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UN MODELE D'ENTRETIEN
HVPER-DIRECTIF
LA MAIEUTIQUE DE SOCRATE
Tableau 1
Un modle d'enfretlen hyper-dlrecU/- : la maleuflque de Socrate
_ ors-mol, mon garon, tu saIs qu'un espace carr6 est fait comme ceci?
_ Or, un espace carr n'est-Il pas un espace dans lequel sont toutes gales entre elles les Jfgnes que
vofcl et qui sont quatre?
H, -oui 1 absolument.
En cet espace, les lignes qui le traversent par son ml/leu ne sont-eUes pas gales aussi?
OuI.
Mais alors un espace de ce genre ne doit-II pas pouvoir tre plus grand aussi bien que plus petit?
H, ouI 1 absolument.
non
celu/~/A
Procde il l'examen de la faon que volcl : supposons que, par ici, la longueur
du ct soit de deux pieds et, par l, d'un pied seulement; l'espace ne serait~JJ
pas, alors, d'une fols deux pieds?
OuJ.
Or, puisque, par Ici aussi, le ct est de deux pieds, estce que cela ne fait
pas deux fois deux?
OuJ.
non
non
Mais ne pourraU-iI y avoir un autre espace qui serait 18 double de celu/-cl, para1l lui d'autre part.
ayant, exactement comme celui-ci, toutes ses !ignes gales?
OuI.
De huIt pieds.
Voyons un peu 1 Essaie de me dIre que1le sera la grandeur de chacune des I1gnes de ca nouvel
espace.
(suite 1)
r. quelle sera
espace.
_ Chaque ligne de celulcl est effect/vement de deux pfeds ; que sera, il son tour,
chaque /fgne de celui~/, qui est double?
_ Dis-mof, mon garon, d'aprs toI, c'est en partant de la ligne double que
Se
_ Voici de quelle sorte est l'espace dont je parle: qu'II ne soit pas Jong dans
ce sens, court dans cet autre, mais gal dans tous les sens, exactement comme
celu/-ci, double cependant de lui et d'une aire de huit pieds. Eh bien! vols
si c'est encore ton avis qU'il doive se construire en partant de la ligne double.
-
non
non
non
non
19
Or, suppose qu' parl/r de ce point, nous pr%nglons cette IIgne-c; par une ligne de mme grandeur.
il en rsulte, n'estce pas, cette f/gne-/, qui est le double de /a premIre?
Oul.
OuI.
Traons donc quatre lignas galas, en partant de ceUe-l, ne seralt~ca pas l l'espace que tu assures
tre un espace de huit pieds?
H 1 absolument.
Mals, est-ce que dans cet espace, if n'y a pas les quatre espaces que voici, dont chacun est gal
celuI que nous avons dit tre de quatre pieds?
-Oui.
non oui
Mals combien faIt son aire? N'est-elle pas quatre fofs aussi grande?
Et J'espace qui est quatre fols aussi grand, esHI un espace double?
(suite 2)
21
Et J'espace qui est quatre fols aussi grand est-JI un espace double?
oui
-
Alors, mon garon, l'espace qui se construit en partant de la ligne double n'est pas un espace double,
mals c'est un espace quadruple.
Tu dis vrai 1
OuI.
Or, quelle est fa ligne en partant de laquelle se construit un espace de huit pieds?
26 -
D'accord.
Oui.
Eh bien! L'espace de huit pieds n'estiI pas double de celui de quatre, tandis
qu'If est moiti de celui de seize?
Oui.
non
se construit en partant
non
29 -
Ne le trouverons-nous pas en partant d'une ligne plus grande que celle qui est
de cette longueur-l, mais moins grande que celle qui est de cette longueur-cl?
N'estce pas ton avis?
C'est bien aussi mon avis.
non
_ Parfait f Rponds en effet ce qui est ton avis. En outre, dis-mol, cette lignecl
n'tait-elle pas de deux pieds et celle-l de quatre?
-
non
Oui.
(suite 3)
_ Parfait / Rponds en elfet ca qui est ton avis. En outre, dIs-mol, celfe ligne-cl
n'tait-elle pas de deux pieds et calfe-/ de quatre?
Oui.
non
_ /1 faut donc que /a !tgne de l'espace de huIt pieds soft plus grande que calfs-cl,
qui est de deux pieds, mars plus petite que celle de quatre pieds.
-
Il 16 faut.
no
_ Essaie donc de ma dire quelle grandeur eUe a d'aprs tof.
-
33
- Or, si elle est exactement de trois preds, alors, en prlevant la moiti de celle-cl, n'obtiendrons-nous
pas une ligne de troIs pieds? Car, Ici, c'est deux pieds que nous avons, l c'esf un seul, et, en
tant d'Ici, c'est deux pieds Ici et un pied l. Et voil construit cet espace dont tu parles.
par~
-Oui.
Or, s'il y a trois pieds dans ce sens et trois pieds dans cet autre, n'arrive-t-ll pas, pour l'espace
entier, avoir trois fois trois pieds?
- Evidemment.
Neuf pIeds.
De huIt.
Ce n'est donc pas non plus encore en partant de la ligne de trois pIeds que se construIt l'espace de
huit.
Certes non 1
oui
-
Eh bIen 1 En partan.t de quel1~ ligne? Essaie de nous rpondre avec exactitude. Et, si tu ne veuX pas
dIre le nombre, fals-nous vOir cependant partir de laquelle.
(suite 4)
Eh bien 1 En partant de quelle ligne? Essare de nous rpondre avec exactftude. Et, si tu ne vaux
pas dire le nombre, fals~nous voir cependant en partant de laquelle.
1e
Dis-moi, mon garon, n'avons-nous pas l l'espace de quatre pieds? Tu te rends compte?
Mals oui.
40 - Or, ne
- our.
- 01.11.
non
o
Mais ne devrions-nous pas en outre combler J'espace que voFeT, dans le coin?
Eh 1 Absolument.
Or, est-ce que quatre espaces gaux ne seraient pas ainsi constitus, que voicf '/
- 01.11.
Mals quoi? L'espace ainsi dtermIn, combien de fols est-il plus grand que le premIer?
non
-
souvlens~tu
pas?
- H 1 Absolument.
_ Mals n'y a+iI pas l cette Jlgne, qui, d'un coin t'autre co/n, coupe en deux chacun de ces espaces?
Oui.
non
_ Ne vo1t+1t donc pas quatre lignes gales, circonscrivant l'espace que voicI?
non
non
Les voll.
(sulle 5)
_ Observe maintenant : quel/e est la grandeur de cet espace 7
-
49
_ Etant donn ces quatre espaces, est~ce q~e chaoune d?S lignes n'a pas retran~
ch une moiti l'intrieur de chacun deux? Oui, n est-ce pas?
OuI.
non
Quatre.
Deux:.
. -
Or,
qu~est-ce
C'est le double.
En partant de celle-pl.
espace~cl?
se construit-il 7
QuI.
- Cette ligne, les savants J'appellent diagonale ". Par consquent, si son nom est" diagonale P, slors,
serviteur de Menon, ce Muait en partant de la diagonale que se construit J'espace double.
-
non
LE QUESTIONNAIRE DE L'ENTRETIEN.
Puisqu'il s'agit d'un modle, c'est--dire d'une structure qui reslerait pertinente alors mme qu'on en changerait les donnes empiriques, tudions attentivement son
organisation. Quelle est la forme 'et la composition de ce
questionnaire?
Invenlalre des questions. On dnombre 56 questions
courtes et prcises. Un bref examen rvle que 36 d"entre
elles appellent une rponse de type oui et 2 une
rponse de type non . Enfin, 18 items demandent soit
le rsultat d'une opration lmentaire, soit une rponse
plus complexe.
Apparemment donc, 38 questions fermes de type
dichotomique en oui-non et 18 questions ouvertes.) avec,
en permanence pour toutes, la possibilit du Je ne sais
pas d'ailleurs exploite cinq reprises (questions 5, 12,
25, 38, 48).
Au premier regard, voil un questionnaire classique
dont l'abondance des questions ouvertes semble indiquer
14 parmi les 18 restantes sont des questions pseudoouvertes. En effet 12 d'entre elles demandent un rsultat
quantitatif dont l'aspect vident est port par les termes
mmes de l'interrogation; il s'agit d'un mcanisme opratoir'e lmentaire ou d'un constat de figure. La question:
" Et trois fois trois pieds, combien cela fait-il de pieds?
(q. 35) impose effectiVement une rponse dtermine et
une demande telle que : "Or, l"espace circonscrit,
combien contient-il de telles moitis? (q. 50) ne tolre
que la rponse Quatre prpare par les tapes prcdentes.
l:es deux restantes demandent d'valuer une surface,
la premire par l'application d'une formule (deux fois
deux) (q. 5), la seconde par une lecture de figure (ad di-
11
QUESTIONS
RPONSES
EFFECTif
/':'2PP.f"-_Q__:_2_~7f-
~_Q- - o-x;
PlY
De type
Da type
oui
non ..
Enonciation
d'un rsultat vident
Questions ouvertes
36
2
52 items
oc dterministes
sans choix rel
14
1x 4= 4
"
Il reste 4 (tems j ceux-cl reprsentent en fait la mme
question rpte tout au long de l'entretien (q. 12, 25,
38 et 54). C'est fa question~cref du problme: Sur quel
ct tracer le carr de 8 pieds de surface? . C'est
effectivement une question ouverte, vrai dire fa' seule
de l'entretien, celle qui tait ncessaire pour qu'il y eOt
problme.
L~ DISCOURS LOGICO-GOMTRIQU~.
Nous avons observ que sous l'apparence du dialogue, cette dmonstration cache un quasi-monologue
ponctu de rponses forces. 11 n'est donc pas excessif d~ ~arler du ~lscours de Socrate. Oe discours
gomet~lque, reprodUit en totalit dans le tableau 1, est
reconstItu en ses grandes lignes de force dans le
tableau 3. Que peut-on dgager de cette dmonstration
sous J'angle de sa cohrence imams?
12
2,
D
2,
<-1_
1. Cette figure est appele un carr; les quatre cOts, gaux entfe eux, ont
chacun une longueur d'un pied.
1f11 pied
y carr
Salt un autre carr C dont le cOt mesure 2. pieds; sa surface vaut deux
fois 2 pieds carrs, salt 4 pieds carrs.
La surface d'un carr de surface double de celle du carr C vaudrait
8 pieds carrs.
_ _ 20->
1}
pi~ds
lf----'' oo;''",,-$---i
"' '---'--....J
<
>
"
,,
"
carrs.
Un Grand carr dont le ct serait double (4 pieds) n'aurait pas une sur~
face double (8 pieds carrs) mals une surtace quadruple (on y retrouve quatre
fols le carr C, soit 16 pieds carrs).
_ _ 3p ------->
2p
III. Le carr que nous cherchons a une surface de 8 pieds carrs, surlace comprise
entre 4 pieds carrs (carr C de Ct valant 2 pieds) et 16 pieds carrs (Grand
carr de ct valant 4 pieds). La longueur du ct cherch est donc comprise
entre 2 et 4 pieds.
!
r I----+---+----i
1
Mais Il serait inexact de penser que cette longueur est gale 3 pieds;
en effet un tel carr aurait une surlace de trois fols 3 pieds, c'est~-dlre de
9 pieds carrs (et non de 8).
1p
j --------- -----
1,
1L
-'-_ _---'
<
>
1
"j
",.
CC
-&'6
'2
= 2 pieds
carrs.
Ces quatre dJagonales forment une figure dont [a surlace vaut quatre fols
2 pieds carrs, c'est~~dire 8 pieds carrs, le double de [a surlace du carr C
Inltla!.
C'est donc la solution : le carr cherch a pour ct la diagonale du carr C.
Tableau 3
Le discours logleo-gomtrlque (une fracUon de la premire partie, la tota11t des deuxime
et troisime parties sont Inutiles la dmonstration).
13
Vk).
V2.
V2.
pieds X
Une telle procdure est-elle ralisable par
un sujet non initi?
Tout se passe comme si Socrate usait d'un stratagme
afin de provoquer une erreur de son lve, erreur qui lui
14
permet, comme dit Mnon, son coup du <: poissontorpille}) visant faire natre le doute et st~muler la
recherche (et plus profondment prouver le bien-fond
cie sa thorie de la rminiscence.).
Le calcul des surfaces qui tient une grande place dans
le discours de Socra~e est Inutlle la dmonstration. En
effet, comme noUS l'avons vu, tant dans le cas du carr
que dans celui du losange, il suffit de. constater que
quatre moitis (4 X S/2) valent deux entl~rs (2 S). Une
bonne parti'e de la dmonstration est un ajout superflu;
on incline alors penser que la prsence de ces longues
squences logiquement inutiles rpond un ob!ectif stratgique. Il apparat donc que le discours loglco-.~a.th
mati que n'est pas pur) ; il interfre de faon artIfiCIelle
avec le discours pdagogique.
les Items-clefs de la dmonstration ne sont pas mis
en valeur. Tous [es items ne sont pas homognes dans
le dcours du raisonnement. Il y a une tape-cration qui
gnre toute la dmonstration. Cette initiative-dclic, c'est
le traage de la diagonale (q. 46), initiative qui est favorise par le dessin pralable du grand carr obtenu en
prolongeant les cts du carr de base (q. 16 et 18). Or,
cette tape majeure passe quasiment inaperue, comme
dessein. Socrate la prsente de faon anodine, alors
que c'est le pivot de la dmonstration. Il est remarquer
que la dcouverte, la cration est ici due non au rpondant mais exclusivement au questionneur. Le dcouvreur,
le crateur, ce n'est pas l'esclave, c'est le maUre.
Socrate ne serait-il que l'accoucheur de son propre
esprit?
LE DISCOURS PDAGOGIQUE
Avant d'tre une dmonstration mathmatique, le discours maeutique se veut un type de rapport humain qui
"incite la recherche", qui rveille par l'interrogation ,) des penses vraies" enfouies dans le souvenir.
l'intention pdagogique est donc explicite. Peut-on 'analyser sa mise en actes de f.aon prcise?
La similitude entre l'entretien maeutique et l',enseignement programm est si prononce qu'il est possible,
ainsi que nous l'avons dj vu, de convertir le jeu des
questions socratiques en un cheminement de programmation (tableau 1). Ce tableau 1 dtaille un arbre
56 embranchements; le tableau 5 que nous allons maintenant commenter en dgage l'axe principal flanqu de
ses circuits de drivation.
La compositi'on du dialogue est nette : on distingue
quatre volets constitus respectivement de 12, 13, 13 et
18 questions. Entre deux volets, toujours la mme charnire : la question-clef du problme (q. 12, 25, 38) encore
rpte une dernire fOis (q. 54) afin de conclure triomphalement sur ,le C.a.F.D. (tableau 5),
La premire partie correspond l'nonc du pro..
blme. Il s'y rattache un s'ous-programme de rappel
Tableau 5
Lt dl'COUR pdagogIque : mIse en uvre de la atratgle de Socrate.
1 - t!NONCe
DU
PROBLeME
10
QUESTIONCLEF
Drivation-pige provoquant
('orreur de l'esclave.
li PROVOCATION
DE L'ERREUR
puis
MISE EN eVIDENCE
DE CETTE ERREUR
QUESTION-CLEF
111 PROVOCATION
DE L'ERREUR
puis
MISE EN ~VIDENCE
DE CETTE ERREUR
33
Dmonstrat!on meltant en vidence
le caractre erron de la rponse.
QUESTION-CLEF
IV DeMONSTRATION
de la
SOLUTION
Cheminement de facilitation :
construction de la ligure-solution.
Sousprogramme de facilitation
valuation de la surface
du carr intrieur.
QUESTION-CLEF
La diagonale : CQFD.
concernant le calcul de la surface d'un carr. Ce sousprogramme sembl'e tre un circuit de facilitation; mais
comme on l'a dj remarqu, on peut aussi l'interprter
comme un pige qui ,amorcera la premire erreur de
l'esclave.
Le second volet est une Incitation l'erreur suivie du
rtablissement de la vrit. Il est divis en deux fragments : une drivation-traquenard provoque l'erreur de
l'esclave au sujet du double de la surface, puis une
squence linaire dmontre au rpondant le caractre
inexact de sa rponse.
La troisime partie prsente le mme schma : incitation l'erreur suivie de la mise en vidence de la faute
commise. On y reconnat d'entre de jeu un embranchement-pige qui dclenche 1'8 seconde rponse errone de
l'esclave concernant la longueur du ct estime trois
pieds, puis une chane d'items met en lumire cette nou~
velle erreur.
Enfin le dernier volet propose la solution en deux tapes : une premire squence aboutit la construction
de la figure cherche, puis un sous-programme facilite
l'estimation de la surface de cette figure. Les trois items
finaux reprennent la question-clef -et concluent en ramassant de faon claire la solution du problme.
Ce qui ne laisse pas ,d'tonner, c'est l'abondance des
squences inutiles. L'tude de la logique du discours
gomtrique a rvl que le sous-programme de rappel
de la premire partie ainsi que la totalit de la deuxime
et de la troisime parties sont supenlus, mathmatiquement inutiles. On ne retiendra donc pour pertinentes que
les sept questions de l'nonc et les dix-huit questions
du dernier volet; on pourra par scrupul,e y ajouter les
trois questions de la seconde partie (q. 16, 17, 18) rpondant au traage du grand carr; soit une gerbe de vingthuit questions sur un total de cinquante-six. Il y a donc
la moiti des questions qui est hors-sujet!
Voil qui est troublant dans une situation qui se veut
exemplaire. La comptence du matre de gomtrie ne
pouvant tre mise en cause, ces ajouts 'ont donc t
volontairement introduits afin de rpondre un objectif
non purement mathmatique. Il semble clair que cet objectif est ici d'ordre pdagogique (et vis--vis de Mnon, il
s'agit d'un objectif d'ordre mta-pdagogique, plus prcisment mtaphysique : savoir, c'est ce ressouvenir des
ides jadis contemples dans le ciel intelligible). Indiscutablement, une stratgie a t mise en jeu. Peut~on
dgager les grands traits de ceUe stratgie socratique?
LA STRATGIE DU DISCOURS.
16
gnement programm de type sklnnrien. Ce mode d'enseignement a recueilli de nombreux suffrages, entre autres
dans le domaine choisi par Socrate : celui des math~
matiques.
Traditionnellement en effet, aux qualits de rigueur
qu'on s'accorde prter cette discipline, on assocl'e
J'ide d'un enchanement rigide de squences ncessaires.
Or cela mme est ni par le mathmaticien qui, dans la
linarit du programme skinnrien dnonce un figement
de l"activit mathmatique. C'est ainsi qu'au cours de ses
Rflexions sur le rle de l'Enseignement programm en
mathmatlques , Marc Barbut ,affirme: Quant l'apprentissage des mcanismes, tout ce qui 'existe actuellement
a le gros dfaut d'tre "linaire Il (skinnrien); or un
calcul peut en gnral tre conduit de multiples faons :
il y a plusieurs cheminements possibles. De la rigueur
on passe vite la rigidit; le mme auteur ajoute : II
serait trs grave que des machines trop pauvr-es en possibilits de cette 'espce habituent les lves une rigidit
qui est la ngation mme des mathmatiques (1). Or,
c'-est bien cette rigidit dnonce Ici que nous avons
observe tout au long de l'entretien maeutique.
L'esclave ne pose 'aucune question, ne possde
aucune initiative : il se laisse entraner avec docilit sur
les rails poss par le maUre, rails qui ne sont d',ailleurs
mme pas associs de vritables aiguillages. Sur le
plan mme du contenu mathmatique, le dcours rigide
du djscours socratique semble ainsi difficilement recevable.
Adaptation l'enseignement en gnral. Pour sduisante qu'ell'e soit, cette dcomposition logique des
connaissances en chanons embots ne va pas sans
soulever de srieuses objections. Le sujet risque de
focaliser son attention sur des noncs, sur des formules
ou des rsultats et par l mme de ngliger l',apport
essentiel des mcanismes et des oprations de raisonnement.
17
2
Ainsi,
maon de
sorte, lui
lement en
18
Bibliographie
(1) Barbut (Marc). -
CONCLUSION.
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
19