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Graa Carvalho
EDUCAO
PARA A SADE:
CONCEITOS, PRTICAS E NECESSIDADES
DE FORMAO
LUSOCINCIA
iii
AGRADECIMENTOS:
iv
Pensamento
A educao no um processo de adaptao do indivduo
sociedade. O homem deve transformar a realidade.
Paulo Freire, 1990.
Enf - Enfermeiro
Enf - Enfermeira
n. - Nmero
n Nmero de elementos da amostra
Vol. - Volume
% - Percentagem
- Permilagem
vi
NDICE
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1.1. Introduo .
1.2. Identificao do problema .
1.3. Objectivos do estudo .
1.4. Descrio do estudo ...
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NDICE DE FIGURAS
Folha
Figura 1 Geraes e modelos de EpS ......................................................
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Folha
Figura 14 Distribuio da amostra face s carncias sentidas na EpS .....
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ndice de Quadros
Folha
Quadro 1 Distribuio da frequncia das principais causas de morte
em Portugal no ano 2000 ........................................................
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CAPTULO I
INTRODUO
curso inicial efectuarem uma boa parte da sua experincia prtica e aprenderem por
modelagem. Definimos, pois, os seguintes objectivos para a presente investigao:
1- Conhecer as noes dos enfermeiros da SRSVR sobre o conceito de EpS;
2- Conhecer a percepo dos enfermeiros sobre a importncia da EpS;
3- Caracterizar, as prticas de EpS dos enfermeiros da SRSVR;
4- Identificar as dificuldades, carncias e progressos sentidos pelos enfermeiros nas
suas prticas de EpS;
5- Conhecer o tipo de formao em EpS adquirida pelos enfermeiros da SRSVR e as
entidades formadoras;
6- Identificar as necessidades de formao no mbito da EpS dos enfermeiros da
SRSVR;
Este estudo est dividido em cinco partes fundamentais: na primeira parte
procuramos fazer o enquadramento terico da nossa problemtica, apoiando-nos nas
concepes de sade e de Educao para a Sade.
Na segunda parte, descrevemos a metodologia adoptada, justificando a nossa opo
pelo tipo de estudo, assim como as estratgias de recolha e tratamento dos dados, tendo
em vista a compreenso da realidade que pretendemos analisar.
Uma terceira parte, consta da apresentao dos resultados obtidos por questionrio e
por entrevista semiestruturada.
Na quarta parte fazemos a anlise e interpretao dos resultados obtidos neste
estudo, complementando os dados mais descritivos dos questionrios com os dados
mais explicativos das entrevistas.
Por ltimo, apresentamos as concluses e desenhamos uma proposta de formao
contnua a apresentar SRSVR e Escola Superior de Enfermagem de Vila Real
(ESEVR).
Pensamos que este estudo, poder ser um contributo para a melhoria, a curto prazo,
do desempenho das prticas de EpS e da formao inicial e contnua dos profissionais
de enfermagem.
CAPTULO II
(Damsio,
1998:17).
Goleman
partilha
da
mesma
opinio,
Uma definio mais recente a de Djours (1993: 49), que diz que a Sade a
capacidade de cada homem, mulher ou criana criar e lutar pelo seu projecto de vida,
pessoal e original, em direco ao bem-estar. Este conceito dinmico, tem em conta
a capacidade funcional do ser humano e introduz a indicao de gneros e grupos
etrios (embora sem os distinguir entre si), assim como a singularidade de cada pessoa
na luta pelo atingir dos seus objectivos de vida.
O conceito de sade e de doena, ao longo da histria da humanidade, tem adquirido
conotaes diversas que partiram de construes sobre os significados da natureza do
corpo, as funes e a sua estrutura, sobre as relaes corpo e esprito e pessoa-ambiente
(Reis, 1998). Neste sentido, Ribeiro (1998), apresenta de forma cronolgica uma
diviso da evoluo do conceito de sade/doena em quatro fases. Uma primeira fase
que decorreu at idade mdia, outra que se iniciou aps o Renascimento, uma terceira
que surge aps a Revoluo Industrial e, finalmente, uma quarta fase aps a II Guerra
Mundial.
Galileu, Newton e Descartes enunciam, na poca os princpios bsicos da cincia,
defendendo o modelo (modelo cartesiano ou mecanicista), que considerava o universo
inteiro, incluindo o homem, como uma mquina, que funcionava de acordo com as leis
da matemtica. nesta altura que se instala o modelo biomdico1. Este baseia-se em
grande parte, na viso cartesiana do mundo e considera a doena como a avaria
temporria ou definitiva de um componente ou da relao entre os componentes de um
corpo. Este modelo vem responder s grandes questes de sade da poca e reorientar a
prtica e a investigao mdica, tendo por base um paradigma que ficou conhecido por
Teoria do Germe2 (Ribeiro, 1998).
Aps a Revoluo Industrial, alteraes no sistema de produo e consequentes
mudanas sociais e demogrficas, levaram a um desequilbrio ecolgico, que esteve na
origem das grandes epidemias que surgiram na poca (tuberculose, sarampo, gripe, etc.)
(Ribeiro, 1998).
1
No modelo biomdico, base conceptual e metodolgica da medicina cientfica moderna, a doena
definida na base de desvios ou mau funcionamento da biologia do corpo. neste corpo que se busca a
causa de todas as causas de doena (Engel, cit. Reis, 1998).
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Esta teoria, dentro do esprito cartesiano, postulava que um organismo patognico especfico estava
associado a uma doena especfica (Ribeiro, 1998: 58), apresentando desta forma, as bases conceptuais
para o combate das epidemias que apareceram na poca.
Frequncia
40743
38,6
Tumores malignos
21960
20,8
Causas externas
5168
4,9
(1863)
(1,8)
37711
35,7
(Diabetes Mellitus)
(3692)
(3,5)
(SIDA)
(1026)
(0,97)
Total de bitos
105582
100
10
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Sistema de Sade
Estilo de vida
Meio ambiente
Biologia humana
Distribuio da
mortalidade %
11
43
19
27
Gastos federais
destinados sade
%
90,6
1,2
1,4
6,8
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pessoa humana ao longo da sua existncia e atravs das respectivas fases de educao
de infncia, de educao escolar ou de jovens e de educao de adulto, por sua vez
compreende a educao comunitria Como processo tambm global e sequencial de
desenvolvimento das comunidades humanas ao longo da histria e a partir da
interaco dos processos de educao permanente de cada um dos seus membros. A
pessoa humana quando se desenvolve ao longo da sua existncia est a lutar pelo seu
projecto de vida e o verdadeiro desenvolvimento traz bem-estar, por conseguinte, com
reflexos positivos na sua sade. A educao condiciona a prpria sade da pessoa (Dias,
1997).
Por outro lado, tal como a interaco dos processos de educao permanente de
cada um dos membros de uma comunidade contribui para o desenvolvimento dessa
mesma comunidade, a sade de cada um desses membros influi no nvel de sade
comunitrio, bem como no referido desenvolvimento. o caso da imunidade de grupo
face a determinadas doenas contagiosas, que depende da imunidade de cada indivduo.
Queramos, ainda, deixar aqui expresso que, o factor base do melhoramento dos
indivduos, das comunidades e do seu nvel de sade a educao. No entanto,
poderemos interrogarmos acerca do tipo de educao que permite alcanar esses
objectivos. Freire (1970), responde a esta questo, ao distinguir dois processos
contraditrios de educao: aquele pelo qual os homens caminham no sentido de se
tornarem cada vez mais sujeitos, pessoas, tudo, e aquele pelo qual so reduzidos a se
tornarem cada vez mais objectos, coisas, nada. Uma educao envolv-lo- no seu
projecto pessoal, a outra no projecto de outrm.
Depois, tal como afirma Dias (1982: 34):
S atravs do processo de educao recproca e pessoalmente auto
dirigida, poderemos atingir os objectivos marcados educao de adultos:
a plenitude da realizao pessoal e a participao plena na vida da
comunidade.
Esta participao comunitria essencial para se atingirem ganhos em sade. A
sade comunitria no possvel sem o envolvimento da comunidade, sem este
processo educativo.
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Educao e sade exigem uma viso holstica, englobando uma abordagem global e
particular da pessoa nas suas vrias dimenses em constante interaco com o meio
envolvente. Como tal, a EpS deve ser um processo holstico, porque pretendendo
aumentar a sade da pessoa, grupo ou comunidade, procura desenvolver os processos
internos que permitam pessoa adoptar comportamentos saudveis, respeitando o seu
estilo de vida e as suas crenas sendo estas influenciadas pela comunidade da qual faz
parte (Carcel, 2000).
Por sua vez, esta pessoa tambm influencia a comunidade provocando-lhe
processos internos geradores da adopo de comportamentos saudveis, uma vez que
No existe ser humano que no seja transformado pela sociedade em que se encontra,
do mesmo modo que no existe sociedade que no se funde na autonomia com que os
seus membros participam no programa que ela estabelea (Illich, 1977: 124).
Antes de entrarmos na conceptualizao da EpS iremos debruar-nos sobre o termo
holismo. Segundo Oliveira (2000: 287), o conceito holismo possui, usualmente, uma
denotao referente a uma viso global, significado que, na sua opinio, parece
derivar em grande parte das perspectivas sistmicas da ciberntica e da engenharia da
computao. No dizer de Griffin (1994), o holismo implica a sntese de todas as partes
para obter um todo em que se dever atingir a harmonia. Referindo-nos,
especificamente, ao ser humano, objecto e actor da EpS, a perspectiva holstica
considera-o como uma unidade biofisiolgica, psicolgica, social e espiritual que se
encontra em constante interaco consigo mesmo, com outros seres humanos e com o
meio ambiente (Casanova, 1992).
Na concepo holstica, o organismo vivo visto como um sistema cujos
componentes esto interligados e interdependentes estabelecendo processos entre si.
Este sistema parte integrante de sistemas mais vastos, estando assim o organismo em
interaco contnua com o seu meio envolvente. Este o caso do ser humano e da EpS.
Como os seres humanos comunicam entre si e interagem, sendo esses fenmenos
componentes essenciais da EpS, ento por conseguinte, a EpS um processo holstico.
Na opinio de Damsio (1998), o homem um todo e no se pode separar o fsico
do psquico, do social e do mental. Participa activamente na sua prpria construo e
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outros, nada surge do nada, sem informao. Por sua vez, refere que A informao
consiste em diferenas que fazem uma diferena (Bateson, 1987: 93). No entanto, os
seres humanos s tem percepo de mudanas rpidas no tempo. Por sua vez, a
aprendizagem o resultado da interaco da informao com todas as dimenses do
nosso ser, sendo as emoes e os sentimentos os principais responsveis por esta
interaco. Estes conhecimentos justificam a necessidade da incluso de estratgias de
desenvolvimento de competncias sociais e emocionais nos programas de EpS (Illich,
1977; Goleman, 1997).
O movimento da autoorganizao afirma que o ser humano aprende pela desordem,
isto , pela introduo de rudos. Estas perturbaes tm como funo complexificar o
sistema. Se os sistemas vivos, entre os quais o homem, no forem perturbados no
aprendem. Vamos fazendo complexificaes crescentes que as perturbaes nos
possibilitam, criando modos de significao mltiplos. Grande parte desta
aprendizagem por abduo, alargamento no consciente (Maturana e Varela, 1980).
Por outro lado, para haver aprendizagem tem que haver comunicao e vice-versa,
ou seja, a comunicao assenta na aprendizagem sistmica de vrios cdigos entre os
sistemas e a aprendizagem faz-se com base na comunicao entre os sistemas e no
trabalhar dessa informao pelo sistema em causa. Estas aprendizagens individuais
dependem do contexto sistmico. Bateson (1987), liga tambm os fenmenos da
transmisso da cultura e da aprendizagem. A passagem para a gerao seguinte das
capacidades falha, porque a transmisso cultural essencialmente feita pela
aprendizagem e no pela transmisso gentica.
Pode definir-se contexto como um padro comunicacional atravs do tempo que
pode ter um paralelo na transmisso cultural de gerao para gerao nos seres humanos
(Oliveira, 2000; Bateson, 1987). Esta noo de contexto muito importante para
Bateson, uma vez que, na sua opinio Nada tem significado se no estiver inserido
num contexto (Bateson, 1987: 23). A este ponto de vista chama transferncia. Assim,
no seu dizer a forma como as coisas aconteceram ontem entre ns e outras pessoas,
molda a forma como ns vamos responder hoje uns aos outros. Chama a este fenmeno
adaptao, definindo-o como transferncia da aprendizagem anterior.
Como nada tem significado se no estiver inserido num contexto implica que, quer
a comunicao, quer a aprendizagem necessitam de um contexto. o receptor da
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mensagem quem cria esse contexto e este contexto receptor que vai fixar o
significado. A aprendizagem contextualizada vai, por sua vez, permitir educao ter
significado. a aprendizagem que nos possibilita, por isso, uma apropriao da
educao. Logo sem aprendizagem no h educao. A Aprendizagem do contexto
nasce a partir de uma espcie de descrio dupla acompanhada pela relao e pela
interaco (Bateson, 1987: 125). Costa e Lpez (1996: 123), concordam com esta
linha de pensamento ao afirmarem que O processo ensino-aprendizagem da EpS tem
lugar na maioria dos casos num cenrio de comunicao interpessoal.
Por sua vez, a educao estabelece uma ligao com a nossa histria de vida, as
nossas crenas, os nossos valores e a forma como nos relacionamos com o que nos
rodeia. No processo de educao estabelecem-se processos entre o que nos
comunicado e as nossas vrias dimenses, o que possibilita a aprendizagem. Assim,
educar antes de tudo estabelecer vias e processos comunicativos relacionais e oferecer
pontos de referncia (Gonzlez, 1998).
Tendo em conta os conceitos de transferncia e de adaptao de Bateson e o que
atrs foi dito, verifica-se que a transferncia dada pelo processo que a educao
estabelece com a nossa histria de vida, crenas e valores e a adaptao resulta da
capacidade de transferirmos a aprendizagem anterior, e agirmos perante novas
situaes.
Entendemos que sendo a educao um processo dinmico, concretamente na EpS
este dinamismo tenta desenvolver a liberdade do homem junto de outros homens, incita
e ensina o homem a pensar e decidir por si mesmo perante situaes e momentos da sua
vida individual e colectiva. A EpS deve, pois, constituir um processo interactivo
reconhecido e aceite pela comunidade, e adquirir uma postura de participao activa e
de parceria com responsabilidades na determinao da sua prpria sade e qualidade de
vida (Amorim, 1999).
Educar as pessoas para a sade criar condies para as pessoas se transformarem,
saberem o porqu das coisas. Mostrar-lhes que elas podem aprender e sensibiliz-las
para a importncia dos conhecimentos ligados com a sua sade. Isto exige dinmica de
trabalho.
Por outro lado, Foucault (1990, referido por Gastaldo, 1997), apresenta a
perspectiva de que a EpS deve contribuir para reforar padres de sade concebidos
20
pelo governo para a populao e que, por fazer parte da poltica de sade, pode ser
entendida como uma estratgia de governabilidade e controlo dos povos atravs da biopoltica.
Tal como o conceito de sade, a EpS tem sofrido ao longo dos tempos alteraes do
seu significado. Assim, classicamente, a EpS designada na altura por educao sanitria
foi definida por Wood (1926, citado por Precioso, 1992), como a soma de experincias
e impresses que influenciavam favoravelmente os hbitos, atitudes e conhecimentos,
relacionados com a sade do indivduo e da comunidade. Esta definio tem em conta a
educao para a sade informal e foca j a dimenso dos conhecimentos (cognitiva), das
atitudes e dos comportamentos. No entanto no faz meno s crenas e valores da
pessoa, s necessidades sentidas, nem participao comunitria.
Mais tarde Seppilli (1989, citado por Larrea e Plana, 1993), vem dizer que a EpS
um processo de comunicao interpessoal, para proporcionar informao que
desencadeie um exame crtico dos problemas de sade, que responsabilize os grupos
sociais e indivduos na escolha de comportamentos que influenciem directa ou
indirectamente a sade fsica e psquica das pessoas e da colectividade. Este autor
define a EpS como um processo, introduz um elemento chave na EpS que a
comunicao, embora, ponha a nfase na informao. Chama a ateno para o papel que
cada pessoa e a comunidade tem na defesa da sua sade. Parece, contudo, ser muito
culpabilizante da vtima, uma vez que, no tem em conta a influncia do ambiente sobre
a sade.
Outra perspectiva dada por Green et al. (1980), ao definir a EpS como uma
combinao de experincias de aprendizagem planeadas, no sentido de facilitar a
mudana voluntria de comportamentos saudveis. Podemos encontrar alguns aspectos
importantes implcitos nesta definio (Rochon, 1996), pois no termo combinao
encontra-se a necessidade de utilizao de diferentes mtodos educativos que favoream
a aprendizagem e denota a importncia da sua complementaridade; a referncia a
aprendizagens planeadas acentua o processo de reflexo sistemtico, prvio
elaborao do projecto de EpS; o verbo facilitar designa o papel do educador como
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livro a PS mais abrangente do que a EpS, que constitui um dos instrumentos mais
eficazes que contribui para o processo de PS.
23
Atitudes tero tambm de ser mudadas para que se possa processar a adopo de novos
comportamentos saudveis.
A segunda gerao proposta por Moreno, Garca e Campos (2000), considera uma
EpS centrada no comportamento. Surgiu devido necessidade de encontrar respostas
para a elevada morbimortalidade cardiovascular e oncolgica associada aos estilos de
vida no saudveis. Por isso, o seu objectivo obter comportamentos saudveis e a
informao , apenas, um elo do processo. Considera os factores sociais e culturais e
analisa as motivaes e resistncias aos instrumentos educativos e persuasivos para a
mudana de comportamentos. Esta perspectiva foi marcada pelas teorias da
aprendizagem (condicionamento operante, aprendizagem social e processos cognitivos),
pelos estudos da motivao humana (Locus de controle) e de atitudes (Fishbein), e foi
finalmente institucionalizada pela aco de Lalonde (Moreno, Garcia e Campos, 2000).
Por sua vez, na tipologia de Santos (2000), a gerao centrada no comportamento
corresponde ao foco comportamental. Esta tendncia engloba o conjunto de modelos
centrados em evitar e modificar comportamentos-problema. A sade, neste foco,
considerada resultante do comportamento do indivduo, determinado por estmulos do
meio onde est inserido; o processo educativo gira em torno da aprendizagem e a
preocupao centra-se em como dirigir a aprendizagem; a finalidade produzir
mudanas estveis de comportamento; a EpS entendida como um processo
tecnolgico a aplicar a pessoas e grupos com comportamentos-problema.
As principais crticas dirigidas pelo autor a este foco comportamental de que
uma abordagem adaptativa, uma vez que, o seu objectivo conseguir a melhor
adequao possvel ao meio, sem implicar as pessoas afectadas na modificao do seu
meio ambiente; a posio reducionista da pessoa, porque se centra no estudo da
actuao sobre o comportamento, ignorando as outras dimenses humanas o que leva a
questionar o carcter formativo, visto que para que se considere uma interveno de
EpS formativa esta deve abranger, tambm, os processos cognitivos e atitudinais, que
tornem a modificao de comportamento uma aco consciente, racional e voluntria;
no v a pessoa como um ente capaz de determinar os resultados da aprendizagem, que
dependem, fundamentalmente, do desenho e qualidade do desenvolvimento do
programa educativo; tem uma orientao preventiva e individual dos problemas de
sade. Apesar destas suas crticas Santos (2000), considera que esta abordagem tem
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EpS de Primeira
Gerao
(Informativa)
Modelos Informativos
Aprendizagem por contiguidade
Behaviorismo
Condicionamento clssico
Condicionamento operante
Condicionamento vicrio
Cognitivismo
EpS Segunda
Gerao
(Centrada no
comportamento)
Aprendizagem Significativa
Modelo de FishBein e Ajzen
Atitude
Comunicao Persuasiva
Motivao
Modelos de Crenas na sade
Modelos Prprios
de EpS
EpS Terceira
Gerao (Crtica)
Modelo PRECEDE
Investigao-Aco Participativa
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PERCEPES
INDIVIDUAIS
FACTORES
MODIFICADORES
PROBABILIDADES
DE ACO
Variveis demogrficas
(idade, sexo, raa, etc.)
Variveis sociopsicolgicas
(personalidade, classe social,
grupo de referncia, etc.)
Variveis estruturais
(conhecimentos sobre a
doena, contacto prvio com
a doena, etc.)
Susceptibilidade
percebida para a
doena X
Ameaa percebida da
doena X
Benefcios
Percebidos de aco
preventiva
Barreiras
percebidas para
aco preventiva
Possibilidade de
empreender aces
preventivas de sade
recomendadas
Gravidade percebida
do doena X
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Outra conduta
Outra conduta
Ms
(castigos)
Maus
Antecedentes
(indcios prvios)
Conduta
Consequncias
Bons
Diagnosticar os factores
predisponentes e reforadores
Boas
(recompensas)
Seleccionar problemas de
comportamento
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Conhecimento
Atitudes
Prticas
Mudana social
Conscincia
Crtica
Apoio/Competncias
Dilogo
Mass media
Grupos de duas
pessoas
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Modelagem
Clarificao de
valores e crenas
Conhecimento
Criar conscincia
crtica
Grupo de
discusso 1:1
Aconselhamento
Ensino de
competncias
de vida e sade
Competncias sociais
Competncias psicomotoras
Competncias de
autoregulao
Outras competncias
Crenas acerca do
controle e eficcia
Atitude/
Inteno
Promoo
de valores
Modelagem
Fazer decises
voluntrias
Escolha
capacitada
Simulao e
jogo
Jogo de papis
Apoio
Ambiental e
social
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apontadas algumas deficincias por Tones e Tilford (1994). Uma delas o aparente
pressuposto que a educao s ter sucesso quando os educandos possurem todos os
factos, tenham uma compreenso profunda da situao, clarifiquem as suas crenas e
valores e adquiram alguma prtica na tomada de decises. No importa qual a escolha
que o educando faa, desde que esta tenha sido racional.
33
dos
indivduos/famlias/grupos
de
determinada
rea
geogrfica.
34
Moreno et al., (2000), refora esta ideia ao afirmar que a enfermagem, de entre um
conjunto de outros agentes de sade (mdicos, paramdicos, etc.), ocupa um lugar
relevante pelas suas caractersticas polivalentes.
Por sua vez, Queiroz (2000), refere que o enquadramento estrutural da profisso de
enfermagem fruto da reorientao da poltica de sade ps Alma-Ata, originou um
perodo de questionamento do modelo biomdico, o qual procurou clarificar que ao
considerar-se a pessoa como um todo, inserida na famlia e na comunidade, interagindo
com os profissionais de sade, o centro da ateno da enfermagem, se deveria voltar,
entre outros, para a promoo da sade e preveno da doena. Neste sentido, o papel
do enfermeiro na comunidade consiste em possibilitar a autonomia, criar oportunidades,
reforar convices e competncias, respeitando as decises e os ritmos de
aprendizagem, num processo de crescimento e desenvolvimento. De facto, a EpS est a
tornar-se cada vez mais importante na enfermagem (Lash, 1990): as organizaes
profissionais de enfermagem oficiais esto a incentiv-la, encorajando esquemas
experimentais de EpS. Os enfermeiros necessitam de diferentes tipos de competncias e,
ao desenvolverem as atitudes ou adquirirem as convices e comportamentos que so
fundamentais na EpS tero muito mais xito na satisfao das necessidades actuais dos
seus doentes/utentes.
Assim, a EpS constitui um componente essencial aos cuidados de enfermagem,
voltada para a promoo, manuteno e restaurao da sade e adaptao aos efeitos
residuais das doenas. Os enfermeiros esto actualmente a assumir papis vitais na
promoo da sade, estando envolvidos no desenvolvimento de programas e liderana
de equipas de servios para a melhoria da sade das pessoas (Enfermagem, 2002). A
promoo de atitudes e comportamentos saudveis tornou-se um dos componentes do
atendimento de enfermagem em todos os contextos da prtica profissional.
Os enfermeiros j no se satisfazem com a ausncia de doena como meta para os
cuidados que prestam. Uma vez que 80% dos doentes so portadores de doenas
crnicas, torna-se cada vez mais apropriado que adoptem o papel de educadores para a
sade. Todavia, se o processo de EpS dirigido aos utentes/clientes no for de encontro
s suas necessidades, no respeitar a sua escolha, autonomia e liberdade no pode ser
apropriadamente chamado de EpS. No dizer de Lash (1990), a maior parte das prticas
educativas (ensinos) no esto, realmente, a conferir ao grupo alvo autoridade,
35
permitindo-lhe fazer escolhas informadas, mas esto mais preocupadas com a sua
cooperao.
Neste cenrio, muitos enfermeiros so dissuadidos a tentar qualquer prtica
educativa porque no se sentem vontade num papel disciplinador e autoritrio,
receiam que os conhecimentos transmitidos possam ser incorrectos ou prejudiciais e tm
uma preparao inadequada a nvel da capacidade de comunicao e ensino (Lash,
1990).
Os receios dos enfermeiros so infundados, j que todos podem actuar como
educadores a sade, desde que se concentrem nas filosofias subjacentes EpS. Para
trabalharem como educadores para a sade precisam de (Lash, 1990):
-
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das
competncias
em
Sade
Comunitria,
sendo-lhe
atribudas,
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proposto por Rochon (1992), cujas primeiras trs frases correspondem quela etapa do
formato PRECEDE, cujo modelo j foi desenvolvido atrs (Osuna e Moral, 2000).
Justificao da necessidade do programa - Esta fase da programao consiste em
apresentar de forma explcita a necessidade de realizao do programa de EpS. Deve-se
responder pergunta: porque que se pretende realizar o programa? Na sua elaborao
deve ter-se em conta que esta a fase de marketing do programa, em que se devem
convencer os possveis interessados (Instituies de sade, gestores, polticos e a
comunidade) da necessidade e importncia do desenvolvimento do mesmo e do impacto
que ter na sade da comunidade.
A maioria da informao necessria justificao de um programa de EpS procede
da etapa anterior. Deve fazer-se referncia a:
i) Magnitude do problema;
ii) Custos em sade, na rea familiar e social;
iii) Evoluo do problema e tendncias;
iv) Relao do problema de sade com os comportamentos;
v) Existncia de experincias prvias que demonstrem o efeito da EpS sobre o problema
ou, pelo menos, o efeito que a modificao de comportamentos tem sobre o mesmo.
Esta fase pode finalizar com a determinao das finalidades ou metas que se
pretendem alcanar com o desenvolvimento do programa de EpS (Osuna e Moral,
2000).
Definio de objectivos - A definio de objectivos tem uma dupla finalidade. Por
um lado, indicar o fim a que se espera chegar, com a inteno de no perdermos o
caminho a percorrer e de que todas as aces contribuam para atingir esse fim. Por
outro lado, os objectivos so um instrumento chave para a posterior avaliao do
programa de EpS. Para que os objectivos sejam um instrumento til necessrio que
apresentem as seguintes caractersticas:
i) Pertinentes Significativos e importantes para o problema de sade;
ii) Mensurveis Utilizando os instrumentos disponveis;
iii) Precisos Fazerem referncia a aspectos concretos e s a um deles;
iv) Compreensveis Devem identificar a que nos estamos a referir com o objectivo;
v) Exequveis Realizveis no tempo previsto.
Os objectivos devem integrar os seguintes elementos:
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52
53
professores) necessrio adoptar estratgias diferentes para cada grupo, uma vez que a
estratgia adequada contribui de forma significativa para o xito do programa.
Actividades e metodologia educativa - Depois de definir a estratgia de
interveno mais adequada, torna-se necessrio prever a metodologia educativa que se
considera mais til para alcanar os objectivos. Este passo compreende a identificao
de meios, mtodos, actividades e procedimentos pedaggicos na execuo do programa
de EpS.
Os meios so o suporte que se utiliza para transmitir uma informao, estimular um
comportamento, mobilizar sentimentos, entre outros. Entende-se por mtodo a forma
sistemtica e ordenada de realizar uma ou mais actividades para ensino/aprendizagem
de algo. Garcia et al. (1995), definiram mtodo pedaggico como a caminho que se
deve seguir para expor a informao da forma mais fcil e vantajosa, pondo em prtica
de forma ordenada e racional os princpios e regras que sejam necessrios.
Pode afirmar-se que no existem regras definidas para a seleco de materiais e
mtodos mais adequados a cada situao. No entanto, conhecem-se diversos factores
que condicionam a seleco de actividades e metodologias, entre os quais:
i) Natureza do contedo Se se trata da aprendizagem de factos simples, provavelmente
ser suficiente o uso de materiais escritos (folhetos, acetatos, slides, etc.). Se o objectivo
o desenvolvimento de competncias devem incorporar-se mtodos como a
demonstrao e a prtica por parte do utente. Os objectivos relacionados com as atitudes
e motivaes requerem mtodos grupais em que se compartilhem ideias, haja discusso
e os participantes interactuem entre eles, assim, como os objectivos que tenham
implcito o desempenho de papis e actividades de clarificao de valores;
ii) Caractersticas do grupo alvo Se o grupo tem um nvel de instruo alto e
conhecimentos sobre o tema, podem utilizar-se mtodos clssicos como o expositivo
(aula), a conferncia. Se o nvel de instruo mais baixo ou existe um
desconhecimento total do tema, utilizam-se mtodos (mtodo demonstrativo) que
permitam uma observao directa de cada uma das fases que constituem o
comportamento concreto a que nos estamos referindo;
iii) Capacidades do prprio educador Geralmente, o educador maneja com maior
destreza um mtodo do que outro. A experincia acumulada na utilizao das diferentes
metodologias deve ser um critrio a ter em conta;
54
55
56
57
2.4.1.2. Desenvolvimento
devem
ser
determinados
antecipadamente
directamente
do
desenvolvimento do programa.
A hierarquia dos efeitos do programa pode ter a seguinte organizao:
O grupo alvo exposto questo de sade;
O grupo alvo est consciente da questo;
O grupo alvo informado acerca de uma questo;
O grupo alvo persuadido quanto questo;
O grupo alvo tenciona mudar de comportamento;
O grupo alvo mantm a mudana de comportamento.
Por exemplo, os educadores para a sade podem querer, inicialmente, expor o grupo
a uma questo de sade tal como o abuso de crianas e ento torn-los conscientes da
extenso do problema. Quando isto tiver sido realizado, o grupo alvo deve ento ser
58
informado dos sinais de abuso e como denunciar suspeitas de abuso e ser persuadido
que denunciar casos de abuso apropriado;
ii) Grupo alvo Geralmente um razovel grupo de pessoas para diminuir o custo
eficcia do programa. O grupo alvo pode ser segmentado de acordo com as atitudes,
valores e crenas relacionadas com a questo de sade, mais do que pelas variveis
demogrficas e podem ser aplicadas diferentes estratgias de comunicao a cada
segmento;
iii) Tempo As campanhas tm um tempo limite definido dentro do qual se espera que
os objectivos do programa sejam, razoavelmente, atingidos;
iv) Actividades Um programa de EpS consiste num quadro de actividades de
comunicao bem definidas e planeadas para transmitir as mensagens da campanha ao
grupo alvo.
2.4.1.3. Avaliao
Existem duas perspectivas de avaliao dos programas de EpS, que se diferenciam
pelo seu foco de ateno. Por um lado, a determinao do grau de alcance dos
objectivos e, por outro lado, estimar os efeitos e resultados de um programa.
Assim, a avaliao de programas pode definir-se como a investigao sistemtica
atravs de mtodos cientficos dos objectivos, efeitos e resultados de um programa com
a finalidade de tomar decises sobre ele (Casado, 2000).
As duas perspectivas da avaliao dos programas abrem duas tendncias de
avaliao dos mesmos (Casado, 2000):
i) A que se centra na avaliao de objectivos, verificando se os objectivos so
alcanados ou no e em que grau;
ii) A que se centra na aplicao do mtodo cientifico, onde o efeito dos programas so
medidos atravs da experimentao.
Estas tendncias representam os extremos de um continuum, no qual as posies
intermdias variam em funo da utilizao do mtodo cientfico e do grau de
complexidade, um plo de menor utilizao do mesmo mtodo e menor complexidade
ocupado pela avaliao dos objectivos num extremo e um plo de maior utilizao e
maior complexidade constitudo pela experimentao no outro extremo.
59
60
61
comunicado. Pode faz-lo atravs das expresses faciais, colocao de questes acerca
dos contedos abordados e da resposta emocional daqueles ao contedo;
ii) Avaliao de resultado No fim do programa avaliam-se os efeitos atravs do grau
em que se alcanaram os objectivos de resultado. Por exemplo, o formandos so
capazes de desempenhar os comportamentos em causa ao nvel do desempenho
esperado?;
iii) Avaliao de processo Avaliao da apresentao dos contedos em termos da
utilizao do processo educacional. Os participantes esto preparados como
desejvamos? A sesso manteve o interesse da audincia? A estratgia de
ensino/aprendizagem, materiais e contedo seleccionado eram apropriadas s
necessidades de aprendizagem dos participantes?
Depois de clarificada a finalidade da avaliao que indica o tipo de avaliao a
realizar, necessrio decidir que aspectos concretos se devem avaliar.
Estes aspectos podem organizar-se em trs nveis (Casado, 2000): processo, impacto
e resultado. Cada um dos nveis pode utilizar-se isoladamente, mas com frequncia
combinam-se entre si. De facto, os trs juntos formam um mtodo adequado para a
avaliao.
Na avaliao do processo procura-se determinar o grau de idoneidade na execuo
do programa. utilizada com frequncia por organizaes de acreditao (avaliao
externa) que identificam pontos fortes e dbeis dos programas, sendo o objecto da
avaliao formativa.
Na avaliao do impacto, avalia-se a melhoria dos resultados intermdios, em
concreto, os conhecimentos, as atitudes e os comportamentos dos participantes. Referese aos efeitos imediatos de um programa. de assinalar a dificuldade de mensurao
das atitudes, que tm sido pouco e mal avaliadas, talvez pela pouca disponibilidade de
instrumentos fiveis que o possam fazer.
Na avaliao dos resultados, procura-se medir o efeito do programa na melhoria das
condies de sade ou mudana social, isto , muda os efeitos finais.
H que ter em conta que estas definies, apenas, se aplicam na avaliao e
investigao no campo da sade.
As consideraes bsicas subjacentes importncia atribuda avaliao dos
resultados so as seguintes:
62
63
64
65
66
CAPTULO III
METODOLOGIA
67
3.1.2. Populao/amostra
68
69
3.1.3.1. Questionrio
70
3.1.3.2. Entrevista
Aps ter sido concedida a autorizao para proceder colheita de dados pelo
Coordenador da Sub-Regio de Sade de Vila Real, foi agendado o prazo de colheita de
informao, que se desenrolou de 5 de Janeiro a 15 de Fevereiro de 2002. Assim, para a
efectiva aplicao dos questionrios, procedeu-se a contactos telefnicos com os
enfermeiros chefes dos 16 Centros de Sade envolvidos no estudo, aos quais se
solicitou a colaborao de toda a equipa de enfermagem. Salientou-se a importncia da
resposta a todas as questes para a realizao do estudo e garantimos o anonimato.
De seguida levaram-se os questionrios aos Centros de Sade, que foram
distribudos a todos os elementos da equipa de enfermagem. Houve, no entanto, trs
excepes a este procedimento, nas quais os questionrios foram enviados e devolvidos
pelo correio, devido ao reduzido nmero de enfermeiros dos Centros de Sade
envolvidos e distncia que se teria de percorrer.
Passados cerca de 15 dias aps a data de entrega procedeu-se recolha dos
questionrios nos prprios Centros de Sade. Alguns s foram recuperados aps
segunda visita.
71
Questionrios
72
N. de
Tipo de
Diferenas
Relao entre
varivel dependente
amostras da
amostras
entre
variveis
varivel
amostras
independente
Intervalar ou rcio
Ordinal
Independente
Teste
p/ Coeficiente de
amostras Ind.
correlao
Pearson
de
Independente
ANOVA
Independente
U de Mann- Coeficiente de
Whitney
3 ou mais
Independente
correlao
de
H de Kruskal- Spearman
Wallis
Nominal dicotmica
Independente
Coeficiente de
Cramr
Para atingir este objectivo criaram-se duas novas variveis atravs do somatrio das
alneas da pergunta 7.1. Uma varivel designada conceito tradicional (CT) de EpS
atravs do somatrio, caso a caso, das alneas seleccionadas de entre o conjunto de
alneas ditas tradicionais (a, c, f, g e k). A frmula foi a seguinte: CT = [ Total de
alneas tradicionais seleccionadas x 100 ] / 5.
A outra varivel denominada conceito participativo (CP) obteve-se somando, caso a
caso, as alneas ditas participativas (b, d, e, h, i, j e l). A frmula utilizada foi: CP = [
Total de alneas participativas escolhidas x 100 ] / 7. Foi usada esta frmula para
contrariar o facto do nmero de alneas tradicionais (5) ser diferente do nmero de
alneas participativas (7).
73
74
A fim de alcanar este objectivo efectuou-se uma distribuio das frequncias das
variveis Fez formao contnua nos ltimos 5 anos (i), Frequncia da formao
contnua (ii), Fez formao de suporte EpS (iii) e Temticas de formao em
EpS abordadas (iv). Cruzou-se a varivel Fez formao de suporte EpS com as
variveis de caracterizao. Procedeu-se, tambm, distribuio das frequncias das
variveis nominais Entidades que administraram a formao em EpS (i), Conseguiu
aplicar os conhecimentos adquiridos na formao, no desenvolvimento de actividades
75
de EpS (ii) e Ordenao decrescente das trs temticas, que conseguiu aplicar nas
prticas de EpS (iii).
Entrevistas
76
CAPTULO IV
RESULTADOS
N. de respondentes
80
60
40
20
0
20 - 29 30 - 39 40 - 49 50 - 61
A
A
A
A
77
Masculino
Feminino
Idade (anos)
N. de respondentes
80
60
40
20
0
Mestrado
CLE
CBE
CGE
20 - 29 A 30 - 39 A 40 - 49 A 50 - 61 A
Idade (anos)
78
N. de respondentes
Enf
Enf Graduado
Enf Especialista
Enf Chefe
60
40
20
0
0-9
10 - 19
20 - 35
4.1.2. Noes dos enfermeiros da Sub-Regio de Sade de Vila Real sobre o conceito
de Educao para Sade
79
participativo
puro
quando
seleccionaram,
exclusivamente,
alneas
participativas.
Por outro lado, consideramos conceito misto tradicional/participativo quando os
respondentes seleccionaram em propores semelhantes as alneas ditas tradicionais e
as participativas e conceito predominantemente tradicional quando esto em maioria
(mais de trs) as alneas, tidas como tradicionais.
A maior percentagem de indivduos deste estudo inclui-se no tipo participativo
(44,1%), logo seguido pelo participativo puro (25,0%), que no seu conjunto acumulam
69,1% da amostra. A maioria da amostra, portanto, rev-se no conceito tipo
participativo. Existem, no entanto, 17 indivduos (11,2%) que se encontram no tipo de
conceito predominantemente tradicional (Figura 9).
N. de respondentes
80
Participativo puro
60
Participativo
40
Misto
Tradicional/participativo
20
0
Tipo de conceito
Predominantemente
tradicional
80
81
amostra. Merece destaque o facto de existir apenas uma pessoa (0,7%) que refere que a
EpS no importante e nenhum respondente ter referido que a EpS Menos
N. de respondentes
80
70
60
50
40
30
20
10
0
No importante
Menor importncia do que
Igual importncia do que
Maior importncia do que
Importncia da EpS
82
120
N. de respostas seleccionadas
83
100
80
60
40
20
0
Tipo de dificuldade
Outras dificuldades
No caso das dificuldades, como se pode verificar, a alnea mais vezes seleccionada
foi o Provocar mudanas de comportamentos (73%), que constitui a primeira e a
segunda prioridade das dificuldades. As menos seleccionadas foram o Trabalhar em
equipa (13,8%) e Outras dificuldades (3,3%).
Em relao s carncias, a opo mais vezes assinalada foi a Falta de recursos
humanos, logo seguida da Falta de tempo para planear as actividades de EpS,
respectivamente, 48% e 46,7%. As menos seleccionadas foram a Falta de motivao
prpria (9,9%) e Outras carncias (1,3%). A primeira e a terceira prioridade das
carncias para esta amostra de enfermeiros foi a Falta de tempo para planear as
actividades, enquanto que a segunda partilhada pela Falta de recursos humanos e
Falta de tempo para desenvolver as actividades de EpS.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Tipo de carncia
84
No que diz respeito, aos progressos sentidos nos ltimos 5 anos a maioria da
amostra (55,9%) refere ter havido Alterao para um pouco melhor que, em conjunto
com a alterao para muito melhor (9,2%), totalizam 65,1%. Apenas dois respondentes
(1,3%) so de opinio que tem havido Alterao para muito pior. As opinies
negativas que incluem esta opo e a Alterao para um pouco pior totalizam, assim,
N. de respostas seleccionadas
100
Alterao para um
pouco pior
80
60
No houve
alteraes
40
Alteraes para um
pouco melhor
20
0
Progressos na EpS
Alteraes para
muito melhor
Fig. 13 - Distribuio da amostra face opinio acerca dos progressos da EpS dos
ltimos 5 anos
85
4.1.4. Caracterizao das prticas de Educao para a Sade dos enfermeiros da SubRegio de Sade de Vila Real
N. de respondentes
86
70
60
50
40
30
20
Nunca
10
0
Sempre
Raramente
s vezes
Muitas vezes
N. de respondentes
que houve 14 indivduos (9,2%) que no responderam a esta questo (Figura 15).
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca
Raramente
s vezes
Muitas vezes
Sempre
Frequncia da realizao de
EpS pela equipa
87
N. de respostas seleccionadas
100
Planeamento familiar
80
Sade materno-infantil
60
Sade escolar
40
Sade do adulto
20
Sade do idoso
Sade comunitria
Tipo de actividades de EpS
realizadas
88
A grande maioria dos respondentes (78,3%), refere ter feito Formao contnua nos
ltimos 5 anos. A Frequncia da formao contnua com maior representatividade o
89
N. de respondentes
70
60
50
40
30
20
10
0
Menos de 5h/ano
De 5 a 12h/ano
De 13 a 50h/ano
De 51 a 100h/ano
Frequncia da formao
Mais de 100h/ano
Comportamento
das pessoas
60
N. de respostas seleccionadas
90
50
Conhecimentos
tcnico-cientficos
40
Desenvolvimento
de actividades de
EpS
Outra formao
30
20
Planificao de
actividades de EpS
10
0
Temticas de formao abordadas
Processos de
ensinoaprendizagem
Para os inquiridos a primeira prioridade das temticas de formao em EpS foi dada
aos Conhecimentos tcnico-cientficos, a segunda aos Processos de ensinoaprendizagem e a terceira ao Desenvolvimento de actividades de EpS.
A anlise dos dados relativos aos cruzamentos no revelou diferenas significativas
entre as variveis de caracterizao e a varivel Fez formao de suporte EpS.
Quanto distribuio da varivel Conseguiu aplicar os conhecimentos adquiridos
na formao no desenvolvimento de actividades de EpS e Ordenao das trs
temticas mais importantes que conseguiu aplicar nas prticas de EpS convm
comear por referir que, 76 indivduos no responderam a estas perguntas, porque no
fizeram formao contnua (33) e no fizeram formao de suporte EpS (43). Houve
quatro questionados que no assinalaram a sua opo, no que diz respeito primeira
questo, os quais constituem os verdadeiros no respondentes.
Grande parte dos indivduos da amostra (42,8%), refere ter aplicado os
conhecimentos recebidos nas suas prticas de EpS, percentagem que se eleva para
85,53%, se tivermos em conta, apenas, os potenciais respondentes a esta pergunta.
Por outro lado, em relao ordenao das trs temticas mais importantes
aplicadas nas prticas de EpS, acrescentam-se aos 80 indivduos, acima descriminados,
os 7 indivduos que no aplicaram os conhecimentos recebidos. Portanto, como
91
N. de respondentes
Escola Superior de
Enfermagem
Equipe de formao
em servio
Sub-Regio de Sade
70
60
50
40
30
20
10
0
Sindicato/Organiza
o Profissional
Entidades privadas
Entidades formadoras
Outra entidade
92
4.1.5. Percepo dos enfermeiros da Sub-Regio de Sade de Vila Real acerca das
necessidades de formao no mbito da Educao para a Sade
120
Adquirir conhecimentos
tcnico-cientficos
100
Adquirir conhecimentos
de teorias e modelos de
EpS
Conhecimento de prticas
de desenvolvimento de
EpS
Adquirir competncias de
comunicao
80
60
40
Adquirir competncias de
ensino/educao
20
Adquirir conhecimentos
sobre como obter, tratar e
analisar dados
Outra necessidade
0
Necessidades de formao
93
No que diz respeito aos cruzamentos entre a varivel Sente necessidade de mais
formao em EpS e as variveis de caracterizao, Tempo de actividade profissional
em CSP e Local de trabalho, no se constataram diferenas significativas, assim
como entre a primeira prioridade das necessidades de formao Conhecimento de
prticas de desenvolvimento de EpS e as variveis de caracterizao.
94
Sexo
Idade em
Habilitaes
Categoria
Tempo de
anos
acadmicas
profissional
actividade
profissional
Entrevistada
A
Total/CSP
Feminino
39
Licenciatura
Enf
em
Especialista
Enfermagem em
Materna
Obsttrica
B
Feminino
38
de
17/17 anos
Enfermagem
C
Feminino
38
Licenciatura
Enf
em
Graduada
14/14 anos
Enfermagem
D
Feminino
35
Feminino
33
14/14 anos
Licenciatura
Enf
em
Especialista
Enfermagem em
Enfermagem 10/10 anos
na
Comunidade
F
Feminino
42
Licenciatura Enf
em
Especialista
Enfermagem em
Enfermagem 17/17 anos
na
Comunidade
95
Existe apenas uma referncia EpS como um processo partilhado entre o tcnico
de sade e a comunidade, que se pode vislumbrar na seguinte citao:
A nvel da EpS, tu tens que ter certas dinmicas em que o processo, um
processo partilhado (D).
Outra entrevistada (B), afirma que fazer EpS em termos de transmisso de
conhecimentos, sem envolvimento das pessoas, no tem grandes resultados.
relevncia EpS como se deveria dar, porque as pessoas esto muito viradas para os
cuidados curativos. Consideram, em teoria, a EpS mais importante, mas confrontam-se
com uma realidade muito distante. Esta opinio corroborada pela entrevistada D, que
atribui 10 pontos EpS e 3 s actividades curativas expressando-o da seguinte maneira,
Assim, a nvel da EpS h, sei l, a 10 para 3. Considera que o ponto de partida devia
ser a EpS, contudo, reconhece que os enfermeiros, actualmente, partem do tratamento e
no da EpS:
Ns actualmente partimos do tratamento e depois vamos para a EpS e ns
devamos partir da EpS (D).
96
97
98
A segunda diz que a alterao foi para muito melhor representada pela
entrevistada E:
Eu penso que sim, que tem tido bastantes progressos.
99
mesmo cenrio, s que, enquanto, algumas entrevistadas referem que toda a equipa
necessitava:
Acho que sim, que todos precisavam,... (E).
Faria melhor e seria mais produtivo se tivesse tido uma formao dirigida, porque
mais o seu feeling (C);
100
101
Subcategorias e entrevistados
Conceito de EpS
Grau de
importncia da EpS
relativamente s
actividades de
tratamento
Realizao de
actividades de EpS
pelo prprio
102
Quadro 10 (Cont.)
Dificuldades
sentidas nas
actividades de EpS
Carncias sentidas
nas actividades de
EpS
103
Quadro 10 (Cont.)
Progressos sentidos
na EpS nos ltimos
5 anos
Necessidade pessoal
de formao
especfica em EpS
reas com
necessidade pessoal
de formao
Necessidade de
formao especfica
da equipa de
enfermagem
reas com
necessidade de
formao para a
equipa de
enfermagem
de
104
CAPTULO V
DISCUSSO
105
106
107
108
hospital, atribuem um papel mais preponderante aos CSP neste mbito: os CSD so
vistos, somente, como a continuidade das prticas educativas.
No presente estudo encontram-se diferenas muito significativas entre as diferentes
categorias etrias no que respeita opinio acerca da importncia da EpS (KruskalWallis p=0,008). As duas variveis esto relacionadas (Spearman p=0,001). Isto
significa que a idade influencia a opinio dos enfermeiros acerca da EpS, e que,
medida que aumenta a idade dos enfermeiros, aumenta a importncia atribuda EpS.
Uma das explicaes para este resultado poder ser a tendncia para os enfermeiros
recm-formados valorizarem mais as tcnicas e a execuo de procedimentos, com
maior impacto, atravs das quais podem atingir ganhos em sade a curto prazo. Os
ganhos em sade atravs da EpS, muitas vezes, no lhe so directamente atribudos e
surgem depois de um perodo mais alargado de exerccio profissional.
Estes dados foram confirmados pelas diferenas significativas (ANOVA p=0,016)
entre as amostras de enfermeiros com diferentes intervalos de tempo de actividade
profissional em CSP em relao opinio acerca da importncia da EpS. Existe relao
entre as duas variveis (Pearson p=0,008), ou seja, a um aumento do tempo de
actividade profissional correspondeu um aumento da importncia atribuda EpS. Isto
reflecte, a influncia da varivel idade, uma vez que, com o aumento do nmero de anos
de actividade profissional aumenta obviamente a idade. Isto poder indicar que, a
formao e a sensibilizao para a EpS dever ser iniciada o mais cedo possvel, isto ,
na formao inicial.
No que diz respeito s dificuldades sentidas pelos enfermeiros dos CSP do distrito
de Vila Real na prtica da EpS, Provocar mudanas de comportamentos (73%) foi a
dificuldade mais referida nos questionrios, e tambm muito referida nas entrevistas.
Por sua vez Trabalhar em equipa (13,8%) foi a dificuldade mais mencionada nas
entrevistas. Estas levantaram muito mais subcategorias do que as que tinham sido
objecto de escolha nos questionrios. Destas subcategorias destacamos, para alm do
Trabalhar em equipa, a No valorizao das actividades de EpS, pelos servios,
109
110
111
questionrios. As subcategorias das entrevistas confirmam estes dados, mas conferemlhe um cunho de maior positividade, uma vez que no existem opinies negativas.
Nesta direco vai a opinio de Latter (1998), ao afirmar que, apesar das
dificuldades, algum progresso tem sido feito na PS em enfermagem. A autora baseia-se
no incremento da conscincia critica das ideologias da PS / EpS e da relevncia destas
para os enfermeiros, que esto mais conscientes dos componentes centrais da EpS, tal
como o empowerment e o holismo.
Salientmos nos resultados a diferena altamente significativa (Mann-Whitney
p=0,000) entre a amostra de enfermeiros que fez formao de suporte EpS e a amostra
que no fez esta formao no que diz respeito opinio acerca dos progressos da EpS e
a associao que existe entre estas duas variveis (Spearman p=0,000), o que significa
que a formao em EpS, desenvolve uma opinio mais positiva acerca dos progressos
da EpS.
Este resultado pode explicar-se atravs dos efeitos que normalmente a formao
produz em qualquer pessoa. A formao em EpS sensibilizar os enfermeiros para esta
rea e dar-lhe- mais conhecimentos, que os ajudar a ter uma viso mais positiva
acerca desta temtica.
5.4. Caracterizao das prticas de Educao para a Sade dos enfermeiros da SubRegio de Sade de Vila Real
112
da realizao de EpS, revelam o mesmo sentido. Apenas, uma das entrevistadas refere
no fazer actividades EpS, mas logo a seguir diz que, participa no planeamento e
execuo.
No Tipo de actividades apontadas, pelas entrevistadas destacam-se as reas da
sade materna, sade infantil e planeamento familiar. A sade do adulto e do
idoso aparecem em posio intermdia e a rea menos referida so as actividades
comunitrias. Estes dados no se coadunam com as respostas questo 9.3 dos
questionrios e vo de encontro s respostas pergunta 10 sobre a actividade de EpS,
que mais gosta de fazer, cuja actividade mais referida a sade materno-infantil.
Esta no concordncia entre os dados provenientes dos questionrios e das entrevistas
pode ficar a dever-se a um maior investimento na EpS na rea da sade maternoinfantil por parte das entrevistadas, em detrimento das outras reas, que devem ser as
mais realizadas pelo conjunto dos questionados.
No que diz respeito varivel Soma do tipo de actividades de EpS desenvolvidas
no ltimo ms construda com base nos dados dos questionrios destaca-se a moda
nenhuma actividade, logo seguida pelo grupo que diz ter feito um tipo de
actividade. O valor mais baixo o do grupo que afirmou ter feito todos os tipos de
actividades de EpS apresentadas a escolha (6,6%). No entanto, 78,3% dos
respondentes dizem ter feito, pelo menos, uma actividade.
A aplicao de tcnicas estatsticas para avaliar as diferenas entre amostras e
relaes entre variveis revelou resultados interessantes. No cruzamento entre a varivel
Realizao de actividades de EpS pelo prprio e a varivel Sexo, verificou-se que
existem diferenas significativas entre os gneros feminino e masculino (Teste t
amostras independentes p = 0,046) e uma correlao positiva entre as duas variveis
(Pearson p = 0.046). Isto significa que a varivel sexo influencia a frequncia de
realizao de actividades de EpS desenvolvidas no ltimo ms, o que poder explicarse, talvez, pela maior sensibilidade da mulher para as actividades de EpS.
No que se refere ao cruzamento da varivel Realizao de actividades de EpS pelo
prprio e a varivel Fez formao de suporte EpS, constataram-se diferenas
muito significativas (Teste t independente p = 0,007) entre a amostra que faz formao
de suporte e a amostra que no faz formao. A amostra que faz formao refere
realizar mais EpS. Existe, tambm, correlao positiva entre estas duas variveis.
113
medida que aumenta a amostra dos que fazem formao em EpS aumenta a realizao
de actividades de EpS. Este resultado seria de esperar uma vez que a formao
especfica incentiva realizao da actividade directamente relacionada.
A diferena muito significativa identificada pelo teste t para amostras
independentes (p = 0,01) entre a amostra que fez formao de suporte EpS e a amostra
que no fez essa formao, no que diz respeito soma do tipo de actividades de EpS
veio confirmar a diferena entre amostras anterior. Tambm existe correlao entre
estas duas variveis.
Salientamos, tambm, a correlao existente entre a varivel Realizao de
actividades de EpS pelo prprio e a varivel Soma do tipo de actividades de EpS
desenvolvidas no ltimo ms (Pearson: p = 0,000), ou seja, quando aumenta a
frequncia de realizao de actividades de EpS aumenta a soma do tipo de actividades
de EpS desenvolvidas, o que seria de esperar e que se compreende.
Perante toda esta actividade na rea da EpS referida pelos questionados urge tomar
medidas no sentido de administrar formao a estes enfermeiros para fundamentar e
tornar mais eficaz as suas prticas de EpS.
Mais de trs quartos da amostra refere ter feito Formao contnua nos ltimos 5
anos. A Frequncia da formao contnua mais representativa o intervalo das 13 a
50 horas / ano.
Consideramos surpreendente e negativo o facto de 21,7% da amostra referir no
fazer formao contnua nos ltimos 5 anos, uma vez que os conhecimentos tm tido
uma evoluo rpida e constante. Certamente que esta atitude no contribui para o
desenvolvimento da EpS, nem da qualidade dos cuidados de enfermagem.
Metade da amostra refere ter feito Formao de suporte EpS, percentagem que
sobe, se tivermos em conta, apenas, os que responderam a esta questo, uma vez que, 33
indivduos (21,7%) no responderam porque no fizeram formao contnua. Portanto,
entre os 119 indivduos que fizeram formao contnua, 76 (63,9%) referem ter feito
formao de suporte EpS.
114
5.7. Percepo dos enfermeiros da Sub-Regio de Sade de Vila Real acerca das
necessidades de formao no mbito da Educao para a Sade
115
em promoo da sade. Apesar dos profissionais dos CSP terem um papel importante
na PS, cada um deles tem um treino diferente.
Nesta ordem de pensamento Clark e Maben (1998), vm dizer que os enfermeiros
esto a ser exortados a desempenhar um papel cada vez mais influente na PS e, de que
para isso, precisam de ser expostos teoria, mais do que outros profissionais da PS.
Concordamos com a opinio deste autor, uma vez que, a formao terica dever ser
dirigida a quem mais dela necessita para a aplicar nas prticas.
Por sua vez, Tones e Tilford (1994:11), tm uma posio mais agressiva quanto a
este assunto, ao afirmarem que desenvolver iniciativas de EpS ideologicamente
imaculadas, sem os necessrios conhecimentos tcnicos e competncias mera
incompetncia e pouco tico.
Relativamente ao Tipo de necessidades de formao em EpS, as que foram mais
indicadas, como sendo mais essenciais, foram o Conhecimento de prticas de
desenvolvimento de EpS (66,4%) e o Conhecimento sobre como obter, tratar e
analisar dados (50,7%). Isto mostra a preocupao destes enfermeiros em obter
conhecimentos sobre como executar as prticas de EpS e fazer diagnsticos de situao,
que lhes permitam fazer um planeamento o mais adequado possvel dessas mesmas
prticas. Salientamos, ainda, que temtica Conhecimento de prticas de
desenvolvimento de EpS foi atribuda a primeira e segunda prioridade das necessidades
de formao em EpS e temtica Conhecimento sobre como obter, tratar e analisar
dados a terceira prioridade. Comparando os resultados da questo acerca das temticas
abordadas na formao de EpS e da questo sobre o tipo de necessidades de formao,
verifica-se que a temtica menos abordada a que os respondentes referem ser a mais
necessria e prioritria. Ou seja, existe aqui um desfasamento, entre a oferta e as
necessidades sentidas de formao em EpS.
Esta constatao vai de encontro ao pensamento de Sousa (1995), quando questiona
a pertinncia e a adequao da formao em servio, face s necessidades dos
profissionais e dos servios. Por sua vez, Sousa (2000), refere que essencial o
levantamento das necessidades de formao para que os formandos sejam envolvidos na
mesma.
Este conjunto de dados fornece indicaes preciosas acerca de possveis temticas a
incluir na formao na rea da EpS e de que quo necessria essa formao.
116
117
CAPTULO VI
118
porque ficar com pessoal de enfermagem mais competente, que poder prestar
melhores cuidados e a ESEVR, porque ter melhores modelos em EpS na experincia
prtica para os seus alunos.
De seguida, haver necessidade de efectuar reunies entre estas instituies com o
intuito de discutir as formas de cooperao e criar grupos de trabalho para o
delineamento de aspectos especficos de formao. A constituio de grupos de
formadores e formandos far parte da agenda destas reunies.
Os resultados obtidos, impem a necessidade de criao de mecanismos formais de
articulao da teoria com a prtica, de forma a colmatar as lacunas mais urgentes e
deixam antever que os enfermeiros da SRSVR necessitam de melhorar e aprofundar
conhecimentos, desenvolver competncias e comportamentos na rea da EpS.
Nesta linha de formao tem interesse o projecto global de formao que permita
responder a alguns objectivos gerais:
-
119
dos enfermeiros responsveis pela formao em servio nos vrios Centros de Sade,
uma vez que achamos importante dinamizar as equipas de formao em servio.
No segundo mdulo formar-se- grupos de enfermeiros, que efectuaro trabalhos
de grupo no mbito do planeamento, diagnstico de situao e tratamento de dados.
Todo este processo de formao ser atravessado pela avaliao, etapa que
consideramos fundamental. Dever ser efectuada atravs de reflexo conjunta de todos
os intervenientes, centrada na anlise de dificuldades e carncias da EpS e nas propostas
para se ultrapassarem. Desta forma a avaliao constituir-se-, ela prpria, num espao
de aprendizagem.
Estamos conscientes das dificuldades que se levantaro para a concretizao desta
proposta. No entanto, assumimos o compromisso de nos constituirmos como os
principais dinamizadores da mesma. As actividades desenvolvidas pelos enfermeiros
desta amostra no mbito da EpS justificam, plenamente, o investimento na sua
formao em EpS. O pressuposto de que no existe uma boa prtica sem uma teoria
adequada subjacente, tambm se aplica na rea da EpS e nesta situao em particular.
120
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124
contexto
multicultural,
http://www.iniv-ab.pt/iepg/mestrados/mri/m-
125
LEGISLAO
126
ANEXOS
127
ANEXO I
Verso definitiva do Questionrio
128
129
130
131
132
133
134
135
136
ANEXO II
Guio de entrevista semiestruturada
137
138
139
140