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CNTE
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ISSN 1982-131X
R. Ret. esc.
Braslia
v. 9
n. 16
p. 1-260
jan./jun. 2015
2015 CNTE
Qualquer parte desta revista pode ser reproduzida, desde que citada a fonte.
Disponvel tambm em: <http://www.esforce.org.br>
Coordenao da Esforce
Heleno Arajo Filho
Secretaria e apoio editorial
Cristina Souza de Almeida
Copidesque
Eliane Faccion (portugus)
Reviso de textos
Eliane Faccion (portugus)
Fabiana Gomes de Azevedo (normas tcnicas)
Tradues dos resumos
Ciaran F. Leonard (ingls)
Celine Clement (francs)
Pedra Rossseta Tradues (espanhol)
Capa e fotografia
Marina Moros
Florianpolis, 2015
Editorao
Frisson Comunicao
RETRATOS DA ESCOLA uma publicao da Escola de Formao da CNTE (Esforce), que aceita
colaborao, reservando-se o direito de publicar ou no o material espontaneamente enviado ao Comit
Editorial. As colaboraes devem ser enviadas Revista em meio eletrnico, conforme as Normas de
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Semestral
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IRESIE - Indice de Revistas de
Educacin Superior e Investigacin
Educativa (IISUE/UNAM - Mxico)
SUMRIO
Editorial
DOSSI
Entrevista ....................................................................................................................................... 13
Constantina Xavier Filha
Maria de Ftima Bezerra
Isis Tavares Neves
Artigos
Gnero, sexo, sexualidades: categorias do debate contemporneo ........................................... 29
Cristina Scheibe Wolff
Rafael Arajo Saldanha
Feminizao e natureza do trabalho docente: breve reflexo em dois tempos .................. 153
Mrcia Ondina Vieira Ferreira
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 9, n. 16, p. 1-260, jan./jun. 2015. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
SUMRIO
Gnero e sexualidade na tribuna: narrativas de vereadoras do Rio Grande do Sul ............. 167
Drcia Amaro vila
Paula Regina Costa Ribeiro
Resenha
Diferenas na educao: outros aprendizados ........................................................................... 181
Maurcio Pereira Gomes(responsvel pela resenha)
Documento
Gnero e diversidade sexual na escola: a CNTE apia os movimentos sociais ..................... 187
ESPAO ABERTO
Artigos
Brincadeiras de faz de conta: desafios s prticas docentes ..................................................... 199
Fernanda Mller
Aline Nascimento Freitas
Ingrid Dittrich Wiggers
Corpos marcados pela deficincia: o fora do lugar de muitos alunos .................................. 213
Maria Simone Vione Schwengber
Silvana Matos Uhmann
Daniela Medeiros
Documento
Debatendo o futuro: Congresso da Internacional da Educao ............................................... 249
Juara Dutra Vieira
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 9, n. 16, p. 1-260, jan./jun. 2015. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
EDITORIAL
etratos da Escola apresenta nesta edio o Dossi Diversidade na escola: sexualidade e gnero. Ao dedicar seu dossi a este debate, a Editoria da Revista
tem a inteno de colaborar com todos os esforos que se juntam para que
esta temtica integre efetivamente o campo das polticas educacionais, da formao de
professores e das prticas curriculares nas escolas.
Sabemos que crescem os episdios de bullying, motivados, frequentemente, por
preconceitos de naturezas diversas, situando-se dentre estes aqueles relacionados sexualidade e ao gnero. Por este motivo, discutir gnero e diversidade sexual na escola hoje,
sobretudo, dar espao a um tema de fundamental importncia dignidade humana. A
escola, os sistemas de ensino e os profissionais da educao tm uma grande responsabilidade no combate s discriminaes, que, na prtica, impedem e criam significativos
obstculos para que todos os estudantes tenham pleno direito educao.
Somar esforos particularmente importante neste momento em que vivemos retrocessos na educao brasileira motivados pelo conservadorismo dominante inclusive
no Congresso Nacional - que culminou, por exemplo, na modificao do texto final do
PNE (2014-2024) ao substituir a expresso promoo da igualdade racial, regional, de
gnero e de orientao sexual por superao das desigualdades educacionais, com
nfase na promoo da cidadania e na erradicao de todas as formas de discriminao.
A esse respeito a Conae 2014 aprovou em seu texto final estratgias claras de combate
ao racismo, sexismo, homofobia, discriminao social, cultural, religiosa, prtica de
bullying e outras formas de discriminao no cotidiano escolar [...], prevendo orientaes curriculares articuladas para combat-las.
Estados e municpios tambm elaboram, nesse momento, seus respectivos planos
de educao, o que nos convoca a permanecer atentos e mobilizados, construindo com
e nas escolas o combate firme contra toda e qualquer forma de discriminao.
Apresentamos no Dossi da Retratos da Escola um conjunto de textos e entrevistas
que, acreditamos, auxiliar os profissionais, estudantes e movimentos sociais organizados que atuam na educao a travar este debate.
Iniciamos a seo Entrevistas com pesquisadoras e ativistas nas lutas contra todas
as formas de opresso, situando-se claramente no campo das disputas em prol da igualdade sexual e de gnero, balizadas pela compreenso de que o respeito aos direitos
humanos premissa bsica para uma formao cidad.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 9, n. 16, p. 7-8, jan./jun. 2015. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
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DOSSI
ENTREVISTA
Estamos
enfrentando muita
desinformao
aliada a um
patrulhamento
religioso que diz
que essas temticas
devem ficar no
mbito da famlia e
no no da escola...
(Constantina
Xavier Filha)
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 9, n. 16, p. 13-26, jan./jun. 2015. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
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Se todos tm o
direito ao acesso,
permanncia
e aprendizado
na escola em
igualdade de
condies, o gnero
ou orientao
sexual no pode
ser motivo para
discriminaes.
(Ftima Bezerra)
A no observao
da garantia da
laicidade do Estado
tambm tem sido
motivao para
manifestaes
de intolerncia
religiosa e
recentemente
e tentativa de
patrulhamento
ideolgico sobre os/
as professores/as.
(Isis Tavares)
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... no se falando
sobre essas
temticas, tirandoas dos documentos
legais, tambm
se promove uma
educao sexual
do silncio...
(Constantina
Xavier Filha)
... professoras e
professores quando
questionam e
pensam mais
detidamente a
respeito comeam
a ver que h outras
possibilidades
de atuar...
(Constantina
Xavier Filha)
Constantina Xavier - Com certeza. Trabalho, estudo e pesquiso as questes de sexualidades e gnero h mais de 20 anos, a maioria deles com a formao docente e, nos
ltimos, pesquisando com crianas em escolas pblicas. impressionante o processo de
aprendizado com esses pblicos visando espaos educativos mais igualitrios, democrticos, livres e com possibilidades de tornar as pessoas mais felizes e problematizadoras.
Penso que h a necessidade premente de se pensar em polticas pblicas para a formao docente de forma inicial e continuada porque a escola um espao laico e deve ser
respeitada por isso. Por esse motivo as professoras e professores, quando questionam
e pensam mais detidamente a respeito comeam a questionar e ver que h outras possibilidades de atuar com as crianas e adolescentes, refletem que esses assuntos devem
ser tratados na escola de forma mais leve do que costumaram tratar, com conhecimento
terico e tico, visando formao mais ampla do educando/a.
Ftima Bezerra - Com certeza, pois a prtica da incluso e do tratamento igualitrio significa a concretizao de direitos constitucionais devidos a todos brasileiro
e brasileira. O exerccio pleno da cidadania, com dignidade, se constitui em um dos
principais objetos do processo formativo e deve estar inserido em todas as tarefas e atividades da escola e de outros ambientes formativos. um exerccio que no se concretiza
por meio de atitudes preconceituosas e excludentes. Enfrentar o preconceito enraizado
numa sociedade onde as relaes de hierarquia e poder predominam um desafio a
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ser encarado com determinao pelo poder pblico e o conjunto da sociedade. Passos
importantes tm sido dados desde a Constituio Federal de 1988, passando pela LDB,
Fundeb, a realizao de conferncias, a adoo de programas voltados para a temtica
e mais recentemente a aprovao do PNE, cujas metas 15 e 16 tratam da formao inicial e continuada de professores e professoras. No que se refere escola, apesar dos
resqucios de uma educao sexista que diferencia o que de menino do que prprio
da menina, conseguimos avanar em muitos aspectos, principalmente quanto s relaes de gnero, no que se aplica ao binrio homem mulher. Entretanto, o debate sobre
as especificidades da populao LGBT ainda secundarizado e as prticas escolares
refletem os preconceitos que persistem na sociedade. Contudo, se lutarmos para garantir em todos os espaos sociais que qualquer pessoa usufrua dos mesmos direitos, com
respeito, tolerncia e solidariedade, no h porque permitir prticas onde a democracia
represente a expresso apenas de alguns que no aceitam as diferenas.
Isis Tavares - Sim. Um exemplo claro a forma como as mulheres so tratadas na
nossa sociedade. Os ndices de violncia, o feminicdio, salrio desigual em mesma funo, os esteretipos de gnero, a dedicao aos afazeres domsticos e aos cuidados com
as pessoas idosas e doentes, falam por si mesmos. O tratamento das mulheres como
seres de segunda categoria, persiste a despeito da produo acadmica em gnero e do
avano das polticas pblicas direcionadas a elas. Uma grande parte de alunos e alunas
que se identificam como gays, lsbicas, trans, bissexuais, abandonam a escola, sofrem
de depresso e chegam at mesmo ao suicdio, devido ao escrnio e hostilidade de que
so vtimas na escola, seja ela pblica ou privada e na sociedade como um todo. Mas
so os/as alunos/as das escolas pblicas, filhos/as de trabalhadores/as, que so expostos,
tratados/as como aberraes que merecem a marginalidade e a represso do Estado. O
espao da sala de aula um ambiente privilegiado para se trabalhar a cidadania plena
de homens e mulheres, a partir de polticas pblicas que reflitam o objetivo maior da
escola na sua intencionalidade de construo de uma sociedade mais justa e fraterna,
onde as diferenas sejam respeitadas e que possamos reconhecer nossa identidade de
classe, que dentro dessa diversidade a nica que nos unifica.
CE - A abordagem da sexualidade no uma novidade nas escolas, contudo,
seu tratamento se d, de modo predominante, na perspectiva da biologia ou da
sade. H poucos anos, ocorreu uma forte polmica envolvendo a campanha
Escola Sem Homofobia, promovida pelo MEC, o que levou ao recolhimento
de seus materiais. Como agir frente s divergncias e que encaminhamentos
podem ser feitos?
Constantina Xavier - A educao sexual historicamente ocorreu nas escola ligada
biologia e priorizou temas como doena, morte e o uso de drogas. Esse termo ficou
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O tratamento
das mulheres
como seres de
segunda categoria,
persiste a despeito
da produo
acadmica em
gnero e do
avano das
polticas pblicas
direcionadas
a elas.
(Isis Tavares)
As deliberaes
do Conae-2014 e
do PNE tendem
a responder s
demandas dos
movimentos sociais
e sindical, por
garantia de direitos
e visibilidade
de gnero como
construo social.
(Ftima Bezerra)
fortemente vinculado a essas questes. Quando falamos que vamos trabalhar um projeto de educao sexual com crianas pequenas, muitas pessoas pensam que vai se
ensinar posies sexuais ou falar sobre doenas sexualmente transmissveis. Por esses
motivos esse termo acabou por sofrer muitas crticas de pesquisadores/as que tentam
repensar novas formas de se tratar os temas de sexualidades e gnero na escola. Eu
opto pelo termo educao para a sexualidade e gnero pela sua abrangncia. Esse
termo pode ser pensado como prtica que visa a refletir, problematizar, desconstruir
discursos considerados como nicas possibilidades. A dvida da certeza, a transitoriedade das convices, as possibilidades de colocar-se em xeque diante do novo... so
algumas das possibilidades de uma perspectiva da educao para a sexualidade. No
se pretende levar uma verdade e sim problematizar, questionar, pensar muito sobre as
temticas em pauta sob muitas perspectivas. A conjuno e o artigo que ligam as palavras educao e sexualidade tambm podem ser pensados como a transitoriedade, ou
seja, a educao para a vivncia da sexualidade. O termo, inclusive, poderia ser educao para as sexualidades e para os gneros. Pretende-se pensar as possibilidades de
acionar questes como prazer, troca, curiosidade, busca, respeito, erotismo, alm de se
pensar na constituio da diferena como elemento da produo de identidades. Operar com esse conceito nos leva a desconstruir a ideia de uma educao sexual que seja
ligada a morte. Pelo contrrio, esse novo termo privilegia a vida, a dvida, o questionamento. Com essa nova perspectiva, todo material didtico ou artefato cultural pode ser
pensado e problematizado na escola, visando a reflexo e problematizao. Essa seria
uma excelente oportunidade para se pensar e utilizar o kit escola sem homofobia, que foi
vetado tambm por motivos de ordem religiosa.
Ftima Bezerra - A iniciativa do governo federal em autorizar e proporcionar as
condies para a produo de cadernos com contedos pedaggicos sobre o tema fazia
parte do Programa Brasil Sem Homofobia. O material seria distribudo a todas as escolas do
pas com o intuito de oferecer subsdios aos profissionais do magistrio para qualificar o
debate sobre o assunto junto comunidade escolar. Infelizmente, parte dos congressistas
que defendem interesses religiosos liderou movimentos de resistncia, o que culminou
com a suspenso do material que sequer foi impresso. Os argumentos utilizados pelos
opositores eram de que o material iria incentivar a promiscuidade e a homossexualidade. O que demonstra o atraso de pessoas que tm viso de mundo distorcida e agem
conforme dogmas religiosos e pretendem pautar as relaes conforme seus conceitos.
Lamento o acontecido e reconheo que quem perde a escola e a sociedade, que poderiam contar com mais esse mecanismo para fomentar o debate no ambiente escolar, o
qual estimularia, sim, a convivncia com as diferenas, deixando de lado os preconceitos
e esteretipos que permeiam as demais esferas sociais. Ao serem materializadas, as deliberaes do Conae 2014 e do PNE tendem a responder s demandas dos movimentos
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sociais e sindical, que tm protagonizado lutas histricas por garantia de direitos e visibilidade de gnero como construo social.
Isis Tavares - Precisamos dialogar com o material didtico. Na perspectiva de que
nenhum meio didtico ou pedaggico, por mais bem elaborado que seja, no possa ser
questionado, melhorado ou potencializado. A partir dos esteretipos evidenciados nos
livros, vdeos etc., podemos criar e planejar instrumentos, a partir da realidade dos alunos e sua comunidade, que provoquem a discusso sobre determinado tema, fazendo
com que o ato de questionar, discutir e debater seja uma prtica para que possamos
refletir a nossa responsabilidade na reproduo e nas consequncias dos nossos atos, a
fim de nos posicionarmos frente s ideias que so apresentadas diuturnamente seja na
escola, nas instituies religiosas ou pelos grandes veculos de comunicao de massa.
A formao inicial e continuada de profissionais para atuar na educao fundamental e deve iniciar esse processo.
A partir dos
esteretipos
evidenciados nos
livros, vdeos
etc. podem-se
criar e planejar
instrumentos, a
partir da realidade
dos alunos e sua
comunidade...
(Isis Tavares)
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A escola tem
o dever de lidar
com as diferenas
e contribuir
para eliminar as
desigualdades em
todas as esferas.
(Ftima Bezerra)
para que os segmentos escolares se sintam seguros ao enfrentar a realidade educacional diversa. A escola tem o dever de lidar com as diferenas e contribuir para eliminar
as desigualdades em todas as esferas. hipocrisia no reconhecer essa realidade e agir
como se todas as pessoas tivessem que ser e se comportar conforme padres estabelecidos e aceitos socialmente.
Isis Tavares - O Projeto Poltico Pedaggico pea fundamental para isso. Mas
temos que disputar sua intencionalidade - que poltica - e ter muita coerncia na definio dos meios para alcanar essa intencionalidade, que so pedaggicos. Mais ainda,
implementar a luta por condies de participao efetiva, com qualidade, na sua elaborao, sabendo que as nossas bandeiras histricas, dentre elas o PPP, quando adotadas
pelos governos, so resignificadas. Se ainda no conseguimos um espao de participao e debate destinado elaborao do PPP, precisamos disputar a interferncia nessa
construo aos sbados, domingos, enfim, quando geralmente as reunies so marcadas. Nada nos facilitado.
Sexualidades
e gnero so
questes a serem
trabalhadas e
pensadas desde a
educao infantil,
portanto, desde
a infncia at a
idade adulta ou
na velhice.
(Constantina
Xavier Filha)
CE - Sexualidade e gnero so tratados comumente como problemtica da adolescncia. Como formar professores da educao bsica para atuar efetivamente
no combate s discriminaes?
Constantina Xavier- Sexualidades e gnero so questes a serem trabalhadas e
pensadas desde a educao infantil, portanto, desde a infncia at a idade adulta ou
na velhice. A formao docente para educadores/as que atuam na educao infantil se
mostra fundamental para entender e atuar diante das manifestaes e expresses de
sexualidade das crianas. muito comum nesse perodo as crianas terem curiosidade
sobre seus corpos, sobre como nasceram, porque foram para a barriga de suas mes...
Na adolescncia h outras preocupaes e deve- se priorizar as dvidas e anseios desse
pblico sobre seus corpos, desejos, amores, rejeies, primeiras prticas sexuais... e isso
continua no decorrer da vida.
Ftima Bezerra - Atualmente, as abordagens sobre gnero e sexualidade so reconhecidas como mecanismos que favorecem a conquista de uma sociedade plural e
democrtica. Tal reconhecimento ainda no foi incorporado de forma efetiva aos contedos da formao inicial e continuada dos professores. Essa ausncia deixa uma lacuna
na formao desses profissionais e se reflete no exerccio pedaggico. Em geral, quando
a temtica abordada, faz-se referncia s polticas mais abrangentes, como, por exemplo, os direitos humanos e a incluso das mulheres nos espaos sociais de poder, mas o
debate sobre as especificidades da populao LGBT no evidenciado, o que dificulta
a caminhada rumo s mudanas sociais estruturantes, onde seja possvel construir um
momento histrico que responda s necessidades e s pluralidades de direitos, permitindo assim o exerccio pleno da cidadania. oportuno observar o que consta no eixo
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Os cursos
voltados
formao de
professores
precisam avanar
para que as
discriminaes
sejam abordadas
nos seus
currculos.
(Isis Tavares)
de jovens negros; a necessidade de alguns grupos quererem provar que alguns so inferiores por serem diferentes ou mais pobres e que isso se refletiria na escola pela maior
incapacidade de aprendizagem; enfim, no d para no associar a luta contra a discriminao a todas nossas aes do cotidiano profissional, social e poltico.
Isis Tavares - A criao das secretarias de Polticas para as Mulheres, Direitos
Humanos e Igualdade Racial foi importantssima para a articulao de polticas inclusivas no nosso pas, tanto no mbito da educao, como da sade, do trabalho, enfim.
A criao e fortalecimento dos conselhos com participao da sociedade, os processos
de conferncias pblicas como mecanismos de consulta, debate e construo de planos
nacionais de polticas pblicas, tambm foram extremamente importantes, pois no
existem polticas pblicas sem a participao da sociedade. As polticas aprovadas nos
planos nacionais, estaduais e municipais exigem que a destinao oramentria dos
diversos ministrios e secretarias no mbito estadual e municipal tambm seja prevista
e cumprida. Temos avanos significativos na articulao dessas polticas nos diferentes
espaos institucionais, porm h entraves, especialmente em funo do financiamento.
No se promove incluso sem financiamento e a poltica econmica tem um impacto
grande na aplicao das polticas pblicas. Os cortes nos oramentos atingem, na maioria das vezes, os programas especficos de incluso de gnero, raa e direitos humanos,
educao, sade e trabalho, o que tem um impacto direto nas condies de vida da
populao. A retomada do crescimento econmico fundamental para que se efetivem
as polticas inclusivas j conquistadas. Considero que para a educao a aprovao dos
10% do PIB, 50% do Fundo Social do Pr-Sal e dos 75% dos royalties do Pr-Sal para a
educao foram avanos.
CE - Que balano possvel fazer das diversas polticas e aes governamentais
destinadas nos ltimos anos afirmao de direitos e superao das desigualdades sociais, com nfase na igualdade racial, de gnero, de orientao sexual
e de acessibilidade?
Constantina Xavier - Nos ltimos anos h muitas pesquisas e estudos com as temticas de gnero e sexualidades em diversos programas de ps-graduao demonstrando
avanos e demarcando fora a esses campos tericos e polticos. H vrias universidades
que tm disciplinas obrigatrias de educao, sexualidade e gnero em seus cursos de
formao docente, a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, da qual atuo como
docente, uma delas, mas h outras no Brasil inteiro. H vrios/as professores/as que
desenvolvem projetos a partir de livros infantis e demais artefatos culturais tentando
discutir com crianas sobre gnero, corpo, diferenas e sexualidade, violncia contra
criana. H muitos projetos de extenso que priorizam essas questes inclusive com
crianas de escolas pblicas. H vrios eventos no Pas que aglutinam pesquisadores/
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as, professores/as e demais pessoas interessadas em discutir sobre educao, sexualidade e gnero. Na Anped h mais de 12 anos temos um Grupo de Trabalho, o qual
coordeno, denominado Gnero, Sexualidade e Educao. O GT se constitui como: 1)
Espao de socializao de pesquisas e discusses de temas sobre os campos tericos das
sexualidades, gnero, diversidades/diferenas na educao; 2) Espao de encontros e
intercmbios de pesquisadores/as, estudiosos/as da rea e demais pessoas interessadas
pelas temticas exploradas pelo GT, para discusso e debate; 3) Espao terico-acadmico-poltico para as discusses das pesquisas, estudos e debates, e para a interveno
poltica nesses campos; e, 4) Espao de formao acadmico-cientfico para pesquisadores/as mestrandos/as e doutorandos/as. O GT , ento, esse espao potente de encontro
e discusses, socializao de estudos e pesquisas que congrega estudantes, pesquisadores/as e demais pessoas interessadas pelos campos terico-polticos das sexualidades,
gneros e educao. Contudo, um espao instaurado para alm das reunies anuais
da Anped, constituindo-se como um brao da associao, preocupado com as temticas em pauta e velando pelas questes terico-acadmico-polticas que envolvem as
relaes entre gnero-sexualidade-educao. Vrios projetos de formao docente so
desenvolvidos em todo o territrio nacional pelas universidades, com apoio da Secadi/
MEC, visando refletir sobre as temticas em pauta, inclusive articulando aes com os
movimentos sociais. So aes potentes, que promovem os campos tericos e polticos das sexualidades e gnero. Muito h que se caminhar, muito j se caminhou, novos
desafios sero enfrentados.
Ftima Bezerra - O tempo para mudana de valores culturais e ticos no pequeno.
Exige um processo de construo que varia de grupo para grupo social. Entretanto, podemos afirmar, com certeza, que essa construo para mudana, por meio das polticas e
aes governamentais j est em curso, especialmente durante esses 12 anos de governo
do Partido dos Trabalhadores, nos exemplos que j citei. Todas as propostas inovadoras
e em defesa da igualdade de toda populao vm sendo discutidas nas escolas, uma vez
que constam das diretrizes curriculares, e que necessariamente chegam sala de aula.
Isis Tavares - Primeiramente necessrio reconhecer que os avanos nas polticas
pblicas, nos ltimos anos, assim como em toda conjuntura onde houve avanos nas
polticas pblicas inclusivas, s foi possvel na conjuntura de um governo democrtico
e popular. Devemos tambm considerar a investida das foras conservadoras, que tm
como objetivo restringir a democracia com a excluso das representaes das minorias
no Congresso Nacional e demais casas legislativas. O processo de incluso social atravs
da implementao de politicas pblicas reconhecido internacionalmente e, independentemente das crises enfrentadas, as polticas foram mantidas. O reconhecimento da
violncia domstica como crime pelo governo brasileiro, atravs da Lei Maria da Penha
e a aprovao da Lei do Feminicdio, a Casa da Mulher Brasileira, o acesso universal ao
tratamento antirretroviral como poltica de Estado no Brasil, no tratamento de pessoas
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Vrios projetos de
formao docente
so desenvolvidos
em todo o territrio
nacional pelas
universidades,
com apoio da
Secadi/MEC,
visando refletir
sobre as temticas
em pauta...
(Constantina
Xavier Filha)
O avano
das foras
conservadoras
nos impe uma
agenda de grandes
embates polticos
e de classe, em
que precisamos
ter claro o projeto
poltico que
defendemos...
que vivem com o HIV e o programa DST/AIDS, a poltica de cotas nas universidades,
a obrigatoriedade do estudo da histria afrodescendente e indgena podem ser listadas
nesse contexto. Mas muito h que se avanar na implementao dessas polticas e na
conquista de novas polticas que possam dar conta da diversidade do povo brasileiro.
Isso passa necessariamente pelos planos de educao e consequentemente na valorizao dos/as profissionais da educao e pelo financiamento dessas polticas. Mas no
podemos entende-la (nem as demais lutas por incluso que afirmem a diversidade para
combater as desigualdades aprofundadas ao longo da nossa histria) como uma luta
setorializada. O avano das foras conservadoras nos impe uma agenda de grandes
embates polticos e de classe, em que precisamos ter claro o projeto poltico que defendemos e buscar uma alternativa que supere essa ordem mundial vigente, unificando as
bandeiras da classe trabalhadora, pela retomada do crescimento econmico, por mais
democracia, mais avanos e consequentemente, mais incluso social.
(Isis Tavares)
CE - Em uma sociedade historicamente marcada por desigualdades e preconceitos raciais, sexuais e de gnero, h necessidade da ao estatal para implementar
polticas de afirmao de direitos especficos?
Constantina Xavier - Ainda h a necessidade de polticas de afirmao de direitos por aes estatais para aqueles/as que sofrem por desigualdades e violncias. Ainda
temos poucas mulheres exercendo cargos polticos, por exemplo, denotando que necessitamos de muitas conquistas alm das j adquiridas.
Ftima Bezerra - evidente que em uma sociedade com um legado perverso e
conservador como a nossa, faz-se necessrio que o poder pblico adote polticas de
afirmao de direitos. As polticas adotadas pelo governo so uma conquista dos movimentos sociais que tm atuado de forma persistente na perspectiva de incluir, na pauta
nacional, o direito diversidade. As cobranas por polticas que visam a superao das
desigualdades tm resultado em avanos significativos e compromissos relevantes por
parte do governo. A partir de 2003, registram-se conquistas importantes na adoo de
polticas pblicas e aes afirmativas que impactam a construo de um pas justo e
igualitrio. Na agenda pblica nacional, podemos destacar a criao de trs secretarias
especiais com status de ministrios: a Secretaria Especial de Polticas Pblicas para as
Mulheres; a Secretaria Especial de Promoo e Igualdade Racial; e a Secretaria Especial de Direitos Humanos. A elas cabe a responsabilidade de liderar e encaminhar o
debate para que o Estado brasileiro combata as desigualdades e faa valer o direito
de todos indistintamente. No campo educacional, uma das polticas afirmativas que
merece destaque a garantia do direito a todos que foram excludos historicamente
do acesso, permanncia e aprendizagem em todos os nveis, etapas e modalidades do
ensino. Assim, o direito educao est articulado aos direitos sociais, humanos e de
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Notas
1 Doutora em Educao. Professora Associada da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campus do
Pantanal, atuando na Unidade de Educao do Centro de Cincias Humanas e Sociais e no Programa de
Ps-graduao em Educao (CPAN/UFMS). Coordenadora do GT 23 - Gnero, Sexualidade e Educao da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped) e coordenadora do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Sexualidade, Educao e Gnero (Gepsex/ CNPq). E-mail: <tinaxav@terra.com.br>.
2 Graduao em Pedagogia. Senadora pelo PT/RN (2015/2023), assumiu em 2015 a vice-presidncia da Comisso de Educao, Cultura e Esporte. Suas principais reas de atuao so: Educao, Cultura, Desenvolvimento Regional, Direitos da Mulher e a Cidadania LGBT. E-mail: <fatima.bezerra@senadora.leg.br>.
3 Graduao em Pedagogia. Professora vnculada a Secretaria de Estado de Educao (Seduc/AM) e a Secretaria Municipal de Educao (Semed) de Manaus. Atualmente Secretria de Relaes de Gnero da CNTE.
E-mail: <isistneves@gmail.com>.
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ARTIGOS
RESUMO: Neste artigo, apresentamos o debate contemporneo sobre as categorias gnero, sexo e sexualidades,
com uma explanao dos vnculos da discusso acadmica
com o movimento feminista e a apresentao das noes de
sexo, mulher e mulheres, mostrando como surgem os debates da categoria gnero. E, finalmente, procuramos explicar
as categorias pelas quais se discute a sexualidade e a diversidade sexual, contextualizando-as a partir da teoria queer.
Palavras-chave: Gnero. Feminismo. Sexualidade. Diversidade sexual. Teoria queer.
Introduo
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- Qual mesmo a diferena entre sexo e gnero? Por que fazer esta diferena?
- Como lidar, na escola, com as situaes de bullying com relao a alunas vistas
como homossexuais?
- Por que as meninas tm mais dificuldade em algumas matrias e os meninos em
outras?
Ou seja, as questes que atravessam gnero, sexo e sexualidades esto presentes de
forma muito intensa no cotidiano escolar, e geram dvidas, situaes difceis para professoras, alunas, mes e todas as profissionais envolvidas no processo educativo. Nosso
objetivo neste texto fazer uma introduo a esse debate, mostrando como foram criadas algumas das categorias fundamentais nos estudos sobre o tema, indicando algumas
bibliografias e possibilidades de aprofundamento. Para isso, dividimos o texto em duas
partes: na primeira parte iremos tratar da histria da categoria gnero, fazendo sua relao com o feminismo e com categorias como sexo, mulher e mulheres. (PEDRO, 2005). Na
segunda parte, tratamos mais especificamente do campo da sexualidade e da teoria queer.
As perguntas mencionadas falam de trs categorias tericas principais, trs tipos de
fenmenos que no devem ser confundidos, embora se relacionem intimamente: 1. O
sexo, que normalmente se refere a caractersticas fsicas e biolgicas dos corpos que, na
nossa sociedade, so classificados em machos (associados aos homens), fmeas (associados s mulheres) e intersex (antigamente chamados de hermafroditas). 2. O gnero,
que se refere aos aspectos culturais, histricos e sociais de como se classificaram as pessoas a partir das diferenas percebidas entre os sexos (SCOTT, 1990) e que categoriza as
pessoas como femininas ou masculinas (cisgneros), transgneros (trans-homem, trans-mulher) ou no binrias e que tambm se relaciona com o que tem sido chamado de
expresso ou papel sexual, ou seja, como as pessoas performatizam ou representam seu gnero. 3. A sexualidade ou orientao sexual, que se refere s prticas sexuais
das pessoas, seja orientada para pessoas do sexo oposto (heterossexuais), para pessoas
do mesmo sexo (homossexuais), para ambos (bissexuais), para pessoas trans (omni/
pansexuais) ou para nenhum (assexuais). Essas trs classificaes podem se cruzar de
formas variadas.
As normas da sociedade ocidental contempornea, embora estejam em constante
transformao, ainda criam a expectativa de que uma pessoa que nasceu com caractersticas fsicas e biolgicas reconhecidas como fmea, comporte-se de maneira feminina
e tenha desejo sexual por homens e aqueles que, por sua vez, tenham nascido com
caractersticas fsicas de macho, comportem-se de maneira masculina e tenham
desejo sexual por mulheres. Mas tudo pode ser diferente, exemplos no faltam.
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Figura 1- Sexualidade
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Para as mulheres que reivindicavam direitos polticos, era importante mostrar que
elas tinham participao na histria, na cultura, nas artes, na economia e na sociedade.
Desde ento h esforos para destacar a atuao de figuras femininas no cenrio pblico,
de certa maneira comprovando a capacidade das mulheres. No Brasil, escritoras como
Nsia Floresta (1810-1885) e Maria Lacerda de Moura (1887-1945) escreveram numerosos livros nos quais defendiam os direitos das mulheres.
Para alm do voto, outra grande reivindicao das mulheres foi o direito educao. E, ao longo da primeira metade do sculo XX, os progressos nesta rea foram
muitos, incluindo o acesso de mulheres a carreiras antes totalmente interditadas a elas,
como a medicina, o direito, entre outras. Em 1949, uma obra de cunho filosfico marcou
o cenrio francs, e mundial: O segundo sexo, de Simone de Beauvoir, um livro que
analisava, sob vrios aspectos, as causas e as maneiras pelas quais as mulheres estavam
historicamente subordinadas aos homens, na sociedade ocidental. (CHAPERON, 1999).
Tendo sido escrita por uma mulher, que tinha conexes muito importantes na academia
francesa, essa obra tornou-se um baluarte para o feminismo, na medida em que legitimava, por um lado, as reivindicaes que eram sustentadas por grupos de reflexo e
por organizaes e, por outro lado, tambm colocava em palavras e conceitos muitos
dos discursos que fundamentavam o feminismo. Ao longo das dcadas de 1950 e 1960,
principalmente aps a importante participao das mulheres nos esforos de guerra da
Segunda Guerra Mundial, na Europa, Estados Unidos e Unio Sovitica, especialmente,
as reivindicaes feministas foram se ampliando. (SILVA, 2003).
nesta poca, sobretudo a partir do fim dos anos 1960, que aparece no cenrio poltico um novo feminismo, o chamado feminismo de segunda onda. (PEDRO, 2012). Esta
nova onda de movimentos trouxe novas reivindicaes e novas formas de organizao.
As novas palavras de ordem eram (e ainda so): salrio igual para trabalho igual, o
privado poltico, nosso corpo nos pertence.
Acesso a novas carreiras e condies de trabalho e salrio, que possibilitem que
as mulheres tenham autonomia, passa a ser reivindicao ligada ao trabalho. As mulheres sempre trabalharam, especialmente em tarefas ligadas a casa e agricultura, mas
tambm nas fbricas, no artesanato. Se formos olhar, a vida da maioria das mulheres
no passado, assim como da maioria dos homens, foram vidas marcadas pelo trabalho.
Porm, agora, o que se estava reivindicando era o reconhecimento deste trabalho.
A frase o privado poltico refere-se a questes que eram consideradas do
mbito do privado como, por exemplo, a violncia domstica, os direitos reprodutivos,
os cuidados com as crianas e os servios domsticos, que passam agora a ser questionados como questes sociais, que devem ser objeto de polticas de Estado, como o combate
violncia, a construo e manuteno de creches, equipamentos coletivos como restaurantes e lavanderias, polticas de distribuio de contraceptivos, entre outras polticas.
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Nosso corpo nos pertence refere-se, por sua vez, autonomia das mulheres
frente a seu prprio corpo, com relao, por exemplo, opo de serem ou no mes,
mas tambm com relao ao seu direito ao prazer sexual, a se vestirem e se portarem
da forma como desejarem.
interessante pensar que muitas dessas reivindicaes, apesar de antigas, especialmente se pensarmos que j eram formuladas no incio do sculo XX por autoras como
Maria Lacerda de Moura, ainda hoje continuam nas bocas e nos cartazes das novssimas feministas. Se pensarmos que a renda das mulheres economicamente ativas no
Brasil ainda cerca de 70% quando comparada a renda dos homens e que o nmero de
feminicdios mulheres que so mortas geralmente por seus maridos, companheiros,
namorados ou ex, exclusivamente por serem mulheres imenso, essas reivindicaes
ainda valem!
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categoria Mulher, elas estavam dizendo que no se sentiam contempladas pela noo
de Homem como coletivo universal:
O que as pessoas dos movimentos feministas estavam questionando era justamente que o universal, em nossa sociedade, masculino, e que elas no se sentiam
includas quando eram nomeadas pelo masculino. Assim, o que o movimento
reivindicava o fazia em nome da Mulher, e no do Homem, mostrando que
o homem universal no inclua as questes que eram especficas da mulher.
Como exemplos podemos citar: o direito de ter filhos quando quiser, se quiser ,
a luta contra a violncia domstica, a reivindicao de que as tarefas do lar deveriam ser divididas, enfim, era em nome da diferena, em relao ao homem
aqui pensado como ser universal, masculino, que a categoria Mulher, era reivindicada. (PEDRO, 2005, p.80)
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Gnero
O termo gnero usado na lingustica para designar se um objeto ou pessoa
feminino ou masculino, nas lnguas latinas, mas em outras lnguas existe tambm o
gnero neutro, expresso pelo pronome it em ingls, por exemplo, ou das em alemo.
No sentido em que tem sido usado recentemente, como uma categoria terico-metodolgica nas cincias humanas e sociais, seu uso remonta a 1968, quando o psiclogo
Robert Stoller empregou o termo para diferenciar a identidade sexual construda por
pessoas que hoje seriam chamadas de transexuais ou intersex, de sua identidade anatmica. (PEDRO, 2005, p.79). Ao longo dos anos 1980, o termo foi sendo mais utilizado
por autoras preocupadas com a teoria feminista, especialmente de lngua inglesa, como
por exemplo Gayle Rubin, em seu famoso artigo Trfico de mulheres: notas para a economia poltica do sexo (1993 [1975]) que falava de um sistema sexo-gnero. No Brasil,
a categoria gnero ficou conhecida principalmente aps a publicao do artigo da historiadora Joan Scott, Gnero: uma categoria til de anlise histrica, em 1990, na revista
Educao e Realidade.
Segundo Joan Scott, a categoria gnero:
[...] tem duas partes e diversas subpartes. Elas so ligadas entre si, mas deveriam
ser distinguidas na anlise. O ncleo essencial da definio repousa sobre a relao fundamental entre duas proposies: o gnero um elemento constitutivo
de relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos e o
gnero um primeiro modo de dar significado s relaes de poder. (1990, p.86)
A partir do que ela diz e de outras discusses posteriores, consideramos que, quando
falamos em gnero, devemos nos concentrar em alguns aspectos principais:
1. O gnero faz parte das relaes sociais, assim como classe, raa, gerao e outras categorias. Ele no pretende ser o nico aspecto significativo das relaes
sociais, mas tambm no pode ser ignorado como um importante aspecto na
configurao das sociedades contemporneas e passadas.
2. O gnero construo, ou seja, ele no algo que venha da natureza, ele no
est pr-determinado quando a pessoa nasce, embora haja expectativas sociais que relacionam o gnero ao sexo (mas, como vimos, o prprio sexo tambm uma construo...).
3. O gnero est relacionado cultura, histria e forma social, ou seja, os aspectos que so considerados femininos, masculinos ou mesmo neutros, dependem de cada cultura, de cada sociedade e do tempo histrico e, portanto,
podem ser modificados, transformados, repensados.
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O campo da sexualidade
Voltando a nossas aulas no curso de especializao para professoras Gnero e Diversidade na Escola, outro questionamento recorrente tem sido como lidar com as situaes
colocadas, cada vez mais fortemente, nas escolas e nas salas de aula, pela presena de
alunas e alunos que assumem diferentes orientaes sexuais e diferentes identificaes
de gnero. Nas sries iniciais e tambm entre os adolescentes, os episdios de bullying
com relao s pessoas que so consideradas diferentes so muito grandes. Muitas
vezes esse bullying acaba levando a situaes de violncia, a suicdios e a intenso sofrimento para aqueles que esto submetidos a ele. Causa tambm, para as professoras e
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outras pessoas envolvidas (mes, pais, administradoras escolares, entre outras), muitas
dvidas e angstias frente a como lidar com essas situaes.
Isso nos mostra que a escola enfrenta os mesmos dilemas e problemas que a sociedade em geral. Recentemente, por exemplo, houve a denncia na imprensa de que um
adolescente foi espancado pelos colegas, tendo morrido em funo dos ferimentos, em
uma escola pblica, no estado de So Paulo, por ser filho de um casal homoafetivo.
Dessa forma, precisamos compreender melhor a questo da sexualidade e das diversidades sexuais, para que possamos conviver respeitosamente, deixando de lado os
preconceitos, minimizando o sofrimento de alunas e alunos, mes, pais, professoras
e professores. Afinal, nossa Constituio, no artigo 3. Pargrafo IV, diz que constitui
objetivo fundamental da Repblica Federativa do Brasil: promover o bem de todos,
sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.
Os estudos Queer
A teoria queer surgiu nos Estados Unidos, no fim da dcada de 1980, como forma de
oposio e crtica aos estudos sociolgicos sobre gnero e minorias sexuais, com o anseio
de tentar entender a dinmica da sexualidade e do desejo na organizao das relaes
sociais. Apesar de tanto a teoria queer quanto a sociologia (e a teoria social) compreenderem a sexualidade como uma construo social e histrica, havia um pressuposto
de que a forma normal de sexualidade eram as relaes heterossexuais, no pensamento sociolgico, de tal forma que as cincias sociais, at aquele momento, tratavam
a ordem social como sinnimo de heterossexualidade. Por essa razo, a noo de normalidade estava calcada sobre uma viso de que a heterossexualidade era o padro e
as demais sexualidades eram desvios, ou seja, uma maioria normalizada e uma minoria desviante. (MISKOLCI , 2009).
Weeks (2007) esclarece que tanto o termo heterossexual quanto o termo homossexual parecem ter sido cunhados ao mesmo tempo, na Alemanha, em 1869, por Karl
Kertbeny, um escritor austro-hngaro, com o intuito poltico de revogar as leis anti-sodomitas do pas. At ento, a atividade sexual entre pessoas do mesmo sexo era chamada
de sodomia, com ligaes religiosas em uma base moral crist. Em muitos pases havia
sanes e penas criminais para quem incorresse no crime da sodomia.
Surgindo do encontro entre uma corrente da filosofia e dos estudos culturais norte-americanos com o ps-estruturalismo francs, os estudos queer problematizaram, terica
e metodologicamente, as concepes de sujeito, identidade, agncia e identificao, rompendo com a noo do sujeito iluminista; a saber, o sujeito por essa viso era baseado
numa concepo de pessoa humana como um indivduo centrado, unificado, dotado das
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Vale ressaltar aqui que novas apropriaes tm sido utilizadas para tentar facilitar
tais entendimentos (mas elas tomam como fator fundamental essa noo biologizante
dos seres humanos, algo que a teoria queer refuta): temos os humanos cis, (do latim,
do mesmo lado), as pessoas cuja identidade de gnero est ao lado do que socialmente
se estabeleceu como o padro para o seu sexo biolgico; e os humanos trans (do latim,
para alm de), pessoas cuja identidade de gnero diferente do que foi estabelecido
socialmente como padro para seu sexo biolgico. Novamente, o reforo da necessidade humana de categorizao das diferenas parte de uma noo guiada por aspectos
tidos por biolgicos, a naturalizao dos corpos.
Pesam ainda, atualmente, as consideraes de tericas queer como Judith Butler
(2003) de que os corpos so discursivamente construdos; a autora rejeita a distino entre
sexo e gnero e chega at a afirmar que sexo gnero. Se concordamos que o corpo no
pode existir fora do discurso que d um gnero a ele, devemos admitir que no existe
nenhum corpo que no seja, j e desde sempre, generificado; a questo, para a terica,
no que no exista uma matria, uma base material sobre qual se apoia o discurso,
mas que s podemos apreender sua materialidade atravs do discurso.
exatamente isso que foi feito com o sexo biolgico. Notar as diferenas entre organismos XX e XY relativamente simples, mas foi preciso explicar essa diferena de forma
discursiva. A base material - os genes, as estruturas celulares, os tecidos, os rgos, os
sistemas fisiolgicos (digestrio, reprodutor, etc.), o corpo - foi explicada a partir de
discursos, e dessa forma, outros discursos eram utilizados para compor esses primeiros, como o jurdico, o religioso. O macho passou a ser considerado (discursivamente)
como possuidor de pnis; a fmea, de vagina; o/a/x intersexual ou transexual, de uma
variao entre um e outro, ou os dois. Isso porque para partes corpreas no denominadas a priori definimos nomes e funes. Mas fazer-se homem, mulher ou no polar
implica muito mais do que considerar apenas as funes biolgicas de fmeas, machos,
intersexuais e transexuais.
Vale ressaltar que ns, seres humanos, para nos inserirmos nas categorias sociais,
nos apropriamos de discursos que indicam e afirmam o que ser macho, fmea, intersexual e transexual, mas, para todos os casos, esses discursos so violentos e agem como
dispositivos de encaixe, so caixas onde os corpos precisam caber. Essa foi uma das
principais questes para a teoria queer buscar reconhecer os elementos que normalizam
os corpos, criando corpos normais e corpos anormais.
Essa indigncia humana em busca de diferenciao, de classificao, de nomenclatura, vem da necessidade de se apropriar do mundo que nos cerca, de forma a dar
sentido a esse mundo (natureza) e poder diz-lo sem grandes dificuldades lingusticas.
A linguagem , assim, importante ferramenta para a espcie humana. E por isso que
os nomes e qualificativos para as novas formas de gnero e sexualidade causam tanta
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espcie: como chamar a pessoa que transexual, transgnero, no binria? Por que tantos nomes? Qual a importncia deles?
Voc deve ter percebido que quando tratamos da questo biolgica do sexo humano,
no nos referimos aos indivduos como homens ou mulheres. Biologicamente, seres
humanos so tidos como fmeas, machos, intersexuais (ou transexuais, uma categoria
que ultrapassa apenas as questes biolgicas tidas por naturais). Mas, sobre essa base
discursiva que proveu cada ser de um sexo particular, existe uma gama de outros discursos que, a partir de cada sexo biolgico, determinaram (e determinam) comportamentos,
vestimentas, gestuais, enfim, que dotaram/dotam esses indivduos sexuados de aspectos
culturais. Contudo, temos uma noo polarizada e binria tambm dos gneros: como
feminino e masculino. Antes mesmo de nascer j somos interpeladas por esses discursos: menino ou menina?
Segundo Scott (1990), ao longo dos sculos, as pessoas utilizaram de forma figurada
os termos gramaticais para evocar traos de carter ou traos sexuais de seres humanos.
E completa que, apenas recentemente, as feministas comearam a usar o termo gnero
no sentido mais literal, como uma maneira de referir-se organizao social das relaes entre sexos.
Tendemos a ver mulheres, homens, intersexuais e transexuais como sujeitos generificados, mas no podemos esquecer que o conceito de gnero no faz aluso direta ao
sexo biolgico, sendo um conceito com validade apenas em um tempo e espao definidos. Masculino e feminino, como os polos dos gneros, so concepes que dependem
muito dos aspectos culturais que, em um tempo e espao especficos, atrelam certas
caractersticas a fmeas, machos e no polares. Os estudos queer questionam as perspectivas que ligam o masculino exclusivamente a machos e o feminino a fmeas porque
buscam entender a origem dessas ligaes. Inclusive porque a transgeneridade uma
quebra na ordem interna dessa associao direta.
Devemos relembrar que, ao tentar enquadrar sujeitos e prticas, sempre incorremos no risco de reforar noes heteronormativas, ainda assim dentro da categoria da
transgeneridade encontramos diferenciaes. Podemos ver pessoas que se reconhecem
como transexuais, outras que se denominam travestis e as pessoas crossdresser (ou CD).
De forma simplista, podemos dizer que:
a. Pessoas transexuais buscam a mudana de sexo e gnero, normalmente no reconhecendo seu sexo biolgico compulsrio e o gnero esperado para esse sexo como
corretos. Para elas, seu corpo inteiro no condiz com sua identidade de gnero, so
fmeas que se veem como homens ou machos que se veem como mulheres.
E para tal, buscam a mudana corporal como soluo desse conflito entre sexo e
gnero.
b. Pessoas travestis so pessoas que ultrapassam a barreira da identidade de gnero.
Elas buscam vivenciar seu cotidiano dentro do esperado para o sexo oposto, podendo ou no modificar seus corpos, mas sem grandes conflitos quanto ao rgo sexual
biolgico de nascimento (pnis ou vaginas). Dentre as formas de transgeneridade,
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reprodutivas. Isso tambm explicaria o descrdito da bissexualidade e da omni/pansexualidade (desejo/prazer por transgneros).
Pelas mais diversas razes, as prticas homossexuais acabaram criando novas subclassificaes de sujeitos: temos os HSH (homens que fazem sexo com homens), as
MSM (mulheres que fazem sexo com mulheres), TST (trans que fazem sexo com trans),
mas nesses casos especficos, a necessidade de classificao veio de fora para dentro,
foram instituies ligadas aos Estados que, ao perceberem muitas prticas incoerentes
com lgica heteronormativa, sob uma perspectiva de salubridade (sobretudo com campanhas de preveno de DST/HIV-Aids), classificaram tais sujeitos que se excluem da
homossexualidade, mas tm prticas homossexuais (como, por exemplo, profissionais
do sexo ou homens que julgam que homossexual apenas aquele que se deixa penetrar passivo/ativo).
A sexualidade humana, reforando, composta pelo desejo e prazer, afeto e prtica, agenciamento interno e externo. O que se destaca a rigidez com que temos tentado
enquadrar os comportamentos sexuais. So duas esferas em constante conflito: a interna
e a externa, o reconhecimento subjetivo e o reconhecimento social. Tais disputas nos
levam questo da organizao poltica das demais esferas sociais de um ser humano
e a luta por equidade. O sexo, em suas trs acepes vistas aqui (biolgica, cultural e
ato sexual), acaba sendo um dos principais elementos constitutivos dos sujeitos sociais
e identidades pessoais. A dominao masculina sobre o feminino, a heteronormatividade que exclui outras prticas sexuais ou as coloca como desvio norma, o iderio
de ligao entre afeto e ato sexual, a pretensa ideia da existncia de apenas machos e
fmeas na espcie humana, a concepo de que a reproduo a funo bsica do ato
sexual so alguns dos componentes discursivos utilizados pelos saberes-poderes para
canalizar as potencialidades humanas para fins especficos: a manuteno de estruturas.
Dessa maneira, deixamos o questionamento para a reflexo: o quanto a escola,
enquanto espao de (re) produo de saberes tem sido algoz ou libertadora de seres
humanos, sob uma tica queer ou feminista? E as curiosidades das alunas sobre seus
corpos e sobre os corpos alheios devem ficar fora dos muros da escola, como se fossem
bicicletas imveis a serem resgatadas na sada?
Notas
1 Neste texto vamos usar a forma feminina nos artigos e substantivos coletivos. Isso no pretende fazer uma
excluso dos indivduos masculinos, apenas causar um estranhamento. Homens (cis, trans) e pessoas no
polares sintam-se includas.
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2 Filho de pais gays morre aps ser espancado, Blog Pragmatismo Poltico. 10/03/2015. Disponvel em:
<http://www.pragmatismopolitico.com.br/2015/03/filho-de-pais-gays-morre-apos-ser-espancado.html>.
Acesso em: 28 jun. 2015
3 Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em: 28 jun. 2015.
4 O termo hermafrodita vem da mitologia grega, do nome do deus grego Hermafrodito, filho de Hermes e de Afrodite. Seu mito mais famoso encontrado nas Metamorfoses de Ovdio, no qual consta que ele foi levado pelas ninfas at o Monte Ida, uma montanha sagrada da Frgia. Quando atingiu
quinze anos, sentindo-se entediado do lugar, viajou para as cidades da Lcia e de Cria. Estava nos
bosques da Cria, perto de Halicarnasso quando encontrou Salmacis, uma Niade (ninfa aqutica),
em sua morada numa lagoa. Tomada de luxria perante a beleza do jovem, ela tentou seduzi-lo, mas
foi rejeitada. Quando pensou que ela havia ido embora, Hermafrodito despiu-se e entrou nas guas
do lago. Salmacis, ento, saiu de trs duma rvore e mergulhou, enlaando o moo e beijando-o violentamente, tocando em seu peito. Enquanto ele lutava por desvencilhar-se, ela invocou aos deuses para nunca mais separ-los. Seu desejo foi concedido e seus corpos se misturaram numa forma intersexual. Hermafrodito, aflito e envergonhado, fez ento seu prprio voto, amaldioando o
lago de forma que todo aquele que ali se banhasse seria igualmente transmutado, como ele prprio.
Informao disponvel em: <http://www.letras.ufes.br/sites/letras.ufes.br/files/field/anexo/e-book_Jornada_de_Estudos_Classicos_2010.pdf>. Acesso em: 2 jun. 2015.
Referncias
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de Renato Aguiar. Rio de Janeiro: Editora Civilizao Brasileira, 2003.
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Drucila (Orgs.). Feminismo como crtica da modernidade. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1987. p.
139-154.
CHAPERON, Sylvie. Au sobre o segundo sexo. Cadernos Pagu, campinas, SP, n. 12, p.37-53, 1999.
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RESUMO: Este artigo discute as diversas e divergentes produes de prticas e saberes em torno da construo dos
gneros e das sexualidades, sabendo que no h consenso
tampouco tranquilidade neste debate, mas que um olhar
atento pode impedir que inmeras formas de opresso e
discriminao se mantenham na sociedade e nas escolas.
Palavras-chave: Educao sexual. Gnero. Opresso. Discriminao.
Introduo
uito se tem discutido e questionado sobre as relaes de gnero e as sexualidades. Especialmente a partir dos movimentos e teorizaes feministas,
essas questes tornaram-se centrais para ns que estamos interessadas/os
em repensar o modo como nos relacionamos e como temos lidado com nosso corpo,
com os desejos e paixes. Esses debates adentraram os muros da escola pelas situaes
cotidianas em que gnero e sexualidade irrompem na cena escolar e pelas situaes
pedaggicas promovidas por programas de educao sexual, sade na escola, direito
diversidade, escola sem homofobia, dentre outros.
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So inmeros os movimentos e aes que buscam superar todas as formas de discriminao e preconceito na escola. Trata-se de uma luta permanente e depende de todos/as
ns. Uma importante conquista nesse sentido refere-se Portaria3 n 1.612, de 18 de novembro de 2011, do MEC, que assegura o direito a travestis e transexuais de serem chamadas/os
pelo seu nome social nas instituies de ensino e em todos os atos e procedimentos vinculados ao MEC. O aluno ou aluna pode requerer a mudana de nome - se assim o desejar - e
ter assegurado o direito de ser chamado pelo nome escolhido, ter o seu nome alterado em
todas as formas de comunicao interna da escola, bem como ter o seu nome social registrado nas listas de frequncia e no sistema de informtica da escola. Essa portaria merece
ser amplamente divulgada, pois sabemos que ainda um direito no plenamente garantido em muitos contextos educativos. Ser que estamos preparados/as para lidar com essas
diferenas que agora ousam dizer o seu nome?
Vale ressaltar que, alm da legislao vigente, preciso que cada escola garanta, em
seus projetos poltico-pedaggicos (PPP), a construo de espaos de discusso e de aes
pedaggicas comprometidas com o tema da diversidade de gnero e de sexualidade. A
sugesto que seja afirmado nos PPP que qualquer assunto no mbito da escola passvel
de ser trabalhado como contedo relevante para os/as alunos/as e pertencente ao currculo.
A escola - como lugar de conhecimento - no deve produzir o ocultamento em relao ao gnero e sexualidade. A ignorncia nesses temas parece funcionar, como aponta
Britzman (1996), como uma forma de proteo. A ideia que, quanto menos os/as alunos/as souberem sobre gnero e sexualidade, tanto mais estaro protegidos em relao a
eles. O pressuposto que o conhecimento, nesse caso, nocivo. Outra associao possvel
a de que tais temas seriam unicamente de carter ntimo e privado, no tendo nada a ver
com a esfera social - o que j foi problematizado, h muito, pelo movimento feminista ao
afirmar que o pessoal poltico.
Na perspectiva ps-estruturalista que aqui assumimos, o currculo concebido como
o conjunto de prticas, saberes, sensaes, concepes, percepes, representaes partilhados e/ou vivenciados num determinado espao e tempo e que nos ensinam modos de
ser, de fazer, de viver, de aprender, de pensar, de se relacionar. O currculo produz um jeito
de conhecer e aponta o que vlido tornar conhecido e o que no legtimo ser conhecido
em determinado contexto.
As experincias marcantes na escolarizao no se referem somente aos contedos
programticos, mas sim s situaes do cotidiano vividas no interior da escola com colegas
e professores/as. Experincias essas que tm a ver com a forma como constitumos nossa
identidade social, especialmente as de gnero e sexuais. As experincias que envolvem o
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Para que questes de gnero e sexualidade habitem os espaos escolares com a legitimidade que merecem, preciso, sem dvida, mais investimento na formao docente. Esse
investimento significa no apenas a incluso da temtica no currculo oficial dos cursos
de formao de professoras, como tambm a disponibilidade dos sujeitos para lidar com o
desconhecido, o inusitado, o prazer e o erotismo na sala de aula. Isso significa ampliar tempos escolares para o cultivo das curiosidades e para a manifestao das dvidas e questes
que no necessariamente precisam de respostas, mas precisam de espaos para ser formuladas, pensadas e impulsionadas.
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A dcada de 1980 tambm marcada pelo advento da sndrome da imunodeficincia adquirida (AIDS), que trouxe maior visibilidade s chamadas minorias sexuais, porm,
como aponta Louro (2004a), essa visibilidade trouxe efeitos contraditrios. Ao mesmo tempo
em que houve maior aceitao da pluralidade sexual por parte de alguns setores da sociedade, houve tambm um recrudescimento de setores conservadores, que passaram a atacar
com mais fora quem no se enquadrava nos modelos tradicionais de gnero, sexualidade
e famlia.
Com a pandemia do HIV-AIDS, a sexualidade parece, enfim, ganhar um novo e legitimado espao na escola. Ela passa a ser um dos focos de ateno da sade pblica atravs
de programas de preveno ao vrus da imunodeficincia humana (HIV). Sade e educao interessam-se pela sexualidade, embora haja diferentes posicionamentos sobre o modo
como se abordam as questes: que vozes sero autorizadas/legitimadas a falar sobre os corpos e as sexualidades?
Durante a dcada de 1990, os movimentos de lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais (LGBTT) se fortalecem. A necessidade de lidar com a preveno tanto do vrus HIV
como de outras doenas sexualmente transmissveis leva a sexualidade a ser mais trabalhada
em aulas de cincias, sob um enfoque biolgico, do que em outras reas. Nos currculos
escolares, era comum encontrar esse contedo no plano de ensino de cincias. Muitas vezes,
alm de a sexualidade no constar no currculo oficial da escola, aqueles contedos que
pudessem suscitar tais discusses eram cuidadosamente desviados. O estudo dos chamados aparelhos reprodutores (como se sua funo indubitvel e nica fosse a reproduo)
era considerado, em alguns contextos, um incentivo a comportamentos indesejveis.
Sobre essa questo, Britzman (1996, p. 78) j afirmava que o conhecimento de sala
de aula sobre sexualidade tipicamente sinnimo de reproduo heterossexual, embora
at mesmo esse conhecimento seja banalizado. A autora argumenta que at mesmo esse
tipo de informao era contestado por ocasionar o aumento da atividade sexual, como
se, quanto mais souberem, mais vo praticar. Esse medo do contgio sustenta insistentes
debates sobre se a escola deve fornecer camisinhas aos estudantes ou no e, obviamente,
sobre as representaes e prticas das sexualidades gay, lsbica e bi devem ser discutidas
na sala de aula ou no. (BRITZMAN, 1996, p. 78-79).
Desde 1997, pode-se dizer que um novo currculo se anunciava no cenrio escolar do
ensino fundamental em todo pas, com o surgimento dos PCN. Mesmo que suas orientaes apontassem para um enfoque mais cultural, havia a predominncia de um enfoque
biologizante quando o assunto era sexualidade na escola. Tonatto e Sapiro (2002) relataram experincias de educao sexual com adolescentes e a contribuio dos PCN. Duas
importantes crticas foram levantadas nesse estudo: a falta de preparo dos/as professores/
as para trabalhar com a temtica e o enfoque biologizante com que a sexualidade era tratada nas escolas. Segundo as autoras, ainda que as iniciativas permitissem aos adolescentes
falar mais abertamente sobre sexualidade em sala de aula, o enfoque que predominava era
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o biolgico. Os programas de educao sexual voltavam-se para a produo de uma normalidade conduta sexual, a sade e a doena. Ainda que mudanas estejam em curso,
h que se questionar se o enfoque normalizador e biologizante no continua balizando as
atuais iniciativas de educao em sexualidade nas escolas.
Em 2011, tivemos um embate poltico acerca da distribuio de materiais que pautavam
o tema da homofobia e das diversidades nas escolas brasileiras.6 Os kits que receberam diferentes apelidos, de acordo com a posio em jogo, foram vetados e impedidos de chegar s
escolas devido fora de grupos conservadores que chegaram a distorcer as informaes e
aes previstas para o uso do material. Os kits foram elaborados por diversas entidades em
parceria com o MEC e serviriam de apoio ao trabalho com estudantes do ensino mdio. O
destino desses kits ainda incerto, assim como o destino de muitos/as jovens que vivem a
incerteza de poder viver sua diferena com dignidade em todos os espaos sociais.
Concordamos com as proposies de Britzman (1996; 2000), que defende uma concepo de educao sexual pautada no dilogo aberto, na explorao do incerto, na provocao
da curiosidade, na afirmao de eros e na construo de um currculo que possa desestabilizar a docilidade da educao. (BRITZMAN, 2000, p. 110).
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de um sexo e de um gnero. Conforme aponta Louro (2004b), a nomeao do sexo inaugura um percurso de masculinizao ou de feminizao que se estender no decorrer de
toda a existncia do sujeito. A escola participa desses processos ao ensinar, de diferentes
modos, como meninas e meninos devem se comportar.
Para fins didticos, talvez seja interessante diferenciar os conceitos de corpo, sexo,
gnero e sexualidade na aproximao terica, lembrando que na vida estas noes encontram-se completamente articuladas.
O corpo significado de distintas maneiras nos diversos perodos da histria e nas
diferentes culturas. Quando falamos em corpo, em geral pensamos no corpo fsico, na fisiologia do corpo, na biologia do corpo, mas podemos pensar que o corpo mais do que uma
superfcie onde a cultura ir atuar e se inscrever. Entendemos o corpo como um campo de
foras, intervenes, disciplinas e que adquire significado dentro de uma cultura, a partir
de uma linguagem que o nomeia, disseca-o, torna-o inteligvel. Na perspectiva que assumimos neste trabalho, o corpo considerado um construto histrico-cultural que no se
limita materialidade biolgica e ganha inteligibilidade a partir da nomeao de gnero.
Podemos pensar que um corpo pode ser valorado e hierarquizado de acordo com os atributos socialmente construdos, como belo, feio, sarado, gordo, estranho, dentro da norma,
dentro das medidas, perto do ideal, fora da norma, fora das medidas, distante do ideal.
Ento, quando trabalhamos com a temtica do corpo ou com o prprio corpo na escola,
preciso que nosso olhar esteja atento aos atributos, valores e sentidos que lhe foram e so
atribudos culturalmente. necessrio reconhecer que h corpos que so rejeitados e invisibilizados em nossa sociedade e que, muitas vezes, chegam a habitar por algum ou por
muito tempo nossas escolas. Como temos lidado com as diferenas corporais no contexto
escolar? Que linha essa que separa corpos aceitveis dos inaceitveis?
Com relao ao conceito de sexo, podemos defini-lo como o conjunto de marcas corporais que fazem com que um corpo seja lido como um corpo de mulher e/ou um corpo
de homem. Segundo o historiador Laqueur (2001), a teoria unisexual perdurou por muito
tempo: havia apenas um sexo e a mulher era concebida como ser inferior ao qual faltava
algo que nos homens era visvel e mais perfeito. O corpo que hoje nomeado como corpo
de mulher era considerado na antiguidade como um corpo defeituoso, em que faltava
algo e este algo faltante estava voltado para dentro. No havia a concepo da diferena
sexual entre homens e mulheres que persiste at hoje. E este modelo dos dois sexos j est
sendo problematizado por movimentos e teorias desconstrucionistas, para os quais o corpo
pode sofrer transformaes, algumas vezes por escolha do prprio sujeito, que busca subverter o esquema binrio em que o modelo embasado. H corpos que no se conformam
e escapam.
Como j vimos, o conceito de gnero emerge no contexto das lutas e teorizaes feministas para romper com o determinismo biolgico e afirmar que no h uma essncia
feminina e uma essncia masculina que nasceria com o indivduo. H, sim, uma srie de
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todos e todas responsveis por construir uma sociedade baseada na igualdade, no respeito e na solidariedade.
Notas
1 Apresentamos, neste texto, recortes de pesquisas realizadas por ns, na linha de Educao, Sexualidade
e Relaes de Gnero, no Programa de Ps-Graduao em Educao/UFRGS, incluindo recortes e desdobramentos da dissertao de mestrado intitulada Onde est a sexualidade?: representaes de sexualidade num
curso de formao de professoras , Balestrin (2007), que teve a orientao da professora dra. Guacira Lopes
Louro.
2 Parecer e resoluo so recuperados no portal do MEC. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=17640:direitos-humanos-cne&catid=323:orgaos-vinculados>.
Acesso em: 17 dez. 2014.
3 Norma legal do MEC, assinada pelo ministro da Educao. Disponvel em: <http://www.sertao.ufg.br/
politicaslgbt/novidades.php?id=28>. Acesso em: 17 dez. 2014.
4 A terminologia educao sexual tem sido questionada, uma vez que a expresso, em geral, carrega um tom
biologizante, reduzindo a sexualidade ao ato sexual. Algumas autoras tm sugerido a substituio desse
termo por outros tais como educao em sexualidade, educao para a sexualidade, educao sobre
sexualidade, educao afetivo-sexual, educao sexualizada - na tentativa de ampliar as discusses
em torno da sexualidade.
5 Na dcada de 1970, o cenrio da educao sexual novamente se modifica. Um pronunciamento da Comisso Nacional de Moral e Civismo dar parecer contrrio ao projeto de lei da deputada Jlia Steinbuch que,
em 1968, propunha a incluso obrigatria de Educao Sexual (ROSEMBERG, 1987, p. 13) nos currculos
do ensino fundamental e mdio (ento denominados primrio e secundrio). Este ato veio acompanhado
de outros tantos atos autoritrios que visavam ao recrudescimento da moral e dos bons costumes da poca.
Conforme Louro (1987) nos lembra: Com o fechamento poltico, observamos que a prtica educativa ps64 controlada e avaliada como nunca fora antes. Apoia-se em modelos e sistemas, e segundo a linguagem
da poca deve ser produtiva e eficiente. controlada tambm no sentido ideolgico, sendo vigiada
para que as ideias subversivas no se infiltrem nas escolas e no desviem os jovens dos caminhos que a
nova ordem considera corretos. (LOURO, 1987, p. 18).
6 Veja matria de Angela Chagas intitulada Dois anos aps o veto, MEC diz que ainda analisa kit anti-homofobia.
Disponivel em: <http://noticias.terra.com.br/educacao/dois-anos-apos-veto-mec-diz-que-ainda-analisa-kit-antihomofobia,62a3a67b302be310VgnVCM10000098cceb0aRCRD.html>. Acesso em: 17 dez. 2014.
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Introduo
* Doutora em Educao. Professora Adjunta Regular de Pesquisa e Estadstica Educacional II. Professora de
ps-graduao em temas de pesquisa educativa. Secretria Acadmica da Faculdade de Filosofia e Letras
(UBA). Buenos Aires - Argentina. E-mail: <gmorgade@filo.uba.ar>.
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Graciela Morgade
Neste artigo, nosso interesse apresentar alguns dos pontos desafiadores e polmicos em relao s experincias de recontextualizao da educao sexual integral, em
particular no nvel secundrio e em relao aos saberes que so colocados em jogo, s
prticas cotidianas que so modificadas e aos corpos docentes de professoras e professores que so habilitados.
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Graciela Morgade
Uma terceira dimenso onde os saberes em jogo nas escolas ficam tensos a enorme
produo de materiais didticos voltados a sustentar os projetos da ESI. Poderamos
falar de uma renovao do poder dos textos escolares, que hoje em dia tm formatos
multimdia. Muitas lacunas das polticas so preenchidas por meio de textos elaborados
basicamente pelas igrejas e, em particular, pelos mecanismos ideolgicos da educao
catlica. Nesses materiais, a educao sexual fornecida tende a apresentar uma viso
limitada por um nico sistema de valores e crenas. Obviamente as diversas comunidades tm o direito de manter suas formas de ver o mundo: as escolas e as autoridades
estaro descumprindo a lei se o trabalho for realizado com uma nica viso j que a ESI,
por fora de lei, prope que na escola todos os olhares devem ser integrados sob uma
perspectiva de respeito pelos direitos de todos e todas.
Atualmente na Argentina, e no s em escolas de gesto privada, circulam materiais que afirmam que a diferena sexual natural e que fundamenta o matrimonio
homem-mulher. A bipolaridade sexual relega ao lugar de anormais todas as outras
formas de construo de identidade, j que a identidade sexual fundamentada na
essncia, masculina ou feminina, de toda pessoa humana. Nesse contexto, o matrimnio heterossexual a nica estrutura que garantiria a formao da sociedade moral e
daria um marco aceitvel para os fins da sexualidade: o amor para a procriao. Toda
outra forma de exerccio ou desfrute da sexualidade condenvel, entendendo como
valor a virgindade antes do matrimnio e a castidade, chegando a omitir o ensino sobre
o uso de mtodos anticoncepcionais no naturais. evidente que diante da falta de
ferramentas, dos medos prprios de qualquer inovao e em particular os gerados pelas
temticas apresentadas nas diretrizes, em um marco de no cumprimento de um conjunto de leis nacionais, os professores e professoras esto expostos (as) a uma nova forma
de atropelamento de seus saberes profissionais.
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ltimos anos em uma velocidade que nos leva a suspeitar de sua sustentabilidade
aumentou o respeito das comunidades educacionais pelas formas diversas como os (as)
docentes vivem seus corpos. Embora ainda faltem outros corpos (mais docentes afrodescendentes ou descendentes de comunidades de pases limtrofes, docentes com alguma
incapacidade no apenas em escolas de educao especial, professores homens etc.), o
interessante da poca atravessar um projeto no qual a diversidade no est apenas
do lado dos outros (as), mas possvel ver, em toda sua potencialidade, a diversidade entre ns.
Nota
1 Uma verso deste trabalho foi publicada em Nuestra Tarea (Nossa Tarefa), a Revista da Amsafe-Ctera, em
2013.
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Introduo
texto traz um investimento terico desenvolvido nos ltimos anos, influenciado pelos estudos ps-crticos, a partir da perspectiva de que a linguagem e
os processos de significao influenciam a produo do conhecimento. Conforme Silva (2013), a teoria ps-crtica questiona a centralidade e a conscientizao da
teoria crtica, que por muito tempo pautou-se na ideia de classe social e na autonomia do
indivduo, focalizando nos aspectos da cultura, da diferena, das representaes e dos
discursos, na medida em que o mapa do poder ampliado para incluir os processos
de dominao centrados na raa, na etnia, no gnero e na sexualidade (SILVA, 2013, p.
149). Assim, a teoria ps-crtica contribui para pensarmos as questes sobre corpo, gnero
e sexualidade no campo da educao, pois problematiza as normatizaes e as construes de ideias pr-estabelecidas para pensar uma formao cultural. Nessa perspectiva,
nosso objetivo foi revisitar as abordagens de corpo, gnero e sexualidade, problematizando e descontruindo esteretipos na formao de professores para a educao bsica.
* Doutor em Sociologia. Professor Adjunto A do Programa de Ps-Graduao em Educao e do Departamento de Educao da Universidade Federal da Sergipe (UFS) - Campus Itabaiana. Pesquisador do
Ncleo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares sobre a Mulher e Relaes Sociais de Gnero (Nepimg/
UFS). Vice-lder do Grupo de Pesquisa: Educao, Formao, Processo de Trabalho e Relaes de Gnero
no CNPq. Aracaju/SE Brasil. E-mail: <diasalfrancio@hotmail.com>.
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A opo metodolgica recaiu na abordagem qualitativa, por considerar a necessidade de um conjunto de tcnicas interpretativas para expressar o sentido dos fenmenos
sociais e a compreenso dos significados das aes e relaes humanas (DENZIN, 2006).
A pesquisa foi realidade com 23 alunos do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe, Campus Itabaiana/SE, bem como com dez docentes de
uma escola pblica municipal de Itabaiana/SE. Na coleta de dados foram consultadas
diferentes fontes de informao, com vistas a produzir conhecimento a partir de coleta
de dados, tais como: proposta de interveno, questionrios aberto e fechado, observaes de oficinas.
Dividimos nossa argumentao em duas partes. Na primeira, discutimos as principais ideias dos estudos sobre corpo, gnero e sexualidades nas cincias humanas (LE
BRETON, 2007; LOURO, 2010; FOUCAULT; 2014; BUTLER, 2010a; GOELLNER, 2010),
na tentativa de revisitar e evidenciar o lugar dessas temticas na produo do conhecimento. Prope-se, assim, questionar o lugar e o no lugar do corpo, do gnero e
da sexualidade a partir dos sentidos e das significaes culturais, pois acredita-se que
as interaes sociais e os processos de identificao desestabilizam, alteram e ressignificam o corpo no decorrer das mudanas na relao do tempo e do espao.Na segunda
parte, refletimos sobre o impacto da representao do corpo ressignificado pela cultura
na formao de professores e na educao bsica, na tentativa de problematizar e desconstruir esteretipos criados e disseminados na sociedade e, longamente, reproduzidos
nas prticas escolares.
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Com uma leitura singular, Le Breton (2007) destaca as principais fases epistemolgicas e discursivas do corpo, tornando-se uma referncia para aqueles/as que se dedicam
a estudar um pouco mais acerca da perspectiva do corpo como um campo de anlise
cientfica. Especificamente, em Sociologia do Corpo, Le Breton (2007) compreende o corpo
como um fenmeno social e cultural, em que a corporeidade humana carregada de
motivos simblicos que repercutem nas representaes e imaginrios sociais. Na socializao cotidiana da esfera pblica ou privada, os indivduos envolvem a mediao do
corpo, que o vetor semntico pelo qual a evidncia da relao com o mundo construda (p. 07). As formas de vestir, jogar, exercitar, falar, se comportar so determinados
pelos significados das lgicas sociais e culturais vigentes a cada poca.
Os usos fsicos do homem dependem de um conjunto de sistemas simblicos.
Do corpo nascem e se propagam as significaes que fundamentam a existncia
individual e coletiva; ele o eixo da relao com o mundo, o lugar e o tempo nos
quais a existncia toma forma atravs da fisionomia singular de um ator. Atravs
do corpo, o homem apropria-se da substncia de sua vida traduzindo-a para os
outros, servindo-se dos sistemas simblicos que compartilha com os membros
da comunidade. (LE BRETON, 2007, p. 07).
As argumentaes do autor sobre a representatividade do corpo pode pr em evidncia a forma pela qual as relaes sociais so construdas. Assim, percebe-se que os
sentidos e significados do corpo podem determinar o papel, o lugar e a atuao dentro
das prticas sociais, num movimento de influenciar e ser influenciado mediante a relao que se estabelece no tempo e no espao.
A naturalizao do corpo passa a ser fenmeno social e simblico que repercute
na socializao de homens e mulheres, atravs da ideia de que a cultura condiciona as
representaes e imaginrios sobre o masculino e feminino, ou seja, as masculinidades
e feminilidades. Nesse caso, tem-se como fruto um discurso dicotmico visto que ser
possvel a identificao de corpos educados e corpos no educados, corpos civilizados e corpos incivilizados, corpos naturalizados e corpos ambguos que influenciaro
a socializao dos indivduos, principalmente na prtica pedaggica e no processo de
socializao escolar.
Em outro texto discutimos a representatividade do corpo na escola e como a escola
educa os corpos nas prticas escolares2, partindo da perspectiva de que as questes de
gnero e do corpo so um campo de relaes de poder, que influenciam as experincias
e expectativas de representao do erotismo, do desejo e da sexualidade de meninos
e meninas, de homens e mulheres. Como bem discutia Foucault (2014, p. 116) sobre o
dispositivo da sexualidade, articulando a ideia de que esse dispositivo tem, como
razo de ser, no reproduzir, mas o proliferar, inovar, anexar, inventar, penetrar nos
corpos de maneira cada vez mais detalhada e controlar as populaes de modo cada
vez mais global.
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Percebe-se tambm, que no campo das interaes sociais, as masculinidades e a feminilidades so ressignificadas num processo complexo,no qual as relaes nas prticas
educativas influenciam o significado atribudo s diferenas entre os corpos. Partiu-se
das relaes que se estabelecem entre docente/aluno, docente/meio, docente/sociedade
para entender os sentidos do aprender e do ensinar dos/as docentes sobre o disciplinamento dos corpos e suas variadas formas de representao simblica nas prticas
pedaggicas (DIAS, 2014a). Como principal resultado, temos um corpo em constante
processo de escolarizao (LOURO, 2010) ou de civilizao (FERREIRA; HAMLIN, 2010)
no contexto escolar.
Como o corpo existencial (LE BRETON, 2007), na escola a expresso corporal
tambm mutvel, volvel e fragmentada a partir das experincias e estilos de vidas
dos indivduos que ali convivem. Uns normais, alguns diferentes, outros excntricos, mas todos so corpos que contribuem para modelar ou questionar a relao
tempo/espao, o lugar e o no lugar em seu universo, e que contribuem para um
processo de reconstruo da representatividade ou pertencimento a um determinado
grupo social. A preocupao social com o corpo apontada por Le Breton (2007) est, justamente, na necessidade do pertencimento social. Aponta-se um novo imaginrio social
para o corpo, fruto dos questionamentos feministas com a chamada revoluo sexual,
propondo transformaes radicais no discurso da significao corporal para ver o corpo
como algo situado no alter ego, no particular, mas influenciado pela existncia e por
uma crise de significao pautada na modernidade e na libertao do corpo. Nesse
sentido, nas palavras do autor preciso torn-lo no um lugar de excluso, mas o da
incluso, que no seja mais o que interrompe, distinguindo o indivduo e separando-o
dos outros, mas o conector que o une aos outros, pelo menos um dos imaginrios
sociais mais frteis da modernidade. (LE BRETON, 2007, p. 11).
No caso da escola, compreende-se que meninos e meninas, homens e mulheres no
so receptores passivos dos processos reprodutivos desenvolvidos para anular, vigiar,
escolarizar o corpo. Tais prticas vm sendo questionadas por muitos alunos e alunas
professores e professoras nas salas de aula. Tem-se no corpo uma forma de questionar
os discursos e os lugares prprios e estabelecidos, refletindo sobre a necessidade ou possibilidade de no pertencimento a esses lugares ou, at mesmo, de estar na fronteira,
a partir da crise de legitimidade, de individualizao e por um discurso civilizador do
corpo. Percebe-se que o caminho longo para a desestabilizao dos discursos produzidos e reproduzidos pelas prticas culturais, pois a cultura tambm tende a condicionar a
viso de mundo, o certo e o errado, o lugar e o no lugar, o dentro e o fora dos padres
sociais. Seria um processo de construo de uma identificao da corporeidade padronizada que estamos a questionar aqui, como nos alertam Ferreira e Hamlin (2010):
A constituio de um discurso civilizador abre-se em oposies fundamentais
na identificao de um hiato entre natureza e cultura: corpo versus mente, prazer
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versus razo, forma versus essncia, matria versus ideia etc. Assim, comum que
o discurso civilizador constitua as seguintes alternativas polares: a natureza alimenta, nutre e constitui nosso lugar dentro da existncia; ao mesmo tempo,
corrompe essa existncia, sepulta-a, impe-se ao homem civilizado como poder
incontrolvel, catico, apavorante. A natureza simultaneamente faculdade e
luto. (FERREIRA; HAMLIN, 2010, p. 82, grifo do autor).
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neste trabalho, como efeitos das normas de gnero, contrariando a existncia de corpos
naturais. (ANJOS; CARDOSO, 2014, p. 69).
Compreende-se que preciso fazer uma interlocuo entre os estudos sobre o corpo,
gnero e sexualidades, pois s assim poderemos entender que eles se interligam e que
dificilmente poderemos compreend-los, separadamente. preciso fazer uma leitura
mais eficiente dessas temticas ao questionar a representao social das identidades de
gnero e sexual, bem como os espaos que a elas so designados, pois sabemos que as
identidades de gnero so parte da cultura e esto marcadas pelas formas como usamos nossos corpos discursivamente (GOMES, 2013, p. 14). Assim, nossa compreenso
de gnero passa pela reflexo do gnero como uma categoria de anlise histrico-cultural (SCOTT, 1995), estabelecida pelas experincias (THOMPSON, 1981), visto que o
gnero tanto o produto quanto o processo de sua representao (LAURETIS, 1994,
p. 211), abrangendo os significados da identidade do outro, bem como o papel atribudo ao indivduo nas relaes construdas dentro de determinado lugar.
Entende-se que a partir da significao, poderemos perceber a valorizao significativa do diferencialismo, da afirmao poltica das diferenas, dos processos identitrios e
de igualdades, ou seja, o conceito de gnero passaria a chamar a ateno para a diversidade ou as diferenas dentro da diferena (DIAS, 2014b, p. 57). o que prope Butler
(2010b, p. 26), quando afirma que a ideia de que o gnero construdo sugere um certo
determinismo de significados de gnero, descritos em corpos anatomicamente diferenciados, sendo estes corpos compreendidos como recipientes passivos de uma lei cultural
inexorvel. Nessa perspectiva, a autora questiona as formas de construo do sexo e
do gnero no processo histrico-cultural da sociedade, a fim de chegar concluso de
que necessrio passar por um processo de desconstruo do gnero, da viso dicotmica de corpos masculinos e femininos, para pensarmos num corpo em performance.
Butler (2010b) questiona a forma pela qual o corpo foi construdo, com demarcaes
imposta pela perspectiva do sexo/gnero, que prope, por um lado, a estrutura binria do
sexo e, por outro, a coerncia interna do gnero. Para ela, foram despejados na sociedade
discursos heterossexuais compulsrios a partir da regulao - criticando a significao
cultural que fixa a representao do corpo heteronormativo, fruto de uma concepo
de cristos e cartesianos, os quais, antes do surgimento da biologia vitalista no sculo
XIX, compreendiam o corpo como matria inerte que nada significa (BUTLER, 2010b,
p. 186). O corpo passa ento a ser visto como um conjunto de fronteiras individuais
e coletivas demarcado politicamente, que questiona as representaes de gnero, visto
que o sexo para Butler (2010a) produzido e no um processo de construo, sendo
a ele atribudos sentidos e significados performticos que desestabilizam e desnaturalizam o gnero vinculando-o a um discurso heteronormativo.
Butler (2010b, p. 154) nos alerta para entender que a performatividade uma prtica reiterativa e situacional, na qual o discurso , tambm, o produtor dos efeitos
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que lhe designa. Nas palavras da autora, as normas regulatrias do sexo trabalham de
uma forma performativa para construir a materialidade dos corpos e, mais especificamente, para materializar o sexo do corpo, para materializar a diferena sexual a servio
da consolidao do imperativo heterossexual (BUTLER, 2010b, 154). Nesse sentido,
essas normas regulatrias tendem a construir uma materialidade fixa, rgida, controlada do corpo influenciada pelas relaes de poder. Em outras palavras, as normas que
regulam o sexo produzem performaticamente, a materializao do corpo e a diferena
sexual, considerando apenas o discurso heteronormativo.
justamente a necessidade de repensarmos esse construto cultural que precisamos refletir, visto que se deve levar em considerao o que foge ou se distancia do
discurso binrio do masculino/feminino, ter com seus corpos deslegitimados, questionados e, em muitos casos, marginalizados, na medida em que a construo do gnero
pelo corpo se torna excludente e propicia a formao de seres abjetos, estranhos,
excntricos, no civilizados. Assim, os limites da construo do gnero devem tambm incluir os corpos em fronteiras ou que ultrapassam a oposio homem/mulher, para
que nesse processo possamos problematizar e desconstruir imagens corporais estereotipadas pela sociedade, bem como sua reproduo no cotidiano.
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Sim
s vezes
No
16
69,5
09
39,5
13
56,5
08
35
02
8,5
16
69,5
04
17,5
03
13
10
43,4
06
26
07
30,6
Conforme os dados das respostas dos participantes, houve diversidade nos discursos e nos sentidos que atribuem temtica, na medida em que, dos 23 participantes da
pesquisa, 69,5% afirmam e 39,5% negam compreender que o preconceito de gnero
um problema da sociedade e no individual, cabendo dialogar sobre a necessidade de
incluir aes que colaborem para o conhecimento e para a ampliao dos direitos. No
que se refere s intervenes, quando os/as alunos/as fazem piadas sexistas ou racistas,
explicando por que no so corretas, 56,5 afirmaram que sim, 35% que agem s vezes
e 8,5% que no explicam e nem problematizam a questo. Sobre a imagem negativa do
corpo, 69,5% afirmaram que esto atentos/as ao fato de que muitas/os meninas/os tm
uma imagem negativa do prprio corpo, 17,5% que s s vezes verificam e 13% afirmaram que no percebem essa questo. Segundo Meyer e Soares (2004), o corpo imerso
na cultura, e por ela redefinido, ressignificado pelas interferncias que padronizam e
potencializam a noo que temos do sujeito. As respostas chamam a ateno para os discursos normativos, que inculcam nos meninos e meninas, em homens e mulheres uma
idealizao e padronizao de corpos para serem aceitos. Por fim, aos questionarmos
se eles/as tentam reverter os esteretipos de gnero nos seus processos de socializao,
43,4% dos participantes afirmam que revertem esses esteretipos, 26% afirmam que s
s vezes e 30,6% relatam que no revertem os esteretipos de gnero no seu cotidiano.
Esse silenciamento pode estar vinculado ao fato de que na sociedade ainda h desconhecimento sobre a diversidade de gnero e sexual, refletindo diretamente na escola que,
como produtora e reprodutora social, acaba criando formas de perpetuar concepes
heteronormativas, reforando de forma sutil o sexismo, as discriminaes e esteretipos (LOURO, 2010).
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Sobre como vem se dando a incluso da abordagem sobre corpo, gnero e sexualidade no Curso de Pedagogia, na perspectiva dos e das estudantes, obtivemos vrios
depoimentos, alguns contraditrios, que expressam positividades e negatividades:
Atualmente, essa questo ainda est sendo lidada da mesma forma dos tempos
anteriores, ou seja, ainda uma questo de preconceito da sociedade, so poucos homens que queiram atuar nessa rea. (ALUNO 2).
Est sendo inserida nas disciplinas aos poucos, de forma clara e objetiva. (ALUNA 3).
Na minha opinio, aceita de forma aparente, ou seja, camuflada. (ALUNA 22).
Pelo que tenho observado quase nada de relevncia. (ALUNA 1).
A dominao de gnero histrica. Gestores e educadores minimizam essas questes e parecem considerar as desigualdades de gnero como simples diferena a
ser respeitada ou tolerada. (ALUNO 17).
Vem sendo includo aos poucos, com muita dificuldade (ALUNA 7).
Acredita-se que as positividades e negatividades dos discursos podem ter sido
influenciados pelas vivncias nas salas de aulas e fora delas, visto que so construdas
em um campo plural, diverso e dinmico, que possuem as mais variadas formas de
aquisio. Assim, as falas dos pesquisados refletem o resultado da socializao com a
temtica, a partir do contato com diversos docentes que possuem ou no familiaridade
como elas, tendendo ao questionamento ou reproduo das normatizaes. Pode-se
perceber no discurso do aluno 17, por exemplo, no s que possui familiaridade com a
temtica, mas que a vivencia no seu cotidiano de trabalho como docente da educao h
mais de 15 anos, no qual reflete sobre questes que nem sempre so trabalhadas na escola.
Na pesquisa tambm foi possvel perceber que as temticas sobre o corpo, gnero e
sexualidade esto sendo inseridas nas disciplinas obrigatrias e optativas, nas atividades
de pesquisa e extenso, bem como em eventos elaborados por docentes que estudaram
ou estudam na ps-graduao e que desenvolvem pesquisas na rea. Quando questionamos como professores e professoras do Curso de Pedagogia da UFS traduziam
polticas de igualdade de gnero em prticas pedaggicas no discriminatrias, pudemos obter os seguintes relatos:
Que estejamos cientes que preciso desconstruir o preconceito que as pessoas
tm umas com as outras, que ao irmos l fora como futuros pedagogos que no
reproduzam isso tambm, mas que quebrem com essas normas. (ALUNA 8).
O ideal abordar de forma natural, incluindo esse tema nas atividades dirias
dos alunos. (ALUNA12).
S na teoria. (ALUNA 6).
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So uns trs professores que focam nessa temtica. Elas/es conversam sobre culturas que temos que respeitar tanto a cultura, opo sexual e religio, e procurar
entender o que fez a pessoas fazer tal escolha. (ALUNO 19).
O estudo de textos e o discurso dos professores so muitos mais frequentes do
que dizer realmente como se deve agir e o que devemos fazer. (ALUNA 15).
Segundo Carvalho (2009), a formao docente e as prticas pedaggicas esto mais
sensveis para abordar essas temticas, descontruindo significaes e identificaes fixas
de gnero. Nas palavras da autora, admite-se que a educao, os processos escolares e
as aes docentes influenciam a equidade ou iniquidade de gnero e, inversamente, que
o gnero impacta as experincias e os resultados educacionais (CARVALHO, 2009, p.
31). Na formao docente e nas prticas escolares, a socializao acontece na rotinizao, nos dilogos, nos conflitos, nas formas de identificao, refletindo sobre os sentidos
e significados de pertencimento e potencializam a representao das subjetividades.
Como as normatizaes se expressam nos discursos e nas aes docentes, nelas
tambm se pode iniciar um processo de desconstruo de identidades fixas de gnero,
sexual, de raa e de classe, a partir da reflexo sobre os prprios processos de construo
das identidades/subjetividades e da experimentao e incluso de novas aes transformadoras da realidade.
Consideraes finais
Neste trabalho, alm de responder as questes preestabelecidas para a investigao inicial, procurou-se refletir, no processo de anlise e escrita, sobre outras indagaes
relativas s temticas do corpo, gnero e sexualidades, na medida em que as problemticas referentes s representaes do sentido e significado atribudos a essas temticas
no campo da educao, no trabalho docente, na formao inicial e continuada se configuram como um campo multidisciplinar de anlise.
Infere-se que as discusses acerca do corpo, gnero e sexualidades avanam em
algumas reas do conhecimento e em outras ainda permanecem como tema menos significativo, sob as diferentes perspectivas interpessoais dos investigadores, justificando
o interesse inicial desta pesquisa sobre as diversas dinmicas que a docncia tem perpassado, numa perspectiva internacional/nacional, macro/micro, coletiva/individual e
objetiva/subjetiva.
A partir da leitura dos autores Le Breton (2007), Louro (2010), Foucault (2014),
Butler (2010) e Goellner (2010), percebe-se que o corpo um fenmeno social e cultural, carregado de significaes, que repercutem nas representaes e imaginrios sociais
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de gnero e sexualidade, pois como existencial, ele necessariamente muda e se fragmenta a partir das experincias. importante questionar a forma pela qual ele est
sendo construdo, para que possamos desvincul-lo das demarcaes do sexo/gnero
ou dos dispositivos da sexualidade que tendem a control-lo ou normatiz-lo com discursos heteronormativos.
A cultura contribuiu para a ressignificao dos corpos a partir de avanos nos modos
de descentralizao, de controle e de intervenes, alterando a fixidez posta pelos cdigos, linguagens e normas sociais. Contudo, essa realidade ainda enfrenta resistncia na
materialidade dos significados do corpo, do seu desejo e de sua sexualidade, como ficou
evidente nos argumentos dos participantes da pesquisa.
A incluso da abordagem sobre o corpo, gnero e sexualidade no Curso de Pedagogia e nas prticas pedaggicas dos/as docentes est sendo inserida nas disciplinas
obrigatrias e optativas, nas atividades de pesquisa e extenso de docentes que estudam
ou estudaram as temticas nos cursos de ps-graduao e esto dando continuidade ao
retornar para as atividades profissionais. Observou-se, tambm, positividades e negatividades no discurso dos participantes, na medida em que podem ser influenciados
pelas vivncias nas salas de aulas e fora delas, num processo dinmico a partir das mais
variadas formas de aquisio, possibilitando um processo de desconstruo de identidades fixas de gnero, sexual, raa e classe.
Diante das reflexes e discusses em um tema to dinmico e complexo, impossvel
ter a pretenso de ter estudado e compreendido todas as suas perspectivas. Entretanto,
ouse-se revisitar e refletir sobre as temticas do corpo, gnero e sexualidades, com o
objetivo de problematizar e desconstruir esteretipos na formao de professores e na
educao bsica.
Notas
1 Pesquisa financiada pela CAPES e CNPq.
2 DIAS, A. F. Como as escolas educam corpos nas prticas pedaggicas. Revista Tempos e Espaos em
Educao, n 12, vol. 07, 2014a, pp. 103-112.
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Infncia e gnero
Memorial de pesquisas
Magda Carmelita Sarat Oliveira*
Mria Izabel Campos**
RESUMO: O artigo traz para o debate as pesquisas em educao, entre 2008 e 2012, que envolveram profissionais da
educao infantil em cidades de Mato Grosso do Sul, sobre
temticas de gnero e diversidade sexual, que tinham o objetivo de contribuir com a formao inicial e continuada de
graduandas/os de licenciatura em pedagogia.
Palavras-chave: Pesquisa em educao. Infncia. Gnero.
Introduo
* Doutora em Educao. Professora Associada da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Lder
do Grupo de Pesquisa Educao e Processo Civilizador (PPGEdu/UFGD) e coordenadora do Projeto Bi
Nacional entre a Universidade de Buenos Aires (UBA) e a UFGD no mbito do CAFP/CAPES/SPU. Dourados/MS Brasil. E-mail: <magdaoliveira@ufgd.edu.br>.
** Doutoranda em Educao. Professora do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu Especializao em Docncia
na Educao Infantil (PPGEdu/FAED/UFGD). Membro dos grupos de pesquisa na UFGD: Gnero, Identidade e Memria na Faculdade de Cincias Humanas (FCH), Educao e Processo Civilizador e do Grupo
de Estudos e Pesquisas em Educao Infantil e Infncia na Faculdade de Educao (Faed). Dourados/MS
Brasil. E-mail: <miriacampos@ufgd.edu.br>.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 9, n. 16, p. 91-110, jan./jun. 2015. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
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Nosso encontro com Satine foi decisivo na gestao e execuo de uma trajetria
de estudos que teve seu vis direcionado s temticas que ora apresentamos. Fomos
desafiadas e instigadas ns, professoras formadoras de professoras/es em curso de
licenciatura em pedagogia a refletir acerca das nossas prticas pedaggicas e a projetar uma perspectiva de formao inicial e continuada que gerou muitos trabalhos e
permanece dando frutos. A partir do projeto de pesquisa intitulado Histrias e Memrias
de Infncia: identidade de gnero na formao de profissionais da Educao Infantil (SARAT,
2008-2012) ns empreendemos investigaes que envolveram profissionais da educao
infantil, enfocando prioritariamente suas memrias de infncia com relao s questes
de identidade, gnero e sexualidade.
Buscamos, a partir das diferentes pesquisas, entender como se (con)formam os lugares sociais de meninas e meninos e de que maneira as relaes estabelecidas na infncia
podem corroborar as prticas pedaggicas das profissionais que atendem as crianas
nas instituies de educao infantil. Compreendendo a infncia como uma referncia
construda histrica, cultural e socialmente, perodo marcante na formao do indivduo
e momento em que definimos a relao que estabeleceremos na vida adulta (SARAT,
2009), nos propusemos a fazer um levantamento da bibliografia a respeito da temtica.
Procuramos nas contribuies de Elias (1994) e sua teoria do processo civilizador,
refletir acerca da identidade e sexualidade como uma questo eminentemente social,
que muda no curso dos perodos histricos medida que as sociedades e seus indivduos vo se transformando e impondo novas formas de se relacionar. Tais aspectos vo
sendo definidos socialmente, assim como o lugar e o no lugar de homens e mulheres,
que no curto perodo da infncia devem aprender a se comportar pela representao de
modelos sociais (ELIAS, 1994). Tambm nos apoiaram, em alguns aspectos da pesquisa,
os estudos de Foucault (2009), especialmente voltados para a histria da sexualidade,
que apontam para o regime de poder-saber-prazer que sustenta entre ns o discurso
sobre a sexualidade humana. (FOUCAULT, 2009, p. 17).
A metodologia desenvolvida, alm dos levantamentos bibliogrficos, foi pensar
a temtica a partir de histrias de vida e memrias de infncia de mulheres, especialmente professoras da educao infantil e/ou mulheres envolvidas no trabalho docente.
Tais relatos produziram uma fonte documental que foi analisada com os construtos da
histria oral e suas metodologias especficas, recortadas no vis histrico e sociolgico,
que o foco desta investigao.
Desse modo, o projeto gerou muitas atividades de investigao, apresentadas a
partir de projetos menores que possibilitaram um alcance em diferentes nveis na produo do conhecimento em iniciao cientfica, trabalhos de graduao (trabalhos finais
da licenciatura em pedagogia) e no mestrado em educao. Dezenas destes trabalhos
foram disponibilizadas em eventos e reunies cientficas de carter nacional e internacional, dando visibilidade temtica.
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Ttulo do trabalho
2009
2009
Janana Tibrcio
2010
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Acadmica
Ttulo do trabalho
Memrias de infncia de
professoras e a identidade de
gnero na formao das crianas da
educao infantil
2010
2011
Danile de Matos
Machado
2011
2012
O primeiro relatrio, de Ivanete Fernandes Pereira, apresenta resultados de pesquisa cujo objetivo era buscar, nas memrias de infncia de professoras, de que modo
suas concepes de gnero e papis sociais de homens e mulheres se expressam nas
prticas pedaggicas cotidianas. Para a produo dos registros, ela utilizou a histria
oral, entrevistando professoras dos centros de educao infantil municipal (CEIM), da
cidade de Dourados/MS, que tm um quadro eminentemente feminino, reproduzindo
uma realidade de todo o Pas.
As concluses da pesquisadora indicaram o desconhecimento do significado dos
conceitos de gnero, de identidade, de papis sociais de homens e mulheres e, especialmente, da conscincia de que tais conceitos se expressam no cotidiano de suas atividades.
Tambm ficou evidenciada a ausncia da discusso desses temas em projetos coletivos
da instituio educacional, bem como uma lacuna na formao acadmica que possibilitasse pensar o dia a dia com as crianas. Ela observou, ainda, a presena de estigmas
recorrentes dos modelos conservadores, patriarcais e moralizadores na histria de vida
das professoras e concepes fundadas em perspectivas que naturalizam e reafirmam
as relaes desiguais de gnero. (PEREIRA, 2009a).
Josiane Pereira Santos, no segundo relatrio, traz estudo desenvolvido na cidade de
Dourados/MS, que buscou entender os papis sociais de meninas e meninos no tocante
identidade de gnero na educao infantil. Partindo da premissa de que os jogos, brincadeiras, cantigas e contos, no espao formal da educao infantil, contribuem para
inserir valores fundamentais na formao das concepes da criana sobre o mundo,
ela colheu depoimentos das professoras, a partir das suas memrias de infncia, utilizando a metodologia da histria oral.
Suas concluses apontaram que as concepes das professoras sobre os papis
sociais se configuram nas prticas pedaggicas e demonstram desconhecimento acerca
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O segundo trabalho desenvolvido por Bruna Amaral Dvalo surgiu de uma curiosidade muito particular da acadmica, bastante instigante e importante, quando quis
investigar as possveis peculiaridades da criao, quer seja, do cuidado e da educao de
meninos. Os estudos eram para saber sobre a diferena na criao dos filhos no tocante
as questes de gnero e em que eventos, pensamentos e direo o valor e ateno dados
educao de meninos difere da educao idealizada para as meninas.
Ela buscou justificar a hiptese por meio de pesquisa bibliogrfica na rea especfica
da temtica e atravs da metodologia da histria oral, realizando entrevistas para recolher relatos e memrias de professoras da educao infantil, mes de meninos. Foram
entrevistadas cinco mulheres, professoras da rede pblica de educao de Dourados/
MS, com idade entre 28 e 48 anos, em sua maioria, casadas e com mais de um filho. As
entrevistas gravadas, analisadas em paralelo com as referncias bibliogrficas, demonstraram a necessidade de novas pesquisas, mas j evidenciaram uma real diferena na
educao de meninos e meninas. A pesquisadora chamou a ateno para o fato de que
h muito a ser feito para mudar essa situao e que o processo passa por todas as instituies sociais, especialmente a famlia e a escola. (DVALO, 2011).
Os estudos de Danile de Matos Machado objetivaram investigar as prticas pedaggicas de professoras no que diz respeito ao tratamento destinado a meninos e meninas,
e aos papis que elas desenvolvem no interior da instituio de educao infantil, que
possibilitam configuraes de identidades de gnero das crianas pequenas. Ela realizou
sua pesquisa na cidade de Itapor/MS e, a partir de observaes do cotidiano, produziu
um dirio de campo. As anlises dos dados coletados, em paralelo com a bibliografia
estudada, apontaram que a identidade de gnero se constitui ao longo dos processos de
socializao e aprendizagem, sendo a infncia um perodo primordial nessa construo.
Machado (2011) salientou que na educao infantil as afinidades entre meninos
e meninas, como tambm destes com a professora constituem um aspecto relevante
na formao das crianas, ou seja, o indivduo no nasce pronto, se forma/transforma
cotidianamente em um processo de constante mudana. Ao concluir a pesquisa, observou a importncia da investigao para perceber o quanto ela necessria formao
da professora e de todos os adultos que atuam junto s crianas, e de como possvel
construir laos de entendimento, afetividade e respeito aos modos de ser e pensar das
crianas pequenas.
O relatrio de Joice Camila dos Santos Kochi integra a ltima etapa do projeto de
pesquisa iniciado no ano de 2008. A sua investigao uma continuidade/ampliao
da pesquisa desenvolvida por Dvalo (2011) sobre as possveis peculiaridades da criao, ou seja, do cuidado e da educao de meninos, pois tal investigao levantou novas
perguntas quando as mes professoras entrevistadas disseram ser o pai o responsvel
pelo assunto. Portanto, dando continuidade investigao, Kochi (2012) buscou saber,
por meio das experincias adquiridas na infncia de pais, casados com professoras de
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Ttulo do trabalho
Ano da defesa do TG
2009
2009
2010
A formao da identidade na
educao infantil: sob a perspectiva
da criana
2011
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Acadmica
Ttulo do trabalho
Ano da defesa do TG
2011
2012
Ivanete Fernandes Pereira, no primeiro TG, buscou identificar, atravs das experincias adquiridas na infncia das professoras, sua compreenso acerca da identidade de
gnero, bem como conhecer as suas prticas pedaggicas, refletindo sobre as interaes
dos conceitos na formao de meninas e meninos. Ela utilizou a histria oral, realizando
entrevistas com professoras dos centros de educao infantil municipal de Dourados/MS.
As consideraes de Pereira (2009b) apontaram o desconhecimento do significado
dos conceitos de gnero, a ausncia da discusso do tema nas prticas pedaggicas e a
presena de estigmas recorrentes dos modelos conservadores na histria de vida das
professoras. A pesquisadora verificou, tambm, a ausncia de uma formao acadmica
que apontasse debates sobre a temtica. Nesse sentido, ressaltou que, embora atualmente
as propostas educacionais discutam a respeito das relaes de gnero, as entrevistadas
evidenciaram desconhecimento e distanciamento do tema.
O trabalho de Josiane Pereira Santos Miranda procurou entender os papis sociais
de meninos e meninas no tocante identidade de gnero. Ela realizou observaes de
prticas pedaggicas em espaos de educao infantil de Dourados/MS, priorizando os
jogos e as brincadeiras de faz de conta. Depois entrevistou as professoras envolvidas,
utilizando os construtos da histria oral, quando procurou perceber como as suas concepes sobre os papis sociais se configuravam em suas prticas pedaggicas.
Os relatos das professoras mostraram, de maneira recorrente, a ausncia de estudos
acerca da temtica, demonstrando a fragilidade dos cursos de licenciatura em pedagogia
que no possibilitam uma formao ampla e slida, dificultando s professoras desconstrurem aprendizados preconceituosos adquiridos na infncia. (MIRANDA, 2009).
O texto de Janana Tiburcio Moreira traz um estudo desenvolvido em instituio
de educao infantil na cidade de Itapor/MS, quando ela objetivou saber como as professoras trabalhavam as questes da identidade de gnero no dia a dia com as crianas.
Para isso, realizou uma observao participante, com registro em dirio de campo, que
buscou perceber como eram as relaes entre meninas e meninos durante as brincadeiras.
O estudo mostrou que a construo da identidade de gnero se faz presente no
espao de educao infantil atravs das brincadeiras, dos gestos e, at mesmo, na hora
de escolher um brinquedo. Ela percebeu, mais uma vez, o desconhecimento da temtica
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por parte das professoras, influenciando a construo da identidade de gnero das crianas, pois os adultos estabeleciam regras, normas e controles para os diferentes gneros.
(MOREIRA, 2010).
O trabalho de Cristiane Viana de Oliveira discorreu sobre pesquisa que partiu da
premissa de que a identidade de gnero um processo que se constri desde a infncia, sendo as relaes familiares consideradas como primeiro espao de socializao
da criana. Mas, tambm, as instituies tanto pblicas quanto particulares de educao infantil foram tidas como instncias socializadoras da primeira infncia, quando as
crianas podem vivenciar diferenas entre seus papis sociais de meninas e meninos.
Sendo assim, foi realizada uma investigao empreendida nas prticas cotidianas
na educao infantil, em uma sala de pr-escola na cidade de Itapor/MS, sob a perspectiva da criana, percebendo-a como o centro da ao pedaggica. Portanto ouvindo a
sua voz e as suas concepes sobre o processo de aprendizagem, a partir de uma metodologia que utilizou a entrevista com a criana e a realizao de atividades pedaggicas
nas quais estas temticas estavam contempladas.
A pesquisadora buscou compreender o processo de formao das identidades, pelo
olhar das crianas, considerando que na atualidade referncias bibliogrficas apontam
respostas para as inmeras questes sobre gnero e sexualidade, mas no cotidiano muitas vezes fica-se sem ao quando aparecem as perguntas das crianas, tais como: Por
que meninos no podem passar batom? Por que s as meninas brincam com boneca?
Por que s os meninos podem jogar futebol? Enfim, perguntas que na prtica deixam
docentes e crianas sem respostas convincentes ou, quando dadas, vm carregadas de
preconceitos. (OLIVEIRA, C., 2011).
A pesquisa de Natlia Silva de Oliveira teve por objetivo compreender e refletir, a
partir de lembranas de infncia e histrias de vida de homossexuais lsbicas, como as
relaes de gnero fortemente construdas desde antes do nascimento podem interferir
na formao dos sujeitos, principalmente quando estes fogem regra heteronormativa
considerada pela maioria. Numa sociedade heteronormativa que apresenta preconceito
racial, social e sexual, com os homossexuais no diferente. A partir disso, Oliveira (N.,
2011) fez questo de apontar que, por diversas vezes, ouvia comentrios maldosos sobre
a orientao sexual desses indivduos, os quais a instigaram a investigar os motivos.
Utilizando a metodologia da histria oral, a pesquisadora colheu os relatos de vida
e as histrias de infncia de trs mulheres da cidade de Dourados/MS, assumidamente
lsbicas. Seu intuito foi procurar nas suas memrias de infncia indcios que ajudassem
a compreender os sentimentos desenvolvidos e as formas de tratamentos a elas dispensados, no ambiente familiar e na escola, ainda na infncia.
Nas concluses, registrou seu intento de que a pesquisa possa contribuir com as
discusses acerca das atitudes e prticas pedaggicas destinadas queles e quelas que
no se enquadram nas regras de uma orientao sexual considerada legtima e certa, ou
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Em nossas trajetrias como professoras de licenciatura em pedagogia, nos aproximamos das instituies pblicas de atendimento infncia do municpio de Dourados/
MS, para acompanhar as acadmicas nos estgios supervisionados. A partir da, outros
trabalhos foram se desenhando como projetos de extenso da universidade. Um, que especialmente nos desfiou e motivou, foi a orientao s/aos coordenadoras/es e professoras/
es para a reelaborao/reescrita do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) das instituies de
educao infantil.
O desenvolvimento desta ao se estendeu de outubro de 2006 a dezembro de 2007 e
possibilitou refletir com coordenadoras/es e professoras/es para alm das questes tericas, pois muitas angstias que elas vivenciavam no cotidiano do fazer pedaggico estavam
latentes e se encaminhavam, s vezes, com grandes dificuldades. Dentre estas, as concepes de gnero, sexualidade e infncia que orientavam suas prticas pedaggicas se
apresentaram de maneira sugestiva, instigante e, a partir da, passamos a delinear os primeiros contornos da pesquisa no mestrado em educao.
Algumas pistas comearam a surgir, quando propusemos incluir nos novos textos
de PPP a temtica gnero e sexualidade na educao da infncia. As falas que surgiram
giravam em torno das seguintes questes: esse assunto eu no sei; sobre isso eu tenho
que estudar; disso eu no entendo nada. Mas maiores foram os silncios, denotando
uma conspirao do silncio, o que Elias (1994, p. 179) pontua como o antigo mistrio
que ronda o esclarecimento das questes sexuais, temtica que continua um problema
agudo nas relaes entre adultos e crianas no dia a dia das instituies.
Como alerta Fontes (2008, p. 14), a Universidade [...] chamada responsabilidade
do tema da alteridade e da incluso [...] a repensar sua posio frente aos novos sujeitos
escolares que reivindicam seu espao no currculo escolar, entre eles as minorias sexuais e
de gnero. Nesse contexto, ns percebemos a necessidade de intervenes mais pontuais
e contnuas que pudessem promover mudanas significativas nas prticas pedaggicas
das professoras, que deram mostras de um desconhecimento e distanciamento das discusses sobre a temtica da diversidade, bem como demonstraram lacunas oriundas de
suas formaes na graduao em pedagogia.
Assim, no bojo do projeto maior, nossa pesquisa de mestrado se encaminhou com o
propsito de investigar como as professoras da educao infantil vivenciaram/construram
concepes de gnero e sexualidade nas suas diversas relaes interpessoais, nos espaos privado e pblico, quer sejam, famlia, comunidade, escola, igreja. Conforme aponta
Xavier Filha (2005, p. 197), [...] qualquer espao social pode transformar-se em instncias
e prticas pedaggicas, desde que orientados para a constituio de sujeitos.
A autora corrobora Louro (2008, p. 17), quando esta salienta que, gnero e sexualidade so construdos atravs de inmeras aprendizagens e prticas, empreendidas por
um conjunto inesgotvel de instncias sociais e culturais, de modo explcito ou dissimulado, num processo sempre inacabado. A partir disso, nossa premissa era de que essas
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mulheres/professoras tinham sido educadas e cuidadas para corresponderem a comportamentos ditos de meninas, conforme padres sociais e histricos dominantes e impostos.
E que tais aprendizados, por no terem sido desconstrudos/ressignificados, estavam presentes, sendo reproduzidos cotidianamente nas suas prticas pedaggicas.
Definidos nossos objetivos, empreendemos estudos tericos sobre a infncia, a educao infantil e suas interfaces com gnero e sexualidade e gravamos os depoimentos das
professoras, trabalhando com a histria oral temtica, que, segundo Freitas (2002, p. 21),
um dos gneros possveis dessa metodologia, pois [...] a entrevista tem carter temtico e utilizada com um grupo de pessoas sobre um assunto especfico. Sendo assim,
realizamos entrevistas semiestruturadas, quando recolhemos as memrias de infncia
no tocante temtica de gnero e sexualidade, de cinco professoras que atuavam junto
s crianas de zero a cinco anos nos centros de educao infantil municipal, instituies
pblicas da cidade de Dourados/MS.
A partir da nossa concepo terica, consideramos primordial entrevistar mulheres/professoras que tinham nascido em Dourados/MS e vivido sua infncia na cidade.
Ou seja, meninas que viveram um tempo, um espao e uma cultura especficos. Sobre o
nosso recorte, contribuiu Xavier Filha (2000), ao discutir as diferentes respostas dadas, por
exemplo, s perguntas sobre o termo sexualidade, chamando nossa ateno para os conceitos embutidos nas palavras. De como eles so originrios de cada sociedade, de cada
poca, e aponta que o sentido do termo sexualidade poderia ser outro, se fizssemos a
mesma pergunta na dcada de trinta, ou mesmo, para comunidades contemporneas, [...]
para uma cidade litornea e outra para uma comunidade do interior do Brasil. (XAVIER
FILHA, 2000, p. 144).
Ainda cabe salientar sobre nossa escolha em trabalhar somente com mulheres/professoras. Em Dourados/MS, so maciamente elas que cotidianamente se relacionam com
as crianas, meninas e meninos, e participam ativa e intensamente na construo/desconstruo de regras e costumes. Sabemos que as transformaes nas relaes sociais e
na organizao familiar, bem como as mudanas no mundo do trabalho, desenharam
um novo modo de produo e o estabelecimento de uma nova organizao social, que
provocou a insero da mulher no trabalho fora da casa. Mas no sem os contornos histricos, que levaram as mulheres para os postos de trabalhos considerados seus destinos
naturais. (MEYER, 2007).
Entendemos que retirar a mulher do lar e da posio antes ocupada por ela como me
e responsvel pela criao dos filhos, vai coloc-la nas frentes de produo como operria,
exigindo sua participao no mercado de trabalho e impondo a necessidade da criao de
formas de atendimento para suas crianas (SARAT, 2009). E, nesse contexto, inauguram-se formas de atendimento que vm suprir ou, pelo menos, minimizar a responsabilidade
com as crianas, o que anteriormente ficava a cargo de mes ou amas (ao longo da histria sempre foram mulheres que estiveram envolvidas no processo de criao dos filhos).
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Ttulo do trabalho
Magda Sarat
e Miria Izabel
Campos
Memrias de infncia e
identidade de gnero na
formao das profissionais
na educao infantil
Mria Izabel
Campos e
Magda Sarat
Memrias de infncia e
identidade de gnero na
formao de docentes na
educao infantil
Mria Izabel
Campos e
Magda Sarat
Gnero e sexualidade:
infncia e educao
infantil em questo
Mria Izabel
Campos e
Magda Sarat
Mria Izabel
Campos e
Magda Sarat
Gnero e sexualidade na
formao de professoras
da educao infantil
104
Ano de
publicao
Evento/Peridico
2008
Seminrio Internacional
Fazendo Gnero: Corpo,
Violncia e Poder
2008
II Seminrio de Pesquisa
da FAED/UFGD: Educao
pblica sul-mato-grossense.
Memria, histria e gesto
2009
2010
XV ENDIPE: Convergncias e
tenses no campo da formao
e do trabalho docente: polticas
e prticas educacionais
2010
X Encontro de Pesquisa da
ANPEd Centro Oeste: Desafios
da produo e divulgao do
conhecimento
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Ano de
publicao
Evento/Peridico
Autor
Ttulo do trabalho
Mria Izabel
Campos e
Magda Sarat
Gnero, sexualidade e
infncia: memrias de
professoras da educao
infantil
2010
IV Seminrio Internacional:
Fronteiras tnico-culturais
e Fronteiras da Excluso. A
escola como espao/tempo de
negociao
Mria Izabel
Campos e
Magda Sarat
2010
ENEPE/UFGD-Encontro de
Ensino, Pesquisa e Extenso
Magda Sarat
Educao, memria e
gnero: contribuies de
Norbert Elias
2011
InterMeio: Revista do
Programa de Ps-Graduao
em Educao
Mria Izabel
Campos
Gnero, sexualidade
e formao de
professoras da educao
infantil: descobrindo
e redescobrindo
significados
2011
IV Encontro de Polticas e
Prticas de Formao de
Professores e I Congresso de
Educao do CPAN
Mria Izabel
Campos e
Magda Sarat
Concepes e conceitos de
gnero e sexualidade na
formao de professoras
da educao infantilDourados/MS
2011
I Encontro de Histria da
Educao do Centro Oeste:
Fontes, Pesquisa e Escrita da
Histria da Educao
Mria Izabel
Campos
Gnero e sexualidade:
reflexes acerca da
formao de professoras
da educao infantil
2012
IX Jornada de Educao
de Mato Grosso do Sul:
Impactos das novas polticas
educacionais na atualidade:
impasses e desafios
Mria Izabel
Campos
Civilidade, gnero e
sexualidade: Memrias
de espaos pblicos e
privados
2012
Mria Izabel
Campos e
Magda Sarat
Pesquisa em Educao
Infantil: gnero e
sexualidade na memria
de infncia das professoras
2014
VI Jornada Nacional de
Educao de Navira:
Diversidade e incluso:
Itinerrios da pesquisa em
educao
2014
Magda Sarat
e Miria Izabel
Campos
Gnero, sexualidade e
infncia: (Con)formando
meninas
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 9, n. 16, p. 91-110, jan./jun. 2015. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
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Sexualidade e transexualidade
Desafios na formao em pedagogia
Vera Mrcia Marques Santos*
RESUMO: O texto defende a urgncia em refutar a intolerncia e a discriminao, abordando reflexes que explicitam
a dinmica de uma disciplina na licenciatura: Conversando
sobre a Sexualidade Adolescente. O referido texto reflete o
drama de profissionais da educao, inseridas no processo
de formao inicial, na discusso da temtica sexualidade
na adolescncia, especialmente, no que tange a transexualidade, mostrando como a temtica foi percebida e vivenciada
por estas acadmicas nesta disciplina.
Palavras-chave: Transexualidade. Formao inicial. Sexualidade. Diversidade sexual.
Consideraes iniciais
* Doutora em Educao. Professora Adjunta no Centro de Educao a Distncia, do Centro de Educao a Distncia da Universidade do Estado de Santa Catarina (Cead/Udesc). Coordenadora do Laboratrio Educao
e Sexualidade (LabEduSex/Cead/Udesc). Lder do Grupo de Extenso, Pesquisa e Ensino: Direitos Humanos,
Cidadania e Diversidade, Udesc/CNPq. Florianopolis/SC - Brasil. E-mail: <veramarquessantos@gmail.com>.
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Este texto, do ponto de vista metodolgico, ganha corpo a partir da escuta atenta
dos/das docentes desse curso de pedagogia, do qual fao parte. Escuta esta sempre
atenta as diferentes demandas das acadmicas, no que refere a temtica sexualidade. A
escuta e o dilogo ancoraram metodologicamente esta pesquisa. (SANTOS, 2011, p. 61).
A escuta pode ser, como observa Santos (2011), o lugar do dilogo, proporcionando
aos envolvidos o exerccio de sua liberdade, percebendo assim, a importncia de assumir as tarefas de seu tempo, refletindo e analisando-as criticamente, com vistas a tomada
de decises que interferem e alteram a realidade.
A escuta s acadmicas ocorre desde a primeira fase do curso, com a temtica sexualidade em sua grade curricular, neste momento com a disciplina Educao e Sexualidade
(Edusex), onde nesta etapa se objetiva subsidiar a reflexo e estimular novas aes no
processo de educao sexual sempre existente no cotidiano escolar, numa perspectiva
de direitos sexuais como direitos humanos.
No ltimo semestre do segundo ano do curso, temos a disciplina Educao Sexual:
interfaces curriculares (Esic), que aborda a sexualidade como tema transversal, a educao sexual como interface curricular na construo do projeto poltico pedaggico
(PPP) na escola e a elaborao de projetos intencionais de educao sexual em organizaes educativas.
J no primeiro semestre do ltimo ano do curso, as acadmicas fazem a escolha
de uma disciplina como tpico especial e, dentre as opes do Projeto Pedaggico do
Curso (PPC), a escolha tem sido pela disciplina Conversando Sobre a Sexualidade Adolescente (CSA), que objetiva subsidiar novas aes pedaggicas no processo de educao
sexual, aprofundando conhecimentos sobre a adolescncia, buscando melhor entendimento da sua sexualidade numa perspectiva de educao sexual compreensiva, a partir
de espaos educativos.
Nesta disciplina, observamos que as acadmicas, mesmo com mais autonomia em
relao aos desafios da temtica, deparam-se com outras provocaes medida que os
contedos vo sendo apresentados, conforme podemos observar no quadro que segue.
Quadro 1 Contedos da disciplina CSA
Sees
Contedos
1 - Adolescncia e Puberdade;
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Sees
Contedos
2 - Adolescncia, Gnero e Diversidades Sexuais;
II
III
IV
Deste modo, os contedos da seo II, especialmente Adolescncia, Gnero e Diversidades Sexuais; A construo do gnero e da diversidade sexual na adolescncia e
Direito Diversidade Sexual trouxeram grandes desafios para o grupo nesse momento,
no que refere diversidade sexual e a transexualidade, uma vez que, de acordo com
alguns depoimentos, ainda no conseguiram abstrair a homossexualidade e j tem
outras categorias com as quais tm que acostumar.
Assim, tivemos que trabalhar com o grupo estas questes, tendo como pano de
fundo o argumento, j percebido anteriormente por elas, de que, quisessem elas ou no,
esses adolescentes, sejam eles homo, htero, transexuais etc., encontram-se no espao
escolar e resistir a perceber essa realidade somente acaba aumentando o sofrimento de
todos, no espao educativo.
Diante disso, buscou-se entender o sentido de diversidade. Constatamos, ento, que
estamos nos referindo ao que se apresenta com mltiplos aspectos, que se diferenciam
entre si. Deste modo, podemos nos referir a diversidade sexual como as vrias formas de
expresso da sexualidade humana, o que significa dizer que todas/todos fazemos parte
da diversidade de expresses de gnero e sexualidade que constituem o ser humano.
No contexto brasileiro essas formas de expresso esto associadas ao movimento social
lsbico, gay, bissexual, transexual, transgnero/travesti, intersexual e queer. (LGBTTIQ).
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Para estruturao deste texto, trago um recorte a partir das reflexes das acadmicas,
sobre a diversidade sexual, onde se aborda, especialmente, a transexualidade, constatando-se que assim como outras expresses da sexualidade, at bem pouco tempo, era
um tema totalmente alheio ao contexto escolar. Trata-se de uma temtica que circunscrevia apenas e timidamente a rea da sade, principalmente consultrios psicolgicos
e, em poucos casos, clnicas que realizam cirurgias de adequao corporal, ou seja, cirurgias transgenitalizadoras, mastectomia, hesterctomia, dentre outras, conforme expressa
a Organizao Mundial da Sade (1993) a respeito do conceito de transexualidade:
Trata-se de um desejo de viver e ser aceito enquanto pessoa do sexo oposto. Este
desejo se acompanha em geral de um sentimento de malestar ou de inadaptao
por referncia a seu prprio sexo anatmico e do desejo de submeter-se a uma
interveno cirrgica ou a um tratamento hormonal a fim de tornar seu corpo to
conforme quanto possvel ao sexo desejado. (ORGANIZAO..., 1993).
Nesse contexto, o termo usado para determinar mudanas das caractersticas sexuais Cirurgia de Reatribuio Sexual (CRS), Sex Reassignment Surgery (SRS), um termo
originalmente do ingls, que objetiva mostrar que as pessoas transexuais no esto
mudando de sexo, mas ajustando seus corpos.
Ampliando este conceito, concluiu-se durante as reflexes na disciplina que transexual um indivduo que se identifica psicologicamente e socialmente com o sexo oposto,
cujo sentimento de pertena do sexo oposto mesmo tendo todas as caractersticas fsicas do sexo constante da sua identidade de nascimento.
Percebeu-se, tambm, que no mais possvel aceitar apenas a cultura binria, onde
os comportamentos correspondem a um corpo masculino ou feminino, aceitos como
naturais. Mas que a identidade sexual nem sempre se constri na direo socialmente
esperada, seguindo as condutas heteronormativas.
Deste modo, falar de transexualidade implica na reflexo sobre o que sexualidade para alm das concepes biolgicas, obrigando-nos a pensar nas vivncias
da sexualidade nos mbitos privado e pblico, tanto como prtica individual,
como prtica social e poltica. (VILA, 2014, p. 24).
Assim, percebemos, ainda, que no raro que a infncia e a adolescncia das pessoas
transexuais sejam marcadas por situaes de conflitos e discriminaes, contribuindo
para uma atitude de isolamento, o que muitas vezes pode levar a um quadro depressivo - j que esta uma fase onde as situaes antes vividas no seio familiar tornam-se
pblicas. (SAMPAIO; COELHO, 2012).
Nas atividades realizadas durante a disciplina, tivemos como Trabalho Final da
Disciplina Tpico Especial: Conversando sobre a Sexualidade Adolescente (TE-CSA),
um questionrio. Este questionrio uma das etapas do procedimento de avaliao da
disciplina TE-CSA, tendo como objetivo identificar o seu alcance no processo formativo
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Fica ainda, o destaque, para o que saltou aos olhos de algumas, que observam ser
[...] importante levar ao conhecimento dos alunos o que a legislao fala em relao aos
temas abordados, assim a apresentao e o estudo das leis tambm podem fazer parte
do projeto. (Resposta 115).
Esta resposta reflete a atividade de seo II, que solicitou que fossem midiateca
da disciplina e fizessem uma leitura atenta da Resoluo n 12, de 16 de janeiro de 2015;
Resoluo n 008, de 2014 - Consuni/Udesc; o anteprojeto do Estatuto da Diversidade
Sexual e o artigo Diversidade sexual e educao: desafios para formao docente1. Aps esta
imerso nas leituras e reflexes, tiveram que participar do frum, onde tiveram que refletir criticamente acerca das questes: voc j vivenciou alguma situao com relao s
questes de gnero e diversidade sexual na escola? Como voc acredita que as resolues aqui apresentadas, que trazem orientaes para o reconhecimento da identidade
de gnero e diversidade sexual nas escolas/universidades, podem ser incorporadas
em nossas prticas educativas?
Observando que as resolues em questo, respectivamente, estabelecem parmetros para a garantia das condies de acesso e permanncia de pessoas travestis e
transexuais e todas aquelas que tenham sua identidade de gnero no reconhecida em
diferentes espaos sociais nos sistemas e instituies de ensino, formulando orientaes
quanto ao reconhecimento institucional da identidade de gnero e sua operacionalizao (BRASIL, 2015). A Resoluo n 008, de 2014 (UNIVERSIDADE..., 2014), que dispe
sobre o uso do nome social nos registros acadmicos. E, ainda, o Anteprojeto do Estatuto
da Diversidade Sexual2, que visa promover a incluso de todos, combater a discriminao e a intolerncia por orientao sexual ou identidade de gnero e criminalizar a
homofobia, de modo a garantir a efetivao da igualdade de oportunidades, a defesa
dos direitos individuais, coletivos e difusos.
Esta atividade revelou-nos a fragilidade de nossas acadmicas, nessa etapa de formao inicial, no que diz respeito legislao pertinente s diferentes reas e temticas,
como algumas revelaram durante as aulas. No entanto, manifestou, tambm, que o
conhecimento elaborado e, de algum modo reelaborado, nas falas das participantes,
um conhecimento crtico, solidrio e propositivo, apontando para uma nova forma de
ler e interpretar o mundo. (SANTOS, 2011, p. 136).
Consideraes finais
Percebemos no exerccio realizado na disciplina CSA que a sociedade contempornea, apesar de dizer-se aberta e prezar pelas liberdades, no fundo, por conta do
preconceito que ocorre da falta de conhecimento, acaba por cercear os sujeitos que se
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se comportar quando uma criana declara, em sua redao, seu afeto por um/a
colega do mesmo sexo? A troca de gestos de carinho entre estudantes de mesmo
sexo ou alteraes no modo de se vestir, falar, gesticular devem receber algum
tipo de ateno particular? legtimo o pedido de uma pessoa para no ser chamada pelo seu nome do registro civil, mas por um nome social de outro gnero?
Como lhe garantir acesso a cada espao da escola e tratamento adequado por
parte da comunidade escolar? possvel abordar temticas relativas aos direitos
das pessoas LGBT nas reunies entre docentes? Como introduzir tais questes no
currculo escolar de uma maneira no heteronormativa? Que medidas podem ou
devem ser adotadas em defesa das prerrogativas constitucionais do profissional
homossexual, travesti ou transexual? Que fazer quando em uma daquelas reunies de pais e mestres comparecerem duas mes ou dois pais para discutir a
situao de um mesmo aluno ou aluna?E se um deles travesti ou transexual? Por
isso, inquestionvel a importncia de medidas voltadas a oferecer, sobretudo
a profissionais da educao, diretrizes consistentes; a incluir de modo coerente
tais temas na sua formao inicial e continuada; bem como a estimular a pesquisa e a divulgao de conhecimento acerca da homofobia, da sua extenso e
dos modos de desestabiliz-la. (JUNQUEIRA, 2009, p. 34-35).
Estes e outros questionamentos, sem pretender ser prescritiva, devem necessariamente partir de processos de formao inicial e/ou continuada. No entanto, o que temos
observado que, embora essas questes tenham chegado nesse espao social, mesmo
que revelia da vontade das pessoas que nele atuam, algumas pessoas preferem desconsiderar a realidade, mascarando-a, na maioria das vezes, por meio de atitudes de
desrespeito e discriminao. Ao que lembramos que, Qualquer discriminao imoral
e lutar contra ela um dever por mais que se reconhea a fora dos condicionamentos a
enfrentar (FREIRE, 2014, p. 59). E para que a compreenso dessa problemtica ocorra
efetivamente, seu contexto social e cultural deve ser considerado para que possam ser
conduzidas a reconhecer em seu meio as diferenas, para, ento, aprender a respeit-las,
conhecendo e compreendendo que no existe um padro pr-determinado como correto.
Desse modo, observa Santos (2011), podemos eleger a escola e, em particular, a
sala de aula, como um lugar privilegiado para promover a cultura de reconhecimento
da pluralidade das identidades e dos comportamentos relativos a diferenas. Da a
importncia de se discutir a educao escolar a partir de uma perspectiva crtica e problematizadora, questionar relaes de poder, hierarquias sociais opressivas e processos
de subalternizao ou de excluso, que as concepes curriculares e as rotinas escolares tendem a preservar.
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Notas
1 Utilizarei os termos acadmica/acadmicas neste texto, considerando que nos cursos de licenciatura e, especialmente, nos cursos de pedagogia, h ampla maioria feminina. Ressalto, ainda, que assim como tenho feito
nos diferentes espaos em que tenho tido a oportunidade de me posicionar, seja por meio da oralidade ou
da escrita, me oponho a qualquer linguagem sexista, que traga a forma masculina como regra geral. Explicito o masculino e o feminino. Saliento que no como muitas [os] tm dito, equivocadamente, para demarcar
uma posio feminista, pois apesar de toda a admirao e respeito que tenho com as feministas, me faltam
ainda subsdios para ser considerada uma feminista. Sou, sim, uma cidad que, com os recursos de que
dispe, tem trabalhado pelo paradigma de uma sociedade menos desigual, tambm e principalmente no
que tange aos relacionamentos de gnero. [...] um mundo no qual homens e mulheres no sejam estranhos
um para o outro, mas sim, companheiros e companheiras. (MURARO; BOFF, 2002, p. 08).
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Sexualit et Transexualit
Dfis dans la formation en pdagogie
RSUM: Ce texte dfend lurgence du rejet de lintolrance et de la discrimination, en abordant des
rflexions autour de la dynamique dune discipline de la licence en pdagogie intitule: En discutant
autour de la sexualit aolescente. Le dit texte rvle le drame des professionnels de lducation insrs
dans le processus de formation initiale quant la discussion sur la thmatique de la sexualit ladolescence, spcialement en ce qui concerne la transexualit, et montre comment ce thme fut peru et vcu
par les tudiantes de cette discipline.
Sexualidad y transexualidad
Desafos en la formacin en pedagoga
RESUMEN: El texto defiende la urgencia de refutar la intolerancia y la discriminacin, abordando reflexiones que explicitan la dinmica de una disciplina en la licenciatura: Conversando sobre la Sexualidad Adolescente. El mencionado texto refleja el drama de profesionales de la educacin, dentro del
proceso de formacin inicial, en la discusin del tema sexualidad en la adolescencia, especialmente, en
lo que se refiere a transexualidad, mostrando cmo estas acadmicas percibieron y sintieron el tema en
esta disciplina.
Palabras clave: Transexualidad. Formacin inicial. Sexualidad. Diversidad sexual.
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Fragmentaes e permanncias
Gnero e diversidade na escola
Anabela Maurcio de Santana*
RESUMO: O artigo discute as relaes de gnero e diversidade sexual na escola, atravs de pesquisa com professoras
do ensino fundamental na faixa etria entre 38 e 62 anos,
de uma escola da rede pblica estadual de Aracaju (SE),
cujos resultados preliminares evidenciam o preconceito, a
discriminao, o sofrimento, a angstia e a humilhao s
identidades consideradas diferentes.
Palavras-chave: Gnero. Escola. Diversidade sexual. Identidade.
Introduo
educao no Brasil exibe uma diversidade de gnero e sexualidade, sobretudo entre os/as jovens, que procuram por sua vez ratificar sua identidade,
Entretanto, sua identificao segundo Freire (2003), dependeria de uma educao que lhe propiciasse a reflexo sobre seu prprio poder de refletir e que tivesse sua
instrumentalidade (FREIRE, 2003, p. 67).
A maneira como homens e mulheres se comportam em sociedade corresponde a um
processo intenso de aprendizado sociocultural, que nos instrui a operar segundo os preceitos de cada gnero. Por conseguinte, h uma expectativa social em relao maneira
como homens e mulheres devem falar, andar, sentar, brincar, danar, namorar, amar,
cuidar, entre outros. Assim, os conflitos durante a adolescncia tendem a gerar preconceitos na fala e nas atitudes entre eles, visto que h discordncia entre meninos e meninas.
Mestre em Educao. Assistente social do Ncleo de Prticas Jurdicas da Universidade Tiradentes (NPJ/Unit),
professora tutora do Centro de Educao Superior a Distncia da Universidade Federal de Sergipe (Cesad/UFS)
e membro do Grupo de Pesquisa do CNPq: Educao, Formao, Processo de Trabalho e Relaes de Gnero
e do Grupo "Gnero, Famlia e Violncia" - Unit. Aracaju/SE - Brasil. E-mail: <anab.santana@hotmail.com>.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 9, n. 16, p. 123-135, jan./jun. 2015. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
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As balizes simblicas que determinam o que feminino ou masculino so perpassadas por relaes de poder, que tendem a fixar o espao social considerado apropriado
para homens e mulheres. Nesse sentido, h uma intensa associao cultural em que a
masculinidade est associada atividade e ao domnio do espao pblico, e a feminilidade, passividade e domnio do espao privado. Outrossim, as caractersticas e os
espaos culturalmente designados masculinidade tendem a deter maior prestgio.
Homens e mulheres so produtos da realidade social e no decorrncia da anatomia de seus corpos. O conceito de gnero surge com a necessidade de desconstruo da
oposio binria entre os sexos, numa tentativa de abrir a possibilidade de compreenso e a incluso de diferentes formas de masculinidades e feminilidades presentes
na humanidade. Masculinidade e feminilidade passariam a ser encaradas como posies de sujeitos, no necessariamente restritas a machos e fmeas biolgicos (SCOTT,
1995, p. 89), alargando, por conseguinte, sua rea de manifestao.
Segundo Louro (2010), ainda que os estudos de gnero continuem priorizando as
anlises sobre as mulheres, eles estaro agora, de forma muito mais explicita, referindo-se tambm aos homens.
O conceito de gnero enfatiza, assim, a dimenso cultural que apresenta um papel
estruturante no processo de tornar-se homem ou mulher. Observa-se, portanto, que ao
se falar em gnero, no se fala exclusivamente de macho ou fmea, mas de masculino e
feminino, em diferentes masculinidades e feminilidades. Gnero, assim, remete a construes sociais, histricas, culturais e polticas que dizem respeito a disputas materiais,
bem como simblicas que abrangem processos de configurao de identidades, definies de papis e funes sociais, des/construes de representaes e imagens, distintas
distribuies de recursos e de poder entre os que so socialmente definidos como homens
e mulheres e o que e o que no considerado de homem ou de mulher, nas diferentes sociedades e ao longo do tempo.
A formulao do conceito gnero ilustra o intercambio fecundo entre a produo
acadmica e o movimento feminista (LOURO, 2010). O conceito de gnero, enquanto
ferramenta poltica e analtica, visa rejeitar as explicaes para a desigualdade entre
homens e mulheres ancoradas nas diferenas biolgicas. De acordo com Scott (1995),
historiadora e terica feminista:
O termo gnero, alm de um substituto para o termo mulheres, tambm utilizado para sugerir que qualquer informao sobre as mulheres necessariamente
informao sobre os homens, que um implica o estudo do outro. Seu uso rejeita
explicitamente explicaes biolgicas, como aquelas que encontram um denominador comum, para as diversas formas de subordinao feminina, nos fatos de
que as mulheres tm a capacidade para dar luz e de que os homens tm uma
fora muscular superior. (SCOTT, 1995, p. 75, grifo do autor).
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Caminhos da Pesquisa
Escolher um objeto de pesquisa ver-se atravessado por muitas dvidas e poucas
certezas. um processo que exige reiterados questionamentos sobre a pertinncia da
investigao e, principalmente, sobre a contribuio efetiva para o campo do conhecimento a que se destina sob pena de reeditar temticas exaustivamente exploradas. Neste
sentido, temos aqui o compromisso de investigar o que ser mulher, tendo como sujeitos
da pesquisa as professoras do ensino fundamental da Escola Estadual Professor Valnir
Chagas em Aracaju (SE), buscando estabelecer conexes com as relaes de gnero e a
diversidade sexual na educao.
Este artigo apresenta um carter qualitativo e resultado da dissertao de mestrado
intitulada Relaes de gnero, trabalho e formao docente: experincias de mulheres da Escola Estadual Professor Valnir Chagas, realizada nos anos de 2012 e 2013. A
amostra foi composta de sete (7) professoras do ensino fundamental dos turnos matutino e vespertino, independentemente da rea e disciplina que ministram, do nvel de
instruo, idade, estado civil e filhos/as. So elas1: Afrodite, Artemis, Dakimi, Eva, Gaia,
Hera e Oya. As entrevistas foram gravadas e transcritas na ntegra de modo a preservar as falas dos respondentes.
A opo preferencial pela pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso, refere-se ao
fato de ele poder analisar uma unidade como estudos mltiplos um caso uma unidade especfica, um sistema delimitado cujas partes so integradas. (MAZZOTTI, 2006,
p. 641).
Para Yin (2010, p. 39), esse tipo de pesquisa pertinente quando se busca compreender um fenmeno da vida real em profundidade. As pesquisas sobre gnero
em sua grande parte buscam ser do tipo estudo de caso, por tratar-se de fenmenos
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O conceito de identidade tem sido estabelecido a partir de distintas abordagens tericas. Algumas interpretaes que tendem a buscar explicaes de como se produzem
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Muitas vezes, com nossos pequenos gestos ou atitudes coloquiais, sem perceber,
reforamos desigualdades e a hierarquia de gnero, para no falar em preconceitos
e esteretipos. Desde que nascemos somos educados/as para conviver em sociedade,
porm de maneira distinta, caso sejamos menino ou menina, cuja distino influencia,
por exemplo, a decorao do quarto da criana, a cor das roupas e dos objetos pessoais,
a escolha dos brinquedos e das atividades de lazer.
Na famlia, assim como na escola, essencial que os adultos, ao lidarem com crianas, entendam que seus comportamentos e atitudes, podem reforar ou atenuar as
diferenas de gnero e suas marcas, contribuindo para estimular traos e aptides no
limitados aos atributos de um ou outro gnero. O aprendizado das regras culturais nos
constri como pessoas, como homens ou mulheres. Se quisermos contribuir para um
mundo em que haja equidade de gnero, devemos estar atentos para no educarmos
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Os relatos se apresentam de forma clara, propondo que cada um tem o seu lugar
e que, por conseguinte cada lugar deve ser preservado e respeitado. O espao pblico
para o masculino, pois ele detentor da fora e da inteligncia. Para as meninas reservado o espao privado (do lar, do domstico), ela delicada, frgil, menos inteligente
e deve ser excluda das brincadeiras e jogos masculinizados, por exemplo, para ser
preservada. Os relatos tambm nos revelam que as prprias meninas reproduzem os
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A escola opera discursos e prticas fomentadoras de distines entre os corpos sexuados desde a mais tenra idade ao separar meninos e meninas nas brincadeiras infantis,
depois em grupos de estudos, nas repreenses e sanes diferentes para a mesma gravidade da falta cometida. Ao assim proceder, define o lugar do feminino e do masculino:
o primeiro para ficar quieta, dcil, obediente e contentar-se em ser a pessoa secundria quando chamada pelo/a professor/a; j o segundo desde cedo treinado para ser o
primeiro: o lder, o que fala alto e ocupa todos os espaos nas salas, ptios e nas brincadeiras, para quem a escola sempre tem uma desculpa: so meninos. Em assim sendo
a mensagem subliminar esta posta, baseada numa relao de poder em que prevalece o
masculino sobre o feminino e ser incessantemente repetida como verdade pura e acabada sem sofrer contestaes.
Neste sentido, o espao escolar ganha fora e relevncia por constituir-se em espao
de aglutinao de faixas etrias similares; espao onde h o encontro de identidades e
diferenas, onde os conceitos de igualdade e desigualdade mostram suas faces mais
cruis contribuindo para os primeiros traumas, choques e conflitos por vezes desencadeadores de violncias diversas.
Compreender o espao da escola e a sua dinmica denota discuti-la no apenas do
ponto de vista da constituio e da difuso de contedos cognitivos e simblicos, mas
tambm a partir das suas caractersticas prprias, sua linguagem, seu imaginrio, entre
outros. A escola necessita ser compreendida por meio de um processo de reconstruo
acerca dos discursos e dos saberes sobre o gnero, o mercado de trabalho, a sexualidade,
a classe social, a gerao e a etnia, alm de outras categorias que possam surgir no processo de ensino e aprendizagem. Portanto, percebe-se a necessidade de se entender a
questo do gnero dentro do universo escolar.
Como professora, aproveito para discutir sobre as relaes de gnero, sexo e
sexualidade, porm confesso que extremamente difcil. O preconceito grande
(Gaia).
Aqui, por exemplo, no temos um ndice elevado de meninas grvidas, penso
que se a discusso for intensificada podemos ter melhores resultados, e tambm
combater o preconceito (Artemis).
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Entretanto, ela no o nico universo responsvel pelas transformaes sociais e ideolgicas, mesmo sendo este um espao privilegiado de debates sobre a construo das
identidades e das representaes. Igualmente, a ela devem se juntar outras instituies
(a Igreja, a famlia), as quais, por sua vez, tambm tm promovido reflexes acerca do
papel social da mulher e de sua participao poltica e histrica.
No posso generalizar os homens porque tem diferenas. Mas eu vejo que t
tudo muito banalizado, pessoas batendo em outras simplesmente pela intolerncia ao diferente (Eva).
Aqui na escola temos meninos [que] tratam as meninas como se fossem objeto
sexual, simplesmente isso. Eles olham para as meninas e s veem o desejo. Precisam aprender a dominar isso (Afrodite).
Por mais que a sexualidade seja uma temtica que na escola sempre esteja vinculada s aulas de cincias ou ento de educao fsica, necessrio considerar sua vertente
social, e, sobretudo, histrica. Contudo, sendo a sexualidade, entendida como uma construo social, histrica e cultural, sente-se a necessidade de ser discutida na escola por
todos/as aqueles/as que dela fazem parte, pois a escola espao privilegiado para o tratamento pedaggico desse desafio educacional contemporneo.
No sei se realmente necessrios fazer essas discusses, fico pensando, ser
que no seria melhor no darmos muita bola, fingir que no estamos vendo certos comportamentos diferentes (Artemis).
Penso que devemos trabalhar sim a temtica, mas temos colegas que acham que
devemos discutir tendo como base a religio, pois pensam que esses meninos e
meninas que se comportam assim [...] podem mudar (Hera).
A identidade homossexual vista como um estigma, uma marca que deve ser removida, a ela imputado o desvio, a margem, o erro, a anomalia, a falha a ser corrigida e
abominada, necessitando de enquadramento na lei e na ordem numa tentativa de supostamente fazer o desviante voltar (re) assumir a identidade normal.
Assim, segundo Santana (2014) percebe-se no ser mais necessrio ressaltar a importncia que as dimenses de gnero e sexualidade adquiriram na teorizao social, cultural
e poltica contempornea, visto que desde o final dos anos 70 do sc. XX, uma ampla,
complexa e profcua produo acadmica vem ressaltando a impossibilidade de ignorarmos relaes de gnero e sexualidade quando buscamos analisar e compreender
questes sociais e educacionais.
O feminismo ps-estruturalista, aproximando-se de teorias como as desenvolvidas
por Foucault (1988), por exemplo, adota que gnero remete a todas as formas de construo social, cultural e lingustica implicadas com processos que distinguem mulheres
de homens, abarcando aqueles processos que produzem seus corpos, distinguindo-os
e nomeando-os como corpos dotados de sexo, gnero e sexualidade.
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Nota
1 Os nomes das participantes foram trocados para garantir a privacidade delas.
Referncias
BUTLER, Judith. Problemas de gnero: feminismo e subverso da identidade. 4. ed. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2012.
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Fragmentations et Permanences
Genre et diversit lcole
RSUM: Larticle discute les relations de genre et de diversit sexuelle lcole par les moyens dune
enqute auprs des professeurs de lenseignement fondamental de la tranche dge de 38 62 ans dune
cole du rseau public de ltat Aracaju (SE), dont les rsultats prliminaires mettent en vidence le
prjug, la discrimination, la souffrance, langoisse et lhumiliation subis par les identits considres
diffrentes.
Mots-cls: Genre. cole. Diversit sexuelle. Identit.
Fragmentaciones e permanencias
Gnero y diversidad en la escuela
RESUMEN: El artculo discute las relaciones de gnero y diversidad sexual en la escuela, a travs de
una investigacin con profesoras de la enseanza primaria con edades entre 38 y 62 aos, de una escuela
de la red pblica estatal de Aracaju (SE), cuyos resultados preliminares evidencian el preconcepto, la
discriminacin, el sufrimiento, la angustia y la humillacin a las identidades consideradas diferentes.
Palabras clave: Gnero. Escuela. Diversidad sexual. Identidad.
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Introduo
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Procedimentos metodolgicos
Por meio de entrevistas semiestruturadas foram geradas seis narrativas de sujeitos que se autorreconheciam como homossexuais. O primeiro participante foi contatado
atravs de um grupo de discusso sobre homofobia em uma rede de socializao virtual.
Aps a entrevista, foi solicitada a indicao de um futuro possvel participante, tcnica
conhecida como bola de neve (PATTON, 1990). Antes das entrevistas, cada sujeito leu
e assinou um termo de consentimento livre e esclarecido. Aps as transcries, analisamos as narrativas com o auxlio da tcnica de anlise temtica de contedo (BARDIN,
1977) em dois eixos: 1. Homofobia na escola e; 2. Educao sexual e heteronormalizao.
A teoria queer foi eleita como opo terica para problematizar os dados gerados,
pois compreende a heterossexualidade como um sistema poltico normativo. Ao rejeitar a noo de uma identidade essencializada, evidencia os mecanismos culturais que
constroem as diferenas sociais. Sua empreitada poltica intenciona desconstruir as
representaes hegemnicas de sexo, gnero e sexualidade e direciona seus olhares
questionadores compreenso dos porqus da heterossexualidade ser valorizada
como a identidade e as intencionalidades sociais em condenar as lesbianidades, transexualidades, travestilidades, intersexualidades, bissexualidades e homossexualidades
ao rechao social (BUTLER, 2003; CSAR, 2009; LOURO, 2008).
Tambm problematiza os rgidos padres culturais de comportamento que definem
o gnero masculino e feminino. Ao contrrio de singular, demonstra que as representaes de masculinidade ou feminilidade so plurais e estabelecidas em uma cadeia
hierrquica na qual o considerado como masculino tomado como medida padro. Para
a teoria queer o corpo pode ser pensado como uma categoria analtica que permite desvelar os mecanismos culturais de sua constituio, desconstruindo assim a ideia de um
eu naturalmente dado e concebido a partir de uma perspectiva biolgica.
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Resultados e discusso
Homofobia na escola
Muitas so as formas assumidas pela homofobia que incidem nos corpos homossexuais para constru-los como representaes anormais. Durante a trajetria escolar,
sujeitos que fogem da lgica inteligvel do gnero, ou seja, corpos que no reproduzem
o iderio social, que prev uma lgica causal e ordenada entre sexo biolgico, gnero e
sexualidade (BUTLER, 2003), so rechaados, despotencializados e marginalizados, tornando-se alvos fceis para marcaes depreciativas. Zombar, xingar, zoar so tticas
homofbicas vivenciadas cotidianamente por homossexuais nas escolas:
Pesquisador: Em relao s experincias no colgio, voc chegou, mesmo
enquanto voc no se reconhecia, voc chegou a sofrer algum tipo de perseguio, de discriminao, violncia?
Sujeito4: Oh, violncia fsica nunca. At porque eu evitava o mximo de brigas. Mas discusso sempre teve muita sim. [...]. A, sempre andei com meninas,
ento os meninos fazem aquela perseguio, comeam te zombar, te chamar de
viadinho pelo fato de voc andar com meninas. Ento sempre teve sim uma perseguio por parte dos heterossexuais comigo.
Pesquisador: E voc recorda de um exemplo, de alguma situao de perseguio que te marcou?
Sujeito4: Bom. No tenho muitos exemplos porque eu evitava as brigas, mas... E
eu evitava tambm sair de dentro da sala de aula. Ento, mesmo quando chegava
o intervalo, eu optava por no sair da sala. Mas quando eu saia, a tinha os meninos da outra sala, que s vezes quando eu passava no corredor te apontava, te
chamava de viadinho. s vezes reunia todos e ficavam gritando, como se
fossem um coral, te xingando mesmo. Esse o exemplo que eu acho que marca.2
Nos espaos escolares torna-se difcil expressar-se em uma sexualidade no heterossexual quando a homossexualidade representada como uma conduta inapropriada
para os corpos considerados como homens. A injria se constitui como uma linha de
subjetivao que fora os homossexuais a se esconderem ou a enfrentarem, constantemente, o ritual de hostilizao acionado pelos que se identificam com a heteronorma.
Quando ela vem em coro, seu efeito depreciativo se potencializa e, como relatado pelo
colaborador entrevistado3, institui marcas significativas.
Segundo Eribon (2001), a injria demarca o signo de vulnerabilidade psicolgica e
social dos homossexuais. Ela se faz presente no cotidiano de todo sujeito LGBTTTI que, a
qualquer momento, pode ouvi-la em sua vida. Enunciaes do tipo viadinho, bicha
ou sapato no so simples palavras jogadas ao vento. Associadas significados depreciativos, so agresses que deixam sequelas, pois se inscrevem na memria e no corpo.
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Em uma pesquisa com 221 estudantes, Longaray (2010) afirma que a homofobia
atua de diferentes formas para atingir seus objetivos nas escolas. A autora evidencia que
essa forma de violncia utiliza desde xingamentos e depreciaes referentes sexualidade do outro, se estendendo a processos de excluso, isolamento, ameaas, agresses
fsicas e espancamento.
Pichardo (2012) apresenta um estudo realizado pelo British Council no ano de 2010
em onze pases europeus com 4.200 estudantes na faixa etria entre 12 a 18 anos no
qual foi perguntado o principal motivo para que pudessem debochar de seus amigos
de classe. 46% dos respondentes afirmaram ser a orientao sexual o principal motivo
para piadas e chacotas.
O perodo escolar pode se configurar enquanto uma experincia torturante para
sujeitos no enquadrados nos padres de gnero e sexualidade propostos. Nossos
interlocutores demonstram, mesmo quando relatam situaes nas quais no foram os
protagonistas, que se reconhecer, ou ser marcado pelo olhar do outro, como homossexual aciona uma srie de vivncias estressoras, negativas e que transforma a escola em
um espao de difcil convivncia.
Sujeito1: ..., mas eu lembro que tinha dois alunos na minha sala [...]. Eles eram
da minha sala e assim, eles sofriam muito preconceito, assim porque eles eram
muito afetados n. Ento, todo mundo falava mal deles pelas costas. Eu no lembro de nenhuma situao de... De bullying propriamente dito, mas todo mundo
falava por trs assim, sabe?
Sujeito2: Sim... Eu me recordo de um, de um caso especfico. Tinha, no na minha
sala, no ensino mdio, mas ele era mais velho que a gente, ele no era assumido
mas a gente j via traos femininos nele, entendeu? isso que eu tenho recordao e outro que se assumiu mesmo, e hoje em dia eu vejo na rua, e um travesti.
Pesquisador: E como esses alunos eram tratados na escola, voc recorda?
Sujeito2: Nossa, era muito... Sofria muito bullying, muito. Era muito discriminados e como era discriminados eles eram muito briguentos, digamos assim,
ento, eu acho que pra criar um tipo de respeito eles eram agressivos.
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pois, como relata nosso colaborador, a medida interventiva adotada conduzir os envolvidos diretoria. Ou seja, o conflito tratado como uma mera confuso entre dois ou
mais estudantes, todavia, o motivo gerador da situao (que especfico e deveria ser
o foco da atuao mediadora) no problematizado.
A equipe pedaggica tambm pode expressar representaes negativas sobre a
homossexualidade. Como toda atuao pedaggica parte de uma representao, se um/
uma de seus membros representa a homossexualidade como anormal, possivelmente,
em situaes de mediao de conflito, no contribuir para a problematizao dos motivos que o geraram.
Pesquisador: Nessas situaes que voc relatou de perseguio, de uma violncia
simblica, chegou o momento de algum professor, professora, algum membro
da equipe escolar presenciar esse tipo de discriminao?
Sujeito4: Olha, , algumas professoras e professores chegaram sim a presenciar. Porque s vezes, quando eu ouvia algum cochicho, algum zombando de
mim dentro da sala eu sempre enfrentava, porque ali ele no era mais o valento, porque ele tava sozinho. Ento, mas eles nunca chegaram a intervir no fato
porque eu tava ali brigando, eu no tava... Eles no viam como se eu estivesse
me defendendo, eles viam como se fosse um bate boca mesmo, uma briga. Ento
a os dois sempre acabavam na direo mesmo da escola e, s vezes, tambm, eu
j levei suspenso por causa de briga, em razo disso.
Pesquisador: Qual a reao, nesses momentos de suspenso? Qual a reao da
diretora frente ao ocorrido?
Sujeito4: Ah, assim como os professores, a diretora tava ali no para defender
o meu interesse. Ela tava ali pra defender a imagem da escola. Ento, ela nunca,
tambm, tomou frente desse problema. Ela suspendia os alunos porque houve
a briga. O motivo que levou briga eles nunca interviram.
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no trato com a homofobia (Ela [diretora] suspendia os alunos porque houve a briga. O motivo
que levou briga eles nunca interviram).
A omisso frente violncia acompanhada pelo medo dos jovens homossexuais de
serem discriminados pelos prprios docentes. Visto que os/as agentes educativos silenciam frente homofobia quando protagonizada por estudantes, suas vtimas receiam uma
possvel dupla discriminao, ou seja, ser hostilizado tambm pelos educadores/as.
Pesquisador: E em relao a voc falar que no procurava auxlio, nem da famlia,
e nem por parte de outros professores ou da direo [em situaes relacionadas
homofobia], por que voc tomava essa atitude de no procurar auxlio?
Sujeito4: Bom, eu j me sentia muito discriminado por parte dos colegas de sala
e da escola no geral. O meu medo de procurar auxlio, por parte da diretoria, era
o fato de tambm ser discriminado pela diretora.
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maneira de educar os meninos para temerem o contato com outros homens construir
uma conotao (HOMO) sexual para essas aproximaes. O receio de ser rotulado
como homossexual dita s regras dos contatos que so ou no autorizados a se estabelecer entre garotos.
Para alm da homossexualidade presumida (e que, para a escola, deve ser contida),
quando ela se faz aparente a homofobia dos educadores/as se torna visvel. No soa mais
como brincadeira. Borges et al. (2011) em pesquisa realizada com professores de escolas
pblicas sobre percepes relacionadas homofobia, comentam uma experincia interessante ao entrarem em contato com a direo de uma das instituies participantes. Foi
apontado para as/os pesquisadoras/es o quanto seria importante aquele tipo de trabalho,
visto que naquela instituio muitos estudantes, ao frequentarem a escola vestidos de
menina e com maquiagem, desrespeitavam os colegas e professores.
Outro fator que merece ateno a constante compreenso dos sujeitos no heterocentrados como portadores de identidades hipersexuais e que precisam ser controladas
nesses espaos para no causar danos.
Sobre experincias de estudantes LGBTTTI nas escolas, Silva (2008) argumenta que
esses corpos so investidos de uma sexualidade exagerada, insacivel e corruptvel. Os
usos e abusos que constituem novas performances para os corpos gays nesses espaos
provocam os olhares normalizadores em relao ruptura da heteronorma, o que aciona
mecanismos de controle em prol de sua restaurao. Em contrapartida, demonstraes de
afeto entre heterossexuais (um menino e uma menina se beijando, por exemplo), no despertam a ateno da escola para os perigos da sexualidade. Como demonstra Moreira
(2005), comportamentos vistos como sinnimos de indisciplinados se aproximam de
determinadas formas existenciais para que a norma possa provar o desvio desses corpos.
Para alm das experincias subjetivas dos sujeitos durante seus trnsitos nos
espaos da escola, quando de intervenes educativas sobre sexualidade, a norma heterossexual tambm pode ser visibilizada. Em aulas de educao sexual, os colaboradores
de nossa investigao narram situaes que evidenciam o biologicismo e heteronormalizao presentes em muitas intervenes.
Dessa maneira, no somente a construo social das diferenas baseadas em marcas identitrias de sexualidade, como at aqui problematizadas, estabelecem as relaes
entre os estudantes no atendentes s normas. A abordagem de temas e contedos curriculares tambm exerce efeitos reguladores quando, de forma explcita ou oculta, restringe
as possibilidades de identificao positiva com manifestaes que se afastam da noo de
heterossexualidade. Esse fato foi identificado durante as anlises das entrevistas quando
em situaes pedaggicas para o debate sobre a sexualidade na escola, como discorreremos a seguir.
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Longaray (2010) tambm presenciou o recorte heterossexista com o qual a educao sexual ganha a escola. Durante sua pesquisa, uma jovem lesbiana questionou-a sobre
o fato ao argumentar que, em espaos educativos para discutir a sexualidade, somente
a tica entre homem e mulher era abordada. O protagonismo juvenil se mostrou efetivo ao denunciar a heteronormalizao presente nos discursos pedaggicos sobre a
sexualidade que contribui para a vulnerabilizao dos grupos LGBTTTI frente ao HIV/
Aids e demais doenas sexualmente transmissveis (DST).
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A educao pautada nessa tica naturaliza as diferenas em funo da heterossexualidade. Cabe ressaltar que, ao seguir o pensamento de Monique Wittig (2006) e
Adrienne Rich (2010), compreendemos a heterossexualidade como um regime poltico
de normalizao dos corpos e no como uma mera prtica sexual ou configurao de
sexualidade. Esse regime produz regras de condutas sociais que, ao serem materializadas/corporificadas pelos sujeitos a partir de suas experincias, constituem lgicas de
pensamento movidas pelo iderio heterossexual. Como as formas de pensar so responsveis pelas aes que adotamos, muitas das relaes sociais estabelecidas seguem
o pensamento heterossexual.
A aproximao da homossexualidade a uma mera prtica sexual, e relacionada ao
espao privado, tambm impede que profissionais da educao a representem como
uma dimenso social mais ampla. Sentimentos, desejos, construo do senso de autonomia sobre o prprio corpo, informaes sobre a vivncia saudvel de sua sexualidade
ou a compreenso de relaes afetivas que podem se estabelecer entre dois sujeitos do
mesmo gnero no so levadas em considerao.
Nos espaos escolares o falar sobre a sexualidade velado. Isso impede que vises
preconceituosas, e por vezes mticas, a seu respeito sejam questionadas.
Pesquisador: Em algum momento a escola propiciou espao para a discusso
dessas questes relacionadas sexualidade?
Sujeito2: No. No, nenhum.
Sujeito3: Nunca.
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condies sociais possveis para a atuao, faz com que os sujeitos se constituam a partir dessas experincias (BUTLER, 2003; LOURO, 2008).
Altmann (2001) demonstra que a escola parte da perspectiva biolgica para abordar
a sexualidade e a faz em decorrncia de um recorte de gnero, restringindo a abordagem do tema s amarras normativas das disciplinas de cincias. O contedo fica a
merc de uma anlise biomdica, reducionista e restrita a duas questes bsicas: gravidez na adolescncia/doenas sexualmente transmissveis (DST); e preveno tanto
gravidez quanto s DST/HIV/Aids. Quando nossos colaboradores foram questionados
se, durante o processo de escolarizao, a sexualidade se configurou como temtica, a
predominncia biolgica ficou evidente, como pode ser observado na transcrio do
trecho de uma das entrevistas:
Sujeito1: Sobre sexualidade sim. Tipo, na quinta srie. Eu lembro que foi uma...
Sei l se era sexloga... E foi ensinar sobre coisas, enfim. Falar sobre masturbao, sobre poluo noturna, menarca, e... Mais o tema do homossexualismo6 no
foi abordado. No que eu me lembre... E eu me lembraria.
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interveno social transpassada por intencionalidades que objetivam construir determinada viso de mundo. Quando o tema nos remete sexualidade, ampliar os debates e
reconhecer a existncia de configuraes afetivas que nem sempre se constituem a partir
de um modelo padro se faz necessrio. Caso contrrio, o preconceito, a discriminao
e a violncia direcionados aos sujeitos LGBTTTI acabam legitimados pela prpria rea
da educao que, dentre outras especificidades, deveria garantir o reconhecimento das
diferenas enquanto acontecimento constituinte da convivncia humana.
Consideraes finais
No presente artigo, analisamos como o preconceito homofbico aparente no contexto escolar e reiterado por sua dinmica. Na escola, jovens LGBTTTI se tornam alvo
de marcaes sociais de diferena que despotencializam a existncia de seus corpos.
Os sujeitos entrevistados mostram como as relaes estabelecidas entre homossexuais e escola so permeadas por sentimentos de medo, angstia, desconfiana e solido,
pois, quando vtimas da homofobia, no contam com o apoio da comunidade escolar.
Assim, cabe questionar: qual a significao construda por esses jovens sobre a escola?
Para que frequent-la se o ambiente pedaggico se mostra hostil para determinadas
possibilidades de existncia?
notria a conivncia de professores e gestores com a violncia homofbica. Como
relatado nas entrevistas, em situaes de conflito que envolveram questes relacionadas homossexualidade, a equipe pedaggica, por meio da banalizao da violncia
atravs de brincadeiras ou da no problematizao dos motivos que originaram certas situaes, contribuem para a construo e manuteno de representaes negativas
sobre sujeitos LGBTTTI.
Sobre situaes de educao sexual, a heteronormatividade e a negao das experincias homossexuais so visveis. O referencial biologicista constri a representao de
uma sexualidade hetero-orientada, cujo objetivo combater a gravidez na juventude e
demonizar o contato afetivo, ertico e sexual que pode ser estabelecido entres os corpos.
Nesses momentos (des) educativos, a existncia LGBTTTI sequer anunciada enquanto
realidade social a ser reconhecida.
O no reconhecimento da diversidade sexual durante o planejamento de algumas
intervenes educativas expe parte dos estudantes excluso e violncia. No reconhecer como possvel as no heterossexualidades ou a vivncia dos prazeres para alm
da tica binria da reproduo, faz com que a escola legitime a estigmatizao e perseguio de sujeitos que transgridam os padres socialmente esperados para os gneros
e sexualidades.
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Silncios pedaggicos contribuem para que muitas crianas, jovens e adultos sintam em seus corpos as marcas da heteronormalidade. Por isso, mas no com o objetivo
de esgotar as discusses aqui apresentadas, nos posicionamos sobre a necessidade de
visibilizar a violncia homofbica nos diversos espaos sociais, reconhecer que ela existe,
ouvir suas vtimas, debater sobre o assunto, atentar para os locais onde ela ocorre e de
que forma atinge seus objetivos. Argumentamos que necessrio reconstruir os currculos escolares enquanto estratgias para a transformao social e prtica crtica, caso
contrrio, contribuiremos para a manuteno de uma sociedade que, mesmo diversa,
nega a multiplicidade cultural e instaura o medo pelo diferente, transformando assim
algumas expresses de vida em alvos a serem combatidos.
Recebido em fevereiro de 2015 e aprovado em junho de 2015
Notas
1 Embora o termo homofobia seja muito utilizado em documentos oficiais e em boa parte da produo
acadmica brasileira em referncia ao preconceito contra sujeitos LGBTTTI, necessrio reconhecer que as
manifestaes de dio em decorrncia da sexualidade atingem de forma especfica lsbicas, gays, bissexuais, transexuais, travestis, transgneros e intersexuais. Muitos estudos preferem tratar as discriminaes de
forma especfica ao se referir a gayfobia, lesbofobia, travestifobia, transexualfobia, intersexualfobia, bissexualfobia. Manteremos o termo genrico, pois, embora o artigo apresente relatos de homens homossexuais
(gays), as problematizaes geradas podem contribuir para questionamentos sobre o preconceito contra as
demais expresses de sexualidade, inclusive de heterossexuais que no performatizam o gnero esperado
para seu sexo biolgico.
2 As transcries respeitaram a fala dos participantes.
3 Quando utilizada a terceira pessoa do singular, visibilizamos a especificidade das informaes contidas
no trecho da entrevista transcrita. Nos momentos em que nos referimos ao conjunto das seis entrevistas,
utilizamos a grafia no plural.
4 O nome fictcio.
5 Sigla utilizada pelos autores/as.
6 Termo utilizado pelo entrevistado. Todavia, a palavra homossexualismo no mais utilizada. O sufixo
ismo, no linguajar mdico, fez referncia a representao da homossexualidade como patologia mental.
A grafia homossexualismo foi banida da Classificao Internacional de Doenas (CID) pela Associao
de Psiquiatria Americana (APA) na dcada de 1970. A Organizao Mundial de Sade (OMS) suprime a
palavra na dcada de 1990 e, no Brasil, em 1999, o Conselho Federal de Psicologia probe que profissionais
da rea ofeream tratamentos de reorientao para homossexuais, pois no se trata de uma doena.
Homossexualidade passa a ser o termo adotado na escrita mdica e acadmica, pois, o sufixo dade nos
remete a pensar em modos de existncia.
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RESUMO: O texto problematiza a ideia de uma concepo fixa de natureza do trabalho docente. Para tanto,
primeiramente discorre sobre alguns estudos que influenciaram as anlises sobre trabalho docente no Brasil, para
em seguida discutir qual seria a natureza de um trabalho
que foi associado condio feminina, processo qualificado
de feminizao da docncia. Finalmente, anuncia algumas
reflexes que deveriam ser feitas por organizaes docentes
caso haja a pretenso de aumentar a participao da base
no cotidiano das atividades das mesmas, especialmente no
que se refere a mulheres.
Palavras-chave: Trabalho docente. Feminizao da docncia.
Sindicalismo docente.
Para desestimular um pouco os rodeios e anfigurismos dever-se-ia obrigar todo orador
prolixo a enunciar no princpio do seu pronunciamento a proposio que deseja apresentar.
Jean-Jacques Rousseau, em 1772 ( 2003, p. 255).
Apresentao
produo acadmica sobre o trabalho docente tem crescido de forma exponencial nas ltimas dcadas. Uma consulta ao site de buscas Google Acadmico,
buscando o termo em pginas em portugus, ofereceu um retorno de aproximadamente 556.000 resultados. Contudo, tal amplitude no corresponde necessariamente
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a esclarecimentos uniformes sobre o tema, pois existe uma pulverizao das anlises e um
uso pouco claro do termo, de tal maneira que trabalho docente passa a ser identificado
com muitas outras coisas, como por exemplo, com trabalho pedaggico ou trabalho educativo, tal como j foi indicado (LDKE; BOING, 2007; FERREIRA; HYPOLITO, 2013).
Alis, pode-se acrescentar que, neste campo de pesquisa, muitos outros termos so polissmicos e merecem ser explicitados por quem os est usando, para evitar confuses
hora do debate: por exemplo, profissionalidade, profissionalizao, desprofissionalizao, desqualificao, proletarizao, precarizao etc. do trabalho docente.
Assim, frente polissemia e amplitude do uso do termo natureza do trabalho
docente, nesse escrito pretendo fazer um trajeto em dois tempos: ancoro-me numa histria inicial sobre a influncia de certos estudos sobre trabalho docente no Brasil, para
depois dirigir-me ao tema mais especfico do trabalho reconhecido como um trabalho
de mulheres. Em ambos os casos destaco uma compreenso da natureza desse trabalho e concluo com a questo da organizao docente em funo de certos desafios
colocados categoria.
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e hierarquizadas por todo o sistema de ensino e outras caractersticas desse tipo que
poderiam aqui ser arroladas. (HYPOLITO, 1991, p. 5).
Ademais, as anlises acionadas pela leitura de Braverman (1987) foram alongadas a partir de outras elaboraes de intelectuais neomarxistas que tinham por objeto
a compreenso da posio de classe de uma grande quantidade de pessoas que, nas
sociedades industrializadas, desenvolviam trabalho intelectual (POULANTZAS, 1975;
GORZ, 1980; WRIGHT, 1985). Seria o caso de repensar a posio estrutural do professorado - agora considerado trabalhador da educao -, despojado de suas capacidades
tcnicas e mero executor de projetos pensados muito alm dos muros das escolas e das
fronteiras territoriais; mas sem deixar, como bvio, de ser um trabalhador intelectual.
Ozga e Lawn (1988), numa conferncia realizada em 1981, influenciam bastante as reflexes brasileiras a respeito, ao defender que os professores no estariam situados numa
posio intermediria - como defendia, por exemplo, Apple (1987), baseado em Wright
(1985) -, mas que estariam ingressando no proletariado medida que seu trabalho cada
vez mais se desqualificava.
Contudo, eles revisam esse escrito alguns anos depois, estimulando alternativas
para a investigao do trabalho docente:
Em 1981 apresentamos um trabalho na Conferncia Internacional de Sociologia
de Educao de Westhill [...], que era uma discusso sobre o tema do profissionalismo e da proletarizao do magistrio. O presente artigo em parte uma crtica
daquele, a partir de um reconhecimento tardio da importncia do gnero na anlise do trabalho docente, e tambm faz uso de pesquisas histricas e comparativas
mais recentes. Este artigo coloca a nfase na construo social da qualificao e
argumenta em favor do estudo do trabalho docente, isto , em favor do estudo
do processo de trabalho do ensino. (OZGA; LAWN, 1991, p. 140, grifo do autor).
Como vimos, os autores enfatizam a necessidade de um exame concreto do processo de trabalho docente, atividade que, no caso de nosso pas, realmente tem sido feita
em profuso. Para citar apenas um exemplo, possvel indicar o crescimento exponencial da Rede Latinoamericana de Estudos sobre Trabalho Docente3 (Redestrado), que
promove eventos internacionais e nacionais repletos de rica produo acadmica e sindical sobre o tema do trabalho docente. Deste modo, passou-se a investigar com maior
nfase, ao menos nas duas ltimas dcadas, temas como condies de trabalho, de salrio, de carreira, formas de contratao, perfil socioeconmico e cultural, diviso tcnica
e em muito menor medida sexual do trabalho. As modificaes resultantes da adequao do sistema de ensino reestruturao comandada pelas reformas educacionais
como a avaliao generalizada do sistema e mudanas curriculares - tm sido bastante
escrutinadas. Agregue-se a isso o fato de que contamos com diferentes redes e nveis e
modalidade de ensino, para compreender-se a enorme empreitada voltada a quem vem
se interessando em estudar a problemtica.
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O tema do gnero, tambm enfatizado por Ozga e Lawn (1991), o que vou desenvolver a seguir, mas antes no posso deixar de mencionar uma perspectiva igualmente
muito discutida e/ou adotada no Brasil, disseminada a partir de um texto de Fernndez
Enguita (1991): a que considerava a docncia uma semiprofisso, situando o professorado numa situao instvel entre a profissionalizao e a proletarizao. O autor
compreendia o primeiro termo no sentido de uma posio social e ocupacional, da
insero num tipo determinado de relaes sociais de produo e de processo de trabalho (FERNNDEZ ENGUITA, p. 41), pelas quais no haveria regulao externa do
trabalho. Igualmente, com o termo proletarizao ele quis acentuar um processo pelo
qual um grupo de trabalhadores perde, mais ou menos sucessivamente, o controle sobre
seus meios de produo, o objetivo de seu trabalho e a organizao de sua atividade.
(FERNNDEZ ENGUITA, p. 46).
As semiprofisses, ento, compartilhariam atributos tanto dos profissionais, quanto
dos proletrios. Docentes, encaixados nesta categoria, no seriam idnticos aos proletrios, mas no satisfariam totalmente as caractersticas-tipo dos profissionais liberais:
competncia, vocao, autorregulao e licena, independncia.
Ora, interessante notar que vrias categorias indicadas como semiprofissionais so
formadas majoritariamente por mulheres, e essa composio que passa a ser enfatizada
e examinada com mais ateno, inclusive sob a luz de estudos de histria da educao, que vm estudando proficuamente o processo de feminizao da docncia. Essa pode
ser entendida como o resultado de um ingresso massivo das mulheres no ofcio, de tal
forma que o mesmo passou a ser visto como um trabalho de mulheres, uma transmutao de quantidade em qualidade, em atributo.
Desse ponto de vista, uma teoria com tambm muitas repercusses no Brasil foi a
desenvolvida por Apple (1987; APPLE; TEITELBAUN, 1991), para quem seria preciso
compreender melhor a feminizao da docncia a fim de entender que tipos de modificaes o trabalho docente vinha sofrendo, especialmente no que se refere a novas formas
de controle do mesmo. Assim, modificaes de carter tcnico que visavam maior controle seriam interpretadas, pelas docentes, como formas de mais profissionalismo. O
controle tcnico seria mais efetivo, segundo o autor, do que o controle de carter
patriarcal, em certo desuso.
Em suma, ao final deste primeiro tempo gostaria de argumentar que teorias sobre
a situao do trabalho docente e movimentos sociais de trabalhadores docentes vm se
retroalimentando. Desta forma, sendo as influncias mtuas, vemos circular desde os
anos 1980, entre o professorado e suas organizaes, uma srie de temas abordados na
literatura. O mais presente se refere proletarizao do professorado, o que refora a
ideia de fortalecimento de entidades massivas nas quais trabalhadores em educao estariam associados. Destaca-se, aqui, no apenas a questo salarial - pois ela apenas um
resultado do processo de proletarizao -, mas a sensao de perda de controle sobre o
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Aqui, gostaria de frisar quatro questes. Primeiro, argumentar que a profisso nunca
foi bem retribuda economicamente, mesmo quando apenas homens compunham os
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quadros docentes. Segundo, negar a fixidez da representao dominante quanto vocao da mulher para o ensino, duvidando novamente do termo natureza. Terceiro,
mesmo assim, destacar fora, onipresena e concreta implantao da maternagem no
cotidiano das relaes trabalhistas. Quarto, destacar a rebeldia em relao representao dominante, positivando, tambm, o cuidado.
Quanto primeira questo, narrativas histricas e indicaes literrias de diferentes
pocas e regies demonstram que, mesmo aceitando supostamente a existncia de certa
considerao social docncia em algum perodo e lugar do mundo, a boa remunerao
no um indcio desse fato. (ALMEIDA, 1998; LOURO, 2001; VICENTINI; LUGLI, 2009).
No que se refere segunda questo, o conceito de gnero esclarece que as diferenas
entre homens e mulheres so atribuies socioculturais, portanto cambiantes no transcorrer da histria. Ainda assim, embora o impacto das representaes majoritrias, o que
se espera de mulheres e de homens no necessariamente, tambm, o que se encontra
em anlises concretas. Ou seja, a ideia de que as mulheres sabem maternar por natureza errnea e j foi debatida suficientemente. H quem diga, como Badinter (1985,
p. 367), que estudos histricos demonstram que o amor de me adicional, no inerente, trata-se de um mito. A isso podemos agregar que a preocupao com a infncia
recente. Ambos, amor materno e infncia a ser protegida, so invenes originrias das
elaboraes pedaggicas dos sculos XVII e XVIII (RIS, 1978; CARVALHO, 1999),
quando comea a consolidar-se a escola dita moderna.
No podemos negar, contudo - e essa a terceira questo -, que as representaes dominantes foraram e forjaram as relaes trabalhistas que limitaram o trabalho docente a
uma atribuio dependente da natureza de quem trabalha. Gosto sempre de lembrar
as determinaes moralizadoras das atividades docentes expressas em antigos contratos profissionais, tal como o conhecido contrato apresentado por Apple e Teitelbaun
(1991)5. Mas preciso lembrar, tambm, que as caractersticas feminizadas foram transferidas ao ofcio docente, de tal maneira que estudos sobre sua histria recente revelam,
por uma parte, um exerccio profissional marcado por uma extenso da casa ao trabalho (CARVALHO, 2002); por outra, a necessidade apresentada por homens de justificar
porque esto e o que fazem num trabalho eminentemente feminino (CARVALHO, 1998;
PAULA, 2005). Eles parecem diferentes ali:
Entender o gnero como relacional implica iluminar as especificidades masculinas
no trabalho: o incmodo dos professores quando se sentem objeto de miradas desconfiadas ou sobre-erotizadas, a facilitao ou a possibilidade de eludir as tarefas
burocrticas por aqueles que costumam ser cuidados como um recurso escasso
so s algumas das questes que a anlise a partir de uma perspectiva de gnero
permite fazer sobre o trabalho docente masculino. (MORGADE, 2008, p. 7-8).
Em quarto lugar, podemos positivar o cuidado, sem atribu-lo a uma essncia presente nas mulheres, mas entend-lo como resultado de relaes colegiadas, de concepes
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Consideraes finais
As reflexes dos anos 1980 e 1990 sobre trabalho docente, realizadas no Brasil, ocorreram concomitantemente ao fortalecimento de organizaes docentes estruturadas
ou reestruturadas para atuar semelhana de organizaes sindicais de trabalhadores
manuais. Frente ao sentimento de perda de status, pauperizao e perda de controle
sobre seu prprio trabalho, a opo encontrada pelo professorado foi a de filiar-se a
essas associaes, organizar amplas mobilizaes e realizar fortes greves. Os principais
objetos desses movimentos foram e continuam sendo as lutas por salrios, carreira
e melhoria de condies de trabalho.
No obstante a importncia de tais questes, de l para c os processos de reestruturao do trabalho docente tm colocado desafios maiores s organizaes sindicais.
Pesquisa (OLIVEIRA; VIEIRA, 2010) que colheu dados junto a 8.895 docentes de escolas
urbanas da educao bsica em sete estados brasileiros (Minas Gerais, Par, Rio Grande
do Norte, Esprito Santo, Gois, Paran e Santa Catarina) afirma que 62% dos docentes
investigados no eram filiados a sindicatos, havendo apenas 8% que diziam participar
ativamente das decises e atividades sindicais. Alm disso, a insatisfao dos sujeitos
quanto atuao dos sindicatos sobre questes relativas ao trabalho docente tambm
alta, atingindo 40% dos mesmos (e apenas 3% consideravam a atuao muito satisfatria).
Desta forma, talvez os objetos principais e as formas de organizao e mobilizao dos movimentos encabeados pelos sindicatos sejam atualmente insuficientes para
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incorporar, de forma mais efetiva, uma quantidade maior de pessoas no cotidiano sindical. Esse um tema que merece profunda ateno, no apenas da pesquisa na rea,
mas especialmente das direes sindicais. Um dos aspectos a indagar seria as particularidades de vida profissional e pessoal das mulheres.
Se atualmente no h diferenas segundo o sexo, na docncia, em termos de salrios (para o mesmo trabalho) ou carreira ou formao, no quer dizer que a condio
de mulher ou de homem no seja elemento a diferenciar docentes de sexos diferentes
hora de disputar e ocupar cargos, ou em termos de nmero de horas de trabalho em virtude das maiores responsabilidades femininas pelos cuidados familiares. Pesquisa atual
sobre a repartio das tarefas domsticas entre homens e mulheres nas famlias brasileiras indica que elas trabalham, em mdia, 4,5 vezes mais horas em afazeres domsticos
do que os homens, diferena decrescente com a renda (SORJ; FONTES, 2012, p. 114).
Maior conhecimento dos valores, dificuldades, necessidades objetivas e desejos das pessoas que compem a base dos movimentos talvez colaborasse para a modificao tanto
das pautas de luta, quanto de suas formas de realizao.
Finalmente, uma ltima meno ao tema. Pesquisas (VICENTINI; LUGLI, 2009;
GINDIN, 2011) indicam a existncia de associaes docentes brasileiras com vrios
formatos ao menos desde o final sculo XIX, mas foi a partir dos anos 1930 que o associativismo comeou a desenvolver-se mais plenamente. Este perodo coaduna com a
plenitude da feminizao da docncia, que tambm tinha comeado a instaurar-se ao
final do sculo XIX, aps rdua luta das mulheres pelo direito ao trabalho e a uma vida
pblica. Haveria organizaes docentes sem a luta das mulheres?
Notas
1 A seleo de teorias e autores aqui feita uma dentre as possveis, obedecendo dinmica de meus seminrios sobre processo de trabalho docente no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de Pelotas (PPGE/UFPel).
2 O perodo que se estende da aurora da Revoluo Francesa aos comeos da III Repblica assinalado,
nos dois plos, por abundncia da literatura pedaggica. A mania deste ano escrever sobre educao,
escreve o Baro Grimm. (1763 apud LON, 1977, p. 335).
3 Informaes sobre a Rede Latinoamericana de Estudos sobre Trabalho Docente - REDESTRADO, esto
disponvel no link <http://www.redeestrado.org/web/inicio.php?idioma=port>.
4 O care pode ser definido como o trabalho de cuidar das necessidades fsicas, psicolgicas, emocionais e de
desenvolvimento de uma ou vrias pessoas. (STANDING, 2001 apud SORJ; FONTES, 2012, p. 103).
5 CONTRATO DE PROFESSORA 1923
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Este um acordo entre a Senhorita ........, professora, e o Conselho de Educao da Escola ........, pelo qual a
Senhorita ........ concorda em ensinar por um perodo de oito meses, comeando em 1 de setembro de 1923.
O Conselho de Educao concorda em pagar Senhorita ........ a soma de 75 dlares por ms.
3. Estar em casa entre 8 horas da noite e s 6 horas da manh, a menos que esteja assistindo a alguma funo da escola.
6. No fumar cigarros. Este contrato torna-se nulo imediatamente se a professora for encontrada fumando.
7. No beber cerveja, vinho ou usque. Este contrato torna-se nulo imediatamente se a professora for encontrada bebendo cerveja, vinho ou usque.
8. No andar de carruagem ou automvel com qualquer homem exceto seu irmo ou pai.
14. No usar p no rosto, rmel, ou pintar os lbios. (APPLE; TEITELBAUN, 1991, p. 63).
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Introduo
s diversas posies de gnero e sexualidade ganharam visibilidade na atualidade. No entanto, algumas formas de construir e viver essas posies tm
sido mais legitimadas do que outras nos debates polticos. Gnero e sexualidade, encontram resistncias nesses debates, pois levam a pensar que o sujeito assume
outras posies ao longo da vida, rompendo com a unidade e a essncia, prprias do
sujeito moderno.
Neste texto, buscamos lanar um olhar sobre o gnero e a sexualidade no espao
da poltica partidria das cmaras municipais de alguns municpios do estado do Rio
Grande do Sul (RS). O objetivo deste artigo provocar a reflexo sobre como as discusses e aes na tribuna so abordadas e como tm sido pensadas para a educao.
* Doutoranda em Educao Ambiental. Participante do Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola da Universidade Federal do Rio Grande (GESE/FURG). Rio Grande/RS - Brasil. E-mail: <darcia.avila@furg.br>.
** Professora Associada IV do Instituto de Educao da FURG, Lder do GESE/FURG e Bolsista Produtividade 1C. Rio Grande/RS - Brasil. E-mail: <pribeiro@vetorial.net>.
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a nica forma legtima e natural de viver os desejos sexuais, ou, como ressalta Louro
(2011a), como uma heterossexualidade obrigatria.
Com tais pressupostos, pretendemos lanar nossos olhares para as narrativas das
vereadoras sobre o gnero e sexualidade, a fim de analisar como so abordadas na tribuna e que contribuies trazem para a educao.
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ou seja, no contar de suas histrias, as vereadoras esto organizando suas ideias, construindo e reconstruindo suas experincias, histrias e identidades. Nesse sentido, na
estratgia de anlise utilizamos das contribuies da anlise do discurso foucaultiana a
fim de olhar para as narrativas das vereadoras compreendendo-as em contextos histricos, polticos e lingusticos em que discursos e prticas sobre as questes de gnero
e sexualidade so acionados conforme os regimes de verdade da contemporaneidade.
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cronista social tambm , pessoa que convive em todos os espaos sem problema
nenhum (Berenice).
Na Cmara, no chega nada. No se tem discusso sobre esses temas aqui. Aqui
so temas, na verdade, talvez porque nosso municpio pequeno, so coisas muito
pontuais que tocam no dia-a-dia das pessoas, que aquela coisinha pequena que
a luz, a estrada, que diz respeito ao salrio, entende? (Sofia).
Com essas narrativas, notamos que essas questes no so entendidas como
demanda dos municpios em decorrncia de serem pequenos e do interior e, tambm, por
haver uma boa convivncia. Com base nas narrativas das duas vereadoras, podemos
verificar que, na realidade, so silenciadas e invisibilizadas. Isso decorre, principalmente,
de uma cultura centrada na sexualidade construda com base em padres heteronormativos, que tem a heterossexualidade como norma. Na busca por preserv-la como
norma, silenciam-se e invisibilizam as outras formas de se relacionar.
Nesse sentido, por que os/as homossexuais no procuram seus direitos na Cmara?
No existe a homofobia nesses municpios? Como ressalta uma das vereadoras, a homofobia existe em todo lugar, incluindo o da poltica partidria. Aqui entendemos esse
termo no somente envolvendo violncias fsicas, mas, tambm para indicar [...] todo
tipo de averso e dio atribudo aos homossexuais, bissexuais, travestis e transexuais.
Alm disso, muitas so as prticas homofbicas, no envolvendo somente a violncia
fsica, pois a violncia verbal tambm uma forma de discriminar (LONGARAY, 2010,
p. 62). Com base na autora, a homofobia tambm se manifesta na omisso e silenciamento
dessas questes de diversas maneiras. Segundo Borrillo (2001, p. 17), a homofobia
algo familiar e, ainda, consensual, sendo percebida como um fenmeno banal [...]. Invisvel, cotidiana, compartilhada, a homofobia participa do senso comum.
Uma das maneiras compartilhadas da homofobia que identificamos no Parlamento
brasileiro a desencadeada pelas crenas do fundamentalismo religioso. A bancada
evanglica, que tem como representantes e porta-vozes lderes religiosos, atualmente
considerada a segunda maior bancada temtica no Parlamento, perdendo apenas para
a bancada ruralista. Diante desse nmero, essa bancada tem vetado aes para a populao LGBT, como o kit anti- homofobia, criado pelo Ministrio da Educao (MEC)
para o combate da homofobia nas escolas pblicas (VITAL; LOPES, 2012). Alm de
questes que envolvem as mulheres na sociedade, como a descriminalizao e/ou legalizao do aborto.
Quanto ao aborto, as vereadoras posicionaram-se: duas totalmente contra o aborto;
seis, de forma contrria, mas a favor em casos extremos; duas a favor da descriminalizao, uma afirma que no h como no legalizar em alguns casos. Para todas as
vereadoras trata-se de uma questo difcil de emitir um posicionamento, pois est
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associada com nossa cultura e, principalmente, religio. Inclusive, algumas vereadoras fizeram questo de demarcar a sua religio como catlicas. Diferentes discursos
em nossa sociedade so produzidos com base nessa questo. Entretanto, dois destacam-se atualmente: o discurso feminista do direito ao prprio corpo da mulher e o discurso
religioso do direito vida.
Swain (2009, p. 398) anuncia que no sem razo que os feminismos reclamam,
h anos, o direito das mulheres de decidirem sobre seus corpos, sua sexualidade, o respeito de seu desejo ou no de procriao. Com base na anlise do filsofo Foucault
(SWAIN, 2009) sobre o dispositivo da sexualidade3 e o controle da populao na manuteno da vida, a autora denuncia um dos mecanismos de sujeio, uma das tecnologias
de gnero, ou seja, o controle do corpo das mulheres e da procriao, o qual produz as
hierarquias e as normas de gnero. De acordo com a autora, Controlar os corpos das
mulheres que multiplicam vidas, legislar e normatizar sobre a concepo/sexualidade,
sobre o direito de viver in tero, em detrimento das mulheres e seus direitos de cidadania, so meandros das tecnologias de gnero (SWAIN, 2009, p. 392). Nesse sentido,
necessrio problematizar os discursos que instituem e regulam no mbito das tecnologias de gnero, produzidas com base em uma estrutura binria da diferena sexual:
o direito de uns em detrimento do direito de outros.
As questes de homofobia, aborto e polticas LGBT entrelaam-se no Parlamento
brasileiro com as concepes das lideranas evanglicas e catlicas, cada dia mais presentes no cenrio poltico nacional. Tal situao, tambm emergiu nas narrativas das
vereadoras:
O que eu vejo aonde que se esbarra, esbarra na igreja catlica e nas igrejas protestantes, acho que porque eles so totalmente contra o aborto. A gente sabe que
morre muita mulher com esses abortos que so feitos clandestinos (Valentina).
Apesar de o Estado brasileiro tornar-se laico desde a primeira Constituio, 1891,
ainda hoje h debates travados em torno da laicidade. De acordo com Vital e Lopes
(2012), no Brasil, dos anos 1990 at 2012, foram contabilizadas 96 publicaes, dentre
estas: artigos, teses, dissertaes e livro sobre o tema. Nestes, a ideia predominante, de
acordo com Vital e Lopes (2012), que a manuteno da separao entre as esferas
pblicas ou estatal e religiosa condio fundamental para o exerccio da cidadania.
Ainda de acordo com os autores, a demanda dos grupos religiosos de evanglicos para que todas as religies tenham acesso e relao com o Estado. Entretanto, esse
discurso de igualdade vai assumindo novas configuraes com base no aumento desse
grupo e na condio catlica de status quo. Assim, pouco a pouco, o acesso igualitrio
a todas as religies configura-se nas demandas e discursos de uma religio s outras.
(VITAL; LOPES, 2012).
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Nas narrativas das entrevistadas percebemos a dificuldade de visibilizar essas questes no espao do Legislativo municipal. Um espao que permite a construo, avaliao
e legitimao de projetos e aes para a cidade, contribuindo para a melhoria das polticas
pblicas. Com o silenciamentos presente, que polticas pblicas seriam implementadas
para garantir a promoo da multiplicidade de gnero e sexual? Que parcerias seriam
construdas com a educao?
As discusses sobre polticas pblicas, principalmente abarcando esses temas, ainda
so recentes. Segundo Souza (2003), apenas nas ltimas dcadas o tema das polticas
pblicas foi incorporado nas agendas de pesquisas. no esforo de preencher essa lacuna
que essa autora apresenta algumas definies importantes para se pensar a construo
e a implementao das polticas pblicas em educao. Segundo Souza (2003), podemos resumir a definio de polticas pblicas como um campo de conhecimento que
coloca em ao o governo, mas, tambm, analisa essa ao. Quando necessrio, prope mudanas no rumo dessas aes: Em outras palavras, o processo de formulao
de poltica pblica aquele atravs do qual os governos traduzem seus propsitos em
programas e aes, que produziro resultados ou as mudanas desejadas no mundo
real. (SOUZA, 2003, p. 13).
As polticas pblicas, aps desenhadas e formuladas, se desdobram em planos,
programas, projetos, bases de dados ou sistema de informao e pesquisas (SOUZA,
2003, p. 14). Essa compreenso faz-se necessria para as anlises sobre os espaos que
cabem ao governo na definio e implementao dessas polticas, considerando outros
segmentos sociais envolvidos na sua formulao, como os movimentos sociais e as
agncias multinacionais, por exemplo. Apesar de haver algumas limitaes nas aes
municipais, cabendo algumas leis s Cmaras dos deputados e ao Governo federal, o
Legislativo municipal pode, em suas prticas cotidianas, promover espaos de discusso,
como coordenadorias para as mulheres, conselhos municipais de ateno diversidade
de gnero e sexual, projetos que abordem o respeito ao uso do nome social nas escolas,
entre outras polticas.
Algumas consideraes
Ao longo desse texto fomos provocadas pela necessidade de discusso das questes
que envolvem a multiplicidade de gnero e sexual em todos os mbitos da sociedade:
mdia, escola, universidade, poltica etc. Com isso, desestabilizar as concepes naturalizadas do que ser homem, ser mulher e de viver seu desejo afetivo-sexualmente.
Estas que esto marcadas por um discurso cultural hegemnico, baseado em estruturas
binrias que se apresentam como a linguagem da racionalidade universal. (BUTLER,
2003, p. 28).
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Notas
1 Cisgnero ou Cisgnero o termo utilizado para se referir as pessoas que possuem concordncia com o gnero designado ao nascimento, ou seja, possui uma correspondncia entre gnero e sexo biolgico. Diferentemente dos/as transexuais e travestis que transcendem o gnero que foram designados/as ao nascimento
no havendo essa correspondncia sexo/gnero. A origem da palavra vem do latim, na qual, Cis significa
ao lado de ou no mesmo lado de. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Cisg%C3%A9nero>.
2 Pesquisa intitulada preciso ter coragem: um estudo das narrativas de mulheres na poltica, desenvolvida pela
Universidade Federal do Rio Grande no Programa de Ps-Graduao em Educao.
3 Esse dispositivo constri os corpos e determina a heterossexualidade normatizadora, regulando os poderes sobre a vida e a morte. (SWAIN, 2009).
4 O termo Queer emerge nos Estados Unidos no final dos anos de 1980. O termo significa estranho, excntrico e foi criado para se referir aos homossexuais de forma pejorativa. Atualmente, este termo tambm
possui outro significado, ou seja, contestar as normas socialmente aceitas, como a heteronormartividade.
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RESENHA
Diferenas na educao
Outros aprendizados
MISKOLCI, Richard; LEITE JNIOR, Jorge. (Org). So Carlos/SP: EdUFSCar, 2014.
253 p. ISBN: 978-85-7600-377-9
Responsvel pela resenha:
Maurcio Pereira Gomes*
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que, rompendo com uma abordagem etnocntrica, v alm de uma atitude de respeito
e tolerncia para com a diversidade, investindo nas diferenas e no debate de como elas
e tambm as identidades so produzidas, mediante interaes entre as pessoas, problematizando os processos sociais que as originam. Afinal, diferena no o mesmo que
desigualdade, no a existncia das diferenas que institui as desigualdades entre indivduos, mas a hierarquizao delas (legitimao de algumas e excluso de outras) (p. 41).
A reviso de contedos, bem como das prticas de ensino, com o uso de materiais
de apoio que dialoguem com a realidade cotidiana dos alunos e alunas, contribuindo
para a desconstruo de preconceitos e esteretipos, so os caminhos indicados para se
lidar com as diferenas na escola.
No segundo captulo, Religiosidades e Educao Pblica, Tiago Duque, professor da
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, adota como ponto de partida a necessidade de uma valorizao da diferena cultural religiosa paralelamente a uma afirmao
da condio laica do Estado Brasileiro. Um desafio que, no seu entender, passa pela
superao da compreenso de que a temtica da religio no passvel de ser discutida
em sala da aula, alm de uma necessria crtica ao etnocentrismo que abra espao para
uma prtica relativista no modo de conviver com as diferenas religiosas, sem o estabelecimento de hierarquias.
Para alm da reiterao genrica e superficial do direito liberdade religiosa e
livre manifestao de suas crenas, cabe escola e aos (s) diversos (as) profissionais envolvidos (as) na atividade de ensino estabelecer uma clara diferenciao entre
essas prerrogativas cidads e seu abuso na forma de discursos de dio e desrespeito
ao diferente.
O captulo arrematado com indicaes de diversas ferramentas como blogs,
tirinhas de humor, documentrios, sites da internet, livros, alm de artigos acadmicos que podem ser exploradas em sala de aula, com o objetivo de debater e refletir a
temtica religiosa, com o realce de valores laicos e uma postura macroecumnica que
incentive o convvio com as diferenas dentro e fora do espao escolar.
Larissa Pelcio, autora do terceiro captulo, Desfazendo Gnero, professora da
Universidade Estadual Paulista. Para ela o ambiente escolar marcado por prticas
sexistas e homofbicas que muitas vezes testam a capacidade das (os) educadoras (es)
em enfrent-las. Uma disposio que passa pela necessidade de rompimento do silncio
que envolve questes relacionadas com o gnero (categoria que considera chave para a
desnaturalizao das relaes sociais que por ele so permeadas, com destaque de sua
dimenso social e poltica, vale dizer, das relaes de poder a ele inerentes).4
So fornecidas diferentes possibilidades para que este necessrio debate seja levado
para a sala de aula, e neste objetivo a professora antev nos discursos difundidos por
diferentes mdias profcuos pontos de partida para estimular a reflexo, despertando
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Notas
1 A primeira edio do GDE resultou no livro Marcas da Diferena no Ensino Escolar (MISKOLCI, 2010), que
reuniu as discusses resultantes daquela experincia, procurando aliar reflexes tericas com a prtica pedaggica, questionando como as diferenas so constitudas, institucionalizadas, reconhecidas e negadas
na escola.
2 Em parceria com o Ministrio da Educao, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi) e o Ncleo de Pesquisa em Diferenas, Gnero e Sexualidade (Quereres), do
Departamento e do Programa de Ps-Graduao em Sociologia da UFSCar.
3 O argumento desenvolvido com apoio, dentre outras (os) autoras (es), nas obras de Louro (1999) e Silva
(2007).
4 No aprofundamento do debate conceitual proposto, diferentes obras da professora Guacira Lopes Louro
so referenciadas, valendo citar: Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista (1997).
5 Em uma dinmica que, como indica Miskolci (2010, p. 80), para alm do silncio em relao s diferenas,
abre espao para a ridicularizao e o insulto daqueles (as) que as ostentam, o que na prtica desagua em
uma cumplicidade para com violncias cotidianas.
Referncias
LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
MISKOLCI, Richard (Org.). Marcas da diferena no ensino escolar. So Carlos: EdUFSCar, 2010.
______. Sexualidade e orientao sexual. In: MISKOLCI, Richard (Org.). Marcas da diferena no ensino
escolar. So Carlos: EdUFSCar, 2010. p. 75-111.
SILVA, Tomaz Tadeu da. A produo social da identidade e da diferena. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.).
Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. 7. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007. p. 73-102.
DOCUMENTO
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tenham acesso aos conceitos e ao patrimnio histrico comum de lutas por igualdade de
gnero e reconhecimento, proteo e promoo dos direitos humanos empoderando
os estudantes, os professores e a comunidade escolar para que recusem e se protejam
do preconceito e da discriminao para a construo de uma sociedade democrtica,
republicana, mais justa e menos desigual.
O discurso sobre a chamada ideologia de gnero trata, na realidade, da materializao de um discurso pretensamente racional que procura dar legitimidade a
preconceitos inaceitveis e intolerveis em um Estado que tem no respeito aos direitos
humanos um de seus princpios fundantes. Assim como revela total desconhecimento
sobre a consolidada produo cientfica na rea dos estudos de gnero e sexualidade
que vem se acumulando em universidades e centros de pesquisa do Brasil e de diversos pases do mundo.
Gnero, enquanto categoria analtica, permite compreender e criticar desigualdades histricas entre homens e mulheres, assim como os preconceitos decorrentes da
incapacidade de amplos setores sociais de entenderem a necessidade e o direito livre
transitividade de gnero para os travestis e transexuais. Trata-se de compreender como
operam as formas institucionais e cotidianas de discriminao e violncia contra mulheres e a populao LGBT contribuindo para a formulao de polticas pblicas que
promovam a superao dessa realidade.
Os temas que mais motivam episdios de bullying e outras formas de violncia em
nossas escolas so aqueles relacionados com preconceitos de raa, etnia, gnero, homofobia e religio. Negar a devida centralidade ao combate a toda e qualquer forma de
preconceito e discriminao nas escolas brasileiras , no mnimo, no se solidarizar com
as dificuldades e dramas cotidianos de milhes de estudantes nesse sentido, significa
ser conivente e cmplice com a perpetuao de uma realidade em que as escolas so
espaos inspitos para mulheres, populao LGBT, fiis de religies no-crists notadamente, no caso dos fiis de religies de matriz africana negros, pessoas com deficincia
e pobres. Trata-se de combater uma forma de dominao que opera a partir da difuso e
promoo do medo, do preconceito e da violncia, transformando o estranhamento em
relao ao outro e ao diferente em instrumento de combate s transformaes que vm
promovendo justia social e o fortalecimento da democracia no Brasil o que exige a
superao da opresso e da violncia contra os diversos setores excludos socialmente,
tais como mulheres e homossexuais.
As iniciativas pela conquista e promoo da igualdade de gnero e superao de
toda e qualquer forma de discriminao esto em total concordncia com as definies das Conferncias Nacionais de Educao (Conae) que envolveram e mobilizaram
milhares de pessoas no Pas. A construo de mecanismos de promoo da igualdade de
gnero, raa e orientao sexual e a superao do preconceito e da discriminao racial,
do etnocentrismo, da homofobia, da transfobia, da lesbofobia, do sexismo, da intolerncia
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e da violncia religiosa, nos planos de educao visam dar concretude, atravs da legislao nacional, Constituio Federal de 1988; ao Plano Nacional de Direitos Humanos
(PNDH-3); Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB); ao Plano Nacional
de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) e s Diretrizes Curriculares para a Educao em Direitos Humanos. Assim como aos diversos pactos, convenes e resolues
internacionais dos quais o Brasil signatrio, tais como, o Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais; a Conveno Internacional sobre a Eliminao de
Todas as Formas de Discriminao Racial; a Conveno Internacional sobre os Direitos das Crianas; a Declarao sobre a Orientao Sexual e Identidade de Gnero das
Naes Unidas de 2008; a Conveno Relativa Luta contra a Discriminao no Campo
do Ensino; a Conveno para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Mulher; Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia
contra a Mulher e a resoluo da 57 Sesso da Comisso sobre a Situao da Mulher
(CSW) das Naes Unidas, sobre a preocupao com mortes de mulheres e meninas
com motivao de gnero; entre outros.
Trata-se de pensar tanto gnero, quanto diversidade sexual, em torno da perspectiva da educao em direitos humanos uma educao com as seguintes caractersticas
centrais: i) uma educao necessariamente voltada para a mudana; ii) uma educao
que trabalha com a discusso de valores e no apenas instruo, meramente transmisso
de conhecimentos; iii) uma educao de natureza permanente, continuada e global; iv)
uma educao compartilhada por aqueles que esto envolvidos no processo educacional, os educadores e os educandos o que significaria a formao de um cidado para
exigir que no apenas os seus direitos sejam respeitados, mas que tambm reconhea e
lute pelo respeito dos direitos dos outros2. Nesse sentido, uma educao emancipatria
em que a realizao da justia depende tanto de redistribuio, quanto de reconhecimento uma educao que tenha como uma de suas tarefas mais fundamentais a de
formar cidados capazes de pensar e problematizar demandas e lutas por redistribuio material e reconhecimento cultural3.
Igualdade de gnero
A CNTE sempre teve como um dos eixos de sua atuao a defesa do empoderamento das mulheres no trabalho, na poltica e nas demais relaes sociais. Apesar do
protagonismo cada vez maior que as mulheres tm assumido na sociedade brasileira, o
machismo ainda recorrente e at mesmo predominante em diversas reas da vida social.
No mundo do trabalho, mesmo com maior escolaridade, as mulheres continuam
recebendo, em mdia, menos que os homens. A Pnad/2012 registrou que, aps dez anos
em queda (nesse perodo, segundo o IBGE, houve uma diminuio de quase dez pontos
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habitantes contra 5,41 em 2001 (IPEA-2012). Em mdia ocorrem 5.664 mortes de mulheres por causas violentas a cada ano, 472 a cada ms, 15,52 a cada dia, ou uma a cada hora
e meia. A maior parte das vitimas era negra (61%), residia nas regies Nordeste (87%),
Norte (83%) e Centro-Oeste (68%) e detinha baixa escolaridade (48% das com 15 ou mais
anos de idade tinham ate oito anos de estudo). De acordo com o Mapa da Violncia
20125, produzido pelo Centro Brasileiro de Estudos Latinoamericanos, o Brasil ocupa a
7 posio de maior nmero de assassinatos de mulheres no mundo, num ranking com
84 pases segundo o mesmo estudo, entre 1980 e 2010 foram assassinadas mais de 92
mil mulheres no Brasil, 43,7 mil somente na ltima dcada.
Uma recente e importante conquista da luta das mulheres contra a violncia motivada pela identidade de gnero foi a chamada Lei do Feminicdio (Lei n 13.104),
sancionada pela presidenta Dilma Rousseff em maro de 2015, alterando o cdigo penal e
promovendo a tipificao do feminicdio como crime hediondo. A tipificao do feminicdio no Cdigo Penal uma condio para que ele se torne visvel e presente na opinio
pblica, nas universidades, nas delegacias, nas percias, nas promotorias, nas defensorias pblicas e nos tribunais de justia. No aceitvel de nenhuma maneira que a morte
violenta das mulheres, frequentemente nas mos de seus maridos, companheiros ou
namorados, seja vista como algo natural ou inexistente. preciso que a sociedade brasileira passe cada vez mais a considerar a violncia contra as mulheres e o feminicdio
como prticas execrveis e intolerveis que devem ser coibidas com todo o rigor e respeito pelo nosso arcabouo legal6.
Segundo o Informe Brasil Gnero e Educao7 (2013), apresentado Comisso
Interamericana de Direitos Humanos da Organizao dos Estados Americanos (OEA),
as desigualdades de gnero na educao brasileira so caracterizadas por seis grandes
desafios:
as desigualdades persistentes entre as mulheres brasileiras: o avano nos indicadores educacionais de acesso e desempenho nas ltimas dcadas marcado por
desigualdades entre mulheres de acordo com a renda, raa, etnia e local de moradia (rural e urbano), em prejuzo das mulheres negras, indgenas e do campo;
a situao de pior desempenho e de maiores obstculos para permanncia na
escola por parte das meninas e dos meninas negros, impactados pelo racismo;
a manuteno de uma educao sexista, homofbica/lesbofbica/transfbica,
racista e discriminatria no cotidiano escolar, omissa a diversas formas de discriminao, assdio e violncia (domstica, nas escolas, nos espaos pblicos, nos
meios de comunicao, no mercado de trabalho etc);
a concentrao das mulheres em cursos profissionalizantes e de ensino superior
e em carreiras ditas femininas, com menor valorizao profissional e limitado
reconhecimento social;
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Diversidade Sexual
O Relatrio sobre Violncia Homofbica no Brasil8, elaborado pela Secretaria de
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica, revela um quadro de violaes cotidianas e sistemticas contra a populao LGBT. Em 2012, foram registradas pelo poder
pblico, 3.084 denncias de 9.982 violaes relacionadas populao LGBT, envolvendo
4.851 vtimas e 4.784 suspeitos. Em relao a 2011, houve um aumento de 166,09% de
denncias e 46,6% de violaes, quando foram notificadas 1.159 denncias de 6.809
violaes de direitos humanos contra pessoas LGBT, envolvendo 1.713 vtimas e 2.275
suspeitos. Apesar da subnoticao, em 2012 foram reportadas 27,34 violaes de direitos humanos de carter homofbico por dia. A cada dia, durante o ano de 2012, 13,29
pessoas foram vtimas de violncia homofbica reportada no Pas.
Em pesquisa realizada, em 2008, pela Fundao Perseu Abramo, indagados sobre
a existncia ou no de preconceito contra pessoas LGBT no Brasil, quase a totalidade da
populao responde afirmativamente: acreditam que existe preconceito contra travestis
93% (para 73% muito, para 16% um pouco), contra transexuais 91% (respectivamente
71% e 17%), contra gays 92% (70% e 18%), contra lsbicas 92% (para 69% muito, para
20% um pouco) e, to frequente, mas um pouco menos intenso, 90% acham que no Brasil
h preconceito contra bissexuais (para 64% muito, para 22% um pouco). Mas perguntados se so preconceituosos, apenas 29% admitem ter preconceito contra travestis (e
s 12% muito), 28% contra transexuais (11% muito), 27% contra lsbicas e bissexuais
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(10% muito, para ambos) e 26% contra gays (9% muito) porm, o ndice de preconceito contra homossexuais somente menor do que contra ateus e usurios de drogas,
e cerca de sete vezes mais alto do que em relao a negros e a idosos. Na pesquisa Idosos no Brasil, em 2006, 85% dos no-idosos (16 a 59 anos) afirmaram que h preconceito
contra idosos na sociedade, mas apenas 4% admitiram ser preconceituosos em relao
aos mais velhos; e na pesquisa Discriminao Racial e Preconceito de Cor no Brasil, em
2003, 90% reconheciam que h racismo no Brasil, 87% afirmaram que os brancos tm
preconceito contra os negros, mas apenas 4% dos de cor no preta assumiram ser preconceituosos em relao aos negros9.
As polticas educacionais voltadas ao direito e ao reconhecimento diversidade
devem estar interligadas garantia dos direitos humanos e construo de uma educao inclusiva em uma ao pactuada que necessitar de polticas e programas concretos
e exequveis. Tal condio s ser possvel por meio do reconhecimento da diversidade no desenvolvimento scio-histrico, cultural, econmico e poltico da sociedade.
Enquanto perdurar uma educao que no acolhe bem ao outro, organizada em torno
de um currculo oculto articulado pela indiferena e pela discriminao, torna-se utpico qualquer possibilidade de mudana. A escola e os profissionais da educao tm
o papel fundamental de combater preconceitos desde cedo, discutindo as diferenas e
o devido e inegocivel respeito s diversidades sexuais.
Assim como nas questes de gnero, a escola e um lcus privilegiado para se promover uma cultura de reconhecimento da pluralidade das diversidades sexuais uma
educao escolar que trabalhe a partir de uma perspectiva crtica e problematizadora
e que questione relaes de poder, hierarquias sociais opressivas e processos de subalternizao ou de excluso.
Entendemos e defendemos uma escola que trabalhe uma perspectiva emancipatria onde todos se sintam participantes e sujeitos de uma cidadania efetivamente
ativa. impossvel ter uma escola nesses termos, se eventualmente parte da populao
estiver excluda no podemos mais tolerar uma escola homofbica, excludente e que
refora o preconceito.
As profundas transformaes sociais e o expressivo processo de ascenso social
que o Brasil viveu na ltima dcada permitiu o surgimento de novos sujeitos escolares
que tambm reivindicam seu espao no currculo escolar minorias tnicas e raciais,
indivduos com necessidades especiais, minorias sexuais e de gnero e as inmeras
diferenas sociais, culturais e comportamentais presentes no espao escolar. Essa nova
realidade impe a necessidade de currculos e de prticas cotidianas em nossas escolas
que questionem criticamente a construo histrica de conceitos como a heterossexualidade e a homossexualidade e que torna a heteronormatividade branca e heterossexual
como norma10.
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A CNTE entende como fundamental que existam leis que reprimam e punam o
comportamento homofbico. Dessa forma, em conjunto com outras entidades e movimentos sociais lutamos ativamente para que seja aprovado o Projeto de Lei da Cmara
n 7.582, que define os crimes de dio e intolerncia e cria mecanismos para coibi-los,
nos termos do inciso III do art. 1o e caput do art. 5o da Constituio Federal. A CNTE
ir manter sua luta contra a homofobia pautada na laicidade do Estado e da educao
pblica, em polticas de promoo do respeito s diferenas, apoiando a criminalizao
da homofobia, defendendo o direito ao casamento civil igualitrio, participando das
conferncias nacionais LGBT e fomentando a criao de coletivos LGBT nos sindicatos
vinculados ao Coletivo Nacional da entidade, assim como em campanhas como a que
lanamos para o dia 17 de maio Dia Internacional de Combate Homofobia deste
ano: Diversidade vida: Por uma escola livre de preconceitos.
Notas
1 BRITO, Patrcia; REIS, Lucas. Por presso, planos de educao de 8 Estados excluem ideologia de gnero. Folha de So Paulo, So Paulo, 25 jun. 2015. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/
educacao/2015/06/1647528-por-pressao-planos-de-educacao-de-8-estados-excluem-ideologia-de-genero.
shtml>. Acesso em: 23 jun. 2015.
2 BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. Educao em direitos humanos: de que se trata? In: LEITE,
Raquel Lazzari Barbosa; CATANI, Denice Barbara. Formao de educadores: desafios e perspectivas. So
Paulo: UNESP, 2001.
3 Tratamos do binmio redistribuio e reconhecimento nos termos de Nancy Fraser. FRASER, Nancy.
Da redistribuio ao reconhecimento? Dilemas da justia da era ps-socialista. In: SOUZA, Jess (Org.).
Democracia hoje: novos desafios para a teoria democrtica contempornea. Braslia: EdUnB, 2001.
4 + MULHER na poltica: mulher, tome partido! Braslia: Senado Federal, [20--]. Disponvel em: <http://
www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/496489/livreto-mais-mulher-na-politica.pdf?sequence=1>.
Acesso em: 23 jun. 2015.
5 WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da violncia 2012: atualizao: homicdio de mulheres no Brasil. Disponvel em: <http://www.mapadaviolencia.org.br/pdf2012/MapaViolencia2012_atual_mulheres.pdf>. Acesso em: 23 jun. 2015.
6 GASMAN, Nadine. Lei do feminicdio vai diminuir tolerncia de crimes contra mulher. Especial para
UOL, 17 mar. 2015. Disponvel em: <http://noticias.uol.com.br/opiniao/coluna/2015/03/17/lei-do-feminicidio-vai-diminuir-tolerancia-de-crimes-contra-mulher.htm>. Acesso em: 23 jun. 2015.
7 AO EDUCATIVA. Informe Brasil: gnero e educao. 2013. Srie Em Questo, n. 9. Disponvel em:
<http://www.acaoeducativa.org.br/images/stories/pdfs/gen_educ.pdf>. Acesso em: 23 jun. 2015.
8 BRASIL. Presidncia da Repblica. Secretaria de Direitos Humanos. Relatrio sobre violncia homofbica no Brasil: ano de 2012. Braslia, 2012. Disponvel em: <http://www.sdh.gov.br/assuntos/lgbt/pdf/
relatorio-violencia-homofobica-ano-2012>. Acesso em: 23 jun. 2015.
9 VENTURINI, Gustavo. Intolerncia diversidade sexual. Teoria e Debate, Fundao Perseu Abramo,
n. 78, jul./ago. 2008. Disponvel em: <http://csbh.fpabramo.org.br/o-que-fazemos/editora/teoria-e-debate/
edicoes-anteriores/intolerancia-diversidade-sexual>. Acesso em: 23 jun. 2015.
10 DINIS, Nilson Fernandes. Educao, relaes de gnero e diversidade sexual. Educao e Sociedade,
Campinas, v. 29, n. 103, p. 477-492, maio/ago. 2008.
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ESPAO
ABERTO
ARTIGOS
* Doutora em Educao. Professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (FE/UnB). Braslia/ DF Brasil. E-mail: <fernandamuller@unb.br>.
** Pedagoga formada pela Universidade de Braslia. Braslia/DF Brasil. E-mail: <alinefreitasna@gmail.com>.
*** Doutora em Educao. Professora Associada da Universidade de Braslia (UnB). Credenciada no Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica e no Programa de Ps-Graduao em Educao da UnB.
Coordenadora do grupo de pesquisa sobre corpo e educao, formado por pesquisadores, estudantes e professores de educao bsica. Integrante do ncleo da Rede Cedes da UnB. Braslia/DF Brasil.
E-mail: <ingridwiggers@gmail.com>.
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Estudos acerca do brincar da criana vm sendo realizados nos campos da Psicologia do Desenvolvimento, Pedagogia, Filosofia e Sociologia, ainda que, por vezes, este
fenmeno que, por parecer to familiar, corre o risco de ser naturalizado, de ter sua
importncia subestimada, ou sua funo no desenvolvimento sociocultural da criana
menos investigada (ROSSETTI-FERREIRA; OLIVEIRA, 2009, p. 59). Nas atividades
coletivas, principalmente durante as brincadeiras, crianas atuam na produo de rotinas culturais (CORSARO, 1997), que geram prazer na medida em que lhes possibilitam
realizar atividades junto com seus pares. Sob essa perspectiva, brincar no pode se isolar de um contexto.
Ao brincar, crianas produzem culturas de pares que, por sua vez, transformam prticas em conhecimentos e competncias necessrios para sua participao e interferncia
no mundo adulto. A cultura de pares no simples imitao, nem tampouco apropriao direta do mundo adulto, mas uma reproduo interpretativa (CORSARO, 1997). A
experincia, representada pelas brincadeiras da criana, tambm abordada por Brougre (2004, p. 262), que destaca a cultura ldica infantil, caracterizada por um conjunto
de esquemas, regras e imagens, que permite s crianas executarem atividades ldicas.
Brougre (2004) analisa a atividade humana por meio de duas categorias, quais
sejam, de primeiro e de segundo grau. A brincadeira seria uma atividade de segundo
grau, pois no deve ser considerada de modo literal, j que nela, se faz de conta, ou
melhor, o que se faz s tem sentido e valor num espao e em um tempo delimitado
(BROUGRE, 2004, p. 257). Diferentemente das atividades de primeiro grau, daquelas
que esto no plano do real, a brincadeira se aproxima do teatro, da fico e do humor,
argumento j encontrado no clssico Homo Ludens, de Huizinga (2010).
A brincadeira de faz de conta o que torna o imaginrio mais evidente, uma vez
que a criana altera o significado dos objetos e dos eventos. Desse modo, o faz de conta
conecta a fantasia s situaes presentes no contexto social. A alterao de significados
dos objetos e das atividades propicia criana o desenvolvimento da funo simblica,
ou seja, o elemento que garante a racionalidade ao ser humano. Ao brincar de faz de
conta a criana est aprendendo a criar smbolos. (KISHIMOTO, 2006, p. 40).
Sob o ponto de vista da prtica docente na educao infantil, Souza (2005) destaca
quatro categorias de conhecimentos necessrios docncia: gerais, acadmicos, sobre o
cuidar e sobre a criana. A especificidade da pesquisa sobre a infncia exige a necessidade de o adulto respeit-la e sua cultura. Frente ao desenvolvimento das brincadeiras
das crianas, no entanto, so observadas outras atitudes: Ou deixamos as crianas
brincarem livremente (como se deixssemos um tempo/espao de liberdade entre as
atribuladas atividades que preenchem o cotidiano escolar), ou planejamos atividades
e jogos dirigidos (REDIN, 2009, p. 117). Se por um lado, a pedagogizao das brincadeiras, segundo Redin (2009), desvaloriza a cultura de pares das crianas, por outro, a
ao docente preponderantemente dirigida tambm no a valoriza.
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A seguir apresentado o delineamento metodolgico, considerando as especificidades da pesquisa com crianas. Posteriormente, formulada uma categorizao
dos dados gerados em campo. A anlise foi desenvolvida a partir dessa categorizao,
quando buscou-se discutir as evidncias por intermdio de referncias tericas de carter interdisciplinar. O artigo pretende oferecer subsdios para projetos pedaggicos que
privilegiem as culturas infantis no processo educacional.
Delineamento metodolgico
O desenvolvimento do campo de estudos da infncia tem estimulado a produo
de novos delineamentos que consideram as especificidades da pesquisa com crianas.
Graue e Walsh (2003) ressaltam que o principal objetivo desses estudos o de descobrir mais sobre as prprias crianas. Durante a pesquisa, o adulto nunca se torna uma
criana e justamente por causa desta impossibilidade que esperado do pesquisador
penetrar, alm do crculo mgico que dela [a criana] nos separa, em suas preocupaes, suas paixes, preciso viver o brinquedo (BASTIDE, 2004, p. 230, grifo do autor).
Alm disso, um olhar atento e respeitoso s crianas, que no pretende julg-las, mas
compreend-las, imprescindvel na pesquisa sobre a infncia.
Graue e Walsh (2003) ainda exploram o enfoque de uma cincia interpretativa, que
no busca apenas fatos, mas sua compreenso e interpretao inseridas em seus respectivos contextos. Ao considerar a cincia interpretativa, destacam quatro dimenses
para o delineamento da investigao: proximidade, durao, descrio e teoria. A primeira delas, a proximidade, refere-se interao presencial com as crianas, que ocorre
durante um perodo de tempo prolongado, o que j engloba a segunda dimenso, que
a durao da pesquisa. A terceira dimenso a da descrio, que pode ser tanto narrativa quanto por medio. Segundo os autores (2003, p. 37), de uma maneira geral, o
ponto mais forte da narrativa o rigor, e o da medio a preciso. Por fim, a quarta
dimenso da investigao, a teoria, possui igual importncia, pois opera como agente
norteador da pesquisa.
Adicionalmente, ao tratar de experincias de pesquisa em pr-escolas italianas,
Corsaro (2009) descreve de forma instigante sua entrada em campo e acrescenta dois
aspectos importantes para a pesquisa com crianas: aceitao pelo grupo e gerao de
dados. Em determinado momento, o autor compartilha que no era mais um adulto
tentando aprender a cultura das crianas. Estava dentro dela (CORSARO, 2009, p. 89).
Durante a observao participante no basta s olhar, mas torna-se imprescindvel considerar diferentes lentes para a leitura do contexto, sobretudo aquelas que se aproximam
da perspectiva da criana. Este tipo de delineamento caracteriza um pesquisar com e
no sobre crianas. (CORSARO, 2009, p. 109).
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O trabalho de campo que deu origem a este artigo foi desenvolvido ao longo de
um semestre em uma instituio pblica de educao infantil. O grupo de crianas era
composto por sete meninos e oito meninas, todos com idade entre trs e quatro anos. A
observao abrangeu a rotina no turno integral de permanncia das crianas na instituio e focalizou detalhadamente episdios de brincadeira de faz de conta. Pedrosa e
Carvalho (2005, p. 432) conceituam episdio interativo como sequncia interativa clara
e conspcua, ou trechos do registro em que se pode circunscrever um grupo de crianas
a partir do arranjo que formam e/ou da atividade que realizam em conjunto. Ainda
vale ressaltar que estes episdios no representam apenas os momentos da rotina previstos para as brincadeiras, mas todos os momentos em que se percebeu que as crianas
estavam brincando.
Sob o ngulo metodolgico, Graue e Walsh (2003, p. 255) comparam episdios
a fotografias instantneas ou minifilmes de um cenrio, pessoa ou acontecimento, e
contam uma histria que ilustra um tema interpretativo dentro de um estudo de investigao. Embora os episdios integrem a experincia diria, eles no constituem a vida
real, ainda enfatizam os autores.
Para capturar episdios relacionados s brincadeiras de faz de conta, utilizou-se
notas de campo e registro fotogrfico. Durante o processo, recorreu-se a dois tipos de
notas de campo, quais sejam: o primeiro, de cunho descritivo, quando se registrou uma
imagem de aes observadas; o segundo, de ordem reflexiva, quando se exprimiu pontos
de vista e preocupaes associadas observao (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Buscou-se
garantir na escrita das notas o detalhamento das aes, de modo a torn-las mais fiis
realidade observada.
Episdios e anlise
Ao compor a base emprica da pesquisa, adotaram-se dois critrios para a escolha
dos episdios a serem analisados. Em primeiro plano, foram privilegiados aqueles episdios cujo registro contava com detalhamento de informaes. Foram delimitados os
mais longos e mais bem detalhados, incluindo as narrativas das crianas e a descrio
do contexto das brincadeiras. Posteriormente, aps um exerccio de pr-anlise, foram
mantidos os episdios que especificamente se referiam s brincadeiras de faz de conta,
obtendo-se 45 episdios interativos. A partir desta delimitao, categorias foram formuladas e, por fim, a anlise foi desenvolvida mediante referncias tericas de carter
interdisciplinar.
Desse modo, em um processo de combinao de dados qualitativos e quantitativos,
as observaes de campo foram especificadas e comparadas, destacando frequncias em
cada categoria. Contudo, no se pretendeu limitar a anlise em argumentaes baseadas
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em uma lgica quantitativa, mas sim desenvolver uma interpretao das descobertas
com base terica. (FLICK, 2007).
O processo de categorizao possibilitou a sistematizao dos dados produzidos
em campo, destacando o local e os tipos de brincadeira de faz de conta, alm dos principais enredos temticos das brincadeiras das crianas. As categorias foram ilustradas
em forma de grficos, produzindo um panorama dos episdios interativos registrados.
A primeira categoria que revela o mundo do faz de conta das crianas refere-se
ao local onde essas brincadeiras acontecem. Registrou-se que, do total de 45 episdios
que formam a base emprica, 30 deles aconteceram em sala e 15 fora dela. O espao
da sala da turma era organizado conforme diferentes arranjos; cada mesa tinha quatro lugares e por isso as crianas eram distribudas em pequenos grupos. Alm das
mesas, as crianas podiam ocupar outras zonas circunscritas da sala (CAMPOS-DE-CARVALHO; RUBIANO, 1996), onde se encontram mveis em miniatura, fantasias,
tapete emborrachado, estante com livros e varanda. As brincadeiras fora da sala, por
seu turno, abrangeram rotinas realizadas no parquinho de areia, no gramado, na casa
de bonecas, no refeitrio e no campo de futebol - reas de uso comum a todas as turmas da instituio.
As brincadeiras de faz de conta na sala foram identificadas em dobro nos registros,
em comparao s brincadeiras fora dela. Esse aspecto pode ser explicado em parte porque as crianas passam a maior parte do tempo1 na sala. Logo, pode-se concluir que as
brincadeiras de faz de conta estiveram presentes de modo proporcional ao tempo despendido, tanto no ambiente interno quanto nos espaos externos da instituio.
A seguir, tratar-se- de forma mais especfica de outros resultados da investigao,
quais sejam: os tipos de interao observados e os temas e enredos observados nas brincadeiras de faz de conta das crianas.
Tipos de interao
Alm da identificaodo local das brincadeiras de faz de conta das crianas, organizou-se os episdios de acordo com os tipos de interao estabelecida. Denominaram-se
os quatro tipos identificados de faz de conta sem objetos, faz de conta com objetos
de uso cotidiano, faz de conta com massinha e faz de conta com peas de montar
(Grfico 1).
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O tipo de interao mais evidenciado foi o de faz de conta sem objetos, que
somou 19 registros e diz respeito queles episdios em que as crianas no precisavam
ter nenhum objeto ou brinquedo para incitar sua imaginao. A prpria interao com
os pares era suficiente para que a brincadeira acontecesse. Esse nmero significativo de
registros refora a busca do parceiro social, o que demonstra a sua importncia como
agente da cultura infantil, bem como destaca o brincar junto. (PEDROSA; CARVALHO, 1995).
A interao de pares merece ateno no estudo da infncia. De acordo com Borba
(2006, p. 48), por intermdio das brincadeiras, as crianas constroem sua experincia
social, organizando com autonomia suas aes e interaes, elaborando planos e formas
de aes conjuntas, criando regras de convivncia e de participao nas brincadeiras.
Durante este processo, as crianas instituem uma ordem social que rege suas relaes.
No mbito das interaes de pares, salienta-se ainda a comunicao por meio da
linguagem oral, observada durante a construo das brincadeiras. Oliveira et al (1992)
expem que durante a brincadeira uma criana pode convidar a outra para entrar em
seu mundo de faz de conta, com um convite: Vamos brincar?. Tambm, segundo
a autora, a criana pode determinar os papis que cada um assume durante a brincadeira, discriminando: Eu sou a me e voc o filho. Desse modo, demonstra quais
so as vises e as expectativas de comportamento que tem em relao aos papis assumidos por ela e seus parceiros.
A proposta de brincadeira expressa pelo convite vamos brincar?, que tambm
pode se manifestar por intermdio de gestos e outras expresses no verbais, definida por Pedrosa e Carvalho (1995, p. 64) como um nome sugestivo do potencial que
tem a ao de servir de pista para orientar ou reorientar a atividade. Jogos de proposies so muito recorrentes nas brincadeiras de faz de conta e o parceiro ou grupo social
pode ou no aceitar a proposta.
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est inserido e do uso que se faz dele. Sendo assim, a criana no recebe o brinquedo
passivamente, ela levada a interpret-lo (BROUGRE, 2004, p. 250). Ao manipular o
brinquedo, a criana lhe atribui novos significados que podem, ou no, ser os mesmos
que os propostos pelos fabricantes. De acordo com Brougre (2004, p. 251), s podemos compreender o que o brinquedo faz criana, ao olhar o que a criana faz com o
seu brinquedo. De qualquer forma, o brinquedo carrega igualmente uma cultura ldica
em si, mas cabe criana a capacidade de decodific-la.
Podemos notar ainda que, independentemente dos objetos utilizados como apoio
nas brincadeiras de faz de conta, que representam 26 episdios, todos os 45 tm uma
natureza interativa, dependente do parceiro social, o que evidencia a relevncia do
brincar junto na cultura infantil (PEDROSA; CARVALHO, 1995). Se a interao com
os brinquedos importante para a construo das brincadeiras de faz de conta, a interao de pares se mostrou imprescindvel.
Corsaro (1997, 2002, 2009) formulou um conceito de socializao por ele denominado de reproduo interpretativa. Nesta perspectiva, as crianas comeam a vida
como seres sociais inseridos numa rede social j definida e, atravs do desenvolvimento
da comunicao e linguagem em interao com outros, constroem os seus mundos
sociais (CORSARO, 2002, p. 114). O autor reconhece o desenvolvimento da criana
proveniente da socializao por meio de um constante processo de produo e reproduo. Esse processo se desenvolve pela apropriao e reorganizao do conhecimento,
do desenvolvimento cognitivo, das competncias lingusticas e das mudanas nos mundos sociais da criana.
Um exemplo refere-se importante mudana na vida das crianas quando passam
a estabelecer relaes fora da rede familiar. Na instituio de educao infantil a criana
se depara com o contato dirio com adultos desconhecidos, a descoberta de novos pares,
a convivncia, a experincia de sentimentos de insegurana, o medo da novidade, os
contentamentos e os descontentamentos. Nessa mudana de mundos sociais, as crianas reorganizam suas concepes e aprendem a lidar com o novo.
Todavia, a criana no s imita o adulto, mas o interpreta, o que faz ao atender aos
seus prprios interesses e participar da sociedade. Ou seja, h uma relao entre as aes
de reproduzir, recriar, criar, participar, produzir e mudar. Assim, na educao infantil,
especialmente por meio de interaes de pares, as crianas produzem a primeira de
uma srie de culturas de pares nas quais o conhecimento infantil e as prticas so transformadas gradualmente em conhecimento e competncias necessrias para participar
no mundo adulto. (CORSARO, 2002, p. 114).
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ocupar o lugar do adulto. Ao ocupar o lugar do adulto, outros tero de ocupar o seu.
Todavia, mais do que repetir um modelo de ao do adulto, ela est experimentando e
reinventando diversos papis sociais. Ao colocar o outro em seu lugar e colocando-se no
lugar do outro, a criana vai compreendendo seu contexto social e suas prprias emoes. Rossetti-Ferreira e Oliveira (2009) afirmam que algumas vivncias das crianas se
desenvolvem no mundo do faz de conta e que, possivelmente, elas somente poderiam
compreender e assimilar essas vivncias por meio da brincadeira.
Situaes difceis tambm so representadas e ganham na brincadeira um novo sentido. De acordo com Oliveira et al (1992, p. 57), a brincadeira de faz de conta permite
reviver situaes que lhe causaram enorme excitao e alegria ou alguma ansiedade,
medo ou raiva, podendo nesta situao mgica e descontrada expressar e trabalhar
essas emoes muito fortes ou difceis de suportar. As mesmas autoras citam o exemplo
das crianas que brincam de estar grvidas e colocam almofadas por baixo da blusa
quando de fato, na vida real, esto esperando um irmozinho que, muitas vezes, imaginam ser bonecos/as que chegaro em breve s suas casas. O contedo da imaginao
provm de experincias anteriores vividas em diferentes contextos. Essa dimenso da
realidade tambm foi percebida nos temas observados das brincadeiras das crianas.
Alm dos enredos ligados ao mundo adulto, foram evidenciadas brincadeiras de
faz de conta permeadas por narrativas culturais. Entre as narrativas mais importantes
do atual cenrio cultural se encontram as mdias, que exercem fascnio extraordinrio
sobre as crianas, transportando-as a diversos lugares, sem que tenham, contudo, que
sair do sof da prpria casa. A mdia atua como rica fonte de novidade e nutre a imaginao infantil. Igualmente, os contedos miditicos exercem uma funo socializadora,
mas tambm se caracterizam como referncias comuns na criao de experincias ldicas (GIRARDELLO, 2012). Enfim, as brincadeiras de faz de conta oferecem inmeras
possibilidades de aprendizagem criana, que se apropria do mundo medida que
brinca e interage com seus pares, fazendo, assim, a sua prpria histria e construindo
a sua prpria cultura.
Consideraes finais
Os registros das observaes evidenciam que as brincadeiras de faz de conta emergem, em sua maioria, da interao de pares. H sempre uma proposta, ainda que no
necessariamente anunciada verbalmente. Muitas vezes, as crianas se utilizam apenas
de gestos e expresses corporais para fazer o convite brincadeira. A anlise dos episdios tambm sugere que as interaes evoluem a partir das propostas para brincar, das
conversas e dos movimentos que as crianas realizam na construo do enredo das brincadeiras. Embora a maior parte dos registros tenha identificado interaes sem objetos,
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as brincadeiras podem contar com diferentes tipos de recursos, como objetos de uso
cotidiano, brinquedos ou materiais distribudos pela professora.
As crianas no brincam apenas nos espaos que os adultos determinam, mas em
todo e qualquer momento, desde que surja o interesse e a deciso, por parte delas, de
faz-lo. Dessa forma, escovas de dente transformam-se em bicicleta e carrinho nas mos
da criana que espera a sua vez para escovar os dentes. Ressalta-se que tanto as interaes exclusivamente com pares quanto as interaes apoiadas em objetos no podem ser
interpretadas sem considerar o contexto da brincadeira. Mais do que isto, os temas nas
brincadeiras observadas incluem a experimentao simblica de situaes do mundo
adulto e de narrativas culturais.
A anlise resultante desse trabalho pode vir a incitar concepes bastante complexas sobre o brincar e salienta a necessidade de integrao das brincadeiras de faz de
conta s prticas docentes na educao infantil. Estudos clssicos j mostraram os limites de uma concepo de brincadeira como atividade puramente fsica ou biolgica, e,
ao contrrio, apresentaram essa ao humana como funo significante e que contm
determinado sentido. (HUIZINGA, 2010).
A indeterminao e a aleatoriedade das brincadeiras tambm podem representar
ameaa ao adulto (WASJKOP, 1995). Todavia, seria importante fomentar uma interlocuo com as crianas e estar com elas, dizer a verdade, entrar reativamente no seu espao
social, pois, mesmo sem pertencer ao grupo, possvel construir relaes mais horizontais (BARBOSA, 2009, p. 184-185). Neste sentido, as brincadeiras das crianas poderiam
informar s prticas docentes, ao invs de ocuparem um espao/tempo isolado. Portanto, necessrio superar concepes espontanestas, naturalistas ou controladoras
sobre o brincar, que, pelo contrrio, deve estar aliado ao trabalho pedaggico na educao infantil. O brincar revela interesses e necessidades das crianas, assim como pode
se transformar em espao de experimentao e estabilizao. (WAJSKOP, 1995, p. 68).
Nota
1 Um dia comum da rotina abrange aproximadamente 300 minutos, dos quais 40 minutos so dedicados ao
parquinho, 30 minutos no refeitrio, 20 minutos de espera na entrada ou na fila para as atividades externas, totalizando 90 minutos de atividades fora da sala. As atividades desempenhadas em sala totalizam
210 minutos da rotina diria.
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Playingmake-believe
Challenges toteaching practices
ABSTRACT:This article analyzesinteractive episodesobserved ingamesof make-believe, throughfield
research ina public institution ofearly childhood education,andprovidesindications and suggestionsfor educationalprojects that addresschildrensculturesin the educational process.
Keywords:Playingmake-believe.Childhood education.Interactive episodes.
Jeux de faire-semblant
Dfis aux pratiques des professeurs
RSUM: Larticle analyse des pisodes interactifs observs dans des jeux de faire-semblant lors d une
enqute de terrain dans une institution publique dducation infantile et apporte des lments dappui
aux projets pdagogiquesquiprennent en compte les cultures infantiles dans le processus ducationnel.
Mots-cls: Jeux de faire-semblant. Education infantile. Episodes interactifs.
Juegos de simulacin
Desafos a las prcticas docentes
RESUMEN: El artculo analiza episodios interactivos observados en juegos de simulacin, por medio
de encuesta de campo en una institucin pblica de educacin infantil y ofrece subsidios a proyectos
pedaggicos que tratan las culturas infantiles en el proceso educativo.
Palabras clave: Juegos de simulacin. Educacin infantil. Episodios interactivos.
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RESUMO: Este artigo busca refletir acerca de uma pesquisa com mes de alunos com diagnstico de Sndrome
de Down, que convivem no contexto de uma escola regular, e sobre seu posicionamento quanto escolarizao dos
filhos. Na problematizao das falas, focalizamos um movimento que nos permite vislumbrar que esses corpos esto
dentro da escola, mas fora do lugar, margem das prticas pedaggicas.
Palavras-chave: Corpos; Diferenas; Escola; Excluso.
* Doutora em Educao. Professora assistente da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul (Uniju), pesquisadora do Grupo de Estudos de Educao e Relaes de Gnero (Geerge/UFRGS) e do
grupo do Grupo de Estudo e Pesquisa Paidotribus da Unijui. Iju/RS Brasil. E-mail: <simone@unijui.edu.br>
** Mestre em Educao. Educadora especial do Colgio Estadual Modelo e Escola Estadual de Ensino Fundamental Luiz Fogliatto, em Iju/RS. E-mail: <siilvaana@hotmail.com>.
*** Doutoranda em Educao. Docente e intrprete de Libras (Uniju). Iju/RS Brasil.
E-mail: <danimedeiros10@yahoo.com.br>.
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A educao escolar no Brasil vivenciou um perodo fortemente marcado por excluses de diferentes ordens, dentre as quais aquelas que se referem as mulheres, as pessoas
de classes menos favorecidas, os indgenas e os deficientes, tal qual nos mostra a sua trajetria ao longo da histria, como destaca Mary Del Priore (2011). Por muito tempo, o
direito educao escolar era impossibilitada, acreditando ser este um lugar de acesso
para poucos - ou seja, com um certo padro (e tipo) estipulava aqueles que tinham e os
que no poderiam ter acesso educao. Constituam-se, a, prticas de excluso nos
meios sociais, sobrando aos sujeitos marcados pela diferena a condio de passividade
frente ao que lhes era proposto, ou mesmo a ocupao de outros lugares, que no aqueles nomeados de espaos escolares.
Entretanto, contestando esse lugar, foi-se gradualmente buscando uma educao
cada vez mais igualitria, fosse para os sujeitos de distintos gneros, classes sociais, idades, etnias ou deficincias. Nas trs ltimas dcadas do sculo XX,1 no Brasil, vivenciamos
inmeros outros avanos no que diz respeito s legislaes que garantem o acesso aos
direitos da escolarizao regular a todas as pessoas, inclusive as com deficincia. Trata-se
de um novo entendimento que vem crescendo ao longo dos anos, trazendo consigo
novas e diferentes formas de compreenso e aceitao das diferenas. Neste sentido,
ao que tudo indica, a singularidade de um corpo est ligada identidade das
suas aes em um ambiente e o fluxo incessante de imagens que no apenas o
identificam em relao aos demais seres vivos, mas o tornam apto a sobreviver.
(GREINER, 2005, p. 80).
Diante disto, cabe o entendimento de que o corpo no pode ser entendido como
um produto pronto e muda de estado no momento em que ocorre uma ao. Este um
processo complexo que comea antes mesmo de se organizar uma representao passvel de reconhecimento (GREINER, 2005, p. 36). Assim, nesta perspectiva que se
problematiza a importncia das [...] mediaes entre o corpo e o ambiente que so o
momento estrutural da existncia humana. (GREINER, 2005, p. 40).
A ideia que perpassa este artigo desloca a questo das deficincias dos sujeitos para
as possibilidades de estabelecimento de relaes pedaggicas, sobretudo de seus corpos com o mundo cultural escolar o qual experienciam. Ento, na direo de contribuir,
problematizamos as questes vinculadas com a produo da cultura escolar, especialmente com relao deficincia na escola.2 Argumentamos que a cultura escolar elabora
engendramentos peculiares, apresenta uma dinmica interna de funcionamento. Nessa
direo, possvel dizer, como destacam Viao Frago (2000) e Pich (2009), que cada instituio escolar produz uma cultura escolar prpria.
Viao Frago (2000) define a cultura escolar enquanto a vida da escola, e ainda
destaca que h uma produo cultural singular, de cada escola, com uma dinmica
prpria e que se modifica nos tempos e nos espaos. Por isso, recomenda tomarmos a
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Isto porque o conceito de diferena parece estar atrelado a uma ideia de dificuldade/de falta, j que fugiriam de uma norma pr-estabelecida configurada atravs das
maiorias. As minorias que por diversas razes venham a fugir deste padro, correm
um grande risco de permanecerem margem do lugar a que pertencem/ou possuem
o direito de pertencer. Trata-se da realidade de muitas escolas que: pode-se dizer at
que, de certa forma, a escola - seja regular, seja especial - contribui para maior cristalizao da deficincia, em vez da superao desta. (PLETSCH; GLAT, 2012, p. 199).
Ainda, atravs de uma viso foucaultiana a definio do conceito de educao
inclusiva como norma passa a funcionar como uma estratgia de dominao, de forma
que se faz definir aquele que deve estar dentro ou fora da lista das alteridades permitidas. (LOPES, 2012, p. 8).
Neste sentido, perigosa torna-se a necessidade de normatizao no contexto escolar, na busca incessante por generalizaes (sempre possveis atravs de semelhanas)
que simplificariam o processo relacional e de ensino e aprendizagem entre os alunos,
como se a diferena intrinsecamente trouxesse dificuldades. Entretanto, poderamos
ainda esclarecer a fragilidade deste processo (inclusivo), visto que mesmo com marcadores semelhantes, os sujeitos so corpos subjetivamente diferentes.
Eu sei, quando entro na escola muitos olham para o corpo do meu filho. Mesmo tentando
disfarar, olham rapidamente para as diferentes partes, a comear pelos olhos e se deparam com olhos amendoados, mais puxadinhos, e depois rapidamente observam o nariz e
quando veem que achatado. E a conferem as orelhas e observam que so pequenas demais.
E por isso coloco na maioria das vezes um calado fechado (tnis), para disfarar os espaos entre os dedos dos ps.
E ainda h aqueles que se aproximam, pegam a mo e perguntam: diferente? E a segunda
pergunta: Tia, ele vai crescer como ns?
Olha! Eu tenho por experincia que colocar meu filho na escola regular em uma experincia de incluso [...] uma experincia que tenho minhas dvidas se d certo, porque
a professora no dava conta de ensinar 25 alunos mais o meu filho. Olha o que ela fazia,
colocava Vincius [nome fictcio] num tapete para brincar com brinquedos, porque ele
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Essa narrativa remete a deficincia como marco identitrio do aluno includo, que
o de ser diferente e marcado por um corpo com estas diferenas. Ter Sndrome de Down,
nesse contexto escolar, expe uma marca que, fugindo do corpo normal, gera olhares
diferenciados. Soares (2002, p. 5) nos ajuda a pensar o quanto os corpos so tomados
como primeiro plano da visibilidade humana. O corpo de Vincius mais do que um
conjunto de msculos, ossos e vsceras; , inicialmente, as marcas da deficincia.
Destacamos que os corpos so como superfcies de inscrio, marcadores identitrios. O corpo atua como lcus das identidades, no qual elas se inscrevem e adquirem
visibilidade. Ao olhar para um corpo, supe-se poder ler as identidades dos indivduos, a partir dos smbolos e das marcas que ostentam. Para Veiga-Neto (2002, p. 36),
os marcadores identitrios aqueles smbolos culturais que servem para diferenciar,
agrupar, classificar, ordenar e inscrevem-se fundamentalmente nos corpos.
Segundo Louro (2000 p. 63), os corpos somente so o que so na cultura. Sendo
assim, os significados de suas marcas no apenas deslizam e escapam, mas so tambm
mltiplas e mutantes. A forma como as marcas so interpretadas e (re) significadas varia
de acordo com o contexto cultural e tambm ao longo da vida do sujeito. A autora (2000
p. 63) destaca que, no interior de uma cultura, h marcas que valem mais e marcas que
valem menos. Possuir (ou no possuir) uma marca permite antecipar as possibilidades e os limites de um sujeito, definindo-o e posicionando-o no caso de Vincius no
contexto escolar.
A me destaca que o filho est na escola, mas fica de fora das prticas pedaggicas.
A indagao da me tenho dvidas sobre a educao inclusiva nos faz pensar sobre a
ideia do outro na constituio tica/esttica do corpo/sujeito. Jerusalinsky (1996) afirma
que tornamo-nos ns atravs do outro. O autor ainda nos instiga a pensar em como
o olhar do outro nos afeta.
Pedagogicamente, a incluso escolar consiste, na maior parte das vezes, em tarefas
elementares como recortar, colar, pintar, copiar, ou seja, atividades que no favoreciam o
desenvolvimento de habilidades cognitivas mais elaboradas, necessrias para a construo de conceitos cientficos que envolvem conhecimentos abstratos. (PLETSCH; GLAT,
2012, p. 199). Entretanto, pensamos urgentemente que a escolarizao de pessoas com
deficincia deve ser repensada no sentido de modificar prticas escolares que realmente
favoream a incluso escolar e a aprendizagem destes alunos (estabelecer relaes conceituais entre os contedos uma das principais dificuldades de pessoas com deficincia
intelectual, pois tal construo demanda generalizao e abstrao, habilidades para as
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leva a pensar no quanto as representaes dos outros professores e colegas em relao deficincia e aos modos de olhar interferem na escolaridade dos sujeitos. Seguindo
essa lgica, Skliar (2006, p. 23) ressalta a incluso escolar que nossa e a diferena que
do outro:
Ao meu ver, as diferenas no podem ser apresentadas nem descritas em termos de melhor e/ou pior, bem e/ou mal, superior e/ou inferior, positivas e/ou
negativas, maioria e/ou minoria etc. So simplesmente porm no simplificadamente , diferenas. Mas o fato de traduzir algumas dessas diferenas como
diferentes e j no simplesmente como diferenas volta a posicionar estas
marcas, essas identidades, esse ser diferena, como contrrias, como opostas
e negativas ideia de norma, de normal, e, ento, daquilo que pensado e
fabricado como o correto, o positivo, o melhor etc.
Isso nos possibilita pensar o quanto a diferena (marcados neste estudo principalmente por traos corporais diferenciados da norma, ou da maioria) representa e conduz
o modo que a aluna passa a ser vista com outros olhos. Muitas vezes, essas posies
tm efeitos nas condies de aprendizagem escolar quando a me convida para que
vejam alm dos olhinhos puxados. Dentro dessa lgica, a classificao tem seu ponto
de partida, operando em funo das semelhanas de normalidade. Sabe-se que, no contexto cultural, o biotipo ideal (padro do corpo perfeito), na verdade, faz o papel de
um espelho virtual e ideal. E esse ideal geralmente corresponde, no mnimo, a um ser
perfeito, saudvel. Isso nos possibilita dizer que as marcas corporais parecem produzir,
sim, representaes de pertencimento e de excluso.
As aproximaes ou semelhanas a essa idealizao corporal (um corpo perfeito)
em sua totalidade ou particularidades so perseguidas consciente ou inconscientemente;
uma vez que se afaste delas, caracteriza-se a diferena significativa, o desvio, a anormalidade. Enfatiza-se, dessa forma, o reconhecimento da existncia desse parmetro
do tipo ideal que legitima, ou melhor, desencadeia preconceitos e estigmas. Goffman
(1993) nos ajuda a pensar a noo de estigma como marca, sinal, imputado quelas pessoas que se afastam da idealizao do corpo perfeito.
Meu filho no includo, no com aquela incluso que j li em documentos e legislaes
que do este direito aos alunos especiais.
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Sempre me pergunto o que falta para que se chegue a este ideal, e a resposta sempre parece
ser o preconceito. Ainda tem preconceito na escola, na cidade, no mundo, e se ele no tiver
fim, nada de mudana boa para os alunos especiais vai acontecer (Me 4).
Qual a graa de sermos todos iguais? Na verdade, todos somos diferentes, a diferena
que uns demonstram diferenas mais acentuadas que os outros. [...] ser visivelmente mais diferente que os outros no justifica a discriminao (Me 5). Carvalho (2002, p. 74) indica que
as diferenas [so] entendidas como dficits, o que tem produzido uma geometria de
poder que discrimina e marginaliza certos indivduos ou grupos. O autor desafia que
a equidade seja alcanada, mas para isso uma nova perspectiva de deficincia deve ser
incorporada, sobretudo ao educacional, em que as diferenas serem manifestadas e
respeitadas, sem discriminao (CAMPBELL, 2009, p. 183). As narrativas das mes
mostram que o pertencimento e a excluso esto ligados s marcas expostas nos corpos dos sujeitos, e provocam a refletir que o ideal seria pensar em corpos singulares.
A escola e os professores tm discursos timos quando conversamos com eles, discursos
de quem respeitam os alunos deficientes. Mas o que me intriga por que no conseguem
ento incluir de fato estes alunos [...].
Por mais que na fala seja uma coisa, na prtica no o que acontece. Conversei com outros
pais e minha filha faz mais pinturas que os outros alunos.
Conversando com a professora, ela confessou que d desenhos pra ela pintar quando tem
que ensinar um contedo novo pro resto da turma.
Como minha filha tem Sndrome de Down, no conseguiria aprender como todos, e a fica
apenas desenhando. T tudo errado, mas o que eu posso fazer? (Me 6).
Neste caso, a cultura escolar acolhe, mas demonstra fragilidade ao amparo das
aprendizagens escolares de alunos deficientes. Essa cultura escolar toma a menina pela
incapacidade de aprender com (e como) os demais. Sua condio de deficincia, como
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de falta de algo a exclui. A diferena pode percorrer caminhos diferentes de aprendizagens, mais lentos, mas chegam ao aprender.
Parece que os corpos/sujeitos passam a ser vistos como responsveis por essa condio, quando na verdade o meio (as estratgias) da cultura escolar que necessita ser
repensado. A escola geralmente considera corpos fora do seu lugar prejudicando, por
exemplo, a escolarizao desses sujeitos. Carvalho (2002, p. 39) explica que muitas vezes
as pessoas diferentes geram impacto no olhar do outro, dito normal, provocando:
a) Sentimentos de comiserao (com diversas manifestaes de piedade, caridade
ou tolerncia, seja porque o diferente cego, surdo, deficiente mental, deficiente
fsico, autista, ou deficiente mltiplo...);
b) movimentos de cunho filantrpico e assistencialista, pouco ou nada emancipatrios das pessoas com deficincia, pois no lhes confere independncia e
autonomia. (CARVALHO, 2002, p. 39).
Dessa forma, as concepes acima afetam as relaes entre aqueles com e aqueles
sem corpos diferentes, contrafazendo o direito que todos tm de conviver e aprender
juntos.
Ao ser visto como deficiente, so tiradas do meu filho algumas condies para que aprenda
como os demais, como o pensamento de que no acompanha os colegas e precisa fazer
atividades mais fceis, de que no entende algumas brincadeiras e assim no pode participar (Me 2).
As ideias acima configuram uma realidade vivenciada entre muitas famlias que
se preocupam com a escolarizao que vem sendo estabelecida frente aos seus filhos.
Trata-se de uma questo que definitivamente merece nossa ateno, no sentido no de
apontar culpados, mas de entender o que vem sendo compreendido sobre diferenas
e o que estas vm produzindo no dia a dia nas salas de aulas das escolas. Uma vez que
acreditamos que os entendimentos e concepes dos sujeitos escolares definem as prticas que os mesmos realizaro, torna-se essencial estabelecer um novo entendimento
comum sobre diferena que possibilite melhores condies de escolarizao aos filhos
no somente destas mes aqui representadas, mas de muitas mes que vivenciam esta
realidade.
Longe de concluir
Os recortes e problematizaes feitas at aqui nos permitem entender que no basta
falar de acolher as diferenas, ou falar de uma escola para todos, se no h o acolhimento dos alunos, se a postura , por exemplo, apenas de tolerar a diferena. Parece que
isso seria incluir para manter excludo, como destaca Veiga-Neto (2002). Entende-se a
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deficincia como diferena que legitima um lugar dentro da escola e, ao mesmo tempo,
fora dela - tese que mostramos a partir dos depoimentos narrativos das mes.
Contudo, mesmo aps alguns anos na busca por mudanas frente a este alunado,
h ainda muito que fazer em termos de educao igualitria e de qualidade para todos.
O campo emprico desta pesquisa apresenta diversas angstias de mes que vivenciam
diariamente um processo de incluso escolar falho, em que pouco ainda est contribuindo para a aprendizagem e desenvolvimento dos seus filhos e, mais do que isso,
sendo responsvel por estabelecer prticas e relaes excludentes.
Diante desta problemtica, entendemos que a incluso escolar implica, portanto, em
escolas que acolham a todos os estudantes, independentemente de seus marcadores. E
para isso, acreditamos na necessidade de compreenso das demais pessoas sobre o que
venha a ser a deficincia e de que esta no necessita de um carter de estranhamento.
Por outro lado, estas escritas suscitaram o entendimento de que o estranhamento
comum e muito presente na vida de pessoas com deficincia de ordem cognitiva, orgnica e/ou sensorial. Entretanto, o que problematizamos ento que esse estranhamento
d lugar a aceitao de fato de legitimao, de pertencimento nos diferentes grupos
sociais. Entendemos que nada podemos avanar se no criarmos uma cultura de aceitao das diferenas, em que marcas no interfiram nas relaes e modos de pensar das
pessoas.
Em suma, temos desafios pela frente. Perguntamos: Ser que no chegada a hora de
pensarmos o eu e o outro, num espao de trnsito das diferenas, sem hierarquiz-las?
As mes (desta pesquisa) parecem nos fazer um pedido: Olhem os nossos filhos a partir
das potencialidades de seus corpos e no das deficincias. , sem dvida, uma discusso que est longe do fim.
Notas
1 A Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases n. 5.692 (BRASIL, 1971) e a LDB n.
9.394 (BRASIL, 1996), a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2007), definem o direito dos alunos deficientes exclusivamente includos na rede regular de ensino.
2 Tomamos aqui a expresso cultura em sua flexo plural cultura(s); o conceito se abre para um amplo
leque de sentidos cambiantes e versteis.
3 Condio de algum frente ao dia a dia e os processos relacionais com as pessoas e a sociedade em si (podendo ser de desigualdade ou no).
4 Destaca-se que este apenas um olhar, um recorte, alguns sujeitos dentre tantos distintos que o processo
de incluso escolar abarca.
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5 A partir da Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, bem como a LDB em seu
art. 58: Entende-se poreducao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar oferecidapreferencialmente na rede regular de ensino, paraeducandos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao.
6 Escrita reflexiva por parte das mes com a proposta de posicionar-se e problematizar a escolarizao de
seus filhos com deficincia. Para esta escrita no foi estipulada estrutura especifica, ficando as mes livres
para escreverem sobre o tema a quantidade que quiserem.
7 Para Larrosa Bonda (2002, p. 4), Experincia resultante daquilo que impacta e compreendido, significado, pela pessoa. [...] No existe experincia sem significao.
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RESUMO: Este estudo se prope analisar o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), procurando situar o contexto
histrico em que foi criado (dcada de 1990), examinando
alguns dos relatrios pedaggicos desse exame, a fim de
problematizar a democratizao do acesso ao ensino superior brasileiro, um de seus objetivos.
Palavras-chaves: Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem).
Ensino mdio. Ensino superior. Meritocracia escolar. Democratizao.
Introduo
studar alguns fatos ocorridos na dcada de 1990 imprescindvel para entender o contexto em que foi criado o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem),
assim como as novas caractersticas que foi incorporando ao longo dos anos.
Na dcada de 1990 o Brasil, e particularmente, o campo da educao, passa por
importantes reformas, especialmente em relao avaliao. O modelo poltico e econmico que fundamenta essas mudanas tem sido caracterizado por pesquisadores de
diferentes reas do conhecimento como neoliberal. Nele o Estado se apresenta como
* Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Cursando Ps-graduao
(lato sensu) em Gesto Pedaggica na Universidade Veiga de Almeida (UVA). Rio de Janeiro/RJ Brasil.
E-mail: <melinaklitzke@hotmail.com>.
** Doutora em Cincias da Educao. Professora associada do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), atuando na graduao em Pedagogia e coordenao do Programa
de Ps-Graduao em Educao. Coordena o Grupo de Pesquisa Ensino e Formao de Educadores em
Santa Catarina (Gpefesc/CNPq). Florianpolis/SC Brasil. E-mail: <ione.valle@ufsc.br>.
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mnimo no que concerne aos encargos sociais, e mximo quando se trata da acumulao e reproduo de capital, no entanto, como sabemos, ele no neutro e se torna
um Estado de classe representante dos interesses do capital. (LIMA, 2005, p. 39).
neste perodo que os organismos internacionais se tornam visveis no campo
educacional, a exemplo do que ocorrera em dcadas anteriores, marcando suas presenas em grandes eventos, por meio de assessorias tcnicas e da disponibilizao de
farta produo documental (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 97). Um desses eventos
foi a Conferncia de Educao para Todos, realizada no ano de 1990 em Jomtien,
na Tailndia. Essa conferncia resultou na assinatura daDeclarao Mundial sobre
Educao para Todos, sendo financiada pela Organizao das Naes Unidas para a
Educao, Cincia e Cultura (Unesco), pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(Unicef) e pelo Banco Mundial. A meta principal dessa declarao foi a universalizao do acesso educao bsica de qualidade, o que supe assegurar a equidade
na distribuio de recursos para todas as crianas jovens e adultos (PINTO, 2002).
Segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2002, p. 57), os governos que compareceram
a essa conferncia se comprometeram com uma educao bsica de qualidade para
todos, levando nove pases com a maior taxa de analfabetismo, inclusive o Brasil, a
impulsionar polticas educacionais que estariam articuladas com o frum consultivo
internacional de educao para todos.
No Brasil, naquele momento (1990), iniciava-se o governo de Fernando Collor de
Mello que se props a levar a ideologia do neoliberalismo frente, porm isso no foi
possvel por conta do impeachment a que foi submetido em 1992. J o governo de Itamar
Franco, que assumiu a Presidncia por ser o vice, promoveu algumas privatizaes,
porm essa ideologia s tomou corpo efetivamente durante o governo de Fernando
Henrique Cardoso (FHC) (LIMA, 2005, p. 42). Para recuperar o tempo perdido com
a adeso tardia do Brasil ao neoliberalismo, o governo FHC impulsionou um processo
de privatizao mais ousado (LIMA, 2005, p. 76). Esse governo conduziu diferentes
polticas de forma associada e subordinada aos organismos internacionais, gestores da
mundializao do capital dentro da concepo neoliberal, cujo ncleo central a ideia
de livre mercado e da irreversibilidade de suas leis (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003). As
reformas introduzidas pelo governo FHC, segundo Frigotto e Ciavatta (2003), alteraram profundamente a estrutura do Estado brasileiro para tornar o Brasil mais seguro
para os investimentos do capital internacional.
neste quadro que, na dcada de 1990, surgem os exames padronizados na perspectiva de um Estado avaliador, fundados numa das premissas da ideologia neoliberal,
adotadas pelo governo. O Estado avaliador no que concerne educao consiste em
descentralizar os recursos e suas responsabilidades, centralizando o controle do sistema e do currculo escolar. Neste sentido, mostra-se contraditrio ao descentralizar
determinadas aes e centralizar outras. Para responder a essas premissas criam-se
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Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep): Todos os processos de avaliao tm fortssimo poder de induzir mudanas sendo que a reforma
do ensino mdio a base referencial e terica para a elaborao do Enem. (LIMA,
2005, p. 116).
Por sua vez, a educao superior tambm passa por alteraes, particularmente
a partir de 1995 no governo FHC. Nesse perodo ocorre um aceleramento de abertura de novas Instituies de Educao Superior, seguido da privatizao da oferta e
financiamento do nvel superior (TAVARES; OLIVEIRA; SEIFFERT, 2011). As consequncias desse aceleramento a ampliao do espao privado, que, como mostram Valle
e Sato (2011) mantinha mais de 93% das instituies de educao superior em 2008.
Segundo Saviani (2007, p. 428), na dcada de 1990 a educao escolar est voltada a uma lgica de satisfao de interesses privados dando nfase capacidade e
competncia que o indivduo deve adquirir na escola a fim de melhorar sua posio
no mercado de trabalho. Portanto, nesta dcada a educao passa a ser vista como
investimento em capital humano habilitando os indivduos para a competio que os
espera no mundo do trabalho.
Sendo assim, a educao na dcada de 1990, contexto no qual o Enem foi criado,
constitui-se em campo de negociao e trocas, atribuindo educao o condo de
sustentabilidade da competitividade. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002).
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cuja finalidade era selecionar alunos para o ensino superior, mas tambm se distancia deles ao centralizar num nico exame as chances de ingresso numa universidade
pblica em qualquer estado da federao (KLITZKE; SANTOS; VALLE, 2013). Enfim,
embora a centralizao do processo seletivo nas IFES5 possa ter se tornado mais isonmico em relao ao mrito dos participantes, como assinala a Proposta Associao
Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (BRASIL, 2009),
esta forma de seleo no tem se mostrado mais democrtica, como tm constatando
alguns estudos mais recentes.
Os esforos polticos que procuram recompor as finalidades do Enem revelam as
expectativas sobre ele depositadas, considerando-o como instrumento de democratizao da educao, nico capaz de operar selees mais democrticas. Esse exame
neste sentido abriga esperanas de transformao educacional que amenizem, dentro do possvel, as diferentes formas de desigualdades que marcam a sociedade e a
educao brasileira. Mas se qualquer manifestao contrria s polticas exercidas
em nome da democracia pode expressar uma forma de profanao, uma vez que ela
representa politicamente o melhor dos mundos possveis, nada impede que desconfiemos das esperanas e promessas que a democracia em voga promete. (KLITZKE;
SANTOS; VALLE, 2013).
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Grfico 1 Idade dos participantes do Enem - Brasil (1999, 2002, 2005 e 2008)
Mais de 26 anos
De 23 a 26 anos
22 anos
21 anos
20 anos
19 anos
18 ou menos
0%
20%
Enem 2008
Enem 2005
40%
Enem 2002
60%
80%
Enem 1999
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Mais de 50 sm
30 a 50 sm
10 a 30 sm
5 a 10 sm
2 a 5 sm
1 a 2 sm
At 1 sm
Nenhuma renda
0%
10%
Enem 2008
Enem 2005
20%
Enem 2002
30%
40%
Enem 1999
Porm, mesmo que o Grfico 2 revele que nas edies de 2002, 2005 e 2008 o maior
nmero de participantes oriundo de famlias com renda inferior a cinco salrios mnimos, outros dados dos relatrios pedaggicos das mesmas edies apontam que as
melhores pontuaes dos participantes, isto o desempenho na prova objetiva,7 so de
indivduos oriundos das famlias com renda acima de dez salrios mnimos (grfico 3).
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Mais de 50 sm
30 a 50 sm
10 a 30 sm
5 a 10 sm
2 a 5 sm
1 a 2 sm
At 1 sm
0%
20%
Enem 2008
Enem 2005
40%
60%
80%
Enem 2002
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0%
10%
Enem 2008
Enem 2005
20%
Enem 2002
30%
40%
Enem 1999
O mesmo que ocorreu com a renda familiar dos participantes, aconteceu em relao
escolaridade dos pais, pois embora a maioria dos participantes das edies de 2002, 2005 e
2008 tenha pais com o nvel de escolaridade baixa, os que apresentam os melhores desempenhos tm pais com o grau de escolaridade alta (grfico 5). O relatrio pedaggico do
Enem, edio de 1999, revela o desempenho dos alunos no exame atravs de conceitos que
variam de bom a excelente, de regular a bom, de insuficiente a regular, diferentemente das
outras edies que mostram o desempenho dos estudantes atravs de mdias (grfico 5.1).
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0%
10%
Enem 2008
20%
30%
Enem 2005
40%
50%
60%
Enem 2002
0%
50%
Bom a excelente
Regular a Bom
60%
Insuficiente a Regular
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A comparao relativa ao tipo de escola que os participantes do exame frequentaram revela que a maioria deles oriunda de escolas pblicas, exceto no ano de 1999,
quando a maioria veio de uma escola privada (grfico 6).
Grfico 6 Tipo de escola frequentada pelos participantes no Enem - Brasil
(1999, 2002, 2005 e 2008).
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Enem 1999
Pblica
Enem 2002
Privada
Enem 2005
Pblica e Privada
Enem 2008
Indgena
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Enem 2005
Enem 2008
Pblica
Privada
0%
20%
40%
Insuficiente a Regular
60%
Regular a Bom
80%
100%
Bom a Excelente
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Conseguir um
Pblico 2002
Privado 1999
Pblico 1999
0%
20%
Enem 2008
40%
Enem 2005
60%
80%
Enem 2002
Assim, o Exame Nacional do Ensino Mdio ao longo de suas edies vem se legitimando como dispositivo de acesso ao ensino superior. No entanto, aps analisar alguns
dados estatsticos, formulamos algumas questes: O Enem realmente est democratizando o acesso ao ensino superior? Embora todos possam realiz-lo, ser que todos
conseguem acessar o ensino superior? O nvel superior de ensino continua destinado a
uma minoria que apresenta os melhores desempenhos escolares?
Os grficos apresentados anteriormente revelam que grande parte dos participantes do Enem oriunda de escolas pblicas, com renda familiar abaixo de cinco salrios
mnimos e com o grau de escolaridade dos pais abaixo do ensino mdio, sendo que nos
anos de 2005 e 2008 os pais que no haviam estudado so um pouco mais representativos
do que os pais que completaram o ensino superior. Esses participantes no possuem os
melhores desempenhos no exame, a performance desses alunos categorizada nos relatrios pedaggicos como regular ou insuficiente. Assim, os candidatos provenientes das
escolas particulares, com renda familiar acima de cinco salrios mnimos e originrios de
famlias com nvel de escolaridade acima do ensino mdio possuem as melhores mdias
no Enem. Supostamente essa minoria com os melhores desempenhos no exame que
acessa ao ensino superior.
O Enem nos remete metfora da corrida, a linha de largada a mesma para todos,
porm alguns esto em melhores condies do que outros para enfrentar a disputa, o que
os leva a chegar antes no final do percurso. Esse exame oferece a oportunidade de participao para todos os que concluram ou esto concluindo o ensino mdio, no entanto,
somente os indivduos melhor equipados, os que possuem um conjunto de disposies e de capacidades, tm os melhores desempenhos no exame e conseguem acessar a
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uma instituio de ensino superior. Como se percebe nos dados estatsticos, esses indivduos so geralmente oriundos das classes privilegiadas, sendo portadores de maior
volume de capital econmico, cultural e social.
Segundo Bourdieu e Passeron (2013), a cultura da escola se aproxima da cultura da
elite, ou seja, da cultura erudita. Desta maneira, enquanto alguns indivduos apresentam dificuldades na aprendizagem dessa cultura (e quando a apreendem ela se torna
uma conquista), outros estabelecem uma relao familiar com a cultura, como se fosse
uma herana, pois ela compe o meio social em que esse indivduo est inserido. Portanto, nas palavras dos autores, o peso da hereditariedade cultural to grande que
nele se pode encerrar-se de maneira exclusiva sem ter necessidade de excluir (BOURDIEU; PASSERON, 2013, p. 41). E ainda
Os estudantes mais favorecidos no devem somente ao seu meio de origem, hbitos, treinamentos e atitudes aplicveis diretamente s suas tarefas escolares; eles tambm
herdam saberes e um saber-fazer, gostos e um bom gosto cuja rentabilidade escolar,
por ser indireta, ainda mais certa. (BOURDIEU; PASSERON, p. 31).
O sistema de educao vem perpetuando os privilgios, isto , por se aproximar da
cultura da elite a escola favorece os indivduos oriundos das classes privilegiadas que
de gerao em gerao herdam a cultura erudita.
Para Dubet (2003, p. 34) a prpria escola que opera as grandes divises e as grandes desigualdades, pois a massificao escolar no reduz as desigualdades escolares.
O mesmo autor afirma que a oferta escolar no homognea e nem produz o mesmo
desempenho, ou seja, a mesma eficcia. Assim o jogo escolar inscreve os alunos em
percursos escolares de desempenhos desiguais fazendo com que os alunos mais favorecidos socialmente, que dispem de maiores recursos para o sucesso, privilegiados por
um conjunto de mecanismos sutis, prprio do funcionamento da escola, sejam os mais
beneficiados. (DUBET, 2003, p. 36).
Consideraes finais
O Enem um exame com funes variadas, como foi apontado anteriormente.
Ele no apenas possibilita o acesso ao ensino superior como tambm avalia os alunos
ao trmino da escolaridade bsica. Um dos objetivos desse exame a democratizao
do acesso ao nvel superior de ensino, como prev a poltica educacional mais recente.
A questo que se coloca : esse objetivo estaria se efetivando? Mas para discutir essa
questo necessrio retomar o significado do termo democracia para, somente depois,
enfrentar a discusso sobre a democratizao da educao.
A palavra democracia tem origem grega, demokrata, em sua composio, demos significa povo e kratos poder, ou seja, poder do povo ou governo do povo.
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Segundo o dicionrio de poltica (BOBBIO, 2002) a democracia, para a teoria clssica ou mais propriamente a teoria aristotlica, definida como governo do povo, de
todos os cidados, ou seja, de todos aqueles que gozam dos direitos de cidadania. Essa
definio a distingue da monarquia, governo de um s, e da aristocracia, governo de
poucos, governo dos melhores. No dicionrio (JOHNSON, 1997, p. 66), democracia
um sistema social no qual todos dispem de parcela igual de poder. No entanto, como
tm mostrado os estudos de diferentes campos do conhecimento, a definio de todos
quase sempre acaba excluindo partes da populao, como mulheres, crianas, negros
ou indgenas e indivduos menos favorecidos.
Segundo Dubet (2008) as sociedades democrticas, modelo de sociedade a ser perseguido pelas sociedades modernas, consideram que todos os indivduos so livres e
iguais em princpio, justificando assim a premissa de que a igualdade de oportunidades e o mrito so as nicas formas de produzir desigualdades justas.
Na rea da educao, como afirma Valle (2010, p. 20), as apostas tm sido depositadas na democratizao do ensino, porm, essa noo no parece mais dar conta da
complexidade que envolve a escolarizao da educao infantil ao ensino superior
na medida em que ampliar o acesso escola no garante a igualdade de oportunidades, nem um percurso de xito para indivduos das classes menos favorecidas. Ainda
segundo a autora (2013, p. 667) a igualdade de oportunidades mesmo que em tese seja
a chave na consolidao das polticas de democratizao, nunca garantiu que, em nvel
igual de talento, motivao e competncia, todos tenham as mesmas perspectivas de
sucesso, independente do meio social; o sonho da igualdade de oportunidades para
tornar-se realidade suporia generalizar o acesso aos bens primrios, conciliar universalidade e diversidade, promover uma moral mnima, eliminando todas as diferenas
que impedem a manifestao dos mritos individuais.
No entanto, conforme Dubet (2008) a igualdade de oportunidade no se realiza
somente porque a sociedade desigual, mas sim porque o jogo escolar mais promissor aos mais favorecidos, fazendo com que
os alunos mais fracos, que so tambm os alunos menos favorecidos, sejam evacuados para habilidades relegadas, de baixo prestgio e pouca rentabilidade. O fato de
no haver mais seleo social fora dos estudos no impede que haja, atravs da seleo
escolar, uma seleo social durante os estudos. Assim pode-se dizer que a escola no
consegue neutralizar os efeitos das desigualdades culturais e sociais sobre as desigualdades escolares. (DUBET, 2008, p. 28).
Os dados apresentados anteriormente revelam que o Enem um instrumento que
distingue agentes segundo seus mritos. medida que so comparadas as variveis
(renda familiar, escolaridade dos pais, tipo de escolaridade) com os dados dos desempenhos dos participantes no exame, percebe-se claramente que o exame, assim como o
jogo escolar, mais promissor aos mais favorecidos.
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Notas
1 O Inep (BRASIL, 1999-2008: 2002, p. 11) entende por competncias as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que se utiliza para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes,
fenmenos e pessoas que se deseja conhecer.
2 Utilizamos a palavra dispositivo com base em leituras foucaultianas. Conforme Garcia Fanlo (2011, p. 2),
Foucault em entrevista dada sobre o que seria um dispositivo, aponta que: los dispositivos constituiran a los
sujetos inscribiendo en sus cuerpos un modo y una forma de ser. Pero no cualquier manera de ser. Lo que inscriben en
el cuerpo son un conjunto de praxis, saberes, instituciones, cuyo objetivo consiste en administrar, gobernar, controlar,
orientar, dar un sentido que se supone til a los comportamientos, gestos y pensamientos de los indivduos.
3 Os Relatrios Pedaggicos do Enem de 1999, 2005 e 2008 amparam o apontamento de que as universidades privadas utilizavam os resultados como parte dos seus processos seletivos. Este ponto de vista pode
ser destacado na anlise desses Relatrios Pedaggicos, como mostram os excertos apresentados a seguir:
o significativo aumento do nmero de participantes em 1999 deve ser atribudo, em grande parte, adeso das instituies de ensino superior utilizao de seus resultados como parte de processos seletivos de
acesso. De duas instituies de ensino superior parceiras em 1998, passamos para noventa e trs em 1999.
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(BRASIL, 1999-2008); Dentro do esprito que norteou a instituio do ProUni, a escolha da utilizao
do Exame como um dos critrios para seleo dos alunos, deveu-se, entre outros fatores, credibilidade
adquirida desde sua primeira edio (BRASIL, 1999-2008); a utilizao do Exame como um dos critrios
para seleo dos alunos que concorrem s bolsas do Prouni,desde a instituio deste Programa[...]Alm
do gradativo aumento de instituies de ensino superior que utilizam os resultados do exame em seus
processos seletivos (mais de 700 atualmente). (BRASIL, 1999-2008).
4 um sistema informatizado, gerenciado pelo MEC, por meio do qual as instituies de ensino superior
que aderiram a ele selecionaro novos estudantes exclusivamente pela pontuao obtida no Enem.
5 Instituies federais de ensino superior (Ifes).
6 Nosso intuito foi analisar os relatrios pedaggicos do Enem de trs em trs anos. Selecionamos as edies
de 1999, 2002, 2005 e 2008, pois foram as que encontramos disponveis no site do Inep; as edies de 1998 e
a partir de 2008 no foram encontradas.
7 O desempenho no Enem calculado, nos relatrios pedaggicos, atravs da mdia das notas da prova.
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DOCUMENTO
Debatendo o futuro
Congresso da Internacional da Educao
Juara Dutra Vieira*
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de percentual do Produto Interno Bruto (PIB), seja de forma indireta, por meio do fortalecimento da cooperao entre os entes federados. Muitos pases tambm lograram, na
ltima dcada, a ampliao da escolaridade obrigatria, como o caso do Brasil, em que
a CNTE teve grande protagonismo. A valorizao profissional continua a ser a principal estratgia da regio para a efetivao do direito educao. Uma das contribuies
inovadoras da Amrica Latina a institucionalizao da figura do funcionrio da educao como agente da educao. Embora muitos sindicatos de outras regies tenham
preocupao semelhante, a regio avanou em termos conceituais e, tambm, legais.
O Congresso da IE precedido de vrios eventos, com destaque para os encontros
temticos sobre gnero, educao indgena e coletivo LGBT. Esses coletivos contribuem
para a construo da Internacional da Educao, assegurando a transversalidade e a
visibilidade das mltiplas identidades que compem a categoria dos profissionais da
educao de todo o mundo: lutadores sociais multiculturais, diferentes nas suas individualidades e iguais no seu pertencimento de classe e de projeto de sociedade.
Por ltimo, quero associar-me a todas as homenagens prestadas a nossa companheira Stella Maldonado, secretria geral da Confederao de Trabalhadores em
Educao da Repblica Argentina (CTERA), que partiu, precocemente, no ano passado. Um dos significados de seu nome estrela. Por isso, recorro a um poeta da
minha terra, Mrio Quintana: Se as coisas so inatingveis ... ora! / No motivo para
no quer-las... / Que tristes caminhos se no fora / A mgica presena das estrelas!
Notas
1 Lev Semenovitch Vygotsky (1896 a 1934), cientista bielorrusso, foi pioneiro no conceito de que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre em funo das interaes sociais e de suas condies de vida.
2 Ansio Teixeira (1900 a 1971), educador e escritor brasileiro, defendeu, veementemente, a tese de que educao direito de todos, no privilgio de poucos.
3 Boaventura de Sousa Santos (1940) socilogo e professor catedrtico da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra (Portugal).
Referncias
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Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 9, n. 16, p. 249-252, jan./jun. 2015. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Normas de publicao
A Revista RETRATOS DA ESCOLA (publicao semestral da Escola de Formao da CNTE- Esforce)
prope-se a examinar a educao bsica e o protagonismo da ao pedaggica no mbito da construo da
profissionalizao dos trabalhadores da educao, divulgando e disseminando o conhecimento produzido
e estimulando inovaes. A Revista destina-se publicao sobretudo de artigos acadmicos de pesquisa
que devem ser inditos, redigidos em portugus ou espanhol, em meio eletrnico , no sendo permitida a
sua apresentao simultnea para avaliao em outro peridico.
Categorias de artigos - Retratos da Escola publica artigos acadmicos vinculados anlise das polticas educacionais sobretudo vinculadas educao bsica, anlise de experincias, prticas pedaggicas ,
formao e valorizao dos profissionais da educao, documentos e resenhas.
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encaminhar a pareceristas (no mnimo dois) vinculados temtica relativa ao texto enviado. Ser adotado
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tambm perante estes os nomes dos autores. Os pareceristas podero recomendar a aceitao ou negao
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d) Referncias bibliogrficas: devem obedecer s normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), sendo ordenadas alfabeticamente pelo sobrenome do primeiro autor. At trs autores, todos
podero ser citados, separados por ponto e vrgula. Nas referncias com mais de trs autores, citar somente
o primeiro, seguido da expresso et al. O prenome e o nome do(s) autor(es) devero ser escritos por extenso.
A exatido das referncias constantes na listagem e a correta citao de seus dados no texto so de responsabilidade do(s) autor(es) dos trabalhos. Exemplos de referncias:
Livro (um autor)
FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
Livro (dois autores)
CASTILLO-MARTN, Mrcia; OLIVEIRA, Suely de (Org.). Marcadas a ferro: violncia contra a
mulher. Braslia: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2005.
Livro em formato eletrnico
BERTOCHE, Gustavo. A objetividade da cincia na filosofia de Bachelard. Rio de Janeiro: Edio do
Autor, 2006. Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobebook/objbachelard.pdf>. Acesso em:
18 nov. 2008.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 9, n. 16, p. 253-258, jan./jun. 2015. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
253
Captulo de livro
MALDANER, Otavio Alosio. Princpios e prticas de formao de professores para a educao bsica.
In: SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da
LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 211-233.
Artigo de peridico
COLHO, Ildeu Moreira. A gnese da docncia universitria. Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p.
5-24, jan./jun. 2008.
Artigo de peridico (com mais de trs autores)
MASINI, Elcie F. Salzano et al. Concepes de professores do ensino superior sobre surdocegueira:
estudo exploratrio com quatro docentes. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 28, n.
22, p. 556-573, set./dez. 2007.
Artigo de peridico (formato eletrnico)
OLIVEIRA, Ozerina Victor de; MIRANDA, Cludia. Multiculturalismo crtico, relaes raciais e poltica
curricular: a questo do hibridismo na Escola Sar. Revista Brasileira de Educao, Campinas/SP, n. 25,
p. 67-81, jan./abr. 2004. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe>. Acesso em: 18 nov. 2008.
Teses
FERREIRA JUNIOR, Amarilio. Sindicalismo e proletarizao: a saga dos professores brasileiros. 1998.
303 f. Tese (doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras, e Cincias Humanas, Universidade de So
Paulo, So Paulo.
Artigo assinado (jornal)
FREI BETTO. Tortura: suprema deciso. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 2.
Artigo no assinado (jornal)
EXPANSO dos canaviais acompanhada por explorao de trabalho. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19
nov. 2008. p. 5.
Matria no assinada (revista semanal)
CONFRONTO de nmeros. Carta Capital, So Paulo, a. 11, n. 348, 29 jun. 2005.
Decretos, leis
BRASIL. Lei n 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 19 nov.
2008.
Constituio Federal
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado
Federal, 1988.
Relatrio oficial
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Relatrio de atividades 1990-1993. Braslia, 1993.
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Normas de Publicao
Gravao de vdeo
COM LICENA, eu vou luta. Direo: Lui Farias. Produo: Mauro Farias. Rio de Janeiro:
Embrafilme, Produes Cinematogrficas R. F. Farias Ltda., Time de Cinema, 1986. 1 DVD.
CD-Rom
DEPARTAMENTO INTERSINDICAL DE ESTATSTICAS E ESTUDOS SCIO-ECONMICOS.
Anurio dos trabalhadores 2006. So Paulo: Dieese, 2006. 1 CD-ROM.
Trabalho apresentado em evento
MELO, Maria Teresa Leito de. Formao e valorizao dos profissionais da educao. In:
CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO, 1., 2000, Braslia. Desafios
para o sculo XXI: coletnea de textos... Braslia: Cmara dos Deputados, 2001.
Trabalho apresentado em evento (em meio eletrnico)
SILVA, Obdlia Santana Ferraz. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade?. In:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu/MG. Trabalhos. Disponvel em: <http://www.
anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT10-1744--Int.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2008.
e) Notas e citaes: quando existirem, devem ser numeradas seqencialmente e colocadas no final do
artigo. No ser permitido o uso de notas bibliogrficas. Para isso, deve-se utilizar as citaes no texto: a identificao das referncias no corpo do trabalho deve ser feita com a indicao do(s) nome(s) do(s) autor(es),
ano de publicao e paginao. Ex.: (OLIVEIRA, 2004, p. 65).
f) Tabelas e figuras: Devero ser elaboradas em Excel e numeradas, consecutivamente, com algarismos
arbicos, na ordem em que forem includas no texto e encabeadas pelo ttulo. Na montagem das tabelas,
recomenda-se seguir as Normas de Apresentao Tabular, publicadas pelo IBGE. Quadros: identificados
como tabelas, seguindo uma nica numerao em todo o texto. As ilustraes (fotografias, desenhos, grficos etc.) sero consideradas figuras. Recomenda-se, ainda, que os elementos sejam produzidos em preto e
branco, em tamanho mximo de 14 x 21 cm, apresentando, sempre que possvel, qualidade de resoluo (a
partir de 300 dpis) para sua reproduo direta.
g) Folha de identificao do(s) autor(es), contendo os seguintes dados: (i) ttulo e subttulo do artigo;
(ii) nome(s) do(s) autor(es); (iii) endereo, telefone, fax e endereo eletrnico para contato; (iv) titulao e
(v) vnculo institucional.
Observaes gerais ao autor principal de cada artigo sero fornecidos trs (3) exemplares do fascculo em que seu trabalho foi publicado; em artigos de co-autoria ou com mais de dois autores, cada autor
receber um (1) exemplar.
A revista no se obriga a devolver os originais das colaboraes enviadas e informa que o contedo
dos textos publicados de inteira responsabilidade de seus autores, no refletindo, necessariamente, a opinio do comit editorial.
Endereo para envio dos originais
Revista Retratos da Escola
E-mail: revista@esforce.org.br
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Normas de publicacin
La revista RETRATOS DA ESCOLA (publicacin semestral de la Escola de Formao da CNTE
Esforce) se propone a examinar la educacin bsica y el protagonismo de la accin pedaggica en el mbito
de la construccin de la profesionalizacin de los trabajadores en educacin y enseanza, divulgando y
diseminando el conocimiento producido y estimulando las innovaciones, especialmente en la educacin
bsica. Los artculos deben ser inditos, escritos en portugus o espaol, en medio electrnico, no estando
permitida presentacin simultnea para evaluacin en otra revista.
Categoras de artculos Retratos da Escola publica artculos, anlisis de experiencias, polticas, prcticas pedaggicas, formacin y valorizacin de los profesionales de la educacin, s y reseas.
Proceso de Evaluacin - Los originales sern sometidos previamente a la apreciacin de la Comisin de Redaccin, que encaminar a los jueces (dos como mnimo) vinculados a la temtica relacionada
al texto enviado. Ser adoptado el sistema de doble ciego (blind review), donde los nombres de los rbitros
permanecern en anonimato, omitindose tambin ante ellos los nombres de estos autores. Los rbitros
podrn recomendar la aceptacin o el rechazo del artculo, o podrn sugerir cambios, que debern ser atendidos por el autor. En el caso de artculo reformulado, este volver a los rbitros para la evaluacin final.
Criterios para la evaluacin de los artculos relevancia, actualidad y pertinencia del tema, consistencia terica y revisin de la literatura terica, procedimientos metodolgicos y consistencia de argumentacin,
estructuracin, aspectos formales y redaccin.
Presentacin oficial de los originales los textos debern ser redactados segn la ortografa oficial
y digitados en el procesador de textos Word for Windows, en fuente tipo Times New Roman, tamao 12,
espacio 1,5, pgina A4. El texto del artculo, incluyendo resmenes, notas y bibliografas, deber tener entre
20.000 y 35.000 caracteres (teniendo en cuenta los espacios en blanco). En la preparacin del original, la
siguiente estructura deber ser observada:
a) El ttulo y subttulo del artculo.
b) Resumen y palabras clave: el resumen no debe exceder 600 caracteres (considerndose los espacios) y las palabras clave que identifican el contenido del artculo, debern respetar un mximo de cinco (5).
c) El cuerpo de texto no debe contener identificacin autoral.
d) Referencias: deben obedecer las normas de la Asociacin Brasilea de Normas Tcnicas (ABNT),
que se ordenan alfabticamente por el apellido del primer autor. Hasta tres autores, todos podran ser citados, separados por punto y coma. En referencias con ms de tres autores, citar solamente el primer autor,
seguido de la expresin et al. Los nombres del (de los) autor(es) deben ser escritos al completo. La exactitud
de las referencias que figuran en la lista y la correcta citacin de sus datos en el texto son responsabilidad
del (de los) autor(es) de trabajo. Ejemplos de referencias:
Libro (un autor)
FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
Libro (dos autores)
CASTILLO-MARTN, Mrcia; OLIVEIRA, Suely de (Org.). Marcadas a ferro: violncia contra a
mulher. Braslia: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2005.
Libro en formato electrnico
BERTOCHE, Gustavo. A objetividade da cincia na filosofia de Bachelard. Rio de Janeiro:
Edio do Autor, 2006. Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobebook/objbachelard.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2008.
Captulo del Libro
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Normas de Publicao
MALDANER, Otavio Alosio. Princpios e prticas de formao de professores para a educao bsica.
In: SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da
LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 211-233.
Artculo de revista
COLHO, Ildeu Moreira. A gnese da docncia universitria. Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p.
5-24, jan./jun. 2008.
Artculo de revista (con ms de tres autores)
MASINI, Elcie F. Salzano et al. Concepes de professores do ensino superior sobre surdocegueira:
estudo exploratrio com quatro docentes. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 28, n.
22, p. 556-573, set./dez. 2007.
El artculo de la revista (formato electrnico)
OLIVEIRA, Ozerina Victor de; MIRANDA, Cludia. Multiculturalismo crtico, relaes raciais e poltica
curricular: a questo do hibridismo na Escola Sar. Revista Brasileira de Educao, Campinas/SP, n. 25,
p. 67-81, jan./abr. 2004. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe>. Acesso em: 18 nov. 2008.
Tesis
FERREIRA JUNIOR, Amarilio. Sindicalismo e proletarizao: a saga dos professores brasileiros. 1998.
303 f. Tese (doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras, e Cincias Humanas, Universidade de So
Paulo, So Paulo.
Artculo Firmado (diario)
FREI BETTO. Tortura: suprema deciso. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 2.
Artculo sin firmar (diario)
EXPANSO dos canaviais acompanhada por explorao de trabalho. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19
nov. 2008. p. 5.
Materia no firmada (semanario)
CONFRONTO de nmeros. Carta Capital, So Paulo, a. 11, n. 348, 29 jun. 2005.
Decretos, leyes
BRASIL. Lei n 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 19 nov.
2008.
Constitucin Federal
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado
Federal, 1988.
Informe oficial
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Projeto Grfico
Esta publicao foi elaborada em 19,5 x 26 cm, com mancha grfica de 13 x 20,5 cm, fonte Palatino
Linotype Regular 11pt., papel off set LD 75g, P&B, impresso offset, acabamento dobrado, encadernao
colado quente.
Edio Impressa
Tiragem: 5.000 exemplares.
Grfica Coronrio.
Junho de 2016.