursos que, como
formatos lingsticos han sido transmitidos en la escuela, tanto primaria, como secundaria, cuyos
resultados hasta el momento arrojan algunas informaciones interesantes y orientadoras para la
enseanza de la gramtica del castellano.
En el corpus de 318 exmenes correspondientes al examen recuperatorio del Ingreso de 2009, en
primer lugar se categorizaron los errores, de acuerdo con la escala de evaluacin utilizada por
profesores y alumnos durante el curso de ingreso y en la correccin de las evaluaciones. En principio
delimitamos como categoras los objetos de enseanza que inferimos como omitidos en la formacin
escolar: las preposiciones, en el nivel intra e interoracional; los pronombres, en la relacin entre
subordinadas, y las relaciones lgicas (en particular, las relaciones de causa y consecuencia), en los
niveles de los razonamientos de las proposiciones y las oraciones.

Castel y Cubo, Editores (2010)

1135 / El trabajo docente en la enseanza de la lengua

Los datos registrados sern utilizados para seleccionar qu contenidos vamos a didactizar en la
enseanza textual/gramatical.
En un 39% de los casos que conforman el corpus se observan errores en la escritura de
razonamientos lgicos dificultades de textualizacin en la relacin lgica de causa y consecuencia. En
un 36 % del corpus, se registran errores en el uso de las preposiciones.
Un 52% de los exmenes muestra dificultades en el uso de los pronombres, particularmente los
pronombres relativos que, en el nivel textual, en tanto mecanismos de textualizacin, constituyen
cadenas anafricas que garantizan la cohesin nominal.
Disgregando los casos totales que registran errores en las preposiciones, se observa un 22% del
uso errneo de la preposicin a, ya que se emplea dicha preposicin en lugar de otras, mientras que
en un 17% de los casos, se utiliza en en lugar de otras. Otro caso frecuente (20%) es la utilizacin de
una preposicin donde no es necesaria.
uso de a en lugar de otras
preposiciones

22%

uso de de
preposiciones

otras

17%

se coloca una preposicin

que no es necesaria

20%

otros (quesmo, uso de una

preposicin incorrecta)

41%

por

Total

100% del 36% del

corpus

Al observar los mecanismos de textualizacin, en relacin con los errores del plano de la cohesin
nominal, el desconocimiento de las proposiciones y de los pronombres como clases de palabra conlleva
un alto porcentaje de formulaciones que impiden la recuperacin de la cadena anafrica, generando de
tal forma errores que fueron sealados en la correccin bajo el tem coherencia.
Vemos, en primer lugar, cmo los gneros y los modelos adquiridos en la interaccin relevan o no
la presencia del contexto comunicativo. En segundo lugar, los razonamientos de los tipos de discurso
(interactivo, en los textos cotidianos y terico, en los textos escolarizados) no estn claramente
diferenciados en la textualizacin de los estudiantes. Este efecto formativo presenta caractersticas
deficitarias, puesto que los dos niveles de escolaridad debieron proveer de la herramienta conceptual
del sistema de la lengua, la gramtica del espaol. A pesar de que la escala de evaluacin fuera
explicada por los profesores en el curso de ingreso, los ingresantes no lograron utilizarla por no tener
los conocimientos epistmicos de la lengua.
Con nuestro anlisis de los razonamientos apuntamos a afinar el conocimiento de la relacin entre
las unidades lingsticas, los tipos de discurso y los gneros de texto en un movimiento descendente:
gnero

Contexto comunicativo

mbito/destinatarios/finalidad

texto

accin de lenguaje

Decisiones enunciativas

Tipo de discurso

Formato internalizado

Reflexin acerca de la forma del texto

unidades lingsticas/

razonamientos

Lengua como tcnica

operaciones psicolgicas
De este modo, los razonamientos son indicadores tanto de la reflexin metalingstica, como del
conocimiento o la falta de conocimiento de la gramtica de la propia lengua.
El anlisis de la expresin de la causalidad en los textos de los alumnos, puso de manifiesto hasta
qu punto las elipsis o los equvocos sintcticos responden al desconocimiento (por no enseanza) de
las posibilidades lingsticas del espaol como lengua materna. Es decir, se trata del efecto del trabajo
real en la enseanza de la lengua.

Dora Riestra

La renovacin de la palabra / 1136

La herencia aplicacionista en la didctica de la lengua

Tipos de texto vs tipos de discurso: dos categoras usadas sin definicin conceptual en la
enseanza
Las posturas alicacionistas de las dcadas del 70 y del 80 produjeron algunos efectos en la
enseanza de la lengua registrados en otras investigaciones. La objetivacin de contenidos lingsticos
sin didactizarlos para la enseanza los transforma en etiquetas vacas de elaboracin conceptual,
como categoras a priori que sirven para describir textos, quiz reconcer unos formatos, pero no
ayudan a elaborar textos en gneros.
Vemos el aplicacionismo como prctica de enseanza en el uso de la nocin terica en lugar de la
nocin didctica; por ejemplo, los tipos de textos funcionan como una prescripcin aplicacionista
muy divulgada, pero jams didactizada.
Respecto de la nocin de texto en tres investigaciones realizadas se observ polisemia con los
siguientes sentidos atribuidos (a travs de las interacciones de las clases): a) texto como tipo de texto,
b) texto como gnero, c) texto como soporte de contenidos y d) texto como estructura.
La relacin entre las consignas y las reformulaciones fue el procedimiento metodolgico que
permiti establecer la presencia de una u otra concepcin en el sentido atribuido a la nocin en cada
clase.
Es as como la nocin de tipo de texto remite a la clasificacin en cuanto a caractersticas
estructurales o discursivas, asociada al reconocimiento de funciones del lenguaje en unos casos o a la
composicin discursiva en otros. A diferencia de la clasificacin de tipos de textos, que atiende a
caractersticas de diversa ndole, la concepcin del texto como estructura enfoca la organizacin
interna de los textos. La prctica bastante generalizada de saber reconocer las partes del texto en la
actividad de lectura para saber hacer el texto en la actividad de escritura, se dio con un carcter
abstracto de la textualizacin.
Por otra parte, aparece en muchos casos el texto como vehculo de ideas, nociones discursivas o
contenidos tcnicos de gramtica. Es el significado de texto desde el sentido comn, que atraviesa el
concepto para presentar otro objeto de enseanza.
La nocin de gnero, implcita en las clases, puede reconocerse cuando se hace referencia al uso
del texto ledo o producido, lo que tambin aparece en el enfoque global del texto como objeto con una
determinada finalidad social.
Desde los aos 90, la concepcin derivada de la difusin del texto de atribuido a Bajtn, (El
problema de los gneros discursivos), en realidad un sincretismo francs mal traducido del ruso que
se introdujo como concepcin y se conserva en la actualidad, se instal en la enseanza como una
dbil y difusa nocin de gneros de discurso o de texto, como trminos equivalentes.
Cabe aclarar que hoy contamos con estudios filolgicos que demuestran la autora de Voloshinov
de textos atribuidos a Bajtn (Bota y Bronckart 2010, Sriot, 2010, en prensa).
La relacin entre los gneros y los tipos de discurso
Si bien la enseanza de los gneros tiene implicancia praxeolgica, ya que se trata de un hacer
comunicativo, en lo que respecta a los distintos tipos de discurso tiene implicancia la enseanza de la
gramtica del espaol. Es, por lo tanto, tarea de didactas realizar las transposiciones sin perder de
vista la fuente del prstamo disciplinar, frente a la duda epistemolgica de qu gramtica ensear.
Vimos que en el trabajo real se disocian el hacer textual como rutina y el conocimiento tcnico de
la lengua: hay desorganizacin epistmica respecto de los contenidos gramaticales. Pueden mezclarse
las nociones, por ejemplo denominar indistintamente como adverbios o conectores, ver las
preposiciones o los pronombres como organizadores textuales sin atender a la singularidad gramatical
de la funcin morfosintctica de las clases de palabras; la coordinacin y la subordinacin se
identifican y simplifican como conexin.
Los tipos de texto como nocin didctica descriptiva es instrumentada automatizadamente por los
estudiantes desde los ltimos aos de la escolaridad primaria, pero esa familiaridad con los llamados
textos expositivos, textos narrativos, textos informativos, textos argumentativos no es ms que eso,
la internalizacin de la capacidad de reconocer la descripcin externa del objeto texto. Quizs haya un
reconocimiento del formato discursivo, que en nuestro marco terico del ISD denominamos tipo de
discurso, pero carecen del dominio praxeolgico del hacer textual. Es coherente que esta dificultad
surja cuando les proponemos a los estudiantes en la universidad realizar un texto dentro de una de
esas tipologas, el desconcierto y la frustracin en el hacer textual concreto ponen de manifiesto que
no es de utilidad ensear formatos o tipologas, tanto textuales como discursivas (dejamos la
discusin terica de lado en esta ocasin), ya que el hacer textual es necesariamente un hacer
intencional, contextualizado y razonado. De aqu que la nocin de gnero (Voloshinov, 2009) opere
como concepto instrumental eficaz cuando es enseado como tal.

Castel y Cubo, Editores (2010)

1137 / El trabajo docente en la enseanza de la lengua

Al ensear el pasaje que va del hacer textual al reflexionar gramatical tenemos como objeto de
enseanza el tipo de discurso.
Es un objeto complejo, que exige discriminar, separar en el anlisis y sintetizar en la realizacin del
objeto texto dentro del gnero comunicativo planteado como mostramos a continuacin en el esquema
siguiente:

textos
representacin /

gneros
trabajo real

trabajo realizado/ transposicin didctica

discursos
unidades morfo-sintcticas
pasaje epistemolgico
(tipos de discurso-nivel oracional)
Al interior del mismo proceso de conocimiento, lo epistmico corresponde a la exigencia de trabajo
de los conceptos: construirlos, precisarlos, complejizar todo, haciendo abstraccin de los valores que
all son re-trabajados, es decir, neutralizando la dimensin histrica de los fenmenos sealados por
los conceptos.
Podramos decir, desde la perspectiva biolgica de Maturana (1995) y la perspectiva psicolgica de
la actividad (Leontiev, op cit), que al textualizar se trata de delimitar la accin como lo que hacemos en
cualquier dominio operacional que ponemos de manifiesto en nuestro discurso, por ms abstracto que
sea. Sostiene Maturana:
Todos los actos de un sistema viviente que lo envuelven en la operacin de un sistema nervioso, se llevan a cabo
en l como configuraciones dinmicas de cambios de relaciones de actividad en su sistema nervioso, como una red
cerrada de relaciones de actividad cambiantes entre sus componentes neuronales. De este modo, pensar, caminar,
hablar, tener una experiencia espiritual, y as sucesivamente, son todos fenmenos del mismo tipo como
operaciones de la dinmica interna del organismo (incluyendo al sistema nervioso), pero todos son fenmenos de
diferente tipo en el dominio correlativo del organismo en el que el observador los pone de manifiesto.
(op.cit.1995:68)

Frente al desorden terico-prctico, creemos que la referencia terica de la postura ergolgica

puede ayudar para precisar el problema.
La ergologa aproxima los conceptos al mximo a su concrecin local para aprehender las
configuraciones; es decir, se busca analizar el hacer concreto [poiesis] que, por lo tanto pone en juego
todos los das esas categoras conceptuales.
Conclusin
El anlisis del trabajo real desmitifica las propuestas de enseanza
La doble entidad del objeto de enseanza de la lengua, como hacer y como objeto abstracto de
conocimiento con influencia inmediata en el hacer, nos pone frente a un desafo epistemolgico y,
adems, didctico de envergadura. Podemos observar, tanto desde la teora, como desde la prctica, la
necesidad de intervenir con explicaciones del hacer y explicaciones del funcionamiento lingstico en
un pasaje de objetos de enseanza que son de diferente naturaleza o entidad. Se trata de procesos de
anlisis y sntesis que necesitan ser realizados de manera explcita.
Por otra parte, frente a las representaciones del objeto de enseanza tan abstractas y
generalizadoras como lo son las prescripciones que circulan en documentos oficiales y manuales
escolares, se impone la decisin profesional , en particular, desde los mbitos universitarios, de
divulgar las teoras sin aplicacionismos implcitos, ni universales lingsticos, sino como las hiptesis
que realmente son respecto de los funcionamientos de las lenguas como tcnicas histricas,
parafrasenado a Coseriu (1991), no como modelos aplicables a la realidad.
Los marcos poltico-tericos en los que se articulan las tareas docentes con la investigacin, han
operado entre nosotros como horizonte profesional deseable ms que como instrumentos
transformadores de la prctica profesional. Quiz se trata de un proceso que est desarrollndose
an. No obstante, lo concreto es que la formacin docente como formacin profesional tiene, en primer
lugar, incumbencias acadmicas en las que se inscriben conductas ms o menos prescriptas. A la vez,
en los discursos de las disciplinas curriculares encontramos saberes producidos en y por la accin
(saberes profesionales) y saberes constituidos (o cientficos).
Si bien es en la accin donde se encuentran el sentido y los recursos para la realizacin de s
mismo, se trata de enfocar la relacin entre trabajo y desarrollo de las personas como relacin que
articula las condiciones sociales y los procesos psquicos individuales.

Dora Riestra

La renovacin de la palabra / 1138

La distancia entre el deber ser profesional de los modelos poltico-tericos y las conductas reales de
la prctica profesional transmitidas como modelos de conceptualizacin de la accin nos plantea un
problema a indagar en la propia formacin docente.
En sntesis, la relacin entre el decir y el hacer puestos en interfaz deviene unidad de anlisis en
una metodologa construida con prstamos de la Psicologa y la Sociologa en funcin de la
investigacin en la enseanza de las lenguas.
Para profundizar en la elaboracin de esta metodologa de anlisis didctico, puede ser de utilidad
revisitar los textos de Saussure y de Vygotski, dos referencias tericas programticas de las Ciencias
del lenguaje.
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