INTRODUCCIN

Este trabajo est conformado de conceptos u elementos tericos y

metodolgicos y esquemas que se revisaron en diferentes procesos de
nuestra formacin, algunos corresponden a la Normal Bsica, otros
rescatados en el nivel de la licenciatura y algunos fueron recapitulados de
postgrados, as como de diversos cursos de capacitacin y actualizacin del
PARE y de los cursos de actualizacin del magisterio.
Los esquemas fueron recapitulados de enciclopedias especializadas, de
algunas antologas de la Universidad Pedaggica Nacional, as como del
Programa de Actualizacin del Magisterio, entre otros.
Este diccionario pedaggico est conformado en cuatro partes: 1. Los
conceptos Bsicos y sus definiciones, las cuales estn ordenadas de manera
alfabtica; 2. Esquemas de Tipo Pedaggico; 3. Esquemas que corresponden
al aspecto Psicolgico y 4. Esquemas que corresponden al orden
Metodolgico; por lo que es importante aclarar que al inicio de cada apartado
hay una explicacin de lo que se trata.
Este documento est dirigido principalmente a los alumnos que estudian
alguna carrera relacionada a la educacin y a los maestros que estn en proceso
de capacitacin y actualizacin, as como a los docentes que estudian un
Postgrado.
Reconocemos que esta experiencia concentrada en este documento servir
como herramienta para la solucin de los problemas del docente en la escuela y
de esta manera contribuya para enriquecer el conocimiento de los maestros a
travs de la investigacin.

ABULIA
(Del gr. a, no, y boul, voluntad.)
(Psic., Psiq.) Alteracin patolgica de la *voluntad, que se caracteriza por una
ausencia total o parcial de la misma, y que expresa en incapacidad para tomar
*decisiones y ejecutarlas.
(Educ.) En la prctica educativa, este trmino se suele aplicar a ciertos estados
transitorios de inadaptacin del nio, como pueden ser los estados de indecisin,
inercia, pereza, etc.
ACTITUD
Predisposicin mental adquirida por una persona que le lleva a adoptar una
conducta como resultado de la interaccin entre conocimientos, creencias,
percepciones, opiniones e intenciones personales.
ACTITUDES DE RESISTENCIA
Las actitudes de resistencia a los cambios tienen por finalidad destruir las fuentes
de la ansiedad que todo cambio acarrea
los mecanismos de defensa que se ponen en juego en un grupo son:
ACTIVIDADES DE PROACCIN
Actividades que pretenden situar a cada alumno en el nivel que le corresponde en
funcin de su ritmo de aprendizaje y del logro de los objetivos propuestos,
atendiendo a un plan de futuro.
ACTIVIDADES DE RETROACCIN
Actividades que pretenden situar a cada alumno en el nivel que le corresponde en
funcin de su ritmo de aprendizaje y del logro de los objetivos propuestos,
atendiendo a sus capacidades y consecuciones pasadas.
ACTO DE HABLA
Unidad mnima del habla con intencionalidad comunicativa.

ACTO DIDCTICO
(Dca.) En sentido general }, V. GARCA HOZ lo ha definido como << la actividad
que pone en relacin al que ensea con el que aprende>>.
Las notas que caracterizan al a. d. son: 1) es una relacin o *comunicacin
interpersonal; siendo, por consiguiente, de carcter bipolar; 2) es una relacin
intencional y dinmica por parte del que ensea y del que aprende; 3) es una
relacin teolgica (V. TELEOLOGA) , cuya finalidad es conseguir los objetivos de
*enseanza - *aprendizaje .
A. DEL POZO ampla estas notas desde una triple perspectiva:
1) Desde la perspectiva social el a. d. supone una comunicacin entre dos
personas al menos, el *profesor y el *alumno. A este aspecto, afirma el autor,
<<no hay enseanza sin alguien a quien ensear, ni tampoco aprendizaje por
parte del alumno sin alguien o algo que estimule , oriente o ayude a
aprender>>, si bien admite la posibilidad de una enseanza indirecta a travs
del flujo de mquinas u otros recursos (V. AUTOINSTRUCCIN).
2) Desde el punto de vista funcional, el a. d. requiere una actividad coordinada
entre profesor y alumno.
3) Desde el punto de vista psicolgico, es un a. intencional y consiste por ambas
partes, ya que, para la eficacia del a. d. se requiere una voluntad mutua de
ensear y aprender, respectivamente.
Los elementos integrantes del a. d. son:
1) Personales: profesor y alumno.
2) El objeto o materia de enseanza aprendizaje.
3) Elementos condicionales, que influyen limitando o posibilitando la interaccin
entre los elementos personales.
Es lo que se conoce, en definitiva, como <<situacin didctica >>, espacio
temporal y psicologa de ambos.
La concepcin de a. d. ha variado a lo largo de la Historia, dando carcter
preeminente a unos u otros elementos del mismo, segn las distinciones

ACTO EDUCATIVO
(Pedag.) se entiende como tal todo acto sistemtico e intencional que realiza el
hombre, y cuyo objetivo es la consecucin del fin de la educacin; es decir, la
perfeccin humana. El a. e. es un proceso que atiende al hombre en su totalidad
e intenta conducirle hacia la realizacin de su << proyecto>> personal de vida.
Requiere, pues, la intervencin y el contacto humano entre una persona, el
*educador, que acta como facilitante o posibilitante, y el *educando, sujeto
necesitado y buscador de dicho contacto.
En el a. e. se da un enriquecimiento mutuo entre el educador y el educando, fruto
de la realizacin de ambos.
R. NASSIF distingue el a. e. de los a. <<artstico>> y <<tcnico>>, a pesar de
admitir ciertas concomitancias, identificndolo, a su vez, con el a. didctico. Sin
embargo, el a. e. es siempre un a. didctico, pero ste no es siempre educativo.
(V. ACTO DIDCTICO)
El estudio cientfico del a. e. es denominado, a veces, a. <<pedaggico>>
ACTUALIZACIN
(Educ.) Trmino usado en algunas ocasiones para significar la necesidad
continua de puesta a punto de la formacin del profesorado y equivalente, por
tanto, a perfeccionamiento.
Igualmente se aplica el concepto a. para indicar la necesaria tarea de ajuste de
*objetivos y *contenidos (*programas) de la enseanza a fines, demanda,
motivacin, exigencia social, evolucin cientfica, etc. (V. PERFECCIONAMIENTO
DEL PROFESORADO; EDUCACIN PERMANENTE; RECICLAJE)
(Psic.) Proceso por el que contenidos, deseosos latentes (almacenados en la
*memoria) se hacen actuales, presentes, pasando al campo de la conciencia. Hay
que distinguir entre la bsqueda activa a travs de la memoria y la aparicin
espontnea de los contenidos, sin la actividad del sujeto para evocarlos.
ADAPTACIN
(Biol.) Originalmente significa un cambio en la estructura o *conducta de un ser
vivo, que tienen un valor de supervivencia. (V. EVOLUCIONISMO). De un modo
ms general indica cualquier cambio beneficioso de un organismo para
enfrentarse a las exigencias del *medio.

Se emplea as el trmino a. en el campo de la biologa para designar los cambios

morfolgicos y alteracin de la conducta de los seres vivos, originados por las
influencias del medio ambiente.
(Fisiol.) Se habla de a. o acomodacin de los rganos sensoriales a estmulos
intensos o duraderos, de forma que la fuerte excitacin inicial se regula hasta
alcanzar un nivel constante menos intenso. (V. HABITUACIN)
(Cienc. soc.) Se entiende el trmino a. como una aceptacin de las demandas
usuales de la sociedad o de un grupo concreto, y de las relaciones personales con
los dems, sin fricciones ni * conflictos. La a. familiar y escolar son dos formas
especficas de la a. social.
Tambin se habla de la a. como el proceso mediante el cual un grupo o institucin
establece una relacin con su medio que le permite sobrevivir y prosperar. (V.
ACULTURACIN)
(Psic.) Al estudiar el desarrollo cognitivo, J. *PIAGET da una gran importancia a la
a., que siendo caractersticas de todo ser vivo, tendr diversas formas o
estructuras segn su grado o *desarrollo.
En el proceso de a., PIAGET considera dos aspectos opuestos y complementarios
a un tiempo: la *asimilacin o integracin de las influencias externas a las propias
estructuras de la persona, y la *acomodacin o transformacin de las propias
estructuras en funcin de los cambios del medio ambiente. (V. ACOMODACIN;
ASIMILACIN; EQUILIBRIO.)
ADAPTACIN CURRICULAR
Proceso de toma de decisiones sobre los aspectos curriculares con el objetivo de
dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos. Esta toma de
decisiones puede implicar modificaciones en los elementos de acceso al
currculum sin variar el proyecto curricular de la misma, o bien modificaciones ms
significativas, que conllevan supresin de determinados objetivos y contenidos en
las diferentes reas curriculares.
ADAPTACIN CURRICULAR
(Dca., Org. esc. ) El *curriculum debe responder a dos instancias bsicas: por
una parte, a la transmisin de la cultura comn, para que se tenga acceso
funcional y se propicie el progreso cultural, y, por otra, a las motivaciones,
intereses y peculiaridades propias de cada sujeto.
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La a. c., en consecuencia, debe realizarse atendiendo a dos ejes: el social,

propiciando adaptaciones a las caractersticas del contexto sociocultural en que se
desarrolla. Y el individual, adaptndose a las singularidades de cada sujeto.
La a. c., referida al contexto supone primar las necesidades culturales,
aspiraciones, etc., sociales de cada comunidad, encuadrando la educacin en el
medio en que se realiza y en el que desarrollan la vida los sujetos. La diversidad
cultural de los pueblos, comunidades, etc., queda as atendida.
La a. c., referida al sujeto, requisito imprescindible para la *individualizacin de la
enseanza, se posibilita individualizando tanto los elementos curriculares
(objetivos, contenidos, etc.) la organizacin del aprendizaje (temporalizacin,
agrupaciones flexibles...) como el propio proceso de enseanza / aprendizaje
La a. c. Complete, pues, segn los ejes antes descritos, a las administraciones
autonmicas, locales, etc., y finalmente a los centros educativo, tutores y
profesores. ( V. CURRICULUM;
CURRICULUM ABIERTO; CURRICULUM; ,
MODELOS DE; INDIVIDUALIZACIN)
AFASIA
(Del gr. a, sin, y phasia, lenguaje)
(Neurol., Patol., Psic.) Trastorno del lenguaje (oral y escrito) debido a las lesiones
en el *cerebro y ms concretamente en las llamadas reas del lenguaje. Se trata
de una perturbacin en la elaboracin cerebral del lenguaje, que hay que distinguir
de las perturbaciones, ms simples, de la voz o del habla, debidas a problemas en
el sistema motor de lenguaje (*disartria), en el sistema fonador (*disfona) o de
fluidez al hablar (*tartamudez) . tipos: vase cuadro.
TIPOS DE AFASIA
Nombre
Lesin En
Oral

Expresin
(a. motoras)

Afasia motora de
Broca (tambin
llamada afemia y
*alalia).

rea de Broca,
parte inferior de
la tercera
circunvolucin
frontal del
hemisferio
cerebral
izquierdo

Efectos
Estando intacto
el aparato
fonador, el
paciente no
puede pronunciar
las palabras por
haber
<<olvidado>>
cmo se articulan

Escrita

*Agrafia

Parte inferior de
la segunda
circunvolucin
frontal

Anloga a la
interior, pero
referida a la
escritura

Oral

Afasia sensorial
o *agnosia
auditiva

rea de
Wernicke, parte
posterior de la
circunvolucin
temporal superior
del hemisferio
izquierdo

Incapacidad de
comprender el
significado de la
palabra oda,
pese a percibir
los sonidos

escrita

*Alexia o agnosia Centro ptico del Anloga a la

visual
lenguaje
anterior, referida
a la palabra
escrita

Comprensin
(a. sensoriales)

AGENTE EVALUATIVO
Sujeto o entidad encargados de la gestin de los procesos evaluativos.
AGOTAMIENTO
Fr.: *Surmenage
(Fisiol., Psic., Patol.) Estando derivado des exceso de funcionamiento, ya sea en
intensidad o en duracin exige un periodo de tiempo prolongado e implica toda
una serie de dificultades ms o menos duraderas.
Presenta los mismos signos que la *fatiga llevados a sus ltimas consecuencias,
con manifestaciones fsicas y psicolgicas.
1) Primeros signos: falta de *atencin, lentificacin del pensamiento, sensacin de
pesadez de cabeza, cefaleas, perturbaciones del *sueo (dificultad para
conciliar el sueo, sueo ligero, *insomnio).
2) Fase de estado: dos formas: a) el individuo est inactivo, triste, no muestra
*inters, tiene dificultad para integrar y evocar ideas, se muestra *astnico y

*aptico, el rendimiento intelectual est disminuido, etc., b) el individuo es

inestable, se queja de espasmos viscerales, esta ansioso, presenta insomnio,
as como pesadillas, *sonambulismo, etc.
3) Fase extrema: a. fsico con problemas de nutricin y metablicos: fiebre, pocas
defensas (concretamente ante enfermedades infecciosa), etc., a la vez que a.
psquico: *depresin, inquietud, reacciones de *ansiedad o confusin,
oscilacin entre polo de la depresin estupurosa y el de la agitacin delirante.
Puede desembocar en estados psicopticos graves.
Causas posibles son la *alimentacin insuficiente o inadecuada, el trabajo
demasiado intenso o prolongado. Igualmente influyen el abuso de sustancias
txicas (alcohol, tabaco, somnferos, y tranquilizantes , etc.), exceso de actividad,
etc.
(Pedag.) A. escolar: factores que contribuyen a la aparicin del a. escolar son la
mala distribucin de las horas de trabajo; la vivienda alejada de la escuela, que
requiere largos y fatigosos desplazamientos; excesivo apremio ante los exmenes,
trabajos, etc.; *educacin fsica mal enfocada; sobrecarga de los programas, etc.
(V. FATIGA; CANSANCIO.)
AGRAFA
(Del gr. a, no, y graph, escritura)
(Psic., Psiq.) Incapacidad de escribir o de formar letras o palabras escritas
motivada por una lesin cerebral, pero permaneciendo ntegras la capacidad de
movimiento de la mano, dedos, etc., y las aptitudes intelectuales.
Puede darse aislada, pero generalmente se encuentra asociada con otros
fenmenos, como la *apraxia y la *afasia:
A. aprxica: Trastorno de los movimientos elementales necesarios para la
escritura, provocada por una lesin en el lbulo parietal.
A. afsica: Aunque se conservan los movimientos del grafismo, el individuo no
sabe interpretar y utilizar los elementos simblicos del mismo. El origen se halla en
una lesin del rea de Broca. (V. DISGRAFA; LENGUAJE, TRASTORNOS DEL.)
AGRESIVIDAD
(De agresivo, y ste del lat. Aggressus, que provoca o ataca)

(Psic.) El trmino a. se emplea en muy diversos sentidos. El ms comn implica

una manifestacin externa de hostilidad, odio o furor. El trmino aggressiveness,
en ingls, equivale a espritu de empresa y actividad, mientras que el concepto
ms extendido de a. puede venir mejor expresado por el de aggressivity.
Existen fuertes controversias sobre el papel del *aprendizaje y de las experiencias
en el desarrollo de las tendencias agresivas. La oposicin principal estn entre las
que subrayan la preponderancia de los factores *innatos (*psicoanlisis ortodoxo,
*etologa europea) quienes hacen hincapi en la influencia decisiva del
aprendizaje y de la experiencia (psiclogos americanos, cientficos sociales)
El psicoanlisis ha valorado la importancia de la a. en el desarrollo de la persona
humana mediante el empleo de expresiones como <<impulso agresivo>>,
<<instinto de destruccin>> e <<*instinto de muerte>>.
El <<instinto de muerte>> est lejos de ser aceptado por todos los autores
psicoanalticos. H. HARTMANN, E. KRIS y R. M. LOEWENSTEIN, an
aceptando el principio de dualidad (*libido - instinto de muerte), no entran a discutir
su significado biolgico, pero se oponen a la concepcin de que el nico objetivo
de la a. es la destruccin del *objeto.
Las hiptesis de S. *FREUD y M. KLEIN han tenido el mrito de presentar al ser
humano, desde los primeros momentos de su vida, como dotando de *pulsiones
proyectadas socialmente, frente a quienes no ven al nio ms que una pura
pasividad y un simple receptculo de esquemas.
Ms recientemente, la hiptesis *frustracin agresin (la a. como reaccin frente
a la frustracin) se ha considerado como la alternativa a la concepcin del
psicoanlisis y de la etologa europea.
Para los partidarios de los factores ambientales en el desarrollo de la a., es de
particular importancia el conocimiento de la manera en que han sido canalizados
los impulsos agresivos en el proceso de *socializacin.
A.*BANDURA y otros han demostrado la importancia del a *limitacin infantil de
modelos agresivos, sealando las semejanzas entre el modo de comportamiento
de los padres y el de los hijos.
Asimismo, los ambientalistas indican que hay pocas pruebas de motivos agresivos
innatos en los seres humanos. Plantean la hiptesis de que el grado de conducta
agresiva manifestada en cualquier individuo es el resultado de la manera particular
en que el individuo fue socializado y del valor concedido a la conducta agresiva
por el *grupo primario o los grupos primarios a los que se encuentra afiliado el
nio.

Bibl. BADURA, A., y WALTRERS, R.H.: Aprendizaje social y desarrollo de la

personalidad. Alianza Editorial, Madrid, 1974. FROMM, E.: Anatoma de la
destructividad humana. Siglo XXI, Madrid, 1975. LORENZ, K.: Sobre la agresin,
el pretendido mal. Siglo XXI, Madrid, 1975. MARCUSE, H.: La agresividad en la
sociedad industrial avanzada. Alianza Editorial, Madrid, 1979. MEGARGEE, E. I.:
Dinmica de la agresin. En el individuo, en los grupos sociales, en los conflictos
internacionales. Trillas, Mxico. 1976, MONTAGU, A.: La naturaleza de la
agresividad humana. Alianza Editorial, Madrid, 1978.

ALALIA
(Del gr. a, no, y lali, habla)
(Psic., Psiq.) Trmino creado por LORDAT (1843) par designar la prdida
patolgica del lenguaje oral. //Incapacidad par hablar o emitir sonidos articulados,
no existiendo lesiones del sistema articulatorio, motivada unas veces por afeccin
de los rganos fonatorios (boca, laringe, etc.) y otras por trastorno o parlisis en
los nervios o en las reas corticales correspondientes.
El sujeto con a. puede, no obstante, en algunos casos, expresar sus ideas de
forma grfica (escrita) y comprender el lenguaje escrito.
El trmino se encuentra en desuso desde que A. TROSSEAU design este mismo
fenmeno con el nombre de *afasia motora, y lo estudi mas especficamente. (V.
DISLALIA; LENGUAJE, TRASTORNOS DEL.)
ALEXIA
(Del gr. a, no, y lxis, elocucin.) SIN.: *Agnosia visual
(Neurol., Patol., Psic.) Trastorno del *lenguaje originado por una lesin cerebral,
en el que, permaneciendo intacta la capacidad de ver las palabras escritas, el
sujeto es incapaz de comprender su significado. La persona que padece a. no
puede leer.
Es un caso de *agnosia visual y de *afasia sensorial (V. DISLEXIA; LENGUAJE,
TRASTORNOS DEL.)
ALFABETO PLSTICO

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Conjunto de elementos(punto, lnea, superficie, volumen, color y textura) que

permiten configurar formas y figuras en el lenguaje plstico.
ALGORITMO
Es un proceso. En matemtica, generalmente se refiere al conjunto de
procedimientos usados para el clculo.
ALINEACIN MENTAL
(Del lat. Alienus, ajeno, extrao.) SIN.: Enajenacin mental
(Psiq., Psic.) Expresin que indica un estado conflictivo en la persona,
caracterizado por la prdida del sentimiento de *identidad y por el fenmeno de la
*despersonalizacin. La causa de la a. m. se halla generalmente en la presin
ambiental. La ruptura existente en la a. m. entre mente y realidad suele estar
provocada por un nivel de exigencias ( individuales y sociales) excesivo.
La *psicologa social y el * psicoanlisis clnico han acuado este trmino
*inicialmente utilizado por G. W.F. *HEGEL, hablando del alienado como de una
persona incapaz de llevar una vida normal, de conformarse a las regalas de su
grupo social (considerado como ajeno y amenazante por el individuo o alienado)
debido a su sentimiento de desdoblamiento o desposesin.
Lo esencial, pues, es la perturbacin de la relacin con los dems, la alteracin de
la funcin de comunicacin
En el alienado, las *actitudes y el * lenguaje son peculiares y difcilmente
comprensibles.
ALOGIA
(Del gr.a, no, y logos, palabra)
(Psic., Patol.) Tambin llamada por algunos autores *acatafasia, consiste en una
incapacidad para hablar coherentemente, resultado de una lesin cerebral. //
Forma de *mutismo resultante de una falta de ideas, caracterstico de los estadios
mas profundos de la *debilidad mental (V. DISLOGIA; AFASIA; LENGUAJE,
TRASTORNOS DEL.)
ANAL, FASE

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(Psicoan.) Trmino usado por el *psicoanlisis para designar una *fase de la

evolucin libidinal del nio, que comprende generalmente de los 2 a los 4 aos, y
que, segn S *FREUD, hay una preponderancia de las pulsiones sdicas y
erticoanales y una relacin primera con el objeto exterior. Esta fase,
estrechamente relacionada con el aprendizaje del control de *esfnteres, influye de
forma decisiva en la formacin del *carcter y en los mecanismos de rechazo y
otorgamiento.
FREUD atribuye a la f. a. caractersticas de *obstinacin,
parsimonia, orden y limpieza. (V. ORAL, FASE; FLICA, FASE; GENITAL, FASE.)
ANALFABETISMO
(Educ.) Incultura. Atraso. Situacin de aquellos que no saben leer y escribir. Se
denomina ndice de a. la proporcin de *analfabetos en un pas.
El a, es siempre sntoma y causa de una situacin global caracterstica de las
comunidades de escaso nivel de desarrollo que se debaten en el crculo vicioso de
ignorancia pobreza enfermedad. La reduccin o supresin del a. es una
condicin
previa para elevar el nivel de vida de las sociedades. (V
ALFABETIZACIN DE ADULTOS.)
ANLISIS DE CONTENIDO
(Metod. Invest.) Conjunto de tcnicas u modelos *interdisciplinares que tratan de
extraer, analizar e interpretar la informacin existente en un documento de forma
objetiva, exhaustiva, sistemtica y, en la medida de los posible comunicativa.
La palabra documento hace referencia aqu a todo objeto material que lleva la
huella de los hombres viviendo en sociedad (el *mensaje). Hay documentos
escritos y no escritos, pueden existir previamente a la investigacin o se
producidos por sta (P. RONGERE, 1971).
Aunque el nmero de estrategias y tcticas del a. de c. es grande, dado que cada
disciplina ha escogido y adaptado las ms apropiadas a sus necesidades
especficas, podemos sealar con R. MUCCHIELLI (1974) que se encuentran a
caballo entre dos *paradigmas contrarios. Por un lado, aparecen los mtodos
formales de orden lingstico; por otro, los mtodos formales hermenuticos (V.
HERMENEUTICA.) El centro metodolgico del a. de c. son los mtodos lgico
semnticos, que, aunque con una mayor preponderancia de lo formal, se alejan de
los dos extremos, evitando postular a ultranza la no correspondencia biunvoca
entre *significante y *significado.
A pesar de las anteriores afirmaciones, lo que constituye el contenido bsico de la
informacin vara sustancialmente. Para unos (BERELSON, JANIS, STONE,

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GREIMAS, etc.) el contenido manifiesto es el nico dato real. Para otros (K,
KRIPPENDORF, 1969) el contenido latente debe ser inferido de alguna forma.
ANLISIS DE DATOS
(Estad.) Conjunto de tcnicas(o procesos matemticos) aplicables a datos
(obtenidos previamente), con objeto de llegar a una expresin cuantitativa que
resuma y ordene los valores obtenidos a partir de una *muestra y/o responda a las
interrogaciones de una investigacin, permitiendo probar la *hiptesis establecida,
de acuerdo con las *variables implicadas y en base a un nivel de *significacin
dado.
Existen dos tipos fundamentales del a. de d.:
1) A. descriptivo: su finalidad es caracterizar, por medio de medidas de *tendencia
central y de *variabilidad, un grupo especfico al cual quedan limitadas las
conclusiones
2) A. inferencial: permite llegar a deducciones acerca de parmetros (medidas
poblacionales) a partir de medidas muestrales (*estadsticos), especificando el
grado de seguridad de tales conclusiones. Las *inferencias se efectan en
base a pruebas estadsticas. El supuesto previo al *contraste de hiptesis es la
representatividad de la muestra equiprobabilidad de eleccin de cualquier
individuo de la poblacin). (V. ESTADSTICA)
ANLISIS DE DESTREZAS
(Del lat. Dexteritas, habilidad)
(Pedag., Psic.) Estudio sistemtico de las *habilidades necesarias para realizar
una tarea con facilidad, precisin y rapidez.
La *destreza es, bsicamente, la habilidad manual. Se relaciona con el *factor c
(cleverness) (C. SPEARMAN). Otros factores implicados: W. Perseverancia,
(WEBB); F , inteligencia concreta; K, comprensin especial (ALEXANDER, DREW)
Procedimientos en a. de d.:
a) Observacin: 1) abierta; 2) normalizada; 3) con ayuda de medios (cine)
b) Pruebas (de prctica concreta, tests manuales)
c) Test (psicolgicos, bateras de test).
Los procedimientos a) y b) suponen anlisis de la actividad
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(Educ) El a. de d. bsicas se aplica, en el campo de la enseanza, a las materias

o tcnicas instrumentales (lectura, escritura, dibujo, pretecnologa). Utilidad:
estructurar eficazmente la metodologa de esas materias. Objeto: economa de
tiempo, seguridad y perfeccin en el *aprendizaje. // se aplica tambin al estudio y
seleccin de *aptitudes clave o destrezas bsicas aplicables a una gran variedad
de profesiones y situaciones. // en un sentido ms preciso, se entiende por a. de
d. docentes el estudio sistemtico de las conductas, actitudes y habilidades
caractersticas del profesor capaz de realizar una enseanza eficaz (V.
COMPETENCIA) El estudio de tales destrezas se ha realizado a travs de la
*microenseanza y sistemas afines, con objeto de mejorar la formacin del
profesorado. (V. DESTREZA)

ANLISIS DEL DISCURSO

Valoracin de las producciones verbales en las que se desarrolla todo tipo de
comunicacin. Se basa en el significado y la interaccin (y no en unidades
sintcticas o morfolgicas). Las peculiaridades de uso se valoran en relacin a la
eficacia de la comunicacin, segn criterios de adecuacin pragmtica y no de
correccin normativa o gramaticalidad.
ANLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA
(Psic.) Dentro de las tcnicas conductistas hace referencia a una forma de
*observacin de la *conducta, en la cual se ponen en relacin dos de los tres
elementos que componen o explican la conducta. Es decir, el antecedente con la
*respuesta y/o la consecuencia con la respuesta. Se basa en el principio de que
toda respuesta tiene un antecedente y da lugar a una(s) consecuencia(s), y que
estos elementos son fundamentales a la hora de explicar y analizar la conducta.
La realizacin de un a. f. detallado de la conducta problema es de primordial
importancia en el tratamiento mediante tcnicas de * modificacin de conductas.
ANLISIS DE RELEVANCIA
(Metod. Invest.) Tcnica consistente en el estudio de determinadas situaciones o
actividades, con objeto de delimitar el orden de importancia en que han de tratarse
o llevarse a cabo las mismas.
Consiste, pues, en la ordenacin jerarquizada de los objetivos, recursos que se
van a utilizar, actividades, etc., y su posterior interrelacin, de acuerdo con las
necesidades de la organizacin o del desarrollo de un programa de investigacin.

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Se utiliza en diversos campos cientficos, sobre todo en *organizacin.

En el mbito de la didctica es utilizada en la elaboracin de programas
instructivos realizados mediante las tcnicas de *enseanza programada. ( V.
RELEVANCIA, RBOL DE.)
ANLISIS DE REACTIVOS
Procedimiento de revisin de los reactivos, considerando los valores estadsticos
(validez, homogeneidad, confiabilidad, discriminacin, dificultad), obtenidos
despus de su aplicacin, con el fin de conocer cmo fueron respondidas cada
una de las alternativas de los reactivos y, en su caso, mejorarlos o adecuarlos al
objetivo que pretenden medir.
ANLISIS DE TAREAS
Ing.: Task analysis
(Org.) Descripcin pormenorizada y secuenciada de los rasgos operativos que
caracterizan una tarea con la finalidad de facilitar su ptima realizacin.
(Pedag.) Tcnica utilizada para identificar y organizar jerrquicamente, segn
criterio de complejidad y dificultad, las subtareas que integran una tarea concreta
con objeto de facilitar el aprendizaje.
En el a. de t. se interrelacionan de un modo prctico: la ciencia del *conocimiento,
la ciencia de la *instruccin y la teora del *aprendizaje.
Parte de estos dos supuestos: a) cada subtarea requiere un tipo diferente de
aprendizaje, b) los diferentes tipos de aprendizaje se relacionan jerrquicamente
entre s. El orden a seguir en el proceso instructivo ser, pues, partir de las
subtareas que requieren un aprendizaje ms simple para continuar
progresivamente con subtareas de mayor complejidad y cuyo aprendizaje est en
parte basado en el anterior.
Para adecuar el proceso de instruccin al proceso de aprendizaje es necesario,
adems de analizar los elementos operativos de cada tarea, conocer los procesos
mentales subyacentes a su realizacin, para poder determinar el grado de
dificultad que presentan respecto a las tareas y establecer el ritmo secuencial de
las mismas.
La tcnica de a. de t. es utilizada en *enseanza programada, *reciclaje de
profesores, * programaciones escolares, etc.

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ANALIZADOR
Por analizador se va entender todo aquello que permite revelar la estructura de la
institucin, provocarla, obligarla a hablar. Podemos decir que el analizador es una
mquina de descomponer, con fines de develar lo no-dicho de la institucin. El
analizador de ndole natural o construido (artificial) acta como una provocacin
institucional que implica el pasaje a la palabra y por consiguiente exige la
mediacin de individuos particulares, a quienes su situacin en la organizacin
permite alcanzar el papel de provocadores. Por analizador natural, tambin
llamado social, se entiende todo aquello que responde al discurso instituyente del
grupo y sirve para el anlisis.
El analizador constituido hace referencia al discurso proveniente de lo instituido, o
a la labor del analista, que lo constituye para precipitar la accin instituyente en el
grupo.
ANAMORFOSIS
Deformacin ptica que tiene por objeto reestablecer las exactas proporciones de
un dibujo o imagen previamente deformado. Por extensin; deformacin
provocada ex profeso y no corregida.
ANANCASTIA
(Psiq.) Carcter repetitivo y estereotipado de un pensamiento o una conducta. Se
asimila al tipo de personalidad obsesiva (V. OBSESIN; NEUROSIS)
ANARTRIA
(Del gr. a, falta, carencia de, y arthron, articulacin)
(Psic., Patol) Incapacidad total para producir sonidos articulados sin que existan
alteraciones de los rganos perifricos de la articulacin ni de las *vas nerviosas.
El origen se debe a una lesin en el rea de Broca. (V. CRTEX.)
Es una forma de *apraxia verbal o *afasia motora. La elocucin queda perturbada
por falta de coordinacin de los movimientos propios del lenguaje articulado y
frecuentemente va acompaada de apraxias buco faciales
El sujeto puede mantener intacta, sin embargo, su capacidad comprensiva del
*lenguaje tanto oral como escrito, siendo capaz tambin de expresar su
pensamiento mediante signos grficos. (V. LENGUAJE DEL; DISARTRIA)

16

ANTINOMIAS PEDAGGICAS
Hablar de a. en *pedagoga supone adoptar un mtodo dialctico en torno al
carcter cientfico de la misma, otorgado a esta ciencia la consideracin de algo
inconcluso, inacabado, debido a la propia *idiosincrasia de su objeto, la
*educacin
En efecto la pedagoga de nos presenta hoy como una ciencia dotada de una
estructura basada en unos principios constitutivos del hecho educativo que no son
inmutables, por cuanto el fenmeno educacin se desenvuelve en un marco
espacial determinado y se desarrolla en unas coordenadas temporales tambin
determinadas.
Este carcter de la pedagoga propicia y hace necesario un nuevo enfoque que
consiste en poner en tela de juicio los principios en los que se sustenta la
cientificidad de los saberes pedaggicos.
En este sentido, podemos considerar las a. p. como <<elementos a discutir, sobre
los cuales se construye la pedagoga en cuanto a ciencia; es decir, en cuanto
sistematizacin de las reflexiones metdicas sobre el hecho educativo, que es, por
su propia naturaleza, de carcter antinmico>>
Al adoptar esta *actitud de contraposicin de los principios sustentadores de las
ciencias pedaggicas aparecen posiciones encontradas, pero igualmente vlidas,
que hemos de ir salvando para construir el edificio cientfico. Unas veces
obtendremos una solucin definitiva, pero en otras la solucin es parcial y
provisional, tomando as el carcter de hiptesis de trabajo que facilite una
solucin. En todo caso, tener un adecuado equilibrio entre los postulados
contrapuestos.
Tradicionalmente ha sido dos los caminos propuestos para el estudio de las a.p.:
1) El punto de vista filosfico que analiza los postulados pedaggicos desde
distintos aspectos, por ejemplo el ontolgico, para llegar a la obtencin de unas
cuantas a. fundamentales. Arranca esta perspectiva de los seguidores del
idealismo de G. W. F. *HEGEL., entre los que merecen mencin G. *GENTILE,
M. MARESCA y G. *WYNEKEN, entre otros.
Para GENTILE existe un tronco comn que sirve de sostn a toda educacin.
As, partiendo de las ciencias bsicas en las que se sustenta la pedagoga, se
da una contraposicin, ya que la educacin se reduce al ser (en cuyo caso
hemos de recurrir a la *psicologa) o se acerca la deber ser (objeto de estudio
de la *tica)
Por otra parte existe una lucha de contradicciones, cada una de las cuales se
presenta como verdadera e irrefutable. Estas contradicciones son:
17

a) el hombre, objeto de la educacin, es y debe ser libre

b) la educacin niega la libertad del hombre, porque supone una intervencin
en su libertad.
Del mismo modo GENTILE plantea otros postulados de carcter antinmico
como:
1) autodidactismo heterodidactismo;
2) educacin material educacin formal;
3) instruccin educacin, en los que subyace la anterior, libertad del alumno
autoridad del educador.
El idealista italiano MARESCA reduce a cuatro etapas las a. p.:
1) ser deber ser;
2) *autonoma - *heteronoma;
3) formacin informacin;
4) educacin individual educacin social
Este autor sustenta su concepcin del proceso educativo en la visin dinmica
del espritu, afirmando que sta es un conflicto entre dos exigencias
antagnicas: lo finito y lo infinito, lo absoluto y lo relativo, lo eterno y lo
perecedero, la libertad y la necesidad, lo universal y lo particular, cuya sntesis
es la esencia de la vida espiritual, siendo la educacin, por consiguiente, el
proceso de unificacin de la vida espiritual.
De las cuatro antinomias mencionadas por MARESCA, las dos primeras
hacen referencia al aspecto formal de la educacin, y las dos ltimas. Al
aspecto real o de contenidos educativos, si bien todas ellas se hallan ligadas
por una <<lnea unificadora>> desde la primera a la ltima, que dan unidad y
sentido al proceso.
Por su parte, WEYNEKEN se plantea una interrogante acerca del derecho del
educador para violentar y cambiar la naturaleza de otro hombre. A partir de
esta interrogante va extrayendo distintas a.
Llega a la conclusin de que <<la educacin no puede ser del alma individual,
sino de la comunidad>>. Por ello concluye que la educacin debe hacerse a
18

travs de comunidades escolares libres, que se educan a s mismas, salvando

de este modo la a. entre la libertad del educando y la posicin del educador,
por ser la comunidad, a la vez, educadora y educada. Segn esta concepcin,
la acomodacin de la nueva generacin o de la comunidad <<esa lo
constitutivo del problema de la educacin>>, mientras que la formacin del
individuo es slo <<lo regulativo>>
2) Otro de los caminos propuestos para el estudio de las a.p. es el punto de vista
prctico o didctico estudiando los postulados educativos con menor
profundidad por cuanto suponen una introduccin al estudio sistemtico de la
pedagoga.
Desde sta perspectiva los principios se examinan a lo largo del decurso
histrico y no siempre presentan un carcter absolutamente bipolar.
ANTIPEDAGOGA
Se ha empleado la partcula anti- como correccin de un anquilosamiento
deformador de ciertos trminos (anti-memorias, anti-psiquiatra, etc.). La
*antipsiquiatra, p. ej., destaca la tendencia de consolidar la enfermedad mental
gracias a estructuras cientficas demasiado bien incorporadas dentro de los
hbitos mentales de la sociedad dominante. La anti-pedagoga trata de corregir
una pedagoga sensiblemente influenciada por una manera de pensar dominante
propia de una cierta estructura psicosocial. Reprocha a la pedagoga usual una
manipulacin solapada del nio para incorporarle a formas rgidas de enfocar y
comprender la realidad. Este reproche, puede lgicamente, referirse tanto a
estructuras sociales <<conservadoras>> como de extrema izquierda. La a. supone
una <<elevacin del punto de vista>> a un stepback (un paso atrs), gracias al
cual el observador se despega y libera de un excesivo comprometimiento
inconsciente con el marco de prejuicios psicoeconmicos propios del clima
histrico en el que acta.
Bases biolgicas de la a. El *sistema nerviosos del nio muestra en grado sumo
una <<inmadurez>>. Gracias a ella su previa *acomodacin al mundo en el que va
a actuar ase afina, incorporando <<*ambiente>>; es decir, modulando su
desarrollo posgentico o desarrollo epigentico ya en el mbito social (primeras
relaciones interpersonales, *urdimbre, relacin madre nio, etc.), con arreglo a
las pautas y estilos de conducirse y de pensar de la sociedad en la que el nio
nace. La <<accin comunicativa>> de las escuelas marxistas refuerza, en el
<<proceso de *socializacin>>, este substrato, de conformidad epigentica con la
estructura social dominante.
Las clulas del ser vivo se organizan en tejidos y rganos por un proceso de
diferenciacin. Cuando ste no es extremado (clulas nerviosas, musculares,
etc.), ante una lesin, pueden <<regresar>> des diferencindose. Recuperan as
19

sus potencialidades anteriores. As por ejemplo una clula redonda (conjuntiva)

puede, una vez desdiferenciada, convertirse, como en el tejido embrionario, en
una clula linfocitaria o en un fibroblasto.
El hombre va a lo largo de su vida escogiendo
<<especializaciones>>, es decir, <<diferenciandose>>.

decidiendo

APEGO
(Psic.) <<*Vnculo del nio hacia su madre resultante de la actividad de diversos
sistemas conductales que tienen como resultado predecible la proximidad a la
madre>> (BOWLBY, 1969). El a. constituye un trmino equivalente al denominado
en contextos psicoanalticos <<*relacin objetal>> y al <<impulso secundario>> de
los tericos del aprendizaje en cuanto que hace referencia a la relacin afectiva
temprana que se establece con la madre o, en general, con la persona que
cumpla sus funciones. Sin embargo, BOWLBY define la relacin en trminos
diferentes. Tanto los tericos del psicoanlisis como los del aprendizaje
caracterizan la relacin con la madre como una funcin o producto de su papel,
como gratificadora de las necesidades fisiolgicas del nio. BOWLBY, por el
contrario, postula el carcter primario de la relacin al *troquelado de los etlogos.
Considera el a. como una conducta con valor adaptativo para la especie,
equivalente, en este sentido, a la conducta de emparejamiento y a la conducta
paternal. En base a su carcter superviviencial, la conducta hacia la madre
constituye, segn BOWLBY, un objetivo prefijado; es decir, el complejo del
sistemas conductuales que terminarn conformando una relacin consistente con
la madre posee un componente instintivo. BOWLBY caracteriza del siguiente
modo dichos sistemas conductuales: <<Cuando nace, el nio no slo est
equipado con una serie de sistemas conductuales listos para ser activados, sino
que cada sistema est ya orientado de tal manera que es activado por estmulos
que pertenecen a una o varias categoras amplias y es reforzado o debilitado por
estmulos de otros tipos.>> En base a esto, en el beb humano existe ya desde el
principio algn tipo de *discriminacin y orientacin hacia estmulos auditivos,
visuales y tctiles procedentes de un ser humano. Siguiendo a BOWLBY, la
conducta a. en el beb humano se desarrolla conforme a las siguientes fases:
Fase 1: Orientacin y seales sin discriminacin de figuras (desde el nacimiento
hasta aproximadamente las ocho semanas). El beb prcticamente no discrimina
una persona de otra; su conducta (orientacin, seguimiento, sonrisa, etc. se dirige
hacia cualquier persona prxima.
Fase 2: Orientacin y seales dirigidas hacia una (o ms) figura (s) discriminada(s)
(hasta los seis meses de edad aproximadamente). El nio adopta las conductas
de la fase 1 de forma ms marcada hacia su <<*figura materna>>

20

Fase 3: Mantenimiento de la proximidad hacia una figura discriminada por medio

tanto de la locomocin como de seales (puede prolongarse hasta el tercer ao).
No slo se incrementa el tratamiento diferencial, a nivel de orientacin hacia la (s)
persona(s) ms familiar(es) con respecto a la(s) extraa(s), sino que se adopta su
repertorio de conducidas motricas, que incluyen el seguimiento de la madre
cuando se va, el saludo cuando vuelve y utilizacin de sta como base para
explotar.
Fase 4: Formacin de una asociacin con adaptacin al objeto. A partir de los tras
aos, o quizs despus, el nio establece una relacin con la madre que
BOWLBY denomina <<asociacin>>. Lo que define esta relacin es su
complejidad y flexibilidad, resultante de la comprensin por parte del nio de las
*motivaciones y *sentimientos de la madre. Esta situacin constituye el primer
paso para una configuracin del mundo ms mvil y compleja .
APRAXIA
(Del gr. a, falta de, incapacidad, y praxis, movimiento)
(Psic., Psiq., Patol.) Alteracin de la capacidad de realizar con destreza
*movimientos voluntarios, coordinados y tiles.
La perturbacin est producida por una lesin cerebral, permaneciendo intactas la
capacidad intelectual y los rganos encargados de la ejecucin motriz. El sujeto
con a. puede representarse mentalmente y describir el movimiento, pero no es
capaz de realizarlo. Puede ir asociado o no a trastornos del *esquema corporal y
de la *organizacin espacial.
Se diferencian generalmente:
La a. motrica o kintica. Supone la dificultad para realizar movimientos tiles
con un(os) miembro(s) asociada a un deterioro del rea cortical
correspondiente, que origina una alteracin de las imgenes cinticas (prdida
de la memoria prxica). El paciente no puede, por ejemplo introducir la llave en
la cerradura.
La a. ideativa. Implica una prdida de la capacidad de formular planes de
accin. El sujeto no sabe ejecutar una cadena de movimientos unidos para
conseguir una determinada finalidad, aunque pueda realizar cada uno de ellos
aisladamente. Por ejemplo el sujeto es incapaz de realizar la secuencia de
sacar un cigarrillo, ponerlo en la boca, sacar una cerilla, encenderla, acercarla
al cerillo. Puede ser producida por intoxicaciones que afecten al *crtex
cerebral.

21

 La a. ideomotora o ideokintica. Se produce por una interrupcin en las vas de

asociacin motriz; no existe coordinacin entre la idea motora y la accin
motora. Pueden realizarse los movimientos automticamente, pero no
respondiendo a rdenes o como resultado de una decisin intencional y
voluntaria. En este caso son ejecutados de forma confusa y sin xito.
La a. constructiva. Comporta la incapacidad para colocar juntos, y en forma
correcta, un conjunto de elementos que den lugar a un nuevo objeto con un
significado. El sujeto no puede, por ejemplo construir una estructura con
bloques de acuerdo al diseo dado, o copiar una figura geomtrica. En estos
casos de a. constructiva, al igual que en la ideativa, se muestra claramente la
desorganizacin de la funcin simblica que implica todo trastorno prxico.
Las a. especficas. Afectan a una parte del cuerpo o una funcin determinada
de la actividad gestual. Ejemplos de a. especficas son la a. verbal, la a. facial o
la a. postural.
APRENDER A APRENDER
Estrategias que pretende que el alumnado aprenda a manejar sus herramientas
de aprendizaje autnomo.
APRENDIZAJE
Cambio formativo que se produce en el acto didctico y que afecta a aspectos
globales del alumno (cognitivos, afectivos y sociales).
APRENDIZAJE, EL
Dice Pichn-Rivire: Se logra por sumacin de informacin de los integrantes del
grupo, cumplindose en un momento dado la ley de la dialctica de transformacin
de cantidad en calidad. Se produce un cambio cualitativo en trminos de
resolucin de ansiedades, adaptacin activa a la realidad; creatividad, proyectos,
etc. 42
El aprendizaje posibilita a travs de una ruptura, o conflictos movilizar viejos
esterotipos, en consecuencia conduce a leer de una forma diferente la realidad.
Pichn dice que en el grupo de aprendizaje se va dando en un lento pasaje del
lenguaje cotidiano comn, al lenguaje cientfico, esto incluye una adquisicin de
conceptos que definan mejor una situacin.
El aprendizaje posibilita una adaptacin activa a la realidad, esto se refiere a una
manera diferente de leer la realidad, donde se modifica la actitud frente al cambio,
hay ms plasticidad frente a circunstancias que modifican nuestro entorno.

22

El o la tel?: Ea un trmino propuesto por Jacobo Levy Moreno, y retomado por

Pichn. Para Moreno Tel es la capacidad o disposicin que cada integrante tiene
para trabajar o relacionarse con otros.
El afecto, tel positivo y el rechazo, tel negativo daran el clima afectivo inicial de
trabajo en el grupo.
La reciprocidad ttica es la caracterstica comn del encuentro, es un clik
intuitivo entre los participantes del encuentro, no hacen falta palabras, es una
experiencia de piel a piel. 43

APRENDIZAJE
Ing.: Learning
(Psic., Pedag.) Proceso mediante el cual un sujeto adquiere *destrezas o
*habilidades prcticas, incorpora *contenidos informativos, o adopta nuevas
estrategias de conocimiento y/o accin. Es importante distinguir entre aprendizaje
(entendido como los procesos que se producen en el *sistema nervioso del sujeto)
y la *ejecucin o puesta en accin de lo aprendido (que es la *conducta que
realiza el sujeto, y a travs de la cual se comprueba que efectivamente se ha
producido a el a.) El primero es un proceso que no se observa directamente, y que
adems se complica con los procesos de *memoria. La ejecucin se puede
observar y medir, y por ello las definiciones operativas del a. se hacen apoyndose
en ella (por ejemplo la famosa definicin de *HILGARD y MARQUIS, 1969:
<<Cambio permanente en la conducta del sujeto, que ocurre como resultado de la
prctica>>). En cualquier caso, el a. rene aspectos muy distintos, que son
estudiados desde distintos enfoques. A continuacin se presenta un esquema
aproximativo:
TIPOS DE APRENDIZAJE

CONTENIDO QUE SE
APRENDE

SIMPLES (relacin entre

Adquisicin de CONDUCTAS slo
estmulos y respuestas)
del *aprendizaje
conductas
COMPLEJAS (habilidades
Motoras).

ESTUDIADO EN

Teora

DATOS...............................
*Memoria
<<pura>>
Adquisicin de INFORMACIN slo
informacin
*Mnemotencnia.
23

CONOCIMIENTOS ...........

*Psicolingstica
*Psic. cognitiva

Adquisiciones MIXTAS ................... adquisicin de conductas motoras

complejas por medio de la
informacin...................................
Insight,*aprendizaje vicario

Las teoras del a. desarrolladas por los psicolgos conductivistas (J. B. *WATSON,
E. L. *THORNDIKE, C. L. *HULL, E. C. *THOLMAN, B. F. *SKINER, etc.) estudian
las relaciones entre los *estmulos y las *respuestas desde una perspectiva
ambientalista y asociacionista, postulando varias leyes del a. los ms importantes
paradigmas de estas teoras del a. son el condicionamiento clsico (descubierto
por I.PAVLOV), segn el cual si un estmulo E(1) llamado estmulo
incondicionado -, que produce automticamente una respuesta R(1) respuesta
incondicionada se representa a continuacin de otro estmulo E(2) llamado
estmulo condicionado, que es inicialmente neutro para el sujeto, al cabo de una
serie de presentaciones sucesivas E(1) E(2), ocurrir que E(2) acabar
elicitando una respuesta R(2) - respuesta condicionada muy similar a R(1),
siendo ste el mecanismo por el que se aprenden por ejemplo las emociones.
Un secundo paradigma llamado *condicionamiento operante establece que la
probabilidad de aparicin de una respuesta aumentar si va seguida de una
circunstancia agradable para el sujeto (*reforzamiento positivo) o de la
desaparicin de una circunstancia desagradable para el sujeto (*reforzamiento
negativo)
A partir de este principio bsico (ley del *efecto), se han desarrollado las leyes del
reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha de ser inmediato
tras la aparicin de la conducta <<r>>, y que una vez establecido el
condicionamiento, el reforzamiento intermitente resulta ms eficaz para el
mantenimiento y fuerza de la respuesta que el reforzamiento continuo.
Finalmente, los conductistas han estudiado el *castigo. Dicho paradigma de a. fue
cuestionado en un primer momento como modelo de condicionamiento
instrumental, pues se pensaba que la supresin de la respuesta poda ser debida
al efecto inhibidor de la conducta por parte del castigo y no tanto a la contingencia
respuesta castigo. Se demuestra, sin embargo, que la estimulacin aversiva
aplicada independientemente de la respuesta (al azar durante su ejecucin) tiene
un efecto supresivo menor que si se aplica inmediatamente despus de la
respuesta. Desde el punto de vista pedaggico, el castigo no slo plantea
problemas debido a su efecto inhibidor sobre conductas cuya desaparicin no se
desea, sino porque se aprende tambin el <<modo de castigar>>.

24

Las conductas motoras complejas (tales como aprender a conducir, a jugar al

tenis, a escribir a mquina, etc.) consideradas por algunos autores (C. H. HULL)
como *hbitos, consisten el encadenamiento de conductas simples, semejantes a
las mencionadas anteriormente. En cualquier caso, parece claro que estas
conductas se aprenden mediante *entrenamiento (repeticin), habindose
determinado que es ms efectivo realizar un a. distribuido en distintas sesiones,
que hacerlo de forma masiva, de una sola vez.
El a. que hemos denominado mixto, es decir, supone una interrelacin de
conductas e informacin, ha sido estudiado por la psicologa de la *Geslat (W.
*KOHLER), que postula que ante un problema conductual (por ejemplo alcanzar
un objeto al que no se llega con la mano) se produce un a. por insight, es decir, el
sujeto llega sbitamente a la solucin mediante una reorganizacin del campo
perceptivo (por ejemplo se de cuenta de que poniendo una caja encima de una
silla si llegar al objeto que desea coger). Otro punto de vista en este campo es
aportado por el *conductismo llamado *a. vicario (A *BANDURA), segn el cual un
sujeto llega a aprender una conducta nueva como consecuencia de la observacin
de un *modelo que realiza tal conducta. Es importante destacar que este tipo de
a. es ms efectivo cuanto ms se identifique el sujeto con el <<modelo>>. De aqu
se deriva la enorme importancia que atiene el tipo de relacin maestro alumno
de cara al a. de este ltimo y el valor pedaggico de la utilizacin de unos alumnos
como <<maestros>> o tutores de otros.
En cuanto al a. de informacin, el nivel ms simple, el a. de datos (por ejemplo
lista de reyes gordos, fechas, etc.) sera la memoria pura, termino ste que cada
vez est mas puesto en cuestin. Las llamadas reglas *mnemotcnicas (trucos
para aprender listas), tiles para este tipo de a., se basan en el hecho demostrado
de que si se asocian, uno a uno, los elementos de una lista que se desea
memorizar con los de otra lista ya memorizada, se facilita enormemente a el a. de
la primera. Un paso ms en la adquisicin de informacin lo constituye el a. verbal
y de la lectura y escritura, estudiados fundamentalmente por la *psicolingistica y
la *psicologa cognitiva.
El problema pedaggico aqu es el de determinar si un sujeto ha alcanzado o no el
nivel de *maduracin suficiente (pruebas de madurez para la lecto-escritura,
cuestionarios de madurez para la adquisicin del lenguaje hablado etc.) y el de
determinar cul es la mejor manera de presentar el material (mtodos globales
frente a analticos, etc.). Los problemas dentro del mbito del *procesamiento de la
informacin son estudiados por la psicologa cognitiva. Entre ellos podemos
destacar la adquisicin de *conceptos, que ocurre mediante un proceso de
*abstraccin (V. J. S. *BURNER), y la *solucin de problemas, que para los
autores de la Gestalt se produce mediante el insight (ya mencionado), y para otros
autores (por ejemplo L. E. BOURNE y colaboradores, 1971) es un problema de
adquisicin de estrategias adecuadas. Desde una perspectiva pedaggica, lo
importante es conocer tales mecanismos para encauzar debidamente al alumno.
Finalmente, en lo que se refiere a la retencin de informacin, viene estudiado,
25

tambin dentro de la psicologa cognitiva, por lo que se llama memoria semntica

(memoria de contenidos significativos). Los estudios realizados en este terreno
ponen en manifiesto que este tipo de memoria se caracteriza por estar muy
organizada y, por tanto, retener a este nivel consiste en <<organizar>> la
informacin que se presenta de manera que pueda ser incluida en la organizacin
general que ya se posee en la memoria. En la prctica pedaggica estos
conocimientos se reflejan en las tcnicas de *estudio, que exigen, por un lado, que
el material que se ha de aprender est lgicamente organizado y estructurado (de
aqu el valor pedaggico de <<cuadros>>, <<resmenes>>, etc.), y , por otro, que
el alumno lo afronte tratando de relacionar lo que se presenta con sus
conocimientos anteriores.
Otros problemas que afectan al a. en general (de conductas, de informacin y
mixto) son los de *generalizacin y *transferencia de lo aprendido a otras
situaciones similares a la de adquisicin (V. APRENDIZAJE, TEORAS DEL;
MOTIVACIN
Y
APRENDIZAJE;
MEMORIA;
CONDICIONAMIENTO
INSTRUMENTAL)

APRENDIZAJE, INTEGRACIN DEL

(Dca.) En psicologa del aprendizaje, el concepto de integracin supone una
sntesis de la diversidad de tendencias, con la intencin de lograr modelos
operativos vlidos para el proceso didctico. Dentro del aula, el a. no puede ser
concebido nicamente como proceso de adquisicin de *conceptos, o como un
conjunto de reacciones emocionales, o como la *respuesta ocasional a una
estimulacin concreta. En otras palabras, no pueden seguir considerndose como
predominantes en el proceso de a. ninguno de los tres factores o * dominios que
en l toman parte: cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Es necesaria, pues, una i.
De los componentes del a. para organizar nuevos modelos de enseanza
aprendizaje que permitan:

La formulacin de *objetivos de a. en trminos precisos

La adquisicin de conceptos y contenidos dados mediante el manejo de las

*categoras lingsticas

La utilizacin y modificacin de los contenidos por medio de la actividad del

alumno.

El compromiso afectivo con lo aprendido, manifestando en la bsqueda activa

de soluciones a los problemas planteados.

26

La capacidad de actuar dentro del *medio, de una manera permanente y en

gran variedad de situaciones, de acuerdo con lo aprendido.

Podemos justificar tambin la nocin de

i. del a., desde los criterios
especficamente psicolgicos, apoyndolos en la *Gestalt o *psicologa de la
forma; el a. no consiste en la respuesta a *estmulos especficos, sino en las
relaciones que se establecen entre los estmulos. El a., pues, no tiene un carcter
unidireccional, sino que el individuo reacciona ante las situaciones de forma
global, integrando todas sus partes. Con ello, en la *transferencia, lo que se
<<traspone>> no son fragmentos iguales de respuestas, sino relaciones anlogas,
pautas de accin, comunes a las distintas situaciones.
Desde otro punto de vista, la i. del a. hace referencia a la necesidad de reordenar,
estructurar y unificar los procesos de a. individuales, referidos a cada disciplina
tradicional. Cada uno de ellos por separado no logra ms que la acumulacin de
contenidos parciales. Este carcter artificial del a., independiente de cada
disciplina, lleva a un progresivo alejamiento de la realidad por fragmentacin de
sta, lo cual difcilmente permite la implicacin activa del alumno en lo que
aprende.
La i. del a. se apoya en la unidad de la persona que aprende y capta la realidad de
un modo determinado y mediante la accin del pensamiento sobre aquella. La
persona en su integridad aprende (C. *ROGERS) y lo hace de un modo unitario y
completo, siendo muy difcil diferenciar en el proceso de aprender lo afectivo de lo
cognitivo. DHAINAUT propone una *taxonoma de objetivos educativos integrada
que posibilite la atencin adecuada de los distintos tipos de a. y V. GARCA HOZ la
configura a partir del vocabulario.
Para que el alumno logre a. integrados es necesario que se configure un sistema
de pensamiento coherente. J *PIAGET nos expresa la necesidad de buscar un
*equilibrio permanente entre la *asimilacin de la realidad y la *acomodacin a
ella; slo en la medida en que se alcance una adecuada sntesis entre lo que se
aprende y lo aprendido se producir un a. integrado. Es necesario que se parta de
la estructura mental existente en cada *estadio y en torno a ella se constituyan de
modo acumulativo y superador los restantes a., que en el esfuerzo permanente de
asimilacin acomodacin influirn sobre aquella para irla perfeccionando, en la
medida en que formen un todo coherente.(V. ENSEANZA INTEGRADA)
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El alumno aprende significativamente cuando es capaz de relacionar las nuevas
ideas con algn aspecto esencial de su estructura cognitiva. La persistencia de lo
que se aprende y la utilizacin de los contenidos en otros contextos y situaciones
son dos de las caractersticas del aprendizaje significativo.

27

APRENDIZAJE, TEORAS DEL

(Psic.) Los estudios sobre las t. del a. no han seguido en su desarrollo una
evolucin paralela a los del a. Tanto el trmino *a. como el de *teora resultan
difciles de definir; de ah que no coincidan los autores en las definiciones de a.
(formuladas segn el enfoque psicolgico en que se apoyen) ni en las t. (tambin
con diferentes formulaciones segn la concepcin que le sirva de base). As,
cuando se habla de t. del a. en la prctica ha sido un intento de integrar en
formulaciones sistemticas la amplia gama de interpretaciones del a. sin una
preocupacin rigurosa de someterse a las exigencias cientficas que el trmino t.
comporta, como indica el hecho de que en la bibliografa al respecto aparezcan
indistintamente los vocablos teora, sistema y modelos.
Inicialmente no exista preocupacin por elaborar t. sobre el a. Sirve de muestra el
hecho de que desde el primer laboratorio de psicologa experimental en Leipzig
(1879) hasta el final de la Primera Guerra Mundial las investigaciones se
centraban en conseguir un control lo ms exacto posible del a. mediante la
recogida de datos experimentales, sin preocupacin terica alguna, como lo
muestran los trabajos de H. *EBBINGHAUS (1885) sobre los procesos mentales
de *memoria y *retencin; los de BRYAN y HARTER (1897) sobre la adquisicin
de *destreza en telegrafa, o los de E. *THORNDIKE (1898) sobre el a. de los
animales.
Hacia 1940 surge una preocupacin terica caracterizada por el esfuerzo en
construir aplicaciones sistemticas que dieran unidad a los fenmenos del a., y as
empezaron a aparecer *sistemas y t. del a., aunque el trmino teora fue empleado
con poco rigor. En el libro de E. HILGARD Theories of Learning (1948) aparece un
examen de las posiciones sistemticas ms importantes de esta etapa.
En los primeros aos de la dcada 1950 1960 surge un cambio en los estudios
sobre las t. del a., ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa
anterior no cumplan una de las funciones importantes de toda teora, como es la
de totalizar y concluir leyes, o ante la dificultad de someter a verificacin emprica
los principios tericos de las mismas.
Con el fin de ofrecer una base emprica slida, los estudios actuales sobre el a. se
centran, ms que en elaborar teoras, en lograr descripciones detalladas de la
conducta en situaciones concretas cuyo diseo ha sido cuidadosamente
preparado (teoras matemticas), en formar micromodelos de comportamiento en
un campo o rea muy concretos y especficos (teoras centradas en los
fenmenos) o en aplicar la prctica de los procesos de a. a *terapias y tcnicas de
*modificacin de la conducta.
Sin intencin de exhaustividad, ya que la actividad investigadora en este campo es
muy fecunda actualmente, y haciendo la salvedad de que las divisiones que se
28

presentan no constituyen algo definitivo ni son comportamientos estancos, sino

que existen invasiones mutuas de terreno entre unas y otras, pueden intentarse el
siguiente esquema de la situacin actual de las t. del a.:
1. T. asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Estn basadas en el
esquema *estmulo - *respuesta y refuerzo contigidad de E. R. *GUTHRIE
y las conexiones de E. L *THORNDIKE. Tambin deben recordarse a
EBBINGHAUS y a sus seguidores: MELTON, UNDERWOOD y otros.
2. T. cognitivas. Renunciando a lo fisiolgico y centrndose en lo mental, intentan
la elaboracin de una concepcin holstica (V. HOLISMO.). Pueden incluirse:
la t. del campo, de K. *LEWIN; los principales modelos de a. escolar, como los
de J.B CARROL (1963), B. *BLOOM (1971, 1976, Y 1980), o los de WILEY Y
HARNISCHFEER (1974 y 1977); el a. social por modelos, como los de A.
*BANDURA y WALTERS (1936) y A. BANDURA (1969); el a. significativo, de
E. CH. *TOLMAN; el a. y desarrollo conceptual, de H. J. KLAUSMEIER (1971);
la corriente gestltica (V. PSICOLOGA DE LA FORMA), con autores
significativos como W. *KHLER, M. *WERTHKEIMER y H. F. *HARLOW.
3.

T. funcionalistas. Conciben el a. como el proceso adaptativo del organismo al

medio mediante una serie de actividades psquicas o funciones dinmicas. R.
*WOODWORTH es uno de los representantes.

4. T. estructuralistas. Explican el a. como una cadena de procesos

interrelacionales dirigidos a la formacin de estructuras mentales. Entre stas
se pueden incluir la corriente gestltica (V. PSICOLOGA DE LA FORMA) y la
*epistemologa gentica de J. *PIAGET .
5. T. psicoanalticas. Basadas en la psicologa freudiana, han influido en las t. Del
a. elaboradas por algunos conductistas, como la t. de las presiones innatas, de
J. *DOLLAR y N. E. *MILLER (1959); en la t. del a. de la solucin y del signo,
de MOWRER (1960), o en la t. de las unidades didcticas, de SEARS.
6. T. conductivistas o behavioristas. Interpretan la conducta humana en base a la
psicologa animal. J. B. *WATSON es representante significativo, aunque su
teora ms bien debe considerarse una modalidad de la del condicionamiento
que una nueva teora.
7. T. no directivas. Centran el a. en el propio yo y en las experiencias que el
individuo posee. Influido por el psicoanlisis, es C. R. *ROGERS su iniciador y
gran impulsor. La incidencia en los movimientos educativos antiautoritarios es
indiscutible.
8. T.
matemticas,
estocsticas.
(V.
ESTOCSTICO)
Se
basan
fundamentalmente en la utilizacin de la *estadstica para el anlisis de los

29

diferentes estmulos (principalmente sociales) que intervienen en el a. Son muy

numerosos los estudios en este campo.
9. T. centradas en los fenmenos o en reas y clases particulares de
comportamiento, tales como * curiosidad, refuerzo, *castigo, procesos
verbales, etc. Esta tendencia, junto con la matemtica, ha adquirido un gran
impulso en la actualidad.
En el campo educativo merecen destacarse por su aportacin J.S. *BRUNER,
para quien el a. es un proceso de *generalizacin, y R, M. GAGN, quien, con su
modelo de a. acumulativo (1970), es considerado por algunos autores como
creador de una nueva t. del a.; sin embargo, su modelo parece mas una sntesis
de varios tipos de a. que una t. (V. APRENDIZAJE; TEORIA; MODELO;
SISTEMA.)

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Ing.: Learnig by Discovery
(Psic; Pedag.) el a. por d. consiste en la adquisicin de conceptos, principios o
contenidos a travs de un mtodo de bsqueda activa, sin una informacin inicial
sistematizada del contenido de a.
en el a. por d. el profesor presenta una serie de datos por lo general, una
situacin problemtica - a partir de los cuales el alumno habr de descubrir las
reglas, criterios o claves necesarias para la *solucin del problema. La enseanza
por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las *destrezas de
investigacin del escolar y se basa principalmente en el *mtodo inductivo,
aspecto cuyos antecedentes se encuentran ya en la leccin inductiva herbatiana y
en la solucin de problemas de J. *DEWEY (1930) y que ha sido enfatizado por
autores como J. *BRUNER, R. M. *GAGN y J. *PIAGET.
Los factores que influyen en la adquisicin de *conceptos y, mas concretamente,
en la forma de adquisicin por descubrimiento inductivo, estn relacionados con:
a) los datos (cantidad, organizacin, complejidad);
b) el contexto o rea de bsqueda y grado de estructuracin de las instrucciones,
que favorecer la aparicin de respuestas convergentes o de respuestas
divergentes

30

c) el individuo(formacin, conocimientos, actitudes, capacidad cognitiva), y

d) el ambiente inmediato.
A partir de tres formas bsicas de descubrimiento, inductivo, deductivo y
transductivo, se han descrito seis tipos de leccin de descubrimiento inductivo,
estn relacionados con: a) los datos (cantidad, organizacin, complejidad); b) el
contexto o el rea de bsqueda y grado de estructuracin de las instrucciones,
que favorecer la aparicin de respuestas convergentes; c) el individuo
(formacin, conocimientos, actitudes, capacidad cognitiva), y d) el ambiente
inmediato.
A partir de tres formas bsicas de descubrimiento, inductivo, deductivo y
transductivo , se han descrito seis tipos de leccin de descubrimiento. Las
diferencias entre ellas se deben a: el tipo de bsqueda utilizado para desarrollar el
conocimiento, el tipo de pensamiento que utiliza el alumno y el objetivo principal
de la leccin. H. MORINE y G. MORINE resumen as los seis tipos:

Tipo de
leccin de
descubrimient
o
Inductiva
abierta

Inductiva
estructurada

Tipo de
bsqueda en
la disciplina a
ensear
Descriptiva o
inductiva (por
ejemplo
antropologa,
sociologa,
geografa).
Descriptiva o
inductiva

Semideductiva Prescriptiva o
deductiva (por
ejemplo
matemticas,
fsica)
Deductiva
Prescriptiva o
simple
deductiva

Tipo de
Desarrollo
pensamiento cognitivo que
utilizado por
se requiere
el estudiante del estudiante
Pensamiento
Estadio
inductivo
intuitivo o
concreto (de 6
11 aos)
Pensamiento
inductivo

Estadio
concreto o
formal (de 8
aos en
adelante)

Pensamiento
inductivo

Estadio
concreto o
formal (de 8
aos en
adelante
Estadio formal
(de 11 12
aos en
adelante)

Pensamiento
deductivo

Fin principal
de la leccin
Ensear un
mtodo
inductivo de
bsqueda
(categorizacin
)
Ensear una
asignatura
(conceptos,
categoras,
generalizacion
es)
Ensear una
asignatura
propiedades
conceptos )
Ensear una
asignatura
(conclusiones
derivadas de

31

Hipottico
deductiva

Prescriptiva o
deductiva

Pensamiento
deductivo

Estadio formal
(de 11 12
aos en
adelante)

Trasductiva

Artstica o
transductiva

Pensamiento
transductivo

Estadio
concreto o
formal (de 8
aos en
adelante

premisas
bsicas)
Ensear un
mtodo
deductivo de
bsqueda
(formacin de
hiptesis y
experimentaci
n)
Ensear
mtodos
artsticos de
bsqueda (uso
del patrn, la
forma, el tema,
la repeticin)

El grado en que los datos estn estructurados y el modo en que se presentan

vara segn el tipo de leccin. As, por ejemplo., en la leccin inductiva abierta, en
la que el fin es que el alumno aprenda a organizar datos (categorizacin,
clasificacin) , stos pueden presentarse de modo aleatorio, dejando al nio la
eleccin del criterio de ordenacin. En la leccin inductiva estructurada, en la que
se pretende ensear contenidos o conceptos determinados de las ciencias
descriptivas (biologa, geografa, etc.), los datos han de estar cuidadosamente
seleccionados y estructurados para facilitar la adquisicin, ya que a los conceptos
desarrollados por estas ciencias no se llega directamente a partir de los datos,
sino que se han ido conformando por las percepciones del observador. En la
leccin de descubrimiento hipottico deductivo, propia de la enseanza de las
ciencias naturales, se presentan determinadas hiptesis aparentemente
inconsecuentes y un material concreto con el que el alumno puede experimentar y
contrastar las hiptesis con la realidad.
En determinadas ocasiones, el a, por d. no es el ms apropiado o el ms
aconsejable de los mtodos de enseanza, bien por el tiempo que requiere (por
ejemplo
la organizacin de los datos previa a la leccin inductiva de
descubrimiento), bien porque el proceso a travs del cual se adquiere un concepto
no se corresponde con el proceso a travs del cual ese concepto se configur, o
porque, como ocurre con el descubrimiento por el mtodo hipottico deductivo,
cuando el alumno es capaz de razonar de un modo abstracto, no es necesario
recurrir a la experimentacin en situaciones concretas. (V. APRENDIZAJE.)
APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR

32

Ing.: Learning by trial and error

(Psic) Proceso de *aprendizaje en el cual el sujeto, enfrentando a una nueva
situacin, no sabe cul es la *respuesta correcta y comienza emitiendo una
variada gama de ellas, hasta que, casualmente, ejecuta la respuesta correcta, tras
la cual recibe un *reforzamiento positivo. A partir de este momento esta respuesta
aparece ms frecuentemente, hasta que queda asociada a esa situacin. A esta
ltima parte se le llama <<entrenamiento de recompensa>>.
El a. por e. y e. puede interpretarse en trminos de la <<ley del *efecto>>. El
sujeto acta por tanteos, elimina las respuestas ineficaces (que no obtienen
recompensa ) y selecciona a la respuesta satisfactoria (que es seguida del
reforzador)
El a. por e. y e. se produce siempre que, ante un nuevo problema, el sujeto no
posee experiencias previas o informaciones adecuadas a su resolucin.
(Educ.) Este tipo de aprendizaje presenta problemas en orden a la llamada
<<vuelta indemne>>; es decir, los errores son tambin aprendidos y en algunos
casos no son admisibles (<<a. de supervivencia>>, en los que peligra la vida del
sujeto; por ejemplo manipulacin de enchufes, pozos, etc.) (V. APRENDIZAJE;
EFECTO, LEY DEL.)
APRENDIZAJE INNOVADOR
(Psic., Pedag.) En el informe al Club de Roma No Limits To Learning. Bridging the
Human Gap (versin castellana, << Aprender, horizonte sin lmites>>, Santillana,
Madrid, 1979) se llevan a cabo amplias consideraciones sobre la fase crtica que
la humanidad parece atravesar en nuestros das; crisis global que amenaza y
puede poner en grave peligro la supervivencia a escala mundial. El informe, entre
otras propuestas, postula el modelo general que denomina aprendizaje innovador,
nico *aprendizaje capaz de preparar al individuo y a la sociedad para enfrentarse
de un modo eficaz a los problemas mundiales, cada vez ms complejos.
En el informe se hace un anlisis de las deficiencias del modo en que se realiza
actualmente el proceso de aprendizaje (V. APRENDIZAJE DE MANTENIMIENTO)
que no hace ms que favorecer la *adaptacin del hombre a su medio y prepararle
para resolver situaciones ya conocidas. El a. i., en cambio <<puede aportar
cambio, renovacin, reestructuracin y reformulacin de problemas>>. <<Es un
procedimiento necesario para preparar a los individuos y las sociedades a actuar a
tenor de los dictados de las nuevas situaciones.>>
Rasgos bsicos de este a. i. son la * participacin y la *anticipacin. La
anticipacin supone una perspectiva de futuro, una labor prospectiva, una visin

33

adelantada de los acontecimientos que se avecinan y. En consecuencia, un plan

de accin orientado hacia la consecucin de unos objetivos.
Supone, en definitiva, la capacidad de control de los acontecimientos que dirigen
el rumbo de una sociedad. La participacin es entendida aqu como cooperacin,
dilogo y colaboracin voluntaria del individuo en los asuntos sociales.
Como objetivos fundamentales del a. i. el informe seala la supervivencia y la
dignidad humana, y para lograr tales objetivos, la *autonoma y la integracin.
<<Para las sociedades, la autonoma implica identidad cultural; para los
individuos, es esencial para su *autorrealizacin.>> <<Para las sociedades, la
integracin implica interdependencia; para los individuos, es el fundamento de las
relaciones humanas.>>
APRENDIZAJE LATENTE
Ing.: Latent learning.
(Psic) A. que tiene lugar en ausencia de reforzamiento o recompensa y que slo
se manifiesta en la conducta o actuacin de lo contrario permanece <<latente>>cuando aparece el reforzamiento.
En un experimento tpico de a. dos grupos de animales hambrientos (ratas de
laboratorio) tienen que realizar la tarea de recorrer varias veces un laberinto. Los
sujetos del grupo A son recompensados al llegar a la meta (encuentran una cierta
cantidad de comida) y su actuacin en el laberinto va mejorando gradualmente de
forma considerable: cada vez que lo recorren cometiendo menor nmero de
errores. Los sujetos del grupo B, por el contrario, no son recompensados en la
meta y su actuacin - medida tambin por el nmero de errores- mejora en muy
pequea medida. Al acabo de unos cuantos ensayos, la actuacin de los dos
grupos es sensiblemente diferente. En el siguiente ensayo, sin embargo, los
sujetos del grupo B son recompensados en la meta, y en el ensayo posterior tras
haber experimentado el reforzamiento en una sola ocasin- su actuacin mejora
de modo repentino y resulta prcticamente similar a la del grupo A. esta brusca
mejora en la actuacin del grupo B no parece interpretable en trminos de a. por
nico reforzamiento, dado que el a. por reforzamiento se considera un proceso
gradual y acumulativo, como el que se haba evidenciado en el caso del grupo A.
Suele entenderse entonces que los sujetos del grupo B tambin han aprendido el
laberinto pese a la ausencia de reforzamiento, si bien ese a. no se ha manifestado
en la actuacin ha permanecido <<latente>> mientras el animal no ha recibido
reforzamiento. Aunque hay interpretaciones alternativas, los experimentos de a. l.
son de gran importancia en la distincin entre aprendizaje y actuacin o
*ejecucin, ya que parecen mostrar que puede haber a. sin un cambio
correspondiente en la actuacin, y que uno y otro a. y ejecucin- son, por tanto,
procesos distintos que pueden verse afectados por variables diferentes. En tal
34

sentido, y aunque existen igualmente interpretaciones alternativas, el fenmeno

del a. l. se ha tomado como indicacin de que el reforzamiento no es necesario
para el a. o formacin de asociaciones (los animales aprenden el camino a la meta
tanto si son reforzados como si no.). El reforzamiento, en cambio, s debe estar
presente para que el a. se exprese en la actuacin o conducta.
APRENDIZAJE LECTOR
(Dca.) En el a. l . intervienen diversas *variables; por un lado, las que caracterizan
al mismo proceso lector; por otro, una serie de *aptitudes en l implicadas, que el
nio ha de poseer antes de iniciar el a. En este sentido el a. de la *lectura concreta
con la etapa anterior de *prelectura (V.)
En el proceso lector se pueden distinguir dos elementos fundamentales: la
*percepcin de los *signos escritos y su *comprensin e interpretacin. En el caso
de la lectura oral se aade un tercer elemento: la pronunciacin correcta de los
signos percibidos.
La percepcin de los signos escritos va ligada a una serie de *hbitos mecnicos,
como el movimiento de los ojos. Est comprobado que durante la lectura los ojos
no realizan movimiento continuo a lo largo de cada rengln. Por el contrario, su
movimiento consiste en una serie de saltos, fijndose en determinados lugares y
permaneciendo durante algunas centsimas de segundo en ellos. Precisamente
en estas pausas se efecta la lectura de las palabras. El nmero de pausas y la
duracin de las mismas vara en funcin de la mayor o menor habilidad del lector y
de la dificultad del texto.
Adems de estos movimientos de avance, cuando no se ha podido captar en
ninguno de ellos con la suficiente exactitud una palabra, el ojo puede realizar
movimientos de retroceso a fin de completar la percepcin visual de dicha palabra
o de cualquier otro grupo de letras. Los movimientos regresivos son tambin
menos frecuentes en los lectores avanzados.
La percepcin de los signos grficos no se da de un modo analtico, letra por letra,
sino globalmente. El aspecto general de la palabra es captado en cada pausa
hasta 7 u 8 letras; pero estas cifras varan notablemente segn sea la dificultad del
texto o la aptitud del lector, ya que ante una palabra desconocida o de difcil
comprensin el *anlisis visual requiere su descomposicin y *sntesis posterior
La velocidad de la percepcin depende, por una parte, de la adecuacin de los
movimientos del ojo a las necesidades de comprensin del texto y, por otra, de la
*habituacin del sujeto. En los primeros momentos, dada la dificultad para
reconocer los signos., el proceso es de gran lentitud y apenas existe diferencia
entre la lectura oral y la silenciosa.

35

En general, en un buen lector, los movimientos oculares son rtmicos, rpidos y de

mayor amplitud que en los lectores deficientes. Los movimientos regresivos son
poco abundantes y la velocidad que puede desarrollar en la pronunciacin del
mismo texto.
Para que el aprendizaje de la lectura se realice sin dificultad es preciso que el nio
haya alcanzado un grado de desarrollo mnimo. Este nivel ha sido fijado alrededor
de los seis aos de *edad mental, ya que en este momento posee de algn modo
las capacidades implicadas en el aprendizaje. Sin embargo, no hay ninguna razn
insalvable para que realice antes de esta edad, siempre que el mtodo y material
utilizados se adapten a las caractersticas fisiolgicas y psicolgicas del alumno.
Por otra parte, una edad mental de seis aos no basta para que el progreso sea
satisfactorio; una serie de factores individuales pueden influir a favor o en contra
del aprendizaje de la lectura. En sntesis, se puede decir que un nio tiene aptitud
necesaria para aprender a leer cuando rene las siguientes condiciones: edad
mental de alrededor seis aos, *vocabulario oral suficiente, capacidad de
expresin y comprensin normal, capacidad para discriminar visual y
auditivamente, capacidad de *observacin, capacidad para mantenerse atento a
determinadas tareas, madurez emocional y social e inters por la lectura. Estas
capacidades constituyen, pues, los objetivos hacia los que orienta la enseanza
en la etapa de prelectura (V. LECTURA; LECTURA Y ESCRITURA,
METODOLOGA DE; COMPRENSIN LECTORA; VELOCIDAD LECTORA.)
APRENDIZAJE SOCIAL
(Psic.) el trmino de a. s. ha sido empleado globalmente en la psicologa
contempornea de dos maneras diferentes, en virtud de la extensin del concepto
y de su vinculacin a sistema tericos determinados.
Para muchos autores, por a. s. se entiende un conjunto de *a. que hacen
referencia a conductas especficas y directamente ligadas a la vida social, como
*hbitos sociales, * actitudes, *valores, etc. Se trata de un uso genrico que no
seala procesos concretos, sino el mbito en que se dan (PELECHANO, 1980)
Sin embargo, el trmino ha sido utilizado, a partir fundamentalmente de los
trabajos de A. * BANDURA y su escuela, de un modo restringido, para referirse a
un tipo especfico de aprendizaje, de carcter obsesional (V. APRENDIZAJE
VIACARIO), que se estima como central para la comprensin del conjunto de
procesos que constituyen la *socializacin.
BANDURA sostiene que la mayor parte de la *conducta social se desarrolla a
travs del aprendizaje por observacin de *modelos y que se ejecuta en funcin
de las contingencias del *refuerzo ambiental. Las caractersticas del modelo son
determinantes del proceso, ya que modelos con prestigio social sern ms
susceptibles de ser limitados; asimismo, la conducta del modelo debe ser tal que
36

para otros se considere digna y posible de imitar. Tambin es factor central del
abanico de consecuencias que el sujeto imitador percibe como derivadas de la
conducta imitada; tal respecto, resultan significativas las experiencias que
muestran una mayor tendencia a imitar conductas recompensadas socialmente
(BANDURA, 1963)
Son varios los procesos que definen el aprendizaje observacional; procesos de
*atencin necesarios para discriminar los elementos relevantes en la conducta del
modelo; procesos de *retencin, dado que la reproduccin de la conducta
observada requiere la representacin simblica en la *memoria de las pautas de
respuesta; procesos de reproduccin motora, que conllevan un conjunto de
*habilidades o destrezas para reproducir los comportamientos observados; por fin,
los procesos motivacionales y reforzantes, imprescindibles para que el a. se
transforme en accin (BANDURA, 1971)
Las investigaciones sobre a. s. han versado sobre temas tales como la adquisicin
de conductas agresivas, *juicios morales, *normas de conducta, *altruismo, etc.;
se trata de comportamientos complejos no explicables exclusivamente desde el
refuerzo, tal como fue entendido por la psicologa clsica, y que requieren adems
la mediacin de procesos *cognitivos (BANDURA 1977) .
La conducta imitativa ha sido estudiada desde otras perspectivas tericas
relevantes. A principios de siglo fue considerada como un *instinto por autores
iniciadores de la *psicologa social (*MCDOUGALL y TARDE) , aunque tal
perspectiva perdi importancia con la crisis del concepto del instinto. Tambin el
psicoanlisis recoge en cierta medida el tema con la problemtica de la
*identificacin. Sin embargo, otros autores de orientacin conductivista no han
valorado el aprendizaje observacional como un modelo distinto e independiente
del *condicionamiento clsico y operante. Ha sabido finalmente, modelos (YANDO,
SEITZ y ZIGLER, 1978) que han intentado ser una sntesis entre las diversas
perspectivas parciales, formulando una teora bifactorial que supone la existencia
de un factor cognitivo y otro motivacional para explicar la conducta imitativa (V.
SOCIALIZACIN; APRENDIZAJE VICARIO; MODELADO)
APRENDIZAJE VICARIO
(Psic.) tambin se denomina a. observacional, a. social, a. por modelos y a.
imitativo. A . que se obtiene por la observacin de la conducta, consecuencias,
procesos, etrc., de un *modelo. Se fundamenta en los procesos imitativos
complejos (integra dimensiones cognitivas y afectivas). La identificacin del sujeto
que aprende con el <<modelo>> y las recompensas que ste recibe como
consecuencia de su conducta son aspectos esenciales en el a. v.

37

(Educ.) Uno de los medios educativos clsicos que ha recobrado importancia en

nuestros das por la influencia del *conductismo (V. APRENDIZAJE; IMITACIN;
APRENDIZAJE SOCIAL; MODELADO)
APTITUD
La Real Academia Espaola de la Lengua da una triple acepcin:

Cualidad que hace que un objeto sea apto para cierto fin.

Suficiencia o idoneidad para obtener un empleo o cargo

Capacidad, disposicin para el buen desempeo de una actividad.

Cualidad, *capacidad, disposicin, * talento e idoneidad se utilizan corrientemente

como sinnimos de a.
(Psic.) Constituye uno de los conceptos ms controvertidos de la psicologa y la
psicopedagoga contemporneas.
Mientras que para unos autores la palabra a. hace referencia a una disposicin
*innata del individuo, para otros indica la *habilidad para ejercer cierta tarea.
Los psiclogos angloamericanos resumen en la palabra ability los conceptos de a.
y capacidad, renunciando pragmticamente al debate. Designan con ella << todas
las condiciones necesarias para realizar una actividad>>, ya sean innatas o
resultado de la experiencia.
E. L. *THORNDIKE apela al trmino ability como sinnimo de funcin. E.
*CLAPARDE integra en la nocin de a. tres ideas esenciales:

Idea de rendimiento en una tarea

Idea de diferencia individual

Idea de disposicin natural

En los escritos de CLAPARDE hay una idea de *innatismo aptitudinal: existe en

cada individuo una disposicin a desenvolverse en una direccin con referencia a
otra, a aprovecharse ms de ciertas experiencias que de otras.
APTITUDES

38

Caractersticas personales que predisponen a realizar de forma competente

alguna accin. Las aptitudes se consideran innatas y tienen un componente
gentico, lo que no significa que sean estables; se pueden modificar y desarrollar.
Ejemplos de actitudes son la inteligencia, aptitud verbal, el razonamiento lgico,
la aptitud numrica, la memoria, la atencin, etctera.
ASESOR
(Org. empr.) Especialista que asiste a los jefes o directores y que les ayuda,
orienta y aconseja a la hora de tomar *decisiones de importancia que afectan a la
empresa, pblica o privada. La complejidad que conllevan muchas decisiones
hace necesaria la asistencia del a. A la actividad directiva. La funcin del a. Es
fundamentalmente tcnica, por lo que debe ser un personal cualificado que
investigue, dictamine, estudie e informe cmo debe realizarse una actividad.
Forma parte de la organizacin *staff que funciona paralelamente al rgano lnea,
que es el que mantiene la autoridad, ejecuta el mando y se reserva las decisiones.
El a. asiste a los diversos niveles de la lnea jerrquica tanto en la administracin
pblica como en las empresas privadas, demandndosele una elevada
competencia tcnica y la especializacin en un rea o problema determinado.
(Educ.) El a. forma, a veces, parte de los consejos asesores, *rganos consultivos
que en el campo de la educacin asisten a los directores, delegados, rectores, etc.
(V. ORGANIZACIN; DIRECTIVO, EQUIPO; RGANOS CONSULTIVOS).
ASESOR PEDAGGICO
(Educ.) Tcnico especialista que colabora estrechamente con la *direccin del
centro y el *claustro de profesores en la planificacin y desarrollo de la enseanza
y con la *asociacin de padres e alumnos y la comunidad para conseguir una
adecuada interaccin entre stos y la escuela.
Tiene una triple funcin: a) con los alumnos ( V. ORIENTADOR); b) con la
direccin del centro las asociaciones de padres y la comunidad; con respecto a
stos, el a. puede colaborar en la planificacin de programas y, en determinadas
cuestiones, de poltica educativa; c)con el personal docente; su funcin es
desarrollas lneas de comunicacin para el cumplimiento de los objetivos de la
escuela.
ASIMETRA ANLOGA
La palabra asimetra significa la falta de simetra. En tanto que anloga quiere
decir parecido con alguna cosa. En el texto se utiliza este trmino para indicar la
misma desproporcin en una figura.
39

ASIMILACIN
(Antrop.) Fenmeno que tiene cierta relacin con la *aculturacin. Consiste
fundamentalmente en un proceso de adquisicin de *valores y *pautas de
comportamiento que se opera en un *grupo social de caractersticas limitadas, al
mayor insertarse en otro cuantitativamente mayor, econmica y polticamente
considerados.
(Soc.) Reconocimiento a los individuos de una determinada profesin de los
mismos derechos u honores que los que poseen los individuos de otra profesin o
carrera. // incorporacin de un grupo profesional en otro, reconocindose los
mismos derechos y deberes que a ste.
(Psic.) Este trmino ha sido definido por J. *PIAGET como <<la incorporacin de
los objetos en los esquemas de conducta, no siendo tales esquemas ms que la
trama de las acciones susceptibles de repetirse activamente>>. La a. es, por
consiguiente, la fase de intercambio entre el sujeto y el objeto, mediante el cual el
sujeto modifica o acta sobre el objeto que ha incorporado.
ATENCIN
(Psic) <<Proceso de focalizacin perceptiva que incrementa la conciencia clara y
distinta de un nmero central de estmulos, en cuyo entorno quedan otro ms
difusamente percibidos.>> (J. L. PINILLOS).
W. *JAMES, pionero en el tema, determino como efectos inmediatos de la a.: a)
percibir; b) concebir; c) distinguir; d)recordar, y e) acortar el *tiempo de reaccin.
La primera teora completa sobre la a. fue formulada, en 1958, por D.
BROADBENT con su <<modelo de filtro>>: el cerebro contiene un filtro selectivo
que puede ser <<sintonizado>> de manera que acepte el mensaje que desea y
<<rechace>> todos los restantes. El filtro logra as bloquear las entradas no
deseadas, disminuyendo la carga de procesamiento impuesta al sistema
perceptivo. Su seleccin se basa, casi enteramente, en caractersticas
sensoriales.
En 1963 DEUTSCH formul otra teora segn la cual, en el proceso de seleccin,
tanto las <<entradas fsicas>> como la <<pertinencia>> de la informacin
determinan el material que ser elegido para ulteriores procesamientos. Sugiere
que la seleccin se efecta slo despus de extrados los componentes
significativos de todas las seales sensoriales.

40

Si bien hay diferencias especficas entre ambos modelos, las teoras no desisten
tanto como parece, segn ulteriores investigaciones de NORTON y NEISSER , y
es posible que los distintos modelos sobre a. son simplemente distintas vertientes
del problema.
Segn su amplitud se puede clasificar en <<concentrada>> y <<distribuida>>;
<<central>> y <<perifrica>>; marginal, etc. Otras clasificaciones hablan de
<<sostenida>>, <<oscilante>> u <<ocasional>>. La clasificacin ms elemental
habla de <<activa>> o voluntaria y <<pasiva>> o involuntaria.
Entre las pruebas que miden la a. estn los test elaborados por TOULOUSE,
PIERON, KRAPELIN, etc. (V. MOTIVACIN; MEMORIA; FATIGA)
(Pedag.) En educacin se entiende por a. la *funcin mental por la que nos
concentramos en un objeto. Su base es cognoscitiva y tambin afectiva. En
general, se puede afirmar que es directamente proporcional a la *motivacin.
La a. es el primer factor que influye en el *rendimiento, el cual depende de la
fuerza de concentracin. La posibilidad de relacionar con lo ya conocido el inters
y la vivacidad, ayudan a una mejor a. en el *estudio. (V. ESTUDIO, TCNICAS
DE)

ATIMIA
( Del gr. a, no, y thyms, voluntad, deseo, sentimiento)
(Psic., Psiq.) Estado de nimo deprimido que lleva a una disminucin de la
*afectividad, desinters e inactividad por parte del individuo que la padece. Es
frecuente en la *esquizofrenia y en la *depresin

AUDIENCIA
Sujeto o entidad a quien se dirigen los resultados obtenidos en la accin
evaluadora.
AUTOACEPTACIN
(Del gr. auts, de s mismo, y aceptacin)
(Psic.) *Actitud dirigida a reconocer y valorar objetivamente las propias
*habilidades y limitaciones, los propios fallos y xitos, sin que se presenten
41

sentimientos indebidos de orgullo, *culpa o autorreproche. La a. no implica

pasividad. Es considerada por muchos como un componente esencial de una
personalidad mentalmente sana.
La discrepancia entre el *autoconcepto ideal, y el real es utilizada como una
medida de la a. (V. AUTOIMAGEN; AUTOCONCEPTO; AUTOVALORACIN;
AUTOAFIRMACIN)
AUTOCORRECCIN
Accin de corregirse a s mismo las faltas, errores o defectos.
(Dca.) Procedimiento didctico que permite al alumno revisar y corregir l mismo
sus propios ejercicios y *actividades escolares. El valor de la a. est en que el
alumno participa activamente en el *aprendizaje, y el conocimiento y control
inmediatos de los resultados aumenta su *motivacin. La forma general de realizar
la a. es por confrontacin con un modelo completo o con el resultado final de un
proceso. Existen diversos materiales para ayudar a la a.: fichas modelo para este
fin; colecciones de problemas y ejercicios matemticos que ofrecen sus resultados
en un apndice; textos que ofrecen las respuestas de tipo cerrado o abierto a
cuestiones referidas a las ciencias sociales o naturales; en los laboratorios de
idiomas, puede comparar la pronunciacin del propio alumno grabada en el
magnetfono con la grabacin modelo; algo similar puede realizar los practicantes
de ejercicios fsicos contemplando una pelcula, etc.
Pero donde las posibilidades de la a. son ms aprovechadas en la tcnica de la
enseanza (V.) programada en sus diversas variantes. A pesar de las ventajas de
la a., sta debe utilizarse preferiblemente con alumnos maduros y responsables
que sean capaces de seguir un aprendizaje autnomo, avanzando a su propio
ritmo, dando cabida tambin en los momentos oportunos a la intervencin del
profesor. (V. AUTOEVALUACIN; CORRECCIN).
AUTODICTADO
(Dca.) Procedimiento de *enseanza y *aprendizaje de la ortografa (V.) que
consiste en <<dictarse a s mismo>>; es decir, en reproducir por escrito palabras,
frases o un texto breve visualizado y aprendido de memoria con anterioridad. La
correccin posterior ha de realizarse sin ninguna ayuda, debindola hacer el sujeto
por comparacin con el modelo escrito. Este procedimiento puede resultar vlido
si se practica con cierta regularidad y sistematizacin y si se ha preparado a
alumnos siguiendo la tcnica de la <<ortografa analgica>> que, segn el francs
DAMVILLE, propicia la comparacin entre <<series analgicas>> en las que las
palabras clave son bien conocidas y en las que se va introduciendo nuevas
palabras.
42

El a. desarrolla la *memoria visual, permitiendo, por as decirlo, una fotografa de

las palabras, lo que, unido a su pronunciacin y a su estructura, constituyen el
fundamento de este procedimiento ortogrfico. El a., pues, parte siempre de un
conocimiento de las grafas de las palabras o de sus reglas, para despus ser
memorizadas y reproducidas en una actividad autnoma que requiere una gran
*motivacin y un elevado grado de *madurez y responsabilidad en los alumnos. (V.
DIDCTICO.)
AUTOEDUCACIN
(Pedag.) En un sentido literal, autoeducacin significa la educacin del hombre
por s mismo, oponindose a *hereroeducacin. Una de las tradiciones
*antinomias pedaggicas. Solamente los idealistas han sostenido la posibilidad de
la a. en sentido absoluto. Pero aunque el alumno no puede ensearse a s mismo,
siguiendo el proceso natural de desenvolvimiento y desarrollo humano, la actividad
personal del alumno, sobre todo en los primeros cursos, es directamente
proporcional a la actividad inteligente e intencional del maestro y as tanto ms
activo y autnomo es el alumno cuanto ms activo y competente es el maestro.
Por tanto, lo fundamental es la labor de *aprendizaje del escolar y no la de
*enseanza del maestro. En ese caso, a. y heteroeducacin no se oponen
radicalmente, ya que se trata de dos aspectos de la misma realidad, y as puede
afirmarse que la educacin es un proceso que se proporciona al individuo los
medios para su propia configuracin.
La pedagoga contempornea tiende a valorar la personalidad del alumno que
adopta una *actitud crtica y razona las explicaciones del profesor. Es decir, el
alumno transforma lo que le ensea el maestro, selecciona, matiza, realizando,
por tanto, un proceso heternomo -autnomo (V. AUTONOMA;
AUTOAPRENDIZAJE).

AUTOESTIMA
(Psic.) Trmino acuado por C. R. *ROGERS. *Actitud valorativa hacia uno
mismo. Consideracin, positiva o negativa , de s mismo. Estos juicios
autoevaluativos se van formando a travs de un proceso de *asimilacin y
reflexin por el cual los nios interiorizan las opiniones de las personas
socialmente relevantes para ellos (los padres, etc.) y las utilizan como criterio para
su propia conducta.
La a. est estrechamente relacionada con el propio *autoconcepto y es el
resultado o cristalizacin de sucesivas *autoevaluacioes ( V. AUTOACEPTACIN,
AUTOIMGEN; AUTOCONCEPTO.)
43

AUTOEVALUACIN
Proceso por el cual el sujeto valora el logro de sus aprendizajes, mediante el
anlisis de las dificultades que se le han presentado en un perodo de tiempo
determinado.
AUTOEVALUACIN
Capacidad para valorar el trabajo, obras o actividades realizadas por uno mismo.
(Dca.) La a. supone el reconocimiento de las capacidades de los estudiantes para
diagnosticar sus posibilidades respecto de la consecucin de determinados
*objetivos, y la participacin libre en los procesos correspondientes de
aprendizaje. La a. ocupa un lugar importante en los *programas de *educacin
personalizada
y
*enseanza
individualizada
(V.
EVALUACIN;
AUTOCORRECCIN)
AUTOFORMACIN
(Pedag.) Literalmente, formacin del hombre por s mismo. El trmino formacin,
accin de formar, tiene en educacin acepciones distintas: G.
*KERSCHENSTEINER identifica la formacin con la <<preparacin adecuada
para una profesin>> , mientras que para E. *SPRANGER esta preparacin no
sera sino un medio de formacin; A. KRIEKEMANS identifica la formacin con la
<<preparacin adecuada para una profesin>>, mientras que para E.
*SPRANGER esta preparacin no sera sino un medio de formacin como
<<conocimiento que transforma nuestra propia substancia>>. Estas distintas
acepciones hay que tenerlas en cuenta a la hora de determinar el concepto de a.
H. SCHIEFELE define la a. como un *aprendizaje consiente con un esfuerzo
intencional y una *motivacin evidente.
La participacin del sujeto en su formacin depende de la educacin y enseanza
que el individuo haya recibido anteriormente, ya que la capacidad y disposicin
para la a. son previas a la misma, y ambas, educacin y enseanza, determinan
las orientaciones personales hacia los valores, conocimientos y pautas de
comportamiento.
AUTOGESTIN

44

*Autogobierno de una comunidad. No existe un modelo definitivo de a., sino

diferentes posiciones ideolgicas y diferentes *praxis. Sus races histricotericas
son muy anteriores al contexto de las ideologas socialistas y comunistas del siglo
XIX, en el que tienden a situarse.
El fenmeno autogestionamiento se apoya en dos grandes pilares: el principio
comunitario socialista y el liberal democrtico. Pretende la participacin libre y
creadora del ciudadano y del trabajador en la vida de la empresa y de la
participacin libre y creadora del ciudadano y del trabajador en la vida de la
empresa y de la comunidad. Rechaza la propiedad privada de los medios de
produccin (sistema capitalista), segregadora de clases sociales con distintos
intereses, y lucha por la emancipacin del trabajador mediante la socializacin de
los medios de produccin y el control del poder poltico. Su realizacin precisa de
unas condiciones polticas determinadas: autntica democracia del pueblo.
La sociedad autogestionaria es el modelo y meta de todos los movimientos
anarquistas (V. ANARQUISMO), que aplican el concepto de a. el mbito poltico,
cultural y laboral.
Entre las experiencias
encuentran: la Comuna
colectivismo en Espaa
sociedad de Yugoslavia
Praga (1968).

de iniciativa autogestionaria, a partir del siglo XIX

de Pars(1871); los soviets rusos (1917); los ensayos
(1936 1937), los *kibbutz israeles (1947), el modelo
(1948 1975). El mayo francs (1968) y la primavera

se
de
de
de

(Educ.) A. pedagoga. Estilo de educacin comunitaria, caracterizada por la

*participacin de los alumnos en la organizacin de la vida escolar en todos sus
mbitos: elaboracin de *programas, eleccin de tcnicas y mtodos de trabajo,
seleccin de actividades y regulacin de las *normas del grupo.
En la *relacin educativa, el profesor adopta el papel de gua y coordinador del
grupo, siguiendo el modelo de *lder democrtico segn la clasificacin de KURT *
LEWIN. Se fomenta en el alumno la libre iniciativa, la capacidad de decisin as
como la *cooperacin social.
Entre los proyectos autogestionarios en el campo de la educacin, se encuentran
una serie de experiencias de comunidades escolares en Alemania, entre 1919 y
1933. En Francia, la renovacin Pedaggica de C. *FREINET. En Espaa, se
sita en la lnea autogestionaria la Escuela Moderna, de F. *FERRER I GUARDIA.
Mas recientemente, han funcionado en Suecia varios liceos experimentales en
rgimen de autogobierno y democracia directa.
La labor educativa autogestionada est intensamente ligada al principio de
*actividad del alumno y al de actualidad (contacto con la realidad social inmediata
en la que se desenvuelve) (V. PARTICIPACIN EDUCATIVA.)

45

AUTNOMO
(Del gr. auts, por s mismo, y nmos, normo de conducta, ley.) Que posee
autonoma o independencia. // Capaz de autodirigirse por normas interiorizadas,
libre de trabas externas.
(Educ.) Actividad del alumno que , realizada tanto dentro como fuera del aula,
posee las notas de autonoma, libertad e independencia.
El trabajo es caracterstico, pero no exclusivo, de sistemas de enseanza
permisivos o no directivos, que fomentan la *espontaneidad, *creatividad y
*libertad. Con todo, aun dentro de los modelos o sistemas tradicionales, el trabajo
a. es reconocido y fomentado por lo que supone de actividad personal (V.
AUTONOMA)
AUXILIAR DIDCTICO
Esta categora comprende todo aquel objeto elaborado de uso fundamental
cotidiano, destinado a los alumnos y al maestro, como los libros de textos,
cuadernos, lpices, pizarrn, gises, borradores.
AXIOMA
Sentencia clara y evidente por s misma, que no necesita ser demostrada. En
Matemtica, los axiomas se distinguen de las definiciones y postulados por su
carcter universal, pues se aplican a toda clase de magnitudes. Por otra parte, la
demostracin del axioma es siempre tan simple que resulta intil.
Se desprende de lo antedicho, que slo la ltima de estas dos proporciones es
axioma: la lnea recta es la distancia ms corta entre dos puntos.
Dos cantidades iguales a otra son iguales entre ellas.
BETTELHEIM. Bruno (n1903)
Psicolgo austriaco. Deportado y cautivo en Alemania bajo la dominacin nazi, se
instal finalmente en Estados Unidos (Universidad de Chicago), donde desarrolla
toda su actividad tcnico asistencial.
Los primeros escritos acerca de su propia experiencia en campos de
concentracin le valen una merecida reputacin como investigador en psicologa y
sociologa. Se advierte en ellos una clara influencia de su formacin psicoanaltica.
A partir de entonces se concentra en la asistencia de nios con severas
alteraciones psquicas, ms concretamente en los nios autistas (V. AUTISMO),
46

acerca de lo cual se constituye en autoridad. Describe con fortuna la retirada de la

realidad externa de estos nios para sumergirse en una vida de *fantasas interna.
Estudia con especial inters la influencia que distintos *hbitos socioculturales
tienen en la crianza y desarrollo de los nios, a este respecto sus experiencias en
kibbutzim israeles le conducen a concluir en la necesidad de revisar las
tradicionales pautas educativas en nuestra cultura. Los aspectos socializantes de
los distintos mtodos educativos estn siempre en el centro de su atencin
investigadora, as como las condiciones emocionales para una vida satisfactoria.
Obras: Amor no es bastante, 1950. La fortaleza vaca, 1967(estudio bsico del
autismo). Nios soados, 1967 (exposicin de sus experiencias en kibbutzim)
BIBLIOTECA ESCOLAR
(Org. esc.) Coleccin bsica de libros complementarios al programa de
aprendizaje de los alumnos y de enseanza del profesor que constituye un
servicio auxiliar del centro educativo. En menor proporcin, la b. e. posee tambin
un carcter recreativo, aunque esto es ms propio de una b. Infantil, cuya misin
es orientar el aprovechamiento del ocio, fomentando el hbito de lectura.
Objetivos: Ayudar a los alumnos a contemplar, resolver o ampliar las diversas
cuestiones.
BRUNER, Jerome S. (n. 1915)
Psiclogo estadounidense, posteriormente establecido en Inglaterra (donde
trabaja actualmente en la Universidad de Oxford). Se ocupo inicialmente de
problemas de psicologa social y su relacin con la *percepcin (observ que los
nios menos favorecidos econmica y culturalmente perciben con mayor el
tamao de las monedas que los nios pertenecientes a las clases ms
favorecidas), el *aprendizaje y el *lenguaje. A mediados de los aos 50 se interes
por los problemas cognitivos (siendo uno de los pioneros en el desarrollo de la
*psicologa cognitiva). Posteriormente aplicara sus conocimientos al terreno de la
educacin; seal la necesidad de entender el proceso educativo como una
totalidad coherente con los procesos psicolgicos de aprendizaje del nio a la hora
de tratar de ensearle los conceptos. Sus ideas tuvieron gran repercusin (sobre
todo en Inglaterra), creando una inquietud que es continuada por numerosos
psiclogos y maestros interesados en el fenmeno educativo.
Obras: Haca una teora de la educacin, 1966. El proceso mental en el
aprendizaje, 1978
CLCULO RELACIONAL
47

Es una forma simple de establecer relaciones entre las cosas o aspectos. No

necesariamente requiere de los nmeros.
CAPACIDADES
Conjunto de aptitudes y habilidades que tiene una persona como caractersticas
individuales.
CARRERA DOCENTE
Proceso de aprendizaje que se realiza en varios estadios de la vida, que combina
el rol docente con otros (decisin, gestin), y en el que la persona es consciente
de que las decisiones que adopta afectan a su futuro profesional.
CASOS, ESTUDIOS DE
(Del lat. causus , acontecimiento suceso)
(Metod. Invest.) El estudio de casos es una tcnica o instrumento ampliamente
utilizado en el campo de las ciencias humanas.
Tiene una doble utilidad: para el aprendizaje de la toma de decisiones y como una
modalidad de investigacin.
En este sentido, el e. de c. se refiere al *paradigma N=1, que toma al individuo
unidad como universo de investigacin o, lo que es igual, lo que se denomina
estudio de caso nico.
Este estudio puede realizarse, en ocasiones, atendiendo en profundidad al sujeto
considerado en profundidad al sujeto considerado en un momento concreto, o de
modo longitudinal en el tiempo. (V. ANLISIS LONGITUDINAL; MTODO
CLNICO)
Desde una perspectiva metodolgica, el e. de c. como paradigma cientfico y de
investigacin comienza a ser una va muy importante para la realizacin de
*diseos que, por su validez, pueden ser incluidos dentro de los denominados
<<*cuasi experimentos>>. (V, DISEO EXPERIMENTAL)
(Pedag.) En el campo de la investigacin pedaggica comienza a introducirse con
pujanza como paradigma de investigacin, tal como lo demuestra la amplitud de
los estudios realizados en los ltimos aos. Son conocidos, en este sentido, los de

48

KAZDIN y KRATOCHWILL, que intentan la posibilidad de entroncar ente enfoque

metodolgico con los diseos temporales.
La utilidad de este nuevo diseo, que significa o puede significar una ruptura con
los tradicionales diseos de grupo, parece estar en los campos del *diagnstico de
dificultades de aprendizaje, en la *orientacin escolar, en *training groups, as
como en todo el amplio campo de la investigacin experimental que puede servir
de base para la formacin de psiclogos, socilogos y pedagogos. (V. DINMICA
DE GRUPOS).
CEGUERA
Deficiencia visual por la cual el sujeto no consigue alcanzar con ninguno de los
ojos 1/10 de la escala de Wecker, es decir, que un objeto visto por un ojo normal a
una distancia de 10 metros slo es visto a un metro de distancia.
CENTRO EDUCATIVO
Lugar en el que se desarrolla de forma sistemtica y reglada la
educativa.

intervencin

CLAPAREDE, Eduard (1873 1940)

Psiclogo y pedagogo suizo. Estudi en Leipzig y Paras y, en 1897, se doctor en
Medicina. Fue profesor de Psicologa en la Universidad de Ginebra, su ciudad
natal, donde en 1912 fund en colaboracin con P. *BOVET y A. * FERRIERE, el
Instituto J. J. Rosseau (actualmente escuela de Psicologa y Ciencias de la
Educacin), dedicado a la investigacin de la psicologa infantil y a dirigirla hacia
fines pedaggicos. Esta institucin convirti a Ginebra en el centro de pedagoga
moderna en Europa.
En 1901 apareci, dirigida por TH. FLOURNOY y por CLAPAREDE, la publicacin
<<Les Archives de Psychologie exprimentale>>.
Se le considera uno de los iniciadores del concepto de *educacin funcional,
basada en las necesidades e intereses del nio. Ardiente defensor de la
enseanza individualizada y de la *escuela activa, afirma que la actividad siempre
est suscitada por una necesidad. CLAPERDE
observa los fenmenos
psquicos en funcin de la totalidad de la situacin presente y no como una simple
reaccin mecnica a determinados estmulos.
Ha intentado demostrar la utilidad del perodo infantil en la vida humana y ha
sugerido a los pedagogos la necesidad de no acortarla. Para l tanto la educacin
49

como la pedagoga slo pueden desarrollarse si se apoyan en la psicologa

positiva de la infancia.
Obras: Lassociation des ides, 1903 (<<La asociacin de ideas>>, tr. 1907).
Psychologie de lenfant et Pedagogie exprinmentale,1905 (<<Psicologa del nio
y pedagoga experimental>>, tr. 1921 / 1927) lcole sur mesure, 1920. L
ducation fonctionelle, 1921 (<<La educacin funcional>> tr. 1932). Lorientation
professionelle, les coliers, 1924 (<<Como diagnosticar la aptitudes de los
escolares>>, tr. 1954)
COACTIVO
En el texto, se est usando este trmino para indicar que la accin est
determinada por la lgica del adulto.
COEDUCACIN
(Del lat. cum, con, y educare, educar)
(Pedag.) Segn tal significacin, toda educacin en grupo sera coeducativa; pero
el vocablo se ha concretado en la terminologa pedaggica al hecho de que nios
y jvenes de uno y otro sexo se eduquen en comn y bajo un mismo modelo
educativo. Esto precisamente diferencia la c. de la educacin mixta, en la que la
agrupacin de sexos en la clase o aula slo viene dada por razones de tipo
organizativo. (V. ESCUELA MIXTA)
este tipo de educacin apareci por primera vez en Estados Unidos fines del
siglo XVIII siendo sus precursores CHANNING y H. MANN . Se desarroll con el
auge de la ideologa liberal salida de la *Ilustracin.

COGNICIN
(Psic.) Trmino traducido del ingls cognition, que aplica la psicologa moderna
preferentemente al <<conocimiento>> para designar los procesos que implica a
accin de conocer.
La c. se refiere a cada uno de los procesos por los que se llega al conocimiento de
las cosas que son fundamentalmente: la percepcin, el descubrimiento, el
reconocimiento, la imaginacin, el juicio, la memorizacin, el aprendizaje, el
pensamiento y, frecuentemente, el lenguaje.

50

Supone por consiguiente, una doble significacin: 1) captacin o representacin

conceptual de los objetos, partiendo de la percepcin de los mismos, y 2)
comprensin o explicacin.
COGNITIVISMO
(Psic.) Punto de vista que concede una mayor importancia a los factores o
aspectos intelectuales del comportamiento humano que a los afectivos
emocionales. El trmino es algo confuso, puesto que incluye desde la teora de J.
*PIAGET a las teoras cognitivas del *aprendizaje, pasando por las teoras del
*procesamiento de la informacin o por las teoras cognitivas de la *personalidad.
(V. PSICOLOGA COGNITIVA; PSICOLOGA Y CIBERNTICA; PSICOLOGA
GENTICA; TEORA GENERAL DE SISTEMAS.)
COGNITIVO
(Psic., Pedag.) mbito de la personalidad que hace referencia a la dimensin
intelectual.
Cognitivo, Esquema, Modelo perceptivo de la experiencia pasada que posee un
sujeto y al que refiere toda experiencia actual o futura, a fin de interpretarla. (V.
DISTANCIA COGNITIVA)
Cognitivos, Estilos. Modalidad caracterstica idiosincrtica de funcionamiento
mental. Es la manera tpica y especfica de organizar y procesar la informacin
que tiene una persona. (V. ESTILOS COGNITIVOS)
COGNITIVO, DESARROLLO
(Psic., Pedag.) El d. c. aunque no cabe separarlo del proceso evolutivo total de la
personalidad, por ser central ocupa una especial atencin cientfica.
Distintos acercamientos tericos son bsicos por su comprensin:
a) El enfoque psicomtrico ha conformado sus propuestas a travs de estudios
longitudinales, no pudiendo desprenderse de su carga prioritariamente
gentica.
b) El conductista, aunque no ha formulado expresamente su concepcin de d. c.,
al considerar el cambio evolutivo como un cambio de conducta ha logrado
explicar algunos procesos interesantes, especialmente vinculados al
ambientalismo.

51

c) sin duda alguna la propuesta de *PIAGET (enfoque constructivista), es la ms

completa, al formular una serie de procesos y operaciones vinculadas a
perodos: periodo sensomotor (24 meses); periodo de preparacin y
organizacin de las operaciones concretas (hasta 12 aos), y periodo de las
operaciones formales (12 a 16aos), y, sobre todo , porque ha dado lugar a
diferentes propuestas de programas educativos. En este sentido, es la teora
explicativa ms completa, aunque, como han puesto de manifiesto SIGEL y
BRODZINSKY, no se trata de una teora del d. c., sino del desarrollo
psicolgico.
Desde esta perspectiva, y precisamente por su origen como crtica a PIAGET, se
ha abierto paso a un enfoque vinculado a las *diferencias individuales, que se ha
dado en llamar *estilos cognitivos, que ponse su acento en el proceso por el cual
cada sujeto se enfrenta de manera distinta a la realidad.
Los continuos trabajos de investigacin, desde una u otra perspectiva, abren
fundadas esperanzas de mejora para la accin educativa. (V. INTELIGENCIA;
POTENCIAL DE APRENDIZAJE; ESTILOS COGNOSCITIVOS; APRENDIZAJE.)

COGNOSCITIVO
Es lo relativo al *conocimiento y a los procesos que comprende el conocimiento.
(Fil.) La problemtica de lo c. o del *conocimiento se constituye en una de las
partes medulares de la filosofa, que se denomina teora del conocimiento, siendo
abordado por sta.
COMENTARIO DE TEXTO
(Dca.) Tcnica utilizada en didctica de la *literatura para conocer en profundidad
el significado de una obra literaria o de una parte de la misma. Recibe tambin la
denominacin de explicacin de textos.
Consiste fundamentalmente en dar cuenta de lo que un autor dice y cmo dice ;
esto es, en el estudio y anlisis simultneo del fondo y de la forma de una obra.
Para la realizacin de un c. de t. es importante auxiliarse de los conocimientos
que pueden aportar disciplinas como la *gramtica, la mtrica
y,
fundamentalmente la historia de la literatura.
E. CORREA CALDERN y F. LZARO CARRETER exponen un mtodo basado
en una ordenacin lgica para la realizacin del c. de t., que consiste en los
siguientes pasos o fases:
52

1) lectura atenta del texto;

2 ) localizacin del mismo dentro de una obra literaria;
3) determinacin del tema;
4) determinacin de la estructura;
5) anlisis de la forma partiendo del tema y
6) conclusin
Naturalmente, como afirman los autores, no existe un mtodo nico para el c. de t.
sealando en todo caso, que debe ser respetada la libre iniciativa de los alumnos,
as como su originalidad creadora, evitando lo defectos ms habituales
(descomposicin del texto para analizar por separado el fondo y la forma, las
parfrasis innecesarias o el tomar el texto para hacer alarde de conocimientos de
otro tipo).
En ciertos niveles superiores de la enseanza puede separarse el c. de t. en
varios tipo, segn el aspecto que interese. As, se habr de c. de t. filolgico,
lingstico, literario estilstico o semntico
El c. de t. adems de ser un valioso recurso en la didctica de la literatura, puede
ser un medio diagnstico para el profesor porque, normalmente, el alumno se
proyecta en lo que escribe. (V. LITERATURA)
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Conjunto de saberes interiorizados por el hablante que le permiten la utilizacin de
la lengua en cualquier situacin comunicativa. Permite interactuar, activando
estrategias y saberes pragmticos, entre hablantes que comparten un mismo
sistema de lengua.
COMPETENCIA LITERARIA
Conjunto de saberes que se activan en la produccin y en la recepcin de
creaciones literarias. Permiten identificar en una determinada produccin los
rasgos que le confieren valor potico e intencionalidad esttica.
COMPRENSIN
(Del lat. comprehensio, accin de recoger)

53

El Diccionario de la Real Academia Espaola lo define como:

1) accin de comprender
2) facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.
Puede definirse como un acto del entendimiento por el que se capta un objeto en
su totalidad.
(Fil.) <<Conjunto de notas que constituyen un concepto.>> As, el concepto
<<hombre>> queda comprendido por las notas <<animal>> y <<racional>>
La c. en sentido lgico es distinta de la extensin de un concepto, o clase de
individuos a los que se aplica el concepto. Ambas categoras lgicas de los
conceptos se hallan en relacin inversa, pues a mayor c. corresponde menor
extensin.
(Psic) BELA SZKELY define la c. como <<modalidad de la actividad psquica por
la cual tiene lugar la orientacin y estructuracin de los datos psquicos
(sensopercepciones y representaciones) en l doble plano de la realidad subjetiva y
objetiva>>. Viene a ser sinnimo de <<inteleccin>>. El psicoanlisis la denomina
<<funcin significativa>>
En orientacin y diagnstico existen los denominados *tests de c., que pueden ser
de dos tipos:
1) tests mentales, que plantean situaciones a los sujetos en las que deben
expresar lo que se debe hacer para su resolucin
2) tests de rendimiento, utilizados para medir el grado de c. de un material ledo.
(Dca.) La c. es una de las subcategoras del dominio *cognoscitivo en la
*taxonoma de los *objetivos educativos de B. S. *BLOOM, que incluye las
operaciones de traduccin, interpretacin y extrapolacin. //proceso por el cual el
individuo conoce lo que se le comunica o estudia (V. EXPLICACIN Y
COMPRENSIN)
COMPRENSIN LECTORA
(Dca.) Captacin del significado completo del mensaje trasmitido por un texto
ledo. (Es uno de los *objetivos que se han de lograr en la enseanza de la
*lectura.) Los procedimientos ms empleados se realizan siguiendo la lectura
silenciosa, y consisten generalmente en tcnicas de:
1) responder a cuestionarios;
54

2) efectuar resmenes;
3) poner ttulos;
4) completar historias;
5) obedecer rdenes presentadas por escrito;
6) identificar nombres o frases relacionados con un dibujo;
7) ordenar prrafos de una misma historia.
(V. LECTURA, VELOCIDAD LECTORA; LECTURA RPIDA, TCNICAS DE;
APRENDIZAJE LECTOR.)
COMUNICACIN DIDCTICA
Interaccin entre docente y discente con intencin formativa.
COMUNICACIN NO VERBAL
(Teor. Com.) Cualquier sistema de *comunicacin que no utilice *signos
lingsticos. Aunque se ha dicho que el *lenguaje verbal es el sistema de
comunicacin por excelencia entre los hombres, en la comunicacin humana
interviene todo un conjunto de signos no verbales que interactan, complementan,
modifican y, en muchos casos, sustituyen al lenguaje verbal. El lenguaje de los
*gestos, el movimiento del cuerpo, el aspecto del rostro, el tipo de mirada , etc.,
forman parte de este conjunto por el que los sensores humanos transmiten y
reciben cantidad de informacin, muchas veces de forma inconsciente. S.
SERRANO (1981) distingue tres diferentes sistemas de c. no v.: a) El lenguaje del
cuerpo, tanto se refiere a su aspecto fsico(longitud del pelo, configuracin facial)
como a su movimiento. Suele denominarse cinesia, a la rama de la *semitica que
se ocupa de la comunicacin a travs de la *expresin corporal; estudia los
movimientos faciales (mirada, sonrisa, muecas), gestuales (movimientos de
brazos y manos principalmente) y posturales. El significado de los *mensajes
transmitidos y /o de las sensaciones recibidas por el olfato y el tacto, de particular
inters en la comunicacin sexual, queda tambin incluido el primer bloque. b) El
lenguaje de los objetos (vestidos tatuajes, joyas...) y c) los sistemas
paralingsticos (tono de voz, silbidos...).
Adems de estos sistemas que interactan entre s y con el de la c. verbal, es
preciso para interpretar determinados actos comunicativos, atender a los sistemas
de tiempo y espacio. Segn HALL (1966) la distancia fsica o contacto entre dos
55

personas que entran en comunicacin est en funcin del tipo de relacin que
mantienen: ntima, personal, social o pblica. Del estudio de la distribucin del
espacio se encarga la proxmica.
Caractersticas de la c. no v.: 1) relacin interdependencia con la c. verbal. 2) en
muchas ocasiones los mensajes no verbales son ms significativos que los
verbales, pudiendo funcionar como reguladores del proceso comunicativo.
COMUNICACIN VERBAL
V. COMUNICACIN, LENGUAJE; CIENCIAS DEL LENGUAJE.
COMUNICACIN VISUAL
Transmisin de significados por medio de mensajes visuales.
CONCEPCIONES ALTERNATIVAS
Conjunto de ideas coordinadas e imgenes con coherencia interna, de existencia
anterior al proceso formal de enseanza/aprendizaje, que utilizan los estudiantes
para razonar ante situaciones problemticas o conflictivas y que pueden constituir
un elemento motor en la construccin del saber.
CONCEPCIN INTERACCIONISTA
Concepcin segn la cual existen unas caractersticas individuales y unas
condiciones ambientales en interaccin. Ninguna de ellas predetermina la
conducta.
CONFLICTO COGNITIVO
Proceso en el cual se produce un enfrentamiento entre las ideas y estructuras
cognitivas de la persona y la nueva informacin que percibe. Durante este proceso
se manifiesta una diferencia que precisa ser resuelta. Esta caracterstica es
necesaria para que se produzca el aprendizaje, aunque no es la nica que lo
posibilita.
CONOCIMIENTO

56

(Del lat. cognosco, conocer, saber) El Diccionario de la Real Academia Espaola

de la Lengua ofrece diversas acepciones:
1) accin y efecto de conocer;
2) *entendimiento, *inteligencia, razn natural
3) utilizado en plural es sinnimo de <<ciencia>>, <<sabidura>>. Tambin se
entiende como verdad aprendida, contrario a opinin.
(Fil.) el estudio del c. desde el punto de vista filosfico es abordado por la
disciplina denominada *gnoseologa o teora del c., que intenta dar respuesta y
soluciones a distintos problemas: planteamiento y validez del c., criterio de
certeza, lmites, formas del c., grados de seguridad y expresin de los mismos
mediante el lenguaje.
El origen de la teora del c. puede situarse en I. *KANT, si bien fue ya tratado como
un problema filosfico capital por los filsofos griegos.
El c. ha sido estudiado a lo largo de la historia bajo una doble perspectiva: 1)
Esttica, propia de la filosofa tradicional, que lo conceba como un hecho, tal
como lo considera *PLATN en su doctrina del realismo trascendente, o
*ARISTTELES, como una forma inmanente, pero permanente; el innatismo de
las ideas de R. *DESCARTES o G. W. *LEIBNITZ en su teora de la armona
preestablecida, o KANT en las *categoras a priori 2) Dinmica, que concibe el c.
como un proceso, un devenir. En este sentido podemos citar a los filsofos
neokantianos, a P. *NATORP a los filsofos de las ciencias como L.
BRUNSHWICG. En definitiva, es la posicin que toma la filosofa actual,
examinando bajo un punto de vista epistemolgico (V. EPISTEMOLOGA)
Pero ya sea desde una u otra perspectiva, han sido tres las corrientes filosficas
que han estudiado el problema del c.:
1) el *escepticismo, representado por los filsofos griegos PIRRN (s. IV a. de J.
C.) y SEXTO EMPRICO (s. II) y, posteriormente, D. *HUME y KANT, que son
considerados los fundadores del moderno escepticismo crtico,
2) el *dogmatismo, corriente opuesta al escepticismo, que admite la posibilidad
de c. de la verdad por el entendimiento humano, siempre que se observe la
sujecin metdica y ordenada a unos principios ciertos y evidentes. Esta
corriente se opone al criticismo y es identificada por KANT con la *metafsica
clsica;
3) el *eclecticismo o tendencia filosfica intermedia entre las anteriores, que
intenta conciliar el escepticismo y el dogmatismo extremos, seleccionando
aquellas ideas asimilables entre s y prescindiendo de las incompatibles. En
57

este sentido, se afirma que el escepticismo extremo o absoluto es, de suyo,

una contradiccin ya que en la afirmacin de la duda existe ya una certeza, as
como tampoco es posible un dogmatismo absoluto, pues existen verdades
parciales que no pueden ser consideradas como principios absolutamente
evidentes y ciertos.
El primero que utiliza el trmino eclecticismo es DIGENES LAERCIO (s. III).
Posteriormente han existido muchos representantes de esta concepcin filosfica,
como varios filsofos aristotlicos, platnicos, y neoplantnicos, CICERN, SAN
CLEMENTE y, entre los representantes de la filosofa moderna, VCTOR COUSIN
(1792 1867). (V. GNOSEOLOGA; PROBABILISMO; IDEALISMO;
POSITIVISMO)
(Psic.) Desde esta perspectiva, el c. se concibe como un proceso, que recibe el
nombre de cognicin o proceso cognitivo, que es todo aquel que transforma el
material sensible que recibe del entorno, codificndolo, almacenndolo y
recuperndolo en posteriores comportamientos adaptativos.
Las principales formas de actividad en que se realiza el c. son la *percepcin, la
*imaginacin, la *memoria y el *pensamiento.
La corriente psicolgica que ha estudiado actualmente con ms profundidad el c.
de denomina psicologa cognitiva, que se interesa fundamentalmente por los
procesos humanos y constituye un intento de integracin entre la *psicologa de la
forma y el *conductismo.
CONSEJO ESCOLAR
rgano de gobierno de un establecimiento escolar, presidido por el director, del
que forman parte el jefe de estudios, el secretario y una representacin de los
profesores, de los alumnos, de los padres y del ayuntamiento del municipio, en el
caso de los establecimientos pblicos. Sus tareas son determinar, aprobar,
desarrollar y evaluar las directrices generales del centro en los aspectos
administrativos y gestores.
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Proceso individual e interno mediante el cual el alumno va adquiriendo y
asimilando los contenidos escolares al mismo tiempo que da significado a los
mismos.
CONSTRUCTIVISMO

58

Modelo segn el cual el aprendizaje se realiza mediante un proceso activo de

construccin en el que la habilidad para razonar y utilizar conocimientos depende
de los conocimientos ya adquiridos. Se trata de un modelo cognitivo basado en el
estudio y desarrollo de los procesos mentales de los estudiantes.
CONSTRUCTIVISMO
(Fil.) Concepcin filosfica que surge como consecuencia de la interaccin entre
las ideas empiristas e innatismo (V. EMPIRISMO; INNATISMO)
(Psic.) En el campo de las teoras acerca de los procesos cognoscitivos, unas
hacen referencia al carcter pasivo y otras al carcter activo de dichos procesos.
Como seala J. L. PINILLOS, los procesos cognoscitivos pueden concebirse como
reflejos o representaciones relativamente pasivas de la realidad (V.
CONEXIONSIMO) , o bien construcciones eminentemente activas. Es este ltimo
punto de vista el denominado c. cognoscitivo. Defendido por J. *PIAGET, V.
NEISSER y J. *BRUNER, principalmente.
El c. sostiene, pues que el nio construye su peculiar modo de pensar, de conocer,
de un modo activo, como resultado de la interaccin entre sus capacidades
innatas y la exploracin ambiental que realiza mediante el tratamiento de la
informacin que recibe el entorno ( V. PSICOLOGA GENTICA)
CONSTRUCTO
Hiptesis formulada sobre fenmenos o procesos reales con independencia de
que sus caractersticas puedan ser medidas u observadas. La inteligencia y la
motivacin constituyen ejemplos de constructos que se consideran existentes
aunque no son directamente medibles ni observables.
CONSTRUCTO PERSONAL
(Psic) Categora descriptiva bipolar que utiliza cada individuo para organizar los
acontecimientos y datos del medio y que representa su manera particular de
construir el mundo; por ejemplo, fro clido, inteligente tonto, dinmico pasivo.
Etc. Este concepto fue acuado por G. A. *KELLY y forma parte esencial de su
teora de la personalidad. Para KELLY, la personalidad de un individuo es un
sistema de constructos. A partir de l, un individuo analiza el medio y hace
predicciones acerca del futuro. KELLY equipara al hombre a un cientfico. Su
teora sobre el mundo la construir su sistema de constructos; la experiencia
correspondera a la verificacin de dicha teora, materializada en hiptesis o
expectativas sobre los acontecimientos venideros. La teora de la personalidad de
KELLY puede considerarse intrapsquica, *idiogrfica y holstica, puesto que se
59

considera que es fundamentalmente el sistema de categoras cognitivas

especficas de cada individuo, lo que va a determinar su percepcin global dl
mundo y en, definitiva, sus acciones.
El hombre es para KELLY un ser bsicamente activo, por lo que considera los
conceptos de *motivacin, *tendencia o *impulso como irrelevantes o innecesarios
para explicar el comportamiento humano. En base a todo lo dicho, KELLY pude
ser considerado como uno de los representantes del enfoque cognitivo de la
personalidad (V. CONSTRUCTIVISMO; PSICOLOGA COGNITIVA)
CONTENIDO
Resumen de la cultura acadmica que compone el programa educativo de cada
manera. Lo que se pretende ensear. Existen tres tipos de contenidos
conceptuales, actitudinales (hbitos, valores, normas) y procedimentales.
CONTEXTO
Conjunto de elementos que forman parte del texto o son ajenos al mismo y que
pueden ser colaterales, redundantes o de refuerzo. Por ejemplo, cuando en el
ttulo de una poesa.
CONTRATO DIDCTICO.
Conjunto de clusulas que, de una forma ms o menos implcita, rigen, en cada
momento, las obligaciones recprocas de los alumnos y el profesorado, en lo que
concierne al conocimiento matemtico enseado.

CONTROL OMNIPOTENTE DE OBJETO

Es cuando se maneja al objeto inmovilizndolo o paralizndolo y as impide el
ataque.
CRITERIO DE EVALUACIN
Norma o regla de valoracin, base de los juicios.
CRITERIO DE EVALUACIN

60

Pauta, patrn o esquema preestablecido utilizado como parmetro que

fundamenta y justifica el proceso de evaluacin.
CRITERIOS LOGOCNTRICOS
Criterios fundamentados en el logocentrismo, teora de la enseanza que pone el
nfasis y el inters primordialmente en la materia, en el contenido de las
disciplinas acadmicas.
CRITERIOS PAIDOCNTRICOS
Criterios fundamentados en el paidocentrismo, teora de la enseanza que pone el
nfasis y el inters primordialmente en las necesidades y los intereses de los
alumnos.
CULTURA MORAL
Conjunto de acciones simblicas que guan o pautan el juicio y la conducta moral
en situaciones conflictivas o de toma de decisiones.
CURRCULUM
En la enseanza estructurada ntegra y secuencial de un curso de estudio
completo o tambin, curso de vida en el sentido de conjunto de experiencias
cursadas en el aula o fuera de ella, el conjunto de contenidos, actos y valores que
componen el currculum, se elabora en ambientes organizados de relacin y
comunicacin para generar procesos de enseanza aprendizaje.
CURRICULUM
(Pedag.) En su origen, el trmino design el cursos de los estudios emprendidos
por un alumno en una institucin dada; en los pases anglosajones ha llegado a
ser equivalente a los *contenidos de las materias que se han de adquirir a lo largo
del un *ciclo educativo.
Segn los casos el c. puede ser designar bien la descripcin de las materias a
desarrollar en un cierto nivel escolar o en un seminario o cursillo (por ejemplo, del
ltimo curso de bachillerato), bien el programa detallado de una *disciplina para
todo un ciclo de estudios (por ejemplo, en matemticas). O bien la organizacin y
la relacin de las materias para el conjunto de un ciclo (por ejemplo, c. de la
enseanza secundaria)
61

Desde el siglo XVIII existen , en relacin con este tema, dos posturas
contradictorias: una pretende centrar el c. en materias indispensables - bien
definidas, organizadas y jerarquizadas y la otra propone hacer del nio, de su
experiencia, de sus necesidades y de sus motivaciones, el modelo sobre el que se
establecer la cantidad y la calidad de los contenidos que se han de aprender.
De esta forma el c., que en un principio era una simple lista terica de nociones
para adquirir conforme a la estructura lgica propia de cada disciplina, se
convierte, cada vez con mayor frecuencia, en sinnimo de organizacin
sistemtica de actividades escolares destinadas a lograr la adquisicin de un
cierto nmero de conocimientos. El c. toma, pues un carcter prctico y dinmico
con relacin a la nocin ms abstracta y ms esttica de syllabus o de *programa
(c. de actividades frente a c. de materias)
Sin embargo, la creciente presin ejercida por la sociedad sobre los *sistemas
educativos desde hace treinta aos pone hoy en primer plano la necesidad de
reducir el desfase que los contenidos actuales de la educacin pueden presentar
con relacin a los progresos del saber y a las profundas transformaciones de todo
tipo que afectan a las diversas clases sociales en cada pas y a la necesidad de
preservar la identidad cultural de los individuos y de los grupos.
Por esta razn, no parece conveniente hoy fundar el c. slo sobre las actividades,
aunque hayan sido probadas, ni dejar evolucionar el prestigio de ciertas materias
segn los principios de la seleccin natural por simple adiccin o supresin de los
elementos considerados caducos.
Se habla mucho hoy de los modelos de desarrollo de c., entendido ste como un
proceso que incluye definicin de *objetivos, opciones y valores ajustados a los
*fines, saberes, *destrezas, *actitudes, estrategias de *aprendizaje, material de
apoyo y tcnicas de *evaluacin.
Las reformas emprendidas tienen principalmente a perfeccionar los c. para lograr
que sean: a)mas adecuados a las necesidades de la colectividad nacional y alas
exigencias de la comunidad internacional; b) mas coherentes y mejor articulados
entre s, ocupndose particularmente de las relaciones entre contenidos escolares
y extraescolares y del paso de un nivel a otro; c) mas equilibrados desde el punto
de vista interno, y atendiendo al tiempo efectivo que cada nio puede
razonablemente dedicar diariamente a su educacin; d) ms *interdisciplinarios,
de forma que se tenga en cuenta la evolucin de la estructura de los saberes y la
velocidad de integracin de stos en la vida nacional, y e) ms flexibles y ms
adaptables al cambio.
En esta lnea, y paralelamente a la actualizacin del c. normal, se ha ido
desarrollando la nocin de <<c. abierto>>. Se denominan as aquellos c. que,
especificando los objetivos de aprendizaje, hacen especial hincapi en describir
62

con exactitud en que han de llevarse a cabo, enumeran los medios materiales y
personales que han de intervenir en el aprendizaje, pero no indican la conducta
final del alumno ni exigen una forma expresa de evaluacin. Este tipo de c., ms
flexible, que favorece una mayor amplitud de realizaciones y que posibilita un
mayor desarrollo de las diferencias y de los intereses individuales, intenta
contrarrestar la rigidez y excesiva determinacin del trabajo escolar que conlleva
la aplicacin del <<c. cerrado>> o formal. Ejemplos de puesta en prctica de c.
abierto se encuentran en el campo de al enseanza de la creatividad, en algunas
alternativas radicales a la enseanza.
Tema de enfrentamiento entre tradicin y modernidad, la reflexin sobre el c. se ha
convertido en una actividad central de toda reforma educativa porque est ligada a
la revisin de los objetivos, a la *planificacin de los medios, a la produccin del
*material didctico y a la *formacin del profesorado. Es una de la fuentes
principales del conflicto, entre todos los integrantes del sistema educativo, y no se
puede llevar a cabo sin una preocupacin constante por tener en cuenta y por
hacer partcipes a todos lo elementos implicados. (V. PLAN(ES); PROGRAMA;
ASIGNATURA; CURSO; SISTEMA EDUCATIVO.)
CURRICULUM INTERCULTURAL
Currculum que atiende a la diversidad cultural del contexto y a las necesidades
del alumnado de las diferentes culturas y estimula la participacin de toda la
comunidad educativa para propiciar el dilogo y la comprensin entre todas ellas.
CURRCULUM INTERCULTURAL TRANSVERSAL
Currculum que aborda la interculturalidad desde todos los niveles y etapas
educativas, definiendo los objetivos que debe alcanzar el alumnado a travs de los
contenidos especficos de cada materia.
CURRCULUM, TEORAS DEL
(Pedag.) Resulta problemtico concretar el significado de lo que es una teora
curricular y el papel que desempea o tiene que desempear, cuando el propio
significado de lo que es una teora curricular y el papel que desempea o atiene
que desempear, cuando el propio significado de lo que es una teora es
polivalente, considerando que el concepto d curriculum tiene mltiples acepciones
dentro de la bibliografa especializada.
Al referirnos a curriculum se quiere sealar el listado de contenidos, objetivos y
actividades que se desarrollan en la institucin escolar a un nivel determinado.
Pero tomando el trmino en una acepcin cientfica, como cuando se habla de
teoras del currculum. Se suele querer significar un marco de discusin para
fundamentar y dar justificacin a lo que se ensea y al cmo se hace.
63

La t. del c. nace en torno a 1918, cuando F. BOBBITT publica su obra The

Curriculum. La esencia del planteamiento de este autor consiste en la bsqueda
de una racionalizacin de la prctica escolar tendente al logro de unos resultados
de aprendizaje por parte de los alumnos que los capaciten para el desempeo
efectivo de las actividades necesarias a la sociedad en un momento dado. Es
decir, que la prctica didctica tiene que estar gobernada por un orden que
asegure una eficacia.
Si bien este enfoque utilitarista no se ha perdido del todo, cuando hoy se reclama
una t. del c. se hace por la urgencia de disponer de un marco de ideas
relacionadas entre s que den una justificacin a la prctica didctica. La teora
aqu se entiende como el anlisis sistemtico de unos conceptos y una
problemtica interrelacionados, con afn de claridad un campo de estudio de las
ciencias de la educacin de enorme importancia en el encontrar inspiracin y
justificacin para las iniciativas que se han de desarrollar en la prctica. Es, pues,
ante todo, un esquema ordenador de numerosas aportaciones para poder extraer
de l iniciativas de accin prctica.
La t. del c. se ha ido construyendo de forma asistemtica y parcialmente. Se ha
atendido a captulos como objetivos, contenidos, mtodos, funciones del profesor,
etc., de forma sucesiva o aislada, separando la problemtica dentro de cada
apartado del resto. Precisamente, una de las virtualidades que en el mbito de los
especulativo tiene la teora curricular es la de armonizar el desarrollo del
pensamiento de estos temas de forma ordenada y congruente, procurando un
conocimiento globalizador del sistema que constituyen los distintos elementos de
la t. del c. en este sentido esta teora pude decirse que est en sus inicios, a pesar
de lo meritorias que son algunas de las aportaciones de que ya disponemos,
siendo una temtica que se superpone a lo que en nuestro entendido por
*didctica.
La t. del c. se ocupa de justificar la enseanza intencional y por ello planificada de
alguna manera, lo que quiere plantearse qu *contenidos se van a ensear, por
qu seleccionar esos contenidos y no otros, con que criterios se seleccionan, al
servicio de qu *objetivos, con qu orden de enseanza, por medio de qu
*actividades, de qu agentes pude uno servirse, con qu *normas se regular el
proceso, y cmo se comprobar que las decisiones tomadas son adecuadas o no.
Este sera el contenido de la t. del c. desde una perspectiva sincrnica.
Pero adems, es misin de esa teora no slo el conocer los temas y los
interrogantes que surgen al poner en relacin las opciones posibles en torno a
esos ncleos temticos, sino que debe organizar y guiar el desarrollo en la
prctica del diseo o *programacin de la enseanza, confeccionados a partir de
los planteamientos tericos previos.

64

Una de las promesas ms atractivas de la t. del c. reside en su pretensin de

establecer un puente recprocamente fecundante entre los planteamientos de la
teora pedaggica o de sus fundamentos filosficos, sociolgicos y psicolgicos, y
la prctica de la enseanza. La t. del c. es una teora prctica o aplicada una
tecnologa que pretende dirigir la accin coherentemente con unos
planteamientos tericos previos. Al a tiempo recoger los interrogantes que surgen
en esa prctica fundamentada para discutirlos dentro de los correspondientes
campos de fundamentacin cientfica.
El punto de partida de la t. del c. son las bases que le ofrece la filosofa,
sociologa, psicologa y *epistemologa. A partir de ah discute los elementos
propios a travs de esas lentes fundamentales, as como las interacciones entre
esos elementos que mencionamos anteriormente, y por medio de un complejo
proceso de toma de decisiones elabora un proyecto de accin o diseo (lo que
entre nosotros se conoce ms corrientemente como programaciones). Finalmente,
la t. de c. guiar el desarrollo de ese diseo con los retoques que se estimen
oportunos al enfrentarse con la prctica. Tal t. del c. es hoy algo incipiente, pero
con aportaciones y enfoques prometedores.
La variedad de t. del c. que hoy aparecen en bibliografa especializada tiene su
explicacin en la multiplicidad de enfoques filosficos e ideolgicos de la
educacin, por la variedad de concepciones psicolgicas sobre el desarrollo y el
aprendizaje, por la funcin social que se le atribuya a la enseanza, por las
distintas posiciones en torno al problema de qu es y cmo se desarrolla el
conocimiento. Esto por lo que hace referencia a las distintas opciones que se
pueden adoptar en los puntos de partida en los que se encuentra fundamentado la
t. del c.
Otra fuente de discrecin reside en la diversidad d modelos existentes a la hora de
especificar los elementos que intervienen en la configuracin de la prctica
pedaggica y que tendrn que ser considerados en el momento de tomar
decisiones. Hemos citado los que generalmente se admiten como ms propios por
los autores ms representativos.
La especificidad de cada t. del c. est condicionada por el peso que se d a un
componente determinado o por el hecho de partir de una determinada base y no
de otra. Del pensamiento piagetiano, por ejemplo, surge una visin de los
contenidos, objetivos y mtodos para la enseanza, pudiendo decirse del
conductismo. Si la escuela tiene que servir a una sociedad concreta, el c. y su
concepcin son diferentes que si la enseanza es considerada como un elemento
para la regeneracin social.
Buena parte de los esfuerzos que se llevan a cabo hoy en la t. del c. residen en la
pretensin de lograr un cuadro formal racionalizador que ayude a filtrar las
aportaciones parciales o los enfoques unilaterales, en orden a encontrar un
camino para conducir cientficamente la prctica; si bien hay que tener muy claro
65

que sta estar siempre al servicio de unos ideales - objetivos que contienen
una visin del hombre, de la sociedad y de la cultura. Entre esas pretensiones est
el pensamiento de G. BEAUCHAMP terico del c. por excelencia cuando
afirma que cualquier t. del c. debe comenzar por definir el mbito de referencia,
claridad los valores que acepta y las fuentes de su determinacin, especificar las
caractersticas del diseo, describir los procesos para elaborar esas decisiones y
proveer un medio para revisar las decisiones que toma de una forma continua. (V.
CURRICULUM)
CURRCULUM, TEORAS DEL (MODELOS)
(Pedag.) Las teoras acerca del c. podemos tipificarlas en los *modelos siguientes:
a) Modelos tradicionales. Incluyen las teoras que se caracterizan por:

Mantener fidelidad al concepto de disciplina

ordenacin curricular.

cientfica, como criterio de

Formar un corpus cerrado, en el que cada asignatura (disciplina) aporta una

dimensin especfica.

El contenido, metodologa, proceso didctico, etc.,

independientemente del conjunto, por cada asignatura.

Organizacin espacio temporal definida por el curso y el profesor (nmero

de horas)

se

define

b) Modelos de <<reas>>. Surge como un intento de superar la excesiva

parcializacin del saber, tpico del modelo tradicional:

Agrupa materias afines en <<ncleos o unidades de aprendizaje>>

Disciplinas base: ejes de cada rea

Mantiene la organizacin tradicional (por ejemplo, EGB espaola)

(MICHAELIS, J. V., y otros: Nuevos diseos para el currculum de la
escuela elemental. Troquel, Buenos Aires, 1974). (V. REA)

c) Modelos estructurales. Incluyen los c. que, a partir de la formulacin de los

objetivos, configuran <<estructuras>> de contenidos culturales y psicolgicos.
Presentan *paradigmas:

Organizacin por ncleos (<<c. integral>>), integracin de materias, intento

de acercar los contenidos a la realidad concreta de los alumnos;
66

organizacin flexible (<<core curriculum>>) (RAGAN , W. G.: El curriculum

en la escuela primaria. Ateneo, Buenos Aires, 1972)

C. por <<reas de vida>>. Se apoya en actividades significativas de la vida,

a las que se vinculan los contenidos y actividades pertinentes (WHEELER,
D. K.: El desarrollo del curriculum escolar. Santillana, Madrid, 1976)

C. por <<necesidades>> (o <<activo o experimental>>). Fundamentado en

las necesidades del alumno como nica va de acceso al saber.
Fundamentados en las teoras de J. *DEWEY y O. *DEROLY

d) Modelos taxonmicos. Construidos a partir de *taxonomas de objetivos,

referidas especialmente a los procesos(por ejemplo T. E. O., B. *BLOOM), o a
los propios contenidos (HERRICK, V. E.: Sources of Curriculum Development.
Washington, 1966). (V. TAXONOMAS EDUCATIVAS)
CURRICULUM DE BASE
(Dca., Org. esc.) Se denomina as al diseo curricular especfico, prescriptivo y
obligatorio que pretende asegurar la adquisicin de unos niveles mnimos a toda la
poblacin, dentro del tipo de curricula abiertos y flexibles. Se complementa con
adaptaciones curriculares, opcionalidades, etc. El c. de b. (core curriculum)
posibilita, por tanto, la elaboracin de << proyectos curriculares diferenciados>>,
garantizando un tronco comn o de base para todos los sujetos inscritos en l. (V.
CURRICULUM; CURRICULUM, MODELOS DE; ADAPTACIN CURRICULAR;
ASIGNATURAS DE TRONCO COMN; ASIGNATURAS OPCIONALES)

CURVA DE DISTRIBUCIN NORMAL

Forma grfica de la distribucin de frecuencias, en cuyo punto mximo coinciden
la medida, la mediana, y la moda (medidas de tendencia central). Tambin llamada
Campaa de Gauss.
DECROLY, MTODO
(Dca.) Su creador, O. *DECROLY, se inscribe en la corriente mdico pedaggica.
Los supuestos de los que parte son psicobiolgicos.

67

Es un planteamiento metodolgico basado en la fundamentacin psicomtrica de

la enseanza a niveles bsicos. (V. PSICOCENTRISMO).
Parte de los dos principios:
a) En el nio, las funciones intelectuales operan siguiendo unas pautas de
*globalizacin
b) El crecimientos del nio y la adquisicin de su conocimiento se desarrolla en
un *ambiente natural, y a partir de sus *intereses.
El descubrimientos de las necesidades del nio permite, segn DECLORY,
conocer sus intereses. Estos atraern su atencin y desencadenarn su tendencia
espontnea a conocer las cosas. El conocimiento se adquirir a travs del proceso
cognoscitivo global propio de su edad.
De acuerdo con estos principios, DECROLY pretende reunir las materias dispersas
en los programas escolares en centros de inters, cuyo objeto es crear un vnculo
comn entre las materias.
En base a todo esto , y para la transformacin del trabajo escolar. DECROLY
propone:
1 Concentrar la * enseanza en torno a temas atractivos para los alumnos, dando
lugar a los denominados centros de inters, cuyos contenidos estn
relacionados: 1)con las necesidades bsicas del nio: a)alimentarse; b)luchar
contra la intemperie; c)defenderse de peligros, y d)trabajar solidariamente,
descansar y divertirse; y 2) con su ambiente: a) el nio y la familia; b)el nio y la
escuela; c) el nio y la sociedad; d) el nio y los animales; e)el nio y las
plantas; f) el nio y la tierra, el agua, el aire, las piedras y g)el nio t el sol y
dems astros.
2 Clasificar a los escolares para organizar clases homogneas
3 No tener ms de 30 alumnos por aula.
Para el desarrollo de cada centro de inters seala tres fases
1 La observacin como base de todos los ejercicios y punto de partida de las
actividades intelectuales; ser continua y se realizar en el medio natural
(ciencias naturales)
2 La *asociacin: a) en el espacio (geografa en el sentido amplio); b)en el
tiempo(historia); c)asociaciones tecnolgicas y d)relaciones de causa y efecto.

68

3 La *expresin como medio de comunicacin (escritura, dibujo, dramatizaciones,

etc).
Postula tambin la supresin del horario fijo y propone una *enseanza cclica
para los centros de inters. Estos permitirn desarrollar, en cada curso, nociones
de las distintas materias y ejercicios de lenguaje, escritura, clculo, trabajos
manuales, etc.
Una de las aportaciones ms importantes del m. D. es la utilizacin del mtodo
global en el aprendizaje de la lectura y la escritura. (V. LECTURA Y ESCRITURA,
METODOS DE.)
DEFICIENCIA AUDITIVA
Deficiencia que limita o anula la capacidad auditiva. Se puede distinguir el sordo
prelinguistico: el sordo de nacimiento, o bien el nio que quedo sordo
postlingustico: persona que qued sorda despus de haber adquirido el lenguaje;
y el sordo funcional: la deficiencia auditiva es de tal gravedad que el lenguaje
hablado est muy retrasado o prcticamente no existe. De cara a la reeducacin
habr que determinar si es una sordera de transmisin (lesin en el odo externo o
medio, que afecta a la conduccin mecnica del sonido) o una sordera de
percepcin (lesin en la cclea o en el nervio auditivo).
DEFICIENCIA MOTORA
Trastorno transitorio o permanente en el aparato motor, debido a una disfuncin en
el sistema seo-articular, muscular o nervioso, y que en diferentes grados limita
alguna de las actividades que el sujeto puede realizar.

DESARROLLO
( Biol., Psic., Pedag.) *Crecimiento, desarrollo y *maduracin son tres conceptos
afines dentro de la *ontogenia, pero que presentan diferencies importantes segn
marcos tericos en que se desenvuelven. El trmino crecimiento pertenece
principalmente al mbito biolgico y se refiere a aquellos aspectos cuantitativos
relacionados con el aumento de la masa corporal en las diferentes etapas del ciclo
vital de un organismo. Este aumento est determinado por la *herencia y el
cdigo *gentico, por un lado. Y por las influencias del *ambiente, de otro
(actuando de forma destacada el factor nutricional). Es un proceso regular, que

69

sigue un ritmo prcticamente continuo hasta llegar a la *adultez, con ligeras

variaciones estacionales o semestrales (curvas de crecimiento)
El desarrollo hace referencia a aspectos ms cualitativos , aunque basados y
ligados al crecimiento fsico. Por d. suele entenderse la evolucin progresiva de
las estructuras de un organismo, y de las funciones por ellas realizadas, hacia
conductas de mayor calidad o consideradas superiores.
Un concepto estrechamente ligado al de d. es por tanto la diferenciacin funcional:
a mayor d., mayor diversificacin y complejidad de las funciones que posee el
individuo. Paralelamente a la diferenciacin y especializacin funcional se produce
un proceso de integracin y coordinacin de los diferentes aspectos o
componentes parciales del d.
En el hombre, los cambios que constituyen el d. se organizan secuencialmente en
perodos, fases o *estadios descritos por la *psicologa evolutiva. Desde el punto
de vista filogentico, la especie humana es la que posee un mayor periodo relativo
de d., lo que origina una gran plasticidad y capacidad adaptativa. Por otro lado, los
<<periodos crticos>> para el d., presentes en todas las especies, tienen unos
efectos menos irreversibles en el hombre, siendo ste capaz de compensar o
reestructurar, mediante su actividad personal, experiencias carenciales de la
infancia. El d. es considerado as como un proceso de construccin y no como
algo dado. Otra caracterstica diferencial de la especie humana es la gran
incidencia de los factores afectivos, especialmente en los primeros aos, en el
desarrollo psquico e incluso en el crecimiento fsico. (V. HOSPITALISMO)
La maduracin es definida como la aparicin de cambios morfolgicos y de
conductas especficas determinadas biolgicamente y sin la ayuda de ningn
*aprendizaje. La maduracin as entendida es componente necesario pero no
suficiente para el desarrollo. Ha de asociarse a los adquirido a travs del
aprendizaje, del ejercicio. Esta *interaccin de la maduracin y el aprendizaje da
lugar al desarrollo.
Las pautas y techos de la maduracin (consecuencia del bagaje gentico de la
especie y del individuo) imponen a su vez determinadas pautas y techos al
desarrollo. Pero tambin a travs del ejercicio oportuno del aprendizaje se puede
influir en el desarrollo y mover los lmites o fronteras de esos techos, fronteras que
en el hombre poseen una considerable elasticidad (V. CRECIMIENTO;
MADURACIN.)
DESARROLLO COGNITIVO
Conjunto de cambios graduales y ordenados mediante los cuales los diferentes
procesos mentales de la persona se hacen cada vez ms complejos y ms
sofisticados.
70

DESARROLLO EMOCIONAL
Conjunto de cambios que se producen en el autoconcepto, la autoestima, el
control emocional y otros aspectos constituyentes de la personalidad del individuo
que no son estrictamente cognitivos.
DESARROLLO FSICO
Conjunto de cambios en la estructura y funcionamiento del cuerpo humano a lo
largo del tiempo.
DESARROLLO PERSONAL
Conjunto de los cambios de personalidad que experimenta una persona a lo largo
de las diferentes etapas de su existencia.
DESARROLLO SOCIAL
Conjunto de los cambios que experimenta una persona en la forma de
relacionarse con los dems y que le producen a lo largo del tiempo.
DESARROLLO SOCIAL
(Psic.) Trmino utilizado sobre todo por las teoras del desarrollo cognitivo,
basadas en la obra de J. *PIAGET, para referirse al proceso por el que el nio va
formando las capacidades, y especialmente los *conocimientos, que le convierten
en miembro <<adulto>> de su sociedad. El nfasis. Por tanto, se pone, por una
parte, en la idea de <<construccin>>; por otra, en los <<conocimientos >> (ideas,
juicios o representaciones)
a) Construccin, las teoras cognitivistas del d. s. rechazan el concepto de
*socializacin clave para los tericos del *aprendizaje social o lo reformulan
de manera que se salten sus elementos activos: el proceso de d. s. se concibe
como la construccin por el propio nio de sus ideas sobre el mundo social y
no como transmisin o inculcacin por agentes externos (las agencias de
socializacin) de elementos que el nio, simplemente <<interioriza>>.
b) Conocimientos. Las teoras cognitivistas se centran en la descripcin
sistemtica de las ideas que los nios van formando a lo largo del tiempo sobre
las relaciones interpersonales y sobre las relaciones e instituciones sociales;
por ejemplo, ideas sobre los otros, los *roles sociales, la nacin o el gobierno
71

En campo de estudio se centra en la construccin de tres tipos de

conocimiento social.
DIAGNSTICO
(Del gr. di, a travs de, y gignsko, conocer)
(Med.) Proceso por el que se agrupan los datos y/o *sntomas obtenidos en el
examen clnico de un paciente y se relacionan con cuadros de enfermedades bien
conocidos hasta identificarlos con uno de ellos. Diagnosticar es, pues, clasificar al
paciente dentro de una categora o clase perteneciente a un cuadro nosolgico
previamente definido.
El trmino d. ha pasado del campo de la medicina a otros mbitos, significado, por
extensin, evaluacin de una situacin dada, juicio emitido sobre un hecho y su
conjunto de circunstancias.
Ms estrictamente, la palabra d. hace referencia al mtodo por el que se trasladan
y comparan hechos desconocidos con otros conocidos para descubrir, mediante
esta comparacin, rasgos distintivos, anomalas o funciones deterioradas. El
resultado del d. surge de la adecuacin o no entre la situacin actual a la que se
aplican las tcnicas de examen y el *paradigma que se ha tomado como modelo.
El simple acto de diagnosticar no indica la existencia de una anomala. Todo d.
presupone, sin embargo, una confrontacin con la normatividad (con lo que en ese
momento la sociedad acepta como *norma o modelo a seguir). Mediante el
proceso de d. se trata de homologar o diferenciar el caso aislado objeto de estudio
con lo genrico o la norma. De este proceso comparativo entre lo comn y las
variantes aisladas pueden revelarse en ocasiones rasgos o sntomas atpicos.

DIAGNSTICO COMPORTAMENTAL
SIN: D.conductal .
(Psic.) Tcnica de *diagnstico psicolgico basada en las teoras conductivistas
(V. CONDUCTISMO) y utilizada generalmente asociada a otras tcnicas de
*modificacin de la conducta. Aplica los principios del *condicionamiento y parte de
una concepcin de las conductas problemticas afn a esos principios, afirmando
que su mantenimiento o desaparicin se rige por las leyes del *aprendizaje.

72

El d.c. se fundamenta en los datos observables sobre la *conducta, en la

observacin de las variaciones del comportamiento del individuo en funcin del
medio en que se halla, es decir, en el anlisis de las *interacciones del sujeto con
el ambiente que le rodea (por ejemplo, interaccin nio adulto). (vase grfico)
CONDUCTA
PROBLEMA

ANTECEDENTES

Del medio externo

ESTIMULOS

RESPUESTA

CONSECUENCIAS

EFECTOS

Del organismo
REFUERZO

En todo d. c. la conducta problemtico es considerada como una respuesta

emitida ante unas condiciones estimulantes concretas (tanto del medio ambiente
como del organismo interno), respuesta que, a su vez, genera unas
consecuencias, algunas de las cuales actan tambin como *reforzador de dicha
respuesta.
La conducta desviada o problema es as el resultado de un proceso de refuerzo
inapropiado. El d. c. pretende proporcionar informacin til para elaborar el plan
ms eficaz y prctico para cambiar dicha conducta (no le interesa la descripcin
de la personalidad ni la medicin de *rasgos).
El d. c. deriva, pues, directamente en un programa teraputico de modificacin de
la conducta; si se modifican los antecedentes de la conducta que actan como
estmulos y se suprimen los efectos que actan como reforzadores, se eliminar el
comportamiento problemtico. (V. ANLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA)
DIAGNSTICO OPERATORIO
(Psic.) Tcnica de examen y *diagnstico psicolgico basada en las teoras
piagetianas sobre el desarrollo de la inteligencia y la evolucin de la personalidad
humana. Atiende fundamentalmente al aspecto *cognitivo del individuo, y suele
completarse mediante la aplicacin de otras pruebas de *personalidad. El d. o. No
implica en s mismo una decisin teraputica, sino que se limita a levantar acta del
funcionamiento mental de un individuo ante una situacin concreta, o mostrar la
existencia, o no, de un repertorio de estructuras cognitivas.

73

Se trata de un anlisis funcional de la inteligencia, entendida sta como un

proceso continuo de construccin de estructuras cognitivas,
El d. o. Parte de normas epistemolgicas sobre las que psiclogo formula
sucesivas hiptesis para obtener un conocimiento progresivo de la realidad del
individuo. Son estas sucesivas hiptesis las que van mostrando el funcionamiento
cognoscitivo
del sujeto sometido al examen operatorio. (V. PSICOLOGA
GENTICA)
DIAGNSTICO PEDAGGICO
(Pedag. ) Proceso que, mediante la aplicacin de unas tcnicas, especficas,
permite llegar a un conocimiento ms preciso del educando y orientar mejor las
actividades de *enseanza - *aprendizaje.
Empez a utilizarse dentro de la escuela, en relacin con el d. y medida de la
inteligencia, por J. MCK. *CATELL (1888), en Estados Unidos, y por A. *BINET
(1895), en Francia.
El d. p. se orienta principalmente a aquellos aspectos ms significativos y que
inciden de forma directa sobre el *aprendizaje del alumno, dificultndolo o
bloquendolo, pudiendo incluso originar trastornos de conducta. A travs de la
*exploracin de la actividad del escolar se intenta comprobar, describir y valorar
los progresos del alumno en orden a la consecucin de los *objetivos educativos,
as como aclarar las causas de los sntomas observados y los remedios que
pueden ser aplicados para su eliminacin.
La finalidad del d. p. es orientadora: ayudar al alumno a conseguir un ajuste
personal y social adecuado. Se inserta as dentro de una funcin ms global de
*orientacin y apoyo. Todo d. debe incluir las sugerencias y medios precisos para
conseguir la supresin de los sntomas negativos y el potenciamiento de los
positivos, hasta lograr la normalizacin de la conducta.
El d. no es un completo sin un *pronstico formulado a la vista del anlisis de los
datos obtenidos. Este pronstico es el punto de partida y de llegada del proceso
de rehabilitacin derivado del d.
La multiplicidad y complejidad de los factores que pueden inferir en el desarrollo
normal de los aprendizajes (factores de orden neurolgico, sensorial, aptitudinal,
afectivo, familiar, ambiental, cultural, pedaggico, etc.) hacen necesaria la
presencia de un equipo *interdisciplinar para realizar d. precisos. No obstante, el
educador se ver urgido en muchas ocasiones a diagnosticar por s solo la
naturaleza y causas de las dificultades de sus alumnos y a establecer un
programa correctivo.

74

En los centros donde exista el gabinete o *departamento de orientacin ser ste,

en colaboracin con el profesor y tutor, quien realizar o asesorar la realizacin
de los d. p.
Niveles de d. p. BRUECKNER y BOND sealan tres:
1) D. general: dirigido a determinar las caractersticas y *rendimiento escolar de
un grupo de alumnos, normalmente una clase, sin analizar detalladamente la
situacin de cada individuo ni los resultados de una materia concreta.
2) D. analtico: se centra en la identificacin de *anomalas en el aprendizaje de
una materia o programa especfico. Puede realizarse sobre un grupo o sobre
un individuo.
3) D. individual o diferencial: estudio detallado de la conducta de un estudiante
con *dificultades de aprendizaje. El d. individual ha de determinar la naturaleza
general del problema, analizar las deficiencias especficas, detectar las
posibles causas e indicar el programa correctivo ms adecuado (coordinando
el procedimiento ms eficaz con las caractersticas personales del alumno)
Funciones del d. p. Se pueden reducir a tres grupos:
a) Situar al alumno al comienzo de la instruccin en el grupo adecuado (funciones
de clasificacin y seleccin):

Determinar si el alumno posee los *conocimientos o *habilidades

consideradas como *requisitos para alcanzar los objetivos del curso,
programa o unidad que desea iniciar. Especial importancia tiene el d. del
dominio de las tcnicas instrumentales (lectura, escritura, clculo)

Establecer si el estudiante tiene ya un suficiente dominio de los objetivos

por si puede ser incluido en un programa *acelerado o ms avanzado.

Clasificar a los estudiantes segn ciertas caractersticas: * intereses,

*aptitudes, *personalidad, etc., para ayudar a una mejor orientacin
personal y profesional.

b) Descubrir las lagunas, deficiencias o dificultades de aprendizaje que no son

eliminadas por los remedios normales, con la finalidad de adoptar medidas
tendentes a la modificacin de la conducta:

Identificar la naturaleza especfica de la deficiencia.

Analizar la extensin y gravedad de la anomala

75

Determinar la circunstancias y causas de la aparicin de las dificultades

Ayudar a determinar el cmo, cuando, donde y quin deber llevar a cabo

el programa correctivo.

c) Evaluar el grado de adecuacin del alumno o del grupo a los niveles

establecidos en el *sistema educativo.
(V. ORIENTACIN ESCOLAR; DIAGNSTICO PSICOLGICO; DIFICULTADES
ESCOLARES)
DIAGNSTICO PSICOLGICO
(Psic.) En sentido amplio, cualquier juicio basado en conocimientos y
consideraciones psicolgicas. Proceso o resultado del proceso en el que, a partir
de los datos obtenidos en una *exploracin psicolgica se forman juicios sobre las
caractersticas psquicas, *aptitudes o deficiencias particulares de un individuo o,
en ocasiones, de un *grupo.
El d. p. tiene un carcter pluridimensional. Intenta llegar a una mejor comprensin
de la totalidad de la persona diagnosticada mediante la aplicacin de tcnicas que
cubren varias dimensiones de la personalidad: biolgica, intelectual, afectiva,
familiar, social , etc.
Para A. REY, el d. p. no se queda en el mero registro de los datos obtenidos, sino
que implica el reconocer los datos significativos y saber interpretarlos en su
conjunto. No se limita, pues, a describir unos rasgos estticos, sino que analiza las
interrelaciones existentes entre ellos y la dinmica profunda que rige su actividad.
El proceso completo de d. comprende siempre, adems, el anlisis etiolgico, es
decir, el estudio de las posibles causas que han originado los rasgos o sntomas
diferenciadores de la situacin actual. El d. tambin incluye generalmente
referencias a un *pronstico, y se proyecta en un programa orientador o en una
estrategia teraputica.
Los procedimientos que se utilizan en el d. p. son de dos tipos:

Estadsticos psicomtricos (de carcter cuantitativo , y cuya finalidad es

clasificar al sujeto con relacin al grupo)

Clnicos (de carcter cualitativo se basan fundamentalmente en la experiencia

e intuicin del especialista)

76

Generalmente, hoy se emplea un mtodo mixto, con mezcla de tcnicas

cuantitativas y cualitativas (V. EXPLORACIN; PRONSTICO; TERAPIA(S);
REEDUCACIN)
DILOGO
(Del gr. di, a travs de, y logos, palabra.)
(Dca.) La forma dialogada de enseanza surge pronto como reaccin al carcter
pasivo que presentaban las llamadas formas expositivas. Dicha tcnica de la
instruccin utiliza como principal recurso el dilogo y la conversacin. En este
sentido conviene distinguir entre conversacin libre, asistemtica, y el dilogo,
propiamente didctico, de finalidad instructiva, pues el docente se ver siempre
obligado, con independencia del mtodo que emplee, a discutir y coloquiar con
sus alumnos, intercambiando opiniones y aclarando conceptos. (V. MAYUTICA;
FORMAS DE ENSEANZA)
(Psic., Pedag.) Tcnica de *dinmica de grupos, que consiste en una discusin
llevada a cabo, ante un grupo, por dos personas capaces de sostener una
conversacin equilibrada y expresiva sobre un tema especfico. Permite una
comunicacin directa y fcil y ayuda a los expositores a presentar sus ideas.
Sencillo en su forma y fcil de planear, el d. presenta hechos y opiniones de un
modo informal para explorar en detalle diferentes puntos de vista y obtener
acuerdo sobre dos o ms de ellos.
El grupo deber elegir un tpico oportuno y significativo que interese a todos, no
solamente a los participantes del dilogo.
Ser conveniente preparar una reunin previa, antes de la realizacin del d., en la
que llegue a un acuerdo sobre : a) el esquema de la discusin, b) presentacin del
tema, c) tiempo a emplear, etc. (V. DINMICA DE GRUPOS)
DIARIO DE CAMPO
Es un instrumento de recopilacin de datos, con cierto sentido ntimo recuperado
por la misma palabra diario, que implica la descripcin detallada de
acontecimientos, y se basa en la observacin, directa de la realidad, por eso se
denomina de campo. En el caso del trabajo docente, el diario de campo es un
instrumento de reflexin y anlisis del trabajo en el aula, y por esto mismo un
trabajo de descripcin, valoracin y explicacin de los niveles de significacin de la
prctica educativa... requiere del estudio terico y prctico de los
comportamientos... difiere de la observacin ingenua (porque) cuenta con un
apoyo terico en la problematizacin de las dimensiones del trabajo docente....
77

Problematizar, pues, supone planearse interrogantes sobre el espacio y el tiempo

en que se desarrolla el proceso enseanza-aprendizaje...
DIARIO DE CLASE
(Dca.) Registro de las actividades escolares desarrolladas dentro de la clase,
contribuye a lograr una unidad y coordinacin entre actividades muy diferentes al
mismo tiempo que facilita su comunicacin a otras personas (padres, profesores,
alumnos de otras clases, etc.). ayuda tambin a los alumnos a trabajar en equipo y
los prepara para la cooperacin social (cada da un alumno es el encargado de
realizar el d. de c., siendo as el resultado final el fruto del esfuerzo de todos)
Tanto el d. de c. como el cuaderno rotativo cuaderno en que iban resolviendo los
trabajos escolares escritos todos los alumnos de la clase, por rotacin alfabtica o
similar- han perdido vigencia.
DIDCTICA
Disciplina, campo del conocimiento educativo que se ocupa de los procesos de
enseanza / aprendizaje en contextos institucionales para alcanzar la formacin.
Explica y aplica, y gua y media en el proceso formativo.
DIDCTICA
(Del gr. didaktik, de didsko, ensear)
Es vocablo enriquecido en la Europa continental y empobrecido por el doblete
enseanza aprendizaje anglonorteamericano. Hay numerosas acepciones:
1) familiar o vulgar. Ensear materias escolares.
2) mtica. Don innato e intransmitible para comunicar saberes posedos.
3) artstica. Manejar recursos para que los alumnos aprendan o facilitar con
normas la interiorizacin de cultura y modelos de comportamiento positivos
para comunidad o grupo,
4) tecnolgica. Sistemas controlables de secuencias repetibles optimizantes para
interiorizar cultura a base de decisiones normativas, prescritas o preceptuadas.
5) Axiomtica. Principios o postulados sobre decisiones normativas enseantes
para el aprendizaje.

78

6) positiva. Saber formalmente especulativo, pero virtualmente prctico, cuyo

objeto propio es tomar decisiones normativas hipotticamente obligatorias
sobre los interactivos trabajos, docente y discente, congruentes con las vas o
mtodos de informacin, cuyo mtodo propio es la ptima secuenciacin
indicadora, repetitiva, presionante o abierta sobre el discente, y cuyo fin es la
instruccin o integracin de la cultura.
Vistas las acepciones, parecen remotos los interrogantes sobre si es ciencia,
tcnica o arte con apoyaturas cientficas. Nuestros didactas actuales aprenden la
triple dimensin, aunque maticen caractersticas; controlar, procesar, objetivar,
guiar, integrar, optimizar, implicar, personalizar, etc. Manifiestan una clara,
profunda y dinmica intradisciplinariedad entre teora, tecnologa y prcticas
didcticas.
Triple dimensin captable en los tres espacio didcticos: espontneo (ensear y
aprender sin saberlo), intencional (enseanza y aprendizaje para conservar
tesoros culturales), y sistemtico (remodelacin del conjunto interactivo de
relaciones discentes y docentes en busca de la instruccin). Cabran los
espacios tecnolgico y abierto)
La tecnologa didctica es un sistema que renuncia a la metadidctica y adopta un
nuevo modelo: control, evaluacin, eficiencia, transmisin, instrumentacin e
investigacin. Se achica intencionalmente en la operativa y comprende los niveles
preartstico y artstico del docente. No aspira a la agona espacial (lucha por
espacios), aunque da a da nacen nuevas efmeras tcticas tecnolgicas.
La d. abierta (no formal) es atractiva o utpica definida negativamente en un
ficticio mundo espontneo. Pero no basta el siseo tecnolgico extramuros
escolares para alcanzar el nivel cultural que garantice el ejercicio eficaz de una
actividad profesional. Es necesario estar motivado por:
a) Autoconciencia de carencia cultural,
b) *autoestima de excedente energtico para asumir el nuevo compromiso,
c) Niveles de *aspiracin y superacin elevados,
d) *autoevaluacin de xitos o toma de decisiones comparativamente superiores
a los situados en el nivel aspirado.
e) creencia en los niveles titulados de profesionalizacin o diploma indicativos,
f) necesidad o conveniencia de diploma o titulacin para acceder al puesto
aspirado
g) confianza en la promocin, logrado el nivel.
79

El baricentro de la d. abierta est, pues, en la esfera intencional, aunque sin

enmarque tecnolgico.
Todo educacin, slo ensea? Es uno o varios el saber didctico educativo?
Es una o varias las ciencias de la educacin? Para diferenciar, recurramos a
normatividad, universalidad, encadenamiento, tecnolgico y finalidad. Las
*jerarquas van de normas necesarias a hipotticas, de mayor a menor nmero de
sujetos, de recursos obligados a inoperante y de mxima a mnima aspiracin
final. La d. es primera en encadenamiento tecnolgico y universalidad y tercera en
jerarqua normativa y finalidad. Si promediamos sin coeficientes de ponderacin, el
orden sera: d., *pedagoga, *orientacin, y *organizacin escolar; pero para los
tericos, que sobrevaloran la finalidad, la primera es la pedagoga.
La tendencia unitiva lleva a fundir d. y organizacin, a travs de la teora y tcnica
curriculares y de la *taxonoma de objetivos, desde el rea tecnolgica, y d. con
orientacin escolar, tanto a travs de los sistemas abiertos y no directivos como
de la *evaluacin formativa.
La va cientfica para alcanzar normas didcticas es la experimental.
1)

Precientfica o experimentalismo experiencialista: Mantiene provocacin u

observacin y aplica cantidades. Sin rigor

2)

Experimentalismo clnico: cualitativo y profundo. N=1 o pocos sujetos. Anlisis

multifactico. Conclusiones hipergeneralizadas.

3)

experimentalismo puro: Exige diseo experimental apropiado. Demora la

consecucin de normas.

4)

experimentalismo integrador: Diseos cuasiexperimentales y no paramtricos.

Modelos rpidos y flexibles para derogar o vigorizar normas.

Sistematica
Clase Trmin
formal,
de
o
analtic
didcti normaay
ca
tivo
descrip
ti-va

CONDUCTA DIDCTICA TERMINAL

MTODO CIENTFICO Y DESTREZAS
Bases
HEURSTICAS
Domini tcnica
Plante
o del
sy
Seleca
saber empric
Crea
Verifica
Deduc
ciona
probledidcti as de
Infiere hiptes
hiptes
e
hiptes
mas a
co
su
is
is
is
resolve
saber
r

80

IMITA
Rutina
Docent secuen
Eleme
s
e
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n-tal superfimedio normati
ciales
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ComDocent
normas
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Muy
Muy
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didcti efectos
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normas

Mecni Con
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Empiris norma
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Nunca

Nunca

A
veces

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Casi
nunca nalmen
te

Desde
Tcnic
norma A nivel Slo Mucha
a
s de interme operati
s
elemen
primer
-dio
-vas
veces
-tal
rango

Casi
nunca

No

A
veces

Desde
De
Tcnic norma A nivel
Casi
Casi
Casi
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a
s
avanza
siempr siempr siempr
tecnol
terica bsica
do
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e
e
-gica
s

Teora Desde
A
suprem pronci- mxim
a
pios
o nivel

De
toda
ndole

siempr siempr Siempr

e
e
e

DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS.

Ciencia que describe y caracteriza los procesos de estudio y de ayuda al estudio
de las matemticas
DIFERENCIACIN FIGURA-FONDO

81

Capacidad para distinguir una figura predominante en cualquier espacio o lugar.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES
(Psic) La variabilidad de la conducta es un fenmeno universal que afecta a los
seres humanos tanto como a las distintas especies animales.
Los primeros intentos de clasificar los *tipos humanos, segn carcter y
temperamento, se remontan a HIPCRATES, 400 aos a. de J. C. (V.
TIPOLOGAS) Es en la segunda mitad del siglo X IX cuando, con la creacin de
los primeros laboratorios experimentales y el desarrollo de nuevas tcnicas, los
instrumentos de observacin de medida, el tratamiento estadstico de los datos y
los nuevos diseos de investigacin, se inicia el estudio ms o menos sistemtico
de las d. i. En esos momentos, el clima intelectual se desenvolva entre las
tendencias del *innatismo y el *empirismo en filosofa; del *evolucionismo frente al
fijismo en biologa; de la polmica entre la herencia y el medio en gentica y en
psicologa de los contenidos.
Entre los psiclogos que sentaron las bases de la nueva psicologa diferencial se
encuentran F. *GALTON, K. *PEARSON, A *BINET, W. *STERN y J. * MCKEEN
CATELL, discpulo de W. *WUNDT. Hasta entonces lo que interesaba a la
psicologa era descubrir las leyes generales por las que rega el comportamiento
humano. La *psicologa diferencial se ocupa en cambio de la conducta desde el
prisma de su variabilidad, y de lo que de peculiar hay en cada individuo o grupo.
As, estudia las diferencias entre los individuos (d. interindividuales), entre grupos
(d. intraindividual).
A un nivel puramente descriptivo se limita a medir, apoyndose fundamentalmente
en tcnicas psicomtricas (*tests), las d. i. que presupone existentes respecto a un
*rasgo. Las medidas de *tendencia central y las de *variabilidad ofrecen
informacin acerca del grupo, as como de la posicin de cada individuo con
respecto al mismo. Por lo general, la distribucin de las puntuaciones se adecuar
a la forma de la *curva normal o bien los datos pueden ajustarse a sta
cumpliendo determinadas condiciones.
A otro nivel, mas explicativo y con objeto de conocer qu factores influyen o
aparecen asociados a las diferencias obtenidas y cules las determinan, acude a
los anlisis correlacionales (V. CORRELACIN), evolutivos y de significacin de
diferencias entre grupos, y utiliza, para la investigacin, *diseos experimentales
variados.
Las principales *dimensiones o reas sobre las que se ha centrado el estudio de
las d. i. han sido: la *inteligencia, *el rendimiento escolar, las *aptitudes
especficas, la *personalidad, los *intereses y los *estilos cognitivos. Estas
82

variables han sido adems estudiadas en relacin con los grupos definidos por el
*sexo, en la *edad, la *clase social, la raza, etc.
Las investigaciones acerca de los factores que producen las diferencias apuntan a
tres cuestiones fundamentales:
a) La relacin existente entre las caractersticas fsicas y mentales; entre la
inteligencia y las condiciones fsicas del sujeto, y entre la estructura o tipo
corporal y la tendencia a cierto tipo de enfermedad mental.
b) El alcance de la influencia de los factores ambientales sobre la conducta. La
mayor parte de los estudios en este sentido han sido realizados sobre gemelos
idnticos educados por separado, sobre los nios adoptados en familias y
nios acogidos en instituciones y sobre el efecto de la experiencia temprana y
de la educacin de la inteligencia y la conducta posterior.
c) Las bases hereditarias de la individualidad. Se han realizado para ello
experiencias con animales (cra selectiva), estudios sobre semejanzas
familiares y estudios comparativos entre gemelos *univitelinos y gemelos
*bivitelinos.
En un principio se pretendi establecer con exactitud qu variabilidad dentro de
cada rasgo responda a factores hereditarios, y, en consecuencia, cul podra ser
achacada al efecto del ambiente. Hoy se sabe que *herencia y *ambiente
interactan entre s en el individuo y que no puede darse una solucin definitiva a
aquel problema.
DISARMONA EVOLUTIVA
(Psic., Patol) Desequilibrio en el desarrollo de una funcin parcial (lenguaje,
motricidad, etc.) en relacin al nivel alcanzado por las dems. El desfase puede
ser tanto por retraso como por hiperdesarrollo de la funcin, y pude ocasionar,
segn su importancia y repercusiones en los dems sistemas, una perturbacin de
la *personalidad global. Las causas que originan este desequilibrio entre lneas de
desarrollo son o bien puramente madurativas o bien afectivas, pero no
necesariamente tienen que producir alteraciones patolgicas ni convertirse en
permanentes.
DISARTRIA
(Del gr. dys. Dificultad, mal estado, y arthron, articulacin)
(Psic., Patol.) Perturbacin parcial del *habla que afecta a la *capacidad de
articulacin de uno o varios fonemas. Su origen ms frecuente son las lesiones
83

nerviosas motoras y de los msculos se pueden producir por una defectuosa

*audicin (retardo audigeno asociado a retardo anrtrico). Aunque algunos
autores consideran el trmino d. como sinnimo de *dislalia, se suele reservar
aqul para designar los trastornos de la articulacin puramente mecnicos debido
a alteraciones del sistema neuromuscular que regula la emisin de los fonemas,
sin que est alterada la funcin simblica del lenguaje ni la capacidad de
comprensin. (V. DISLALIA; ANARTRIA; LENGUAJE; TRASTORNOS DEL)
DISCALCULIA
(Del lat. dis, con dificultad, y calculo, contar)
(Psic., Pedag.) Dificultad para el aprendizaje del *clculo y de los conceptos
matemticos bsicos en sujetos que presentan un niel de inteligencia normal.
La perturbacin afecta tanto a la interpretacin y utilizacin de smbolos numricos
como a la adquisicin de las nociones de cantidad y nmero y a la automatizacin
de los mecanismos operatorios.
Los nios que padecen d. suelen presentar alteraciones en la organizacin
espacio temporal y una deficiente capacidad de simbolizacin.
En ocasiones, la d. aparece unida a trastornos dislxicos. (V. DISLEXIA) Para su
eliminacin es necesario realizar un programa de *reeducacin adecuado (V.
CLCULO, DIFICULTADES ESCOLARES)
DISCIPLINA ESCOLAR
(Org., Pedag.)Conjunto de normas que regulan la convivencia en la escuela. A.
MANILLO se refiere tanto al mantenimiento del orden colectivo dentro del recinto
escolar como al a creacin de *hbitos de perfecta organizacin y de respeto a
cada uno de los miembros que constituyen la comunidad educativa. En tal sentido,
supone la organizacin racional de elementos para lograr los objetivos
fundamentales de la escuela, cuales son la *instruccin y , lo que es ms
importante, la *educacin.
Entre los factores materiales que inciden sobre el nivel de d. del centro escolar hay
que citar el espacio en que los alumnos se desenvuelven, el mobiliario y el
material de que disponen. Un espacio insuficiente dificulta la libertad de
movimientos y aumenta el nivel de conflictividad.
Tambin el mobiliario y material, si no se acomoda a la edad y nivel de desarrollo
de los alumnos, incide en un empeoramiento del *clima dentro de la clase y
produce un deterioro de la d.
84

Debe acomodarse convenientemente el tamao del grupo, pues, si bien hoy se

prefieren diferentes formas de *agrupamiento flexible, de acuerdo con la actividad
de que se trate, parece que un tamao excesivo dificulta el control del mismo,
impide las relaciones personales directas y facilita que la responsabilidad se
diluya.
El mbito social en que se encuentra la escuela constituye otro factor destacable.
Difcilmente puede conseguirse una convivencia ordenada en el recinto escolar
cuando el barrio o el centro incitan el desorden o la animosidad. De igual modo, el
mbito familiar en que se desenvuelve el estudiante afecta al comportamiento de
ste dentro de la institucin educativa.
En determinados casos, el mantenimiento de la d. dentro del aula puede
deteriorarse por sujetos con problemas de *adaptacin, con manifestaciones
propias de *caracteriales o, incluso, por la concurrencia de autnticos *psicpatas.
En tales casos, puede ser necesario un tratamiento especfico de tales sujetos
marginales a cargo del psiclogo o psiquiatra. De todos modos, el profesor debe
tender a que sus alumnos adquieran hbitos de orden, regularidad, trabajo y
respeto hacia el resto de los miembros de la comunidad escolar.
Para que la d. tenga una base slida, ha de basarse en la aceptacin de una
escala de *valores que propicie la convivencia y el esfuerzo comn. Han de
fomentarse, por tanto, *actitudes de valoracin de la lealtad, la sinceridad, el
respeto, la colaboracin y, en general, cuanto contribuya a mejorar las relaciones
humanas.
OBJETIVOS DE LA DISCIPLINA
En la escuela tradicional autoritaria

En la moderna concepcin de la escuela

1. Mantenimiento del orden

2. Ante todo, no violar las normas
impuestas.
3. Obediencia a la autoridad coercitiva.
4. Identificacin
de
d.
con
*adiestramiento
5. Resistencia y autonegacin
6. Despertar el temor en los escolares

1. Despertar el inters y hacer

agradables las actividades.
2. Participar en la creacin de las
normas
3. Respeto basado en la comprensin.
4. Traduccin de la d. en programas
adecuados a las capacidades.
5. Cooperacin,
espontaneidad
y
*autonoma.
6. Suscitar amor al trabajo y a la
comunicacin.

DISEO DE INVESTIGACIN
85

Ing.: Research design.

(Pedag., Tecnol. Educ.) Plan metodolgico de las actividades necesarias para
comprobar hiptesis referidas a algunos aspectos relativos a la interrelacin
*aprendizaje - *enseanza, con vistas a mejorar la calidad y / o la *ratio
coste/eficacia del aprendizaje. El d. de i. es, en esencia, el desarrollo de los
recursos del aprendizaje, y se propone identificar los factores que servirn a las
metas y *objetivos de otros desarrollos de recursos de aprendizaje, as como a
aquellas funciones relacionadas con la administracin y ordenacin de la
instruccin. El d. de i. es el estudio dirigido a establecer la estructura de la
situacin en la cual se produce la investigacin.
El investigador selecciona y define el problema; comprueba sus hiptesis
derivadas de la teora; recopila los datos que vienen determinados por la
estructura del proyecto de investigacin; controla por medio de la modificacin,
aleatorizacin o eliminacin todas las *variables identificadas, y permite la
rplica del estudio experimentado.
El d. de i. es considerado, a menudo, como un instrumento de *evaluacin; por
otra parte, la evaluacin puede ser considerada como un procedimiento de
investigacin; todo depende del punto de vista del investigador. El proceso del d. i.
puede ser categorizado como sigue: construccin de la teora (percepcin y
definicin del problema, sntesis de la informacin); comprobacin de la teora
(formulacin de hiptesis; recogida de informacin; seleccin de la *muestra, el
diseo y los recursos; tratamiento experimental; *anlisis de datos; conclusiones);
formas alternativas de comprobacin de la teora basada en formas alternativas de
construccin de la teora. El d. de i. puede centrarse en el que aprende, en los
recursos de aprendizaje, en la unidad de instruccin, en los mtodos didcticos.
Puede ser aplicado a la investigacin pura o aplicada. Los educadores de hoy en
da estn particularmente interesados en la investigacin aplicada en reas como
la *autoinstruccin (personalizada e individualizada); la *percepcin, retencin y
*transferencia por medio de la *estimulacin sensorial audiovisual (instruccin
asistida por *computador, *CAI, televisin, aprendizaje audiolingual), y el concepto
de aprender a aprender. (V, INVESTIGACIN; MTODO EXPERIMENTAL;
PEDAGOGA EXPERIMENTAL; DISEO EXPERIMENTAL)
DISEO EVALUATIVO
Estrategia organizativa del proceso evaluativo.
DISFASIA
(Del gr. dys. Alteracin , y phsis, palabra)
86

(Psic., Patol) Trastorno del *lenguaje , de carcter ms leve que la *afasia

originado por causas neurolgias de tipo congnito (como en el caso de la d. de
evolucin) o por causas lgicas. Se incluyen bajo este nombre un nmero amplio
de alteraciones del lenguaje diferentes, pero actualmente no pueden
diagnosticarse con mayor precisin.
Algunos autores prefieren la denominacin <<retardo afsico>>. El nio disfsico
presenta una incapacidad parcial para usar correctamente el lenguaje simblico,
principalmente en su aspecto comprensivo, que se puede traducir en: pobreza de
vocabulario, errores gramaticales, dificultades de comprensin, confusin de
conceptos verbales, etc. Presentan tambin alteraciones del habla.
En la edad escolar origina dificultades en el aprendizaje de la lectura y de la
escritura, pudiendo dar lugar a otras alteraciones del lenguaje, como la *dislexia o
la *disgrafa, que comprometen su xito futuro en el medio escolar. (V.
LENGUAJE; TRASTORNOS DEL.)
DISFORIA
(Del gr. dys. Dificultad, mal estado, y phro, soportar.)
(Psic) Inestabilidad del estado de nimo o humor, que se manifiesta de forma
fluctuante, entre el polo de la *euforia o de su opuesto, la *tristeza. Es una
alteracin tpica, en su grado ms intenso, de los llamados trastornos de la
afectividad: los ms representativos son los estados *manacos y *depresivos (V.
DEPRESIN; MANA; PSICOSIS MANIACO DEPRESIVA)
DISLALIA
(Del gr, dys, mal, y lleo, hablar)
SIN.: Apraxia verbal, afasia motora
(Psic., Pedag) Trastorno del habla que se manifiesta por una dificultad
permanente o transitoria para la pronunciacin correcta de determinados fonemas
o grupos de ellos, debido a fallos en el punto de articulacin verbal debido a fallos
en el punto de articulacin de dichos fonemas. Si la perturbacin del habla es total,
se denomina *alalia. Puede ser: de origen *orgnico, cuando se da un trastorno de
la articulacin verbal debido a deformaciones o lesiones de los rganos de la
fonacin; de origen funcional, cuando el trastorno circulatorio se debe a ciertas
disfunciones padecidas por el sujeto; de origen neurolgico, y de origen
psicolgico

87

Algunos autores consideran el trmino d. sinnimo de *disartria, aunque

generalmente aqul se utiliza par un espectro ms amplio de alteraciones del
habla, reservado el trmino disartria slo para los trastornos derivados de lesiones
neurolgicas o musculares.
Existe una d. evolutiva, no patolgica, propia del nio que est aprendido a hablar
y que todava no ha conseguido la madurez suficiente en sus mecanismos
articulatorios y fonadores. (V. LENGUAJE, TRASTORNOS DEL)

DISLEXIA
(Del gr. dys dificultad, y lxis, palabra.)
(Psic., Pedag.) Trastornos del *lenguaje que se manifiesta en la aparicin de
dificultades especiales en el aprendizaje de la *lectura en un nio con edad
suficiente, no existiendo deficiencias intelectuales no trastornos sensoriales o
neurolgicos que lo justifiquen. Esta perturbacin de la aptitud para leer se
encuadra dentro del marco general de las deficiencias de organizacin del
lenguaje infantil.
Anteriormente, se habla de ceguera verbal congnita o de una forma de *disfasia.
En la actualidad, se denomina retraso lector o retraso de la adquisicin de la
lectura cuando las dificultades son debidas a un mal planteamiento pedaggico del
aprendizaje de la lectura, y remiten fcilmente con un programa de enseanza
adecuado (pseudodislexia), reservndose los trminos dislexia especfica o
dislexia de evolucin para aquellos casos en que los desrdenes de la lectura no
tienen una causa externa conocida y adems son persistentes, resistindose a su
desaparicin.
Nio dislxico es, por tanto, aquel que, con un nivel metal medio y habiendo
estado sometido a un proceso de escolaridad normal, no consigue un *rendimiento
adecuado en el aprendizaje de la lectura y presenta un retraso de dos o ms aos
con relacin a su edad.
No es correcto hablar, por tanto, de dislexia antes de los siete u ocho aos, ni
calificar de dislxicos a aquellos nios que presentan errores de lectura propios de
cierta inmadurez normal en los primeros cursos o la falta de consolidacin de los
mecanismos lectores en los perodos iniciales del aprendizaje.
La d. se presenta asociada en algunos casos, pero no necesariamente, con otras
dificultades de lenguaje, como la *disfasia, la *disgrafa o la *disortografa.

88

Causas. No estn claramente establecidas las causas que pueden originar la d.

unos autores enfatizan ms los aspectos congnitos o constitucionales
relacionados con algn tipo de predisposicin o de *disfuncin cerebral no
determinada an; otros insisten en los desrdenes perceptivos, en la
desorganizacin espacio temporal o en alteraciones anteriores del lenguaje;
mientras que para algunos los trastornos afectivos y los bloqueos subsiguientes a
los primeros fracasos en la lectura son decisivos en el origen de la d.
En general, se puede decir que no existe una causa, sino una multiplicidad de
factores que confluyen (en su totalidad o parcialmente) en el nio dislxico. Entre
estos de hallan:

Deficiente *discriminacin auditiva o visual

Defectuosa *lateracin y orientacin derecha izquierda

Alteraciones en el *esquema corporal o deficiente conocimiento del mismo.

Alteraciones psicomotrices;

Problemas en la estructuracin *espacio temporal

Inmadurez del lenguaje y retraso en las adquisiciones del habla

Perturbaciones de *personalidad y desrdenes afectivos, aunque stos, en

algunos casos, son cambios secundarios producidos por las dificultades
escolares derivadas de la d., y no al revs.

DIVERSIFICACIN CINESTSICA
Sensacin muscular que tiene lugar al realizar un movimiento.
DIVERSIFICACIN TCTIL
Capacidad para distinguir espacios, superficies, etctera, a travs de la piel.
DOMINIO COGNOSCITIVO
(Dca.) Se incluyen en el d. c. aquellos *objetivos referidos a la *memoria o
evocacin de los conocimientos y al desarrollo de *habilidades y capacidades
tcnicas de orden intelectual.

89

Constituye, sin duda, el mbito central de los estudios realizados en lo que se

refiere a formulacin y clasificacin de objetivos, y a la estructuracin de los
diversos *curriculum, por ser los ms claramente educativos definibles
verbalmente en forma de *conductas observables y mensurables.
Para B. *BLOOM, las categoras incluidas en este d., con sus correspondientes
subcategoras, son:
1) Conocimiento:
1.1 Especficos
1.2 de la terminologa
1.3 de hechos especficos
1.4 de los modos y medios para trabajar con hechos especficos
1.5 de las convenciones
1.6 de tendencias y secuencias
1.7 de clasificaciones y categoras
1.8 de criterios
1.9 de la metodologa
1.10 de los universales y abstracciones en un campo dado
1.11 de principios y generalizaciones
1.12 de teoras y estructuras
2) Comprensin:
2.1 traduccin
2.2 interpretacin
2.3 extrapolacin
3) Aplicacin o proyeccin de los conceptos abstractos a situaciones especficas
e individuales.
4) Anlisis:
90

4.1 de los elementos

4.2 de las relaciones
4.3 de las normas de estructuracin
5) Sntesis
5.1 Produccin de una comunicacin nica
5.2 Produccin de un plan o conjunto propuesto de operaciones
5.3 Deduccin de una serie de relaciones abstractas.
6) Evaluacin
6.1 Juicios formados en trminos de evidencias internas
6.2 Juicios formulados en trminos de criterios externos
Derivados de esta *taxonoma se han realizado otras con similares o, a veces,
idnticas categorizaciones adaptadas a los distintos niveles y contenidos de la
enseanza. En este sentido, J. P. *GUILFORD (1967) ha desarrollado una
taxonoma de este d. con las siguientes categoras.
1) *Cognicin. Memoria
2) Produccin *convergente
3) Produccin *divergente
4) Juicio
R. M. *GAGN-M. A. MERRIL, por su parte, establecen las categoras siguientes:
1) Aprendizaje de seales.
2) Aprendizaje de vnculos estmulo respuesta.
3) Aprendizaje de cadenas motrices
4) Aprendizaje de cadenas verbales.
5) Aprendizaje de discriminaciones mltiples
91

6) Aprendizaje de un concepto
7) Aprendizaje de un principio
8) Resolucin de problemas
L. DHAINAUT (1970) establece las categoras de:
1) Repeticin
2) Conceptualizacin
3) Aplicacin de reglas y procesos estudiados.
4) Pensamiento divergente
5) Resolucin de problemas.
GERLACH y SULLIVAN (1969), mediante la agrupacin de tareas cognoscitivas
en los aprendizajes escolares, nos ofrecen una sntesis de comportamientos
expresadas en forma de acciones; as:
1) Identificar
2) Nombrar
3) Describir
4) Construir
5) Ordenar
6) Demostrar
EDUCACIN ESCOLAR
Prctica social que tiene como uno de sus objetivos principales ayudar al proceso
de desarrollo y socializacin de sus miembros ms jvenes, facilitndoles el
acceso a un conjunto de saberes y formas culturales, cuyo aprendizaje y
asimilacin se considera esencial para que puedan convertirse en personas
adultas y desarrolladas, con plenitud de derechos y deberes, en la sociedad de la
que forman parte.

92

EDUCACIN PROGRESIVA
Corriente profundamente renovadora en la educacin norteamericana surgida
durante la segunda mitad del siglo XIX, aunque sus antecedentes son anteriores.
Se inscribe dentro del amplio y diverso movimiento que tambin se desarroll en
Europa, conocido, como Escuela Nueva.
ELOCUCIN
Manera de expresarse oralmente. // Modo de elegir y distribuir las palabras y los
pensamientos en el discurso.
(Educ.) La ejercitacin y perfeccionamiento de la e. entrada, en la educacin
clsica, dentro de la *retrica. Actualmente forma parte de los programas para el
desarrollo del *lenguaje oral. La *reeducacin de los trastornos de la e.
(alteraciones de la *articulacin, del ritmo y de la *entonacin de las palabras, as
como de la organizacin de la frase) corresponde al logopeda. (V. LOGOPEDIA)
EMBOLALIA
(Del gr. embol, irrupcin, y lali, conversacin)
(Patol.) Trastorno del *lenguaje que se caracteriza por la inclusin brusca, dentro
de un discurso normal, de palabras errneas o ajenas al sentido general de la
frase o del contexto. (V. LENGUAJE; TRASTORNOS DEL.)
EMPATA
(Del gr. empatheia, pasin,afecto)
(Psic.) Capacidad de reproducir en uno mismo los *sentimientos de otra persona,
para s comprenderlos y comprender a sta. Sera, en trminos simples,
<<ponerse en el lugar del otro>>.
Utilizada en *psicoanlisis y en *terapia no directiva de C. *ROGERS (otras
terapias conversacionales afines), en la que el terapeuta debe comprender, sin
juzgar, al paciente (V. IDENTIFICACIN, ALTRUISMO; SIMPATA)
EMPIRISMO

93

Conjunto de doctrinas filosficas segn las cuales el conocimiento deriva sin

excepcin, ya sea directa o indirectamente, de la experiencia sensible proveniente
del exterior o del interior, sin atribuir a la mente ninguna actividad propia.
ENFERMEDAD DECENTE
Proceso reduccionista que tiende a convertir la enseanza escolar de las
matemticas en un fin en s mismo, reduciendo su valor social y de aplicaciones
prcticas reales.

ENSEANZA
En sentido restringido, actividad del docente orientada a la transmisin de
conocimientos. En sentido amplio, el verdadero objeto de la didctica que, como
proceso comunicativo, implica al alumno y su aprendizaje, adems de al docente.
ENSEANZA LAICA
(Dca.) Aplicacin a la enseanza de los postulados del laicismo (V.); doctrina que
defiende la independencia del hombre o de la sociedad civil, y particularmente del
Estado, de toda influencia eclesistica o religiosa. // Tipo de enseanza en la que
no se imparte formacin religiosa ni la educacin est impregnada por ideas o
*valores religiosos. Origen: con bastante frecuencia la legtima autonoma del
Estado en materias temporales ha conducido a lo largo de la historia al laicismo.
Sus principios doctrinales se remontan al Renacimiento; se basa en el principio de
la razn independiente, dando as origen a un proceso de secularizacin de la
cultura incluso de los mismos fundamentos ticos del Estado. Posteriormente la
*Ilustracin y las *revoluciones liberales del siglo XIX comienzan a llevar a la
prctica la supresin de la confesionalidad e intentan quitar todo el influjo de la
Iglesia en la vida de los pueblos. Tratan de emancipar la *cultura humana de toda
concepcin religiosa, se define la independencia de la ciencia y de la cultura de
toda coaccin externa, y se postula un estricto neutralismo frente a las diversas
confesiones religiosas.
La e. l. conlleva neutralidad religiosa y exclusin de las Iglesias en la *enseanza
pblica. (V. ENSEANZA NEUTRA; EDUCACIN RELIGIOSA)
ENSEANZA LIBRE

94

(Org. y Admn. esc.) En el sistema educativo (exclusivamente en los niveles

medios y superiores) se denominan e. l. a la dispensa al alumno de asistir a las
clases y someterse a la *disciplina de la institucin. La evaluacin se realiza en su
momentos determinados y se sanciona su *aprendizaje generalmente por un
tribunal conformado exclusivamente para ello. La tendencia universal manifiesta
es su progresiva desaparicin, por ser obsoleta, incompleta y en muchos
aspectos insuficientes (especialmente en las vertientes prcticas). Para salvar los
casos de imposibilidad de asistencia regular a las clases, ha tomado incremento la
*educacin a distancia, cuyos resultados son altamente satisfactorios, ya que
logran resolver, de forma cada vez ms perfecta, los problemas que comportan la
enseanza no presencial. (V. TELEEDUCACIN; OPEN UNIVERSITY;
ENSEANZA OFICIAL; ENSEANZA PRESENCIAL)

ENSEANZA MUTUA
(Dca.) La e. m. o monitorial consiste en que los alumnos mayores ms
aventajados enseen a sus compaeros, convirtindose as en *monitores del
maestro.
Difundieron tal tcnica A. BELL (1753 1832) y J, LANCASTER (1778 1838),
independientemente, aunque el sistema era conocido y aplicado con anterioridad.
Se ha aplicado con cierto xito, dadas sus limitaciones intrnsecas, en zonas con
escasez de profesores o alta densidad escolar, y muy especialmente en las
llamadas *escuelas unitarias.
ENSEANZA NEUTRA
(Pedag.) Expresin que hace referencia a la tendencia que se inscriben en la
propuesta de la necesidad de una educacin neutral, que obvie los problemas de
*adoctrinamiento y *proselitismo, a partir de la corriente que considera a la ciencia
desvinculada de la realidad y de la *cosmovisin en que se produce. Esta
posibilidad es duramente criticada desde varias instancias cientficas e
ideolgicas.
En educacin supone admitir la posibilidad del *curriculum neutro (fundamentado
en la pretendida neutralidad de la ciencia); de contextos socioculturales neutros;
interrelaciones educativas igualitarias (educador educando en un mismo nivel);
emisor de informacin (profesor) neutro; ausencia de *modelos, organizaciones,
proposiciones, sanciones, etc. La educacin desde esta perspectiva deja de tener
sentido al sustraerle sus dimensiones teleolgicas y normativas. En ltima
instancia, desde la perspectiva pedaggica, supone inscribirse en un *innatismo y

95

*evolucionismo y negar la conformacin del hombre producida por la *interaccin

de los condicionantes genticos y ambientales.
ENSEANZA NO DIRECTIVA
(Dca.) la <<*no directividad>> hace referencia a la ausencia de influencia
deliberada del profesor sobre el alumno. Ha sido C. R. *ROGERS quien ha
desarrollado, a partir de la <<terapia centrada en el cliente>>, <<la enseanza
centrada en el estudiante>> o enseanza no directiva.
ROGERS parte del principio de que no es posible el hecho de que una persona
ensee directamente a otra y de que todo lo ms que puede hacer el educador es
facilitar al alumno las condicione idneas para que inicie en l su propio proceso
de *aprendizaje. Concepto nuclear para ROGERS es el de aprendizaje
significativo, que a diferencia del tradicional (acumulativo, estril y de fcil olvido),
supone autodescubrimiento y asimilacin, hasta el punto de penetrar en la
totalidad de la persona, tanto en sus aspectos afectivos como *cognitivos. Si en el
aprendizaje tradicional los objetivos, los medios y las condiciones estn
propuestos desde el exterior al individuo, el aprendizaje significativo se inicia en el
individuo, que fija sus propios objetivos y condiciones de acuerdo con sus
necesidades e intereses y a quien en ltima instancia corresponde su
*autoevaluacin (V. NO DIRECTIVIDAD; INTERVENCIN EDUCATIVA)
ENSEANZA OBLIGATORIA
(Pol. Educ., Org. y admn. esc) Expresin acuada para definir los niveles del
*sistema educativo escolar que por imperativo legal de cada pas son de obligada
imposicin para todos los ciudadanos jvenes. En principio, no tiene por qu ser
coincidente con un determinado nivel del *sistema educativo (tradicionalmente el
primario), ya que es una tendencia en alza el hacerse extensiva al nivel
secundario.
La obligatoriedad implica la gratuidad, pero no son conceptos correlativos, ya que
de hecho existen niveles gratuitos no obligatorios (p. Ej., la educacin infantil).
Los pases desarrollados tienden a incrementar su extensin, siendo la duracin
del perodo obligatorio en muchos pases europeos (incluida Espaa) de 10 aos
(6 a 16 en nuestro caso), y an 12 aos, superando por ello con mucho el
Principio 7 de la Declaracin Universal de los *Derechos del Nio, aunque es bien
cierto que en muchos pases del mundo todava es una aspiracin incumplida la
obligatoriedad del nivel primario.
La prolongacin de la obligatoriedad educativa propicia el retraso de la edad legal
de incorporacin al trabajo, siendo, desde este punto de vista, un mecanismo de
96

absorcin de las tasas de desempleo. (V. OBLIGATORIEDAD DE LA

EDUCACIN: IGUALDAD DE OPORTUNIDADES; GRATUIDAD DE LA
ENSEANZA.)
ENSEANZA OCASIONAL
(Dca.) Presentacin oportuna y acertada de *mensajes estrechamente
relacionados con un acontecimiento fortuito o imprevisto logrado a la experiencia
del nio, con el propsito de que el alumno asimile.
La e. o. facilita la insercin sucesiva de aspectos y acontecimientos cruciales
locales, nacionales o mundiales en l *curriculum escolar y que facilitan al alumno
el conocimiento e interpretacin de la realidad inmediata.
Los dichos acontecimientos trascienden cualquier planificacin y su valor
educativo estriba precisamente en la acertada utilizacin de la oportunidad y del
ptimo aprovechamiento de ella. Si bien es aceptada la gran oportunidad de la
situacin y la imperiosidad momentnea de su aprovechamiento, parece oportuno
que el profesor programe siquiera brevemente lo que el profesor programe
siquiera brevemente lo que desea alcanzar con el suceso que nos brinda una
adecuada <<leccin ocasional>>
ENTREVISTA
(Pedag., Psic.) La e. es <<una conversacin serial que se propone un fin
determinado distinto del simple placer de la conversacin>>. (BINGJHAM y
MOORE.) Tres son sus elementos: entrevistador, que es el que utiliza esta tcnica,
se le exigen cualidades personales, *actitudes de *aceptacin y comprensin,
experiencia y conocimiento de tcnicas.
Una e. puede estructurarse a travs de estos momentos:
a) Preparacin (objetivos, estructuracin de las preguntas, lugar, ambiente)
b) Iniciador (saludo, preguntas motivadoras, colocacin, actitudes)
c) Desarrollo(regulacin, anlisis de los hechos)
d) Terminacin (resumen final, plan de actuacin)
El uso de tcnicas especficas es importante en la e. las de concordancia y
aceptacin tienen por finalidad establecer un clima de cordial confianza; las de
estructuracin tratan de establecer el alcance y los lmites de la e.; la tcnica del
reflejo del sentimiento procede de la psicoterapia no directiva de C. *ROGERS, y
97

con ella se puede ahondar en la conciencia del entrevistado hasta llegar a los
sentimientos; la tcnica del silencio connota componentes emocionales que
subrayen en la relacin entrevistador entrevistado.
El problema del registro de los datos que ser ponen de manifiesto en la e. puede
resolverse por medio de fichas registro, utilizando el magnfono o tomando
notas que posteriormente se reestructuran. La interpretacin de la e. supone una
labor de anlisis y sntesis compleja por la riqueza de contenidos y matizaciones
que se obtienen a travs de ella.
En el campo especfico de la orientacin del escolar, la entrevista es fundamental,
ya que a travs de ella se obtienen datos del entrevistado o se le facilitan, se le
proporciona un mayor conocimiento de s mismo y del ncleo que le rodean., se le
ayuda a enfrentarse con problemas y sirve, por ltimo, de medio comprensivo y
unificador para entender de forma global la *personalidad del entrevistado. La e.,
en fin, posee el gran valor de propiciar la *comunicacin interpersonal y de facilitar
el proceso de comprensin.
En el campo de la actuacin clnica, la particularidad de la e. es su carcter de
recogida de informacin, con la finalidad de proceder al *diagnstico psicolgico.

Por su finalidad

TIPOS DE
ENTREVISTA

Por la tcnica

utilizada
Por su
temporalizacin

Informativa
Periodstica
Judicial
Diagnstico
Teraputica
Orientativa
Libre
Estandarizada
estructurada
nica
Inicial
Peridica
Final

La e., en general, tiene lugar con algunos das de anterioridad al momento de

pasar las pruebas o *tests. Existen diversas modalidades de e. en funcin de su
grado de estructuracin. La modalidad ms estructurada, que no puede llamarse
en rigor e., se refiere a los inventarios de autoinforme. En stos se presenta un
conjunto de preguntas en un orden determinado, con un conjunto de categoras u
opciones entre las que el sujeto tiene que elegir. Esta modalidad ofrece ventajas,
como son: objetividad, fiabilidad, comparabilidad entre personas y economa, de
tiempo, pero carece de la flexibilidad y adaptabilidad al individuo que ofrece la e.

98

La forma de e. ms tpica est igualmente estructurada en lo que se refiere a las

preguntas, pero ofrece flexibilidad en las respuestas. En la mayor parte de los
casos, stas son construidas por el entrevistado, con lo que se le da oportunidad
de autodescribirse singularmente. A continuacin se presenta un esquema de e.
tpica, con los datos considerados relevantes:
a) Identificacin
b) Motivo de la consulta (oficial y real)
c) Fijar el nmero de sesiones (dos tres por trmino medio), as como los
honorarios, si procede
d) Informar al sujeto de que se respetar su intimidad (secreto profesional)
e) *Anamnesis (con tcnica semidirigida), que segn BERGER,
concentrarse en los siguientes datos:

deber

1) nacimiento e infancia (vida familiar, escolar, social, salud)

2) vida familiar actual
3) salud actual
4) nivel de estudios
5) nivel socioeconmico
6) vida afectiva
7) vida profesional
8) vida social
9) vida sexual
Segn el motivo de la e., se explorarn ms unos aspectos u otros. En cuanto al
registro de datos, el entrevistador puede tomar notas relativas a observaciones
particulares, distinguindolas de lo que dice textualmente el sujeto (debe anotar,
adems, la primera impresin para controlar el efecto de *halo). En el otro
extremo, es decir, en el extremo abierto y carente de estructura, tanto de las
preguntas como de las respuestas, tenemos la e. teraputica no dirigida. (V. NO
DIRECTIVIDAD) La ventaja de esta e. es que permite profundizar en las lneas de
indagacin ms productivas, pero, como contrapartida, puede presentar grandes
lagunas por no haber hecho las preguntas adecuadas. As, de los tres tipos de e.
presentados, la segunda ofrece un grado razonable de flexibilidad a la vez que
99

mantiene la suficiente uniformidad para evitar lagunas en la informacin necesaria

para el *diagnostico (V. EXPLORACIN; DIAGNSTICO; RECOGIDA DE DATOS;
ORIENTACIN.)
EPILEPSIA
(Del gr. epilepsa, interrupcin, interrupcin brusca) SIN.: mal comicial
(Psiq.) Trastorno de la funcin cerebral que se presenta de forma sbita y se
repite con variada periodicidad. Por distintas causas, unas conocidas de *lesin
postraumtica, otras desconocidas, se produce una descarga anormal del
potencial bioelctrico neuronal, y ello ocasiona los distintos sntomas que se
agrupan bajo diferentes etiquetas clnicas, por ejemplo, gran mal, pequeo mal
epilepsia focal, etc.
Si bien los dos sntomas ms tpicos y mejor conocidos son:
a) la prdida de conciencia durante el ataque (a veces, como manifestacin nica,
la *ausencia )
b) la crisis convulsivas (ataques generalizados o localizados) y contracturas
musculares de boca (morderse la lengua), de ojos, etc.
Conviene saber que tambin tienen significacin epilptica fenmenos tales como:
trastornos sensoriales (visiones, ruidos o sabores extraos, muy tpicos
procediendo al ataque que: es el <<*aura>>); prdida sbita del *tono muscular
(cadas); dolores viscerales; confusin mental, etc. Cada crisis se sigue de una
*amnesia retrgrada variable (el sujeto no recuerda lo acaecido durante la crisis)
El tratamiento con antiepilpticos o anticomiciales, si bien acta slo evitando los
sntomas suele contener con eficacia el mal. Debe seguirse con todo rigor, an en
caso de ausencia de manifestaciones clnicas, si se quiere que estas no
reaparezcan.
EQUILIBRIO
(Biol.) Propiedad intrnseca y constitutiva de la vida orgnica que se manifiesta en
la tendencia a mantener las constantes fisiolgicas del medio interno
(*homeostasis). En el hombre, el *sistema nervioso vegetativo es el encargado de
conservar y regular el e. En los estudios ecolgicos, el e. hace referencia al estado
de un *ecosistema en el que las fluctuaciones de las poblaciones de las diversas
especies que lo componen son mnimas, existiendo mecanismos de interaccin
entre ellas que permiten compensar las alteraciones producidas tanto en las

100

variables internas como externas al ecosistema. (V.) (V. ADAPTACIN;

HOMEOSTASIS; AUTORREGULACIN )
(Psic.) J. *PIAGET no concibe el e. psicolgico como una balanza en estado de
reposo, sino como una comprensin de fuerzas integrada por las actividades del
sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores. stas slo pueden ser
compensadas a travs de las reacciones o respuestas adecuadas. Al mximo de
e, corresponder no un estado de reposo, sino un mximo de e. corresponder no
un estado de reposo, sino un mximo de actividades del individuo que compense
las perturbaciones actuales.
Lo importante en psicologa no es tanto el concepto de e. como *estado, sino el
*proceso mismo de equilibramiento, resultado a su vez de una combinacin de los
procesos de *asimilacin y *acomodacin
<<Los tres factores clsicos del desarrollo son: la *herencia, el medio fsico y el
medio social. Si se tiene en cuenta esa interaccin fundamental de los factores
internos y externos, toda conducta es una asimilacin de lo dado a *esquemas
anteriores, y toda conducta es al mismo tiempo acomodacin de estos esquemas
a la situacin actual. De ah que la teora de desarrollo se una necesariamente a la
nocin de e., ya que toda conducta tiende a asegurar un e. entre factores internos
y externos o, ms generalmente, entre asimilacin y acomodacin.>> (J. PIAGET,
1964) (V. ASIMILACIN; ACOMODACIN)
(Fisiol., Psic.) Sentido del e. Control de la estabilidad postural que se localiza
principalmente en dos rganos del odo interno: el laberinto y los canales
semicirculares. Las sensaciones enviadas por estos rganos, junto con las
visuales y las centsimas generales, son recibidas por el *cerebelo, que regula y
coordina la emisin de respuestas adecuadas para mantener o recuperar el
control postural. En coordinaciones normales, el sentido del e. no existe una
actividad consciente.
EQUIPO PSICOPEDAGGICO
(Org. y Admn. Esc., Educ. esp) Grupo de profesionales dedicados a la atencin
de necesidades y problemas especficos dentro de la escuela. Sus funciones son:
a) el apoyo al profesorado para el diagnstico y tratamiento de las *dificultades de
aprendizaje que presentan determinados alumnos
b) el asesoramiento para la implementacin y evaluacin de los *programas de
desarrollo individual
c) la seleccin o elaboracin de recursos, tcnicas o materiales adaptados a las
necesidades particulares del aula o de un grupo de alumnos
101

d) la aplicacin, en algunos casos, de programas o tratamientos especficos (de

logopedia, reeducacin psicomotriz, etc.)
Su actuacin en el mbito educativo tiene una doble finalidad: preventiva y
rehabilitadora, adems de contribuir como un elemento fundamental a la
renovacin pedaggica y a la mejora de calidad de la enseanza. La composicin
del e. p. se caracteriza por la interdisciplinariedad (estn integrados por
psiclogos, pedagogos, logopedas, profesores de apoyo, trabajadores sociales...)
En Espaa existen dos tipos de e. p. de apoyo a la escuela: los equipos
*multiprofesionales y los servicios de orientacin escolar y vocacional, ambos de
accin sectorizada sobre un determinada zona o demarcacin escolar (V.
MULTIPROFESIONAL, EQUIPO)
ESCALA ACTITUDINAL
(Psic., Soc., Pedag.) Instrumento utilizado para la medicin de las *actitudes. El
sujeto ha de expresar su opinin sobre determinados fenmenos, situaciones o
conceptos, opinin que ha de ser cuantificada en cierta medida, y a partir de la
cual puede deducirse y evaluarse la actitud del sujeto. (Se tomala opinin como un
*indicador de la actitud, ya que sta es un *constructo hipottico no observable
directamente.)
Las e.a. son generalmente unidimensionales, es decir, miden una sola actitud.
Actualmente, la utilizacin de ordenadores y la aplicacin de las tcnicas
matemticas del *anlisis factorial han facilitado la creacin de escalas
multidimensionales.
Pueden distinguirse dos grandes grupos de e.a.:
1) E. Que presentan modelos de opinin, entre los que el sujeto ha de
manifestar su grado de aprobacin o rechazo verbal. Problemas de estas
e.:
-

Son directivas, pueden generar respuestas influidas por

aquiescencia.
Tienen el riego de la ambigedad, si no queda claro para el sujeto el
sentido o el nfasis de la sentencia;
Las opiniones formuladas de forma negativa pueden confundir al
lector (en estos casos el desacuerdo con la sentencia indica
aprobacin de la opinin de base)

Entre los ejemplos ms conocidos de este tipo de escalas son: la e. de

dogmatismo, de M. ROKEACH; la e. de fascismo o autoritarismo, de T. W.
*ADORNO; la e. de conservadurismo, de H. J. *EYSENCK, etc.
102

2) E. No directivas, en las que no se presenta ninguna opinin, sino que ha de

ser el sujeto quien la manifiesta ante determinados conceptos o trminos
que se le presentan relacionados indirectamente con la actitud que se
desea medir. Dentro de este tipo de e. se halla la tcnica del *diferencial
semntico de C.E. *OSGOOD.
ESCALA DE DESARROLLO
SIN.: Tests de desarrollo
(Psic.) Tests utilizado para comprobar el nivel de progreso alcanzado por un nio
durante los primeros aos de su vida. Pretende evaluar las adquisiciones
conductales del beb o del nio en edad preescolar, comparndolo con su grupo
de edad. Se compone fundamentalmente de pruebas de ejecucin, observaciones
estandarizadas y preguntas a los adultos encargados del nio. Cubre los
diferentes aspectos del psiquismo humano (*psicomotrocidad, *lenguaje,
*socializacin) y los resultados se expresan mediante una *edad o un cociente de
desarrollo. Algunas de las e. de d. ms conocidas son las de A. *GESELL, CH.
*BHLER, R. *ZAZZO Y O. BRUNET e I. LZINE (V. TESTS; DESARROLLO;
EDAD DE DESARROLLO)
ESCALA DE CALIFICACIN
Serie ordenada y preestablecida de los distintos valores, grados o niveles en que
una variable puede ser medida los cuales son expresados con una simbologa
determinada en la que se establece el valor mnimo aceptable.
ESCALAS DE CALIFICACIN ESCOLAR
(Pedag.) Sucesin ordenada de smbolos numricos o lxicos que sirve para
expresar el resultado de *evaluaciones o de distintas medidas de conducta
escolar: *rendimiento, asistencia, comportamiento individual, *actitud hacia el
aprendizaje, orden, limpieza, etc. La calificacin es el resultado de un *examen,
deuna *prueba objetiva o de una *observacin.
Estas e. pueden ser:
a) Cualitativos: el profesor sita al alumno dentro de unos grupos previamente
establecidos: matrcula de honor, sobresaliente, notable, aprobado, suspenso.
Las binarias son poco corrientes: apto, no apto. Es usual la calificacin: muy
bueno, bueno, regular, malo, sobre todo en el rea de las actitudes; tambin n
este sentido se califica de activa o pasiva
103

b) Cuantitativas: se asignan al alumno un nmero, que es el valor de:

sobresaliente, matrcula de honor (9 10), notable (7 8), aprobado (5 6),
suspenso (menos de 5)
El problema que plantea la construccin de estas e. reside en la transportacin de
unos valores cualitativos los distintos grados posibles de perfeccin de un trabajo
en una serie cualitativa expresada en diferentes niveles. (V. CALIFICACIN(ES)
ESCOLAR(ES) ; EVALUACIN; RENDIMIENTO)
ESCALAS DE ESTIMACIN / ESCALAS DE OBSERVACIN
(Metod. Invest.) Las e. de e. son instrumentos de registro sistemtico de una serie
de rasgos o caractersticas de los sujetos observados que permiten al observador
asignar un valor a una determinada categora conductual (unidad de
*observacin), indicando el grado de intensidad o frecuencia con que se
manifiesta, mediante una calificacin cualitativa y / o cuantitativa.
El uso ms adecuado de las e. de e. se refiere al campo de las *actitudes,
opiniones, *intereses y *sociabilidad.
Existen cuatro tipos bsicos de e. de observacin global o estimacin:
a) Numricos
Rasgos a observar
1
1) tiene intereses por
el trabajo escolar

5
X

b) Verbales
Rasgos a observar
1) tiene inters por el
trabajo escolar

Nada

Poco

Reg.

Bas.

Mucho

c) Grficas
Rasgos a observar
1) Tiene inters por
el trabajo escolar

Nada

Poco

Reg.

Bas.

Mucho

d) Descriptivas
1) Tiene inters por el trabajo escolar

104

Trabaja
No demuestra
Apenas
regularmente,
ningn inters.
demuestra
situndose en
Lo hace a la inters. Es muy
un trmino
fuerza
aptico
medio

Tiene bastante
inters y se
preocupa
x

Posee mucho
inters
trabajando al
tope de sus
posibilidades

Adems de estas escalas de observacin global, existen otras tcnicas de registro

que implican una observacin puntual de sucesos, prefijando una unidad de
tiempo. Entre ellas pueden distinguirse:
a) Mtodos de frecuencias: Se computa el nmero de respuestas por unidad de
tiempo.
b) Mtodo de duracin: Se registra la proporcin de una respuesta por unidad de
tiempo.
c) Mtodos de intervalos (procedimiento dicotmico): El objetivo es establecer si
se produce o no la conducta en un determinado intervalo de tiempo.
(Pedag.) La utilizacin de las e. de e. proporciona a los tutores y orientadores un
conocimiento ms profundo de los alumnos y del grupo. Los pasos que han de
darse en su elaboracin son:
1) Formular unos objetivos claros y precisos que indiquen qu es lo que se
quiere valorarcon cada e. en cada campo concreto o rea de observacin
2) Seleccionar los rasgos o caractersticas que describen lo mejor posible lo que
se pretende valorar.
3) Estructurar la escala: definir cada rasgo con precisin en trminos de conducta
observable y determinar el nmero de tems
4) Concretar la forma de graduacin de la escala (numrica, verbal, grfica,
descriptiva) y el nmero de categoras
5) Ensayo y experimentacin
6) Normas para su aplicacin e interpretacin
(V.
ORIENTACIN;
PEDAGGICA)

DIAGNSTICO

PEDAGGICO;

EXPLORACIN

ESCUELA NUEVA

105

(Educ.) Movimiento pedaggico surgido a finales del siglo XIX, encaminado a

perfeccionar y vitalizar la educacin existente en su poca, modificando la tcnicas
educativas empleadas por la traduccin secular.
ADOLPHE *FERRIRE, uno de los principales representantes del movimiento, la
define como: <<Internado familiar establecido en el campo, donde la experiencia
del nio sirve de base a la educacin moral, mediante la prctica de un sistema de
autonoma relativa de los escolares.>>
Como precursores remotos puede citarse a *SCRATES y *PLATN, y en pocas
ms cercanas a M. *MONTAIGNE, F. *RABELAIS, J. A. *COMENIO, J *LOCKE y
sobre todo, J. J. *ROSSEAU, verdadero precursor, tanto por su filosofa naturalista
como por sus aciertos sobre la psicologa evolutiva, as como J. E. *PESTALOZZI
y F. *FROEBEL
La E. N. reconoce al nio como la nica realidad, en torno al cual deber
efectuarse la *programacin escolar y la actividad profesional del docente. La
educacin se hace <<paidocntrica>> frente a las corrientes pedaggicas
tradicionales que se asignaban al educador todo el esfuerzo y orientacin del
proceso educativo.
Los rasgos ms salientes de la educacin innovadora son: *actividad, vitalidad,
*libertad, individualidad y colectividad, conceptos que se hallan estrechamente
relacionados entre s. De entre ellos destaca como idea esencial la actividad, lo
que hace que algunos identifiquen dicho movimiento con el de la *escuela activa.En el desarrollo histrico de la E. N. pueden distinguirse cuatro etapas sucesivas
netamente caracterizadas
1) Fase de creacin de las primeras E. N.: comprende de 1889 a 1900. Primera
E. N. de Abbtsholme (Inglaterra), en 1889, por C. REDDIE. Despus se
produce una reaccin en cadena: J. H. BADLEY funda en Bedales (Inglaterra),
en 1893, otro centro similar. En 1898 el alemn HERMANN LIETZ fundaba en
Isemburg lo que l denomin <<hogares de educacin en el campo>> para
nios de 8 a 12 aos. En Francia, en 1899, <<LECOLE des Roches>> cerca
de Verneuil, por EDMOND DEMOLINS. En los Estados Unidos se crea la
<<Escuela Primaria Universitaria de Chicago>>, por JOHN *DEWEY en 1896
2) Formulacin de la ideologa (1900 1907). Destacan dos grandes corrientes
terico prcticas: a)*Pragmatismo experiencia, de JOHN DEWEY , y b)
*Escuela del trabajo, de GEORG *KERSCHENSTEINER, que expone por vez
primera la concepcin de la escuela activa.
3) Creacin de *mtodos (1907 1918): M. *MONTESSORI, en Roma; O.
*DECROLY, en Bruselas; el *Plan Dalton; el sistema *Winnetka, y el mtodo de
propyectos de W. *KILPATRICK
106

4) Difusin de la E. N. a partira de 1918. Se crea en Estados Unidos la Asociacin

de Educacin Prograsiva (1919), y en Europa (1921, la Ligue Internationale de
Lducation Nouvelle.
El Bureau International des coles Nouvelles (BIEN), fundado por A, FERRIRE
en Ginebra en 1899, redact un programa de treinta puntos en 1921, en Calais,
con ocasin de la fundacin de la Ligue Internationale de Iducation Nouvelle. En
adelante toda escuela que quiera llamarse Nueva, habr de cumplir la definicin y
quince condiciones, al menos del programa.
1. Organizacin de los centros.
2. Vida fsica
3. Vida intelectual
4. Organizacin de los estudios
5. Educacin social
6. Educacin artstica y moral
(V. ESCUELA ACTIVA; PAIDOCENTRISMO; MTODO ACTIVO; ACTIVISMO)
ESCUELA PROGRESIVA
(Org. esc.) Con este adjetivo se le denomina al tipo de enseanza que recogiendo
algunas de las tendencias de la *Escuela Nueva y anteponindolas a antiguas
formas escolares, pretende como objetivo general, iniciando su andadura en
Inglaterra, una continua experimentacin y prctica en la e. de las tendencias,
*sistemas, *teoras y *mtodos recientes en la *historia de la pedagoga. Entre los
principios inspiradores de la e. p. destacan la *coeducacin, la autoexpresin. La
disciplina libre y prctica de los trabajos manuales.
Son muy conocidos, como centros representativos de e, p. * Summerhill, Atlantic
College, etc. (V. ESCUELA NUEVA.)
ESCUELA PBLICA
Designa esta expresin una particular concepcin del sistema educativo
fundamentada en el papel social que tiene la escuela como un servicio pblico.

107

Por ello, conviene precisar que, aunque en sentido amplio, toda escuela es pblica
y que se suele contraponer pblica o privada (atendiendo a la ndole de quin
funda el centro escolar), el trmino e. p. no tiene aqu el sentido de oposicin a
privada.
Tambin sera errnea la identificacin que suele hacerse de escuela pblica con
escuela estatal.
1. Descentralizada del poder estatal, de cuyos fondos no obstante se nutre para
garantizar su gratuidad. Sin perjuicio de ser coordinada por una normativa
unificadora y sujeta a una supervisin que garantice los ttulos y los contenidos
mnimos, debe estar regida y administrada desde los ncleos afectados:
municipios y entes autonmicos.
2. Socializada, por cuanto deben participar en su planificacin y control los
propios componentes: padres, profesores y alumnos como medio de que se
adapte a las concretas necesidades del entorno y satisfaga sus aspiraciones.
Al mismo tiempo, ha de construir del modelo de sociedad deseada por el
colectivo al que sirve.
3. Democrtica, para posibilitar el que la voluntad colectiva de sus componentes
(padres, profesores y alumnos) determine no slo su gobierno, sino tambin
sus objetivos educativos compatibles con la Constitucin o con la normativa
fundamental del Estado.
4. Pluralista, supone pluralidad, es decir, en donde coexistan todas las ideologas
de sus componentes, sin adscribirse a ninguna en concreto dentro de un marco
de respeto, de comprensin y de neutralidad.
5. Abierta, porque ha de constituir el lugar de encuentro y de receptividad de los
valores circundantes.
6. Compensadora, para tratar de igualar las oportunidades de acceso a la
educacin y a la cultura de todos sus miembros.
ESQUEMA CORPORAL O CONCIENCIA DEL CUERPO
Capacidad para controlar las diversas zonas corporales, nombrarlas, situarlas y
utilizarlas.
ESQUIZOIDIA / ESQUIZOIDE
(Del gr. schdso, escindir, dividir, y eidos, aspecto, figura).

108

(Psic., Psiq.) *Tipo de la *caracterologa de E. *KRETSHMER cuya personalidad

se caracteriza por la tendencia a la *esquizofrenia.
Su constitucin morfolgica suele ser la del *leptosomtico y, con menor
frecuencia, la del *atltico.
Intelectualmente es con frecuencia un sujeto original, idealista e inclinado al
anlisis abstracto y a la sistematizacin. Es de carcter tmido y distante, con
tendencia al *autismo, a la soledad y a vivir centrado en su mundo interior. Otros
rasgos son la hipersensibilidad y susceptibilidad.
Estas caractersticas se presentan tambin en el *esquizotmico, pero en grado
menor.(V. TIPOLOGA(S); CICLO/CICLOIDE; ESQUIZOTIMIA/ESQUIZOTMICO.)
ESTABILIDAD PERCEPTIVA
Continuidad en la interpretacin de las caractersticas que tienen en comn
objetos diferentes.
ESTADIO
Momento, fase o perodo dentro de un proceso de desarrollo o devenir (por
ejemplo e. de una enfermedad infecciosa, e. de la evolucin de las especies, etc.)
(Psic.) Los distintos tratamientos en el campo de la psicologa no se han logrado
poner de acuerdo en cuanto a la definicin de este trmino, que es utilizado en
ocasiones como sinnimo de etapa, fase o perodo. Se pueden inventar un gran
nmero de e. irreductibles entre s.
J. DE AJURIAGUERRA recoge los rasgos que para J. *PIAGET define un e.:

<<Para considerar que existe un e., lo primero que se requiere es que el orden
de sucesin de las adquisiciones sea constante. PIAGET insiste claramente en
que no se trata de un orden cronolgico, sino de un orden sucesorio.

Todo e. ha de ser integrador. Esto es, que las estructuras elaboradas en una
edad determinada se conviertan en parte integrante de las de los aos
posteriores.

Un e. corresponde a una estructura de conjunto y no a la yuxtaposicin de

propiedades extraas unas a otras.

Un e. comprende al mismo tiempo un nivel de preparacin y un nivel de

determinacin.

109

Cuando se dan juntos una serie de e., hay que distinguir el proceso de
formacin, de gnesis y las formas de equilibrio final.>>

PIAGET distingue cuatro grandes perodos o e. en el desarrollo de las estructuras

cognitivas:

Inteligencia *sensoriomotriz, hasta los 24 meses.

Anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dichos. En el curso de este
perodo el nio forma el concepto de *objeto como algo distinto al <<yo>>,
partiendo de percepciones de la realidad

Estadio *preoperacional, hasta los 6 7 aos.

Se produce un gran desarrollo de la *funcin simblica. Por medio del lenguaje
y del *juego se da una progresiva interiorizacin de la accin. El pensamiento
es todava plenamente egocntrico e intuitivo.

Perodo de las *operaciones concretas, de los 7 a los 11 12 aos.

A travs de las operaciones de clasificacin y seriacin, realizadas sobre los
objetos concretos y posibilitadas por la *reversibilidad del pensamiento, el nio
llega a adquirir nociones tales como cantidad, nmero, espacio, tiempo,
*casualidad, *conservacin de la sustancia, el volumen, el peso etc.

Perodo de las *operaciones formales, de los 12 a los 15 aos.

Aparece ya el pensamiento formal, que hace posible una coordinacin de
operaciones que antes no exista. El adolescente opera ya en lo abstracto,
formula hiptesis y las verifica mediante un sistema reversible de operaciones
lgicas.

H. *WALLON seala, en sus descripciones del desarrollo del psiquismo infantil,

siete e.:

Impulsivo puro, hasta los 6meses, caracterizado por las respuestas motoras
reflejadas.

Emocional, hasta los 12 meses, en el que la relacin con el mundo exterior es

el dominante.

110

Sensoriomotor, hasta los 2 aos o 2 y medio. El desplazamiento (andar) y la

actividad simblica de la palabra son las dos conquistas del nio en este e.

Proyectivo (este e. no es mencionado por WALLON en algunos de sus

escritos). La accin es estimulada de la actividad mental.

Personalismo, hasta los 5 aos, en el que el nio llega a tener <<conciencia

del yo>> a partir de la imagen de s mismo.

De las diferenciaciones, hasta los 12 aos, en el que se elimina el *sincretismo

intelectual y afectivo (papel bsico de la escuela en el intercambio social.)

De la adolescencia, con el valor funcional de preparacin para el paso a la

etapa adulta.

El trmino e. no se adscribe exclusivamente al mbito del desarrollo intelectual.

As por ejemplo, L. *KOHLBERG caracteriza su teora sobre la adquisicin de la
*moralidad caracteriza su teora sobre la adquisicin de la *moralidad basndose
en el e. E. *ERIKSON propone ocho estadios para describir el desarrollo
psicosocial de un individuo (V. ETAPA; TNEL; PERODO)
ESTADO MORAL
Estructura de pensamiento dentro de un proceso de desarrollo- que posibilita
una forma determinada de razonamiento moral, comportamiento o respuesta a
estmulos socioculturales.
ESTEREOTIPIAS, LAS
Se enfrentan una situacin actual o nueva a travs de conductas rgidas, fijas,
poco flexibles. El grupo rechaza las caractersticas nuevas e implementa formas
ya conocidas que le dieron resultados positivos en situaciones anteriores a costa
de estancar la produccin grupal. Estas manifestaciones estereotipadas buscan
preservar la seguridad del sujeto ante el cambio o lo desconocido.
ESTEREOTIPOS
Creencias compartidas acerca de un conjunto de caractersticas que se atribuyen
a un grupo humano. Frecuentemente van acompaados de prejuicios favorables
o desfavorables hacia cualquier miembro del grupo.

111

ESTILO DE VIDA
Conjunto de actitudes, comportamientos y formas de enfrentarse a las diversas
situaciones de la vida, que resultan de la interaccin de factores personales y
externos.
ESTILOS COGNITIVOS
Modo de pensamiento con que los sujetos se enfrentan con la realidad, es decir,
manera caracterstica de procesar la informacin, resolver problemas, etctera.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Preferencias en la forma de estudiar y aprender, tales como utilizar esquemas en
lugar de textos, trabajar solo o con otros compaeros, elegir materiales muy bien
organizados en lugar de poco estructurados, etctera.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
Conjunto de acciones ordenadas dirigidas a lograr unos objetivos particulares de
aprendizaje.
ESTRUCTURA GNOSEOLGICA
Estructura con capacidad generadora de conocimiento en los distintos niveles
procedimentales, conceptuales y actitudinales. A veces, el termino es tratado como
sinnimo de epistemologa, es decir, teora del conocimiento.
ESTRUCTURA NOTICA DE LA CIENCIA
Estructura de una asignatura o materia y su intencionalidad para la enseanza. Se
trata del conocimiento del contenido que tienen los docentes, es decir de su
visin intelectual de la materia en funcin de la ciencia de la que produce. La
palabra notica procede del griego noesis, intuicin, y significa percepcin
intelectiva.
ESTUDIO DE CASOS
Estrategia de investigacin ideogrfica (anlisis en profundidad de uno o varios
casos singulares) encaminada a la toma de decisiones, que centra su atencin en
la indagacin de un caso o ejemplo y requiere un examen detallado de una
situacin, de un nico sujeto, de un nico depsito de documento, de un nico
112

depsito de documentos o de un evento particular. Afronta la realidad mediante un

anlisis detallado de sus elementos y la interaccin que se produce entre ellos y
su contexto , para llegar, mediante un proceso de sntesis, a la bsqueda de
significado y la toma de decisin sobre el caso.
ETNOGRAFA
(Del gr. thnos, pueblo, y graph, descripcin.)
Ciencia que estudia y describe razas y pueblos. Se utiliza generalmente el trmino
para designar trabajos antropolgicos puramente descriptivos. En una segunda
etapa de la investigacin antropolgica se encuentra la *etnologa, que va ms all
de la mera descripcin.
Aunque existe la creencia de que la e. slo estudia pueblos primitivos lo que
ocurri en los albores de la disciplina , su objeto de estudio se extiende a
cualquier *cultura., primitiva o moderna, siempre que se utilice como mtodo de
aproximacin al conocimiento de la misma el *trabajo de campo sistemtico.
El trabajo de campo sistemtico constituye, pues, el mtodo de la e. mediante el
cual se observan y describen aspectos significativos de la conducta (material o
espiritual) comunes al grupo o a un significativo segmento del mismo. La
objetividad en los resultados de la observacin hace necesario que el etngrafo se
familiarice con la cultura que va a estudiar, desplazndose al medio en la cual la
misma tiene lugar.
Las obras de B. *MALINOWSKI (1935), basadas en sus prolongadas estancias en
las islas. Trobriand, revolucionaron el concepto de la e. e insistieron en el uso de la
lengua local para un estudio ms comprensivo de la cultura de que se trate.
La e. ha revolucionado a la par que lo han hecho la *psicologa, la lingstica y la
*sociologa, lo que ha sido una mayor consistencia a sus resultados.
Con este tipo de anlisis descriptivos es posible realizar otros comparados entre
culturas. Como un ejemplo, el socilogo francs EMILIO *DURKHEIM introdujo en
su obra Las formas elementales de la vida religiosa la utilizacin de datos
etnogrficos, y analiza en profundidad el sistema totmico en Australia. (V.
ETNOLOGA; ANTROPOLOGA; CIENCIAS SOCIALES.)
ETNOGRAFA DEL AULA
Tcnica de investigacin (puede utilizarse en distintos marcos tericos que permite
describir la conducta habitual en concretas instituciones y grupos. La tcnica
bsica es la de <<observacin participante>>, que consiste en observar y registrar
113

las conductas <<participante>>, que consiste en observar y registrar las conductas

<<participando> en las actividades, obtenindose as una visin <<desde
adentro>>
EVALUACIN
(Dca., Org. esc.) Actividad sistemtica y continua, integrada dentro del proceso
educativo, que tiene por objeto proporcionar la mxima informacin para mejorar
este proceso, reajustando sus *objetivos, revisando crticamente *planes y
programas, *mtodos y *recursos, y facilitando la mxima ayuda y orientacin a
los alumnos.
El concepto de e. es ms amplio que el de *medicin y ms complejo. En efecto,
no slo una interpretacin de una medida en relacin a una norma estadstica ya
establecida (e. respecto a la norma) o en relacin a unos objetivos o patrones de
conducta (e. respecto del criterio) sino adems un juicio de valor sobre una
descripcin cualitativa.
La e. educativa ha nacido y se ha desarrollado en este siglo. Creci al amparo de
la *psicologa experimental. ENRICH y TYLER impulsaron las actividades de la e.
en el campo de las *actitudes, * intereses, *hbitos y *adaptacin social. Hoy, es
uno de los aspectos o fases de la enseanza ms sometidos a revisin. Su
definicin depende del contexto educativo en que se interacta:
SISTEMA DE
ENSEANZA
Rgido y selectivo

TIPO DE
EVALUACIN
Sancionador y
restrictivo

Abierto y democrtico

INSTRUMENTOS
El examen
Diversificados

Orientador y crtico

La e. desde un acto meramente sancionador, se convierte en un acto educativo:

una mejora del proceso de aprendizaje y una ayuda para el alumno.
Caractersticas de la e.:

Es una actividad sistemtica y continua, como el mismo proceso educativo.

Es un *subsitema integrado dentro del propio *sistema de enseanza

Tiene como misin principal recoger informacin fidedigna sobre el proceso en

su conjunto.

114

Ayuda a mejorar el propio proceso, y dentro de l a los programas, tcnicas de

aprendizaje, recursos, etc.

Ayuda a elevar la cantidad del aprendizaje y aumentar el *rendimiento de los

alumnos

Funciones de la e.:

De diagnstico; comprobar hasta que punto se han conseguido los objetivos

propuestos, determinando el grado de identificacin o discrepancia entre stos
y los resultados conseguidos.

De orientacin o reorientacin de todo el proceso, en su estructura y

funcionamiento , y en todos sus elementos (planificacin, *tecnologa, recursos
didcticos, etc.), a travs del feedback o *retroalimentacin de la informacin
conseguida.

De *pronstico o prediccin de las posibilidades del alumno como base para su

orientacin personal, escolar y profesional.

De control de rendimiento de los alumnos

La e. puede referirse a:

Un proceso (e. del proceso de aprendizaje)

Un sistema de organizacin (e. de centros.)

Al docente (e. de la planificacin, de la accin docente, etc.)

Al alumno o grupo de alumnos

La e. formativa referida al alumno, debe entenderse como un medio para orientar

el trabajo del alumno, para conocer su nivel formativo y para estimar el grado de
asimilacin de la enseanza que recibe.

115

La e. segn el momento en que se realiza y los objetivos que se propone, podr

ser:
1) Inicial, aptitudes del alumno, naturaleza de sus intereses, nivel de
conocimientos, nivel de motivacin, etc.
2) Continua, diagnstico de las dificultades especiales encontradas por los
alumnos en su aprendizaje.
3) Final, comprobacin del logro de los objetivos y planteamiento de otros.
Los instrumentos utilizados son varios: anlisis de *trabajos, tests, *pruebas
orales, etc.
(V. PROGRAMACIN; RECUPERACIN; AUTOEVALUACIN;
PRUEBA(S); EXMEN(ES); RENDIMIENTO)
DISEO DEL PROCESO EVALUADOR
Objetivos
generales
para la EGB

Anlisis de
objetivos de
centro

DECISIONES
FINALES

Anlisis de
objetivo de
ciclo

(margen
discrepancia)

RESULTADOS
ESPERADOS

RESULTADOS
LOGRADOS

Determinacin
objetivos de
nivel

Estrategias y operaciones de logro

VERIFICACIONES
CONDICIONES
PREVIAS

SELECCIN Y
ORGANIZACIN

CONTENIDOS

Anlisis de
metodologa

Anlisis de
factibilidad

Anlisis
recursos y
secuenciacin

EVALUACIN
FINAL

RETROALIMENTACIN O <<FEEDBACK>>

116

EVALUACIN
Instrumento de gran utilidad para la puesta en prctica de los contenidos
curriculares, conocer las capacidades y dificultades de los estudiantes, adecuar
los ritmos de enseanza y aprendizaje, establecer los niveles de contenidos
adecuados e introducir cambios tanto de programacin como de enfoque en el
trabajo de aula.
EVALUACIN
Entendemos la evaluacin como el estudio del proceso de aprendizaje en un
curso, un taller, un seminario, etc.; con el fin de caracterizar los aspectos ms
sobresalientes del mismo, y a la vez, los obstculos que hay que enfrentar. La
evaluacin de procesos parte de estudiar las condiciones en que se desarrolla una
accin educativa con la finalidad de imponer correctivos durante su ejecucin.
La evaluacin en el aula ha sido utilizada como un instrumento de medicin de
conocimientos y de acreditacin escolar. Proporciona informacin que permite que
la los maestros percatarse de como van los nios. Sin embargo, eso lo saben
ellos sin necesidad de calificar porque la evaluacin es una actividad cotidiana que
llevan a cabo, si bien intuitiva y sistemticamente, con juicios por lo general
acertados.
EVALUACIN
Es el momento de recuperacin de los aprendizajes; (y) al mismo tiempo... un
momento ms de aprendizaje... consiste en una reflexin sobre lo que se
aprendi.
EVALUACIN A PARTIR DE UN PLAN ANUAL
La evaluacin se ha manejado tradicionalmente como una actividad a realizar
peridicamente (por lo general al final de mes y al final del ao). No obstante, es
una actividad cotidiana que los maestros realizan intuitivamente. No deriva de un
plan previamente elaborado, lo cual genera que se realice de manera azarosa. La
evaluacin debe ser una actividad constante, permanente, que permita, adems
de estimar los avances de los nios, tomar medidas correctivas en caso necesario,
as como planificar nuevas situaciones de aprendizaje.
EVALUACIN DIAGNSTICA
117

Exploracin inicial que permite conocer el estado que guarda el sujeto en relacin
con la materia que ser objeto de aprendizaje, y que suministra datos que
permiten calcular la probabilidad de que tal materia (conocimiento, habilidad, etc.)
se pueda aprender.
EVALUACIN EDUCATIVA
Proceso sistemtico y continuo que valora todos los aspectos y elementos que
convergen en la realizacin del hecho educativo, con el propsito de conocerlos y
mejorarlos.
EVALUACIN FORMATIVA
Aquella que tiene por objeto conocer el grado en que el alumno ha alcanzado los
aprendizajes en un rea, asignatura, tema o unidad, con el fin de proporcionar
retroalimentacin, tanto al alumno como al maestro a lo largo del proceso
enseanza aprendizaje para modificar acciones en el momento oportuno.
EVALUACIN FORMATIVA
Anlisis valorativo de un proceso, en este caso el educativo, con el fin de generar
retroalimentacin para el crecimiento personal. La intencin es formar y no
controlar o certificar.
EVALUACIN FORMATIVA, LA
Es un problema para el profesor porque tiene grupos numerosos y no cuenta con
formas de registro adecuadas.
La evaluacin formativa a partir del proceso grupal se fundamenta en la idea de
concebir al aprendizaje grupal... como la estrategia metodolgica idnea para
desarrollar paralelamente y con sentido crtico y constructivo, los procesos de
evaluacin y acreditacin... se aprende a pensar en grupo; con otros se afrontan
procesos de esclarecimiento tanto de aspectos relativos a una materia de estudio
como de las dificultades y los problemas que implica este tipo de trabajo... es un
proceso en el que los involucrados asumen alternativamente el rol de sujetos y
objetos de evaluacin... la evaluacin de procesos es una actividad que puede
realizar los alumnos a partir de la estimacin de sus propios avances y los de sus
compaeros. Les permite conocer qu saben y lo que no, cules son los
obstculos que encuentran y, por comparacin con el trabajo de sus compaeros,
saber cmo podran superarlos.
118

EVALUACIN DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

No se indica cuando termina el curso, o cuando... comienza a realizarse los
exmenes. Antes de empezar el curso cuando se especifican sus propsitos... es
cuando en realidad comienza el proceso de evaluacin lo cual implica que la
evaluacin no es una etapa fija ni final del proceso docente. En la planeacin de
un curso ...va ya implica la consideracin del proceso de evaluacin.
EVALUACIN REFERIDA A UN CRITERIO
Proceso mediante el cual se juzga el desempeo individual del estudiante
comparndolo con los objetivos de aprendizaje previamente establecidos en un
programa de estudios. Este tipo de evaluacin da informacin explcita sobre lo
que el sujeto puede o no hacer. Dependiendo del grado en que su ejecucin se
acerque a la deseada, se valora sus habilidad o logro.
EVALUACIN REFERIDA A UNA NORMA
Proceso mediante el cual se juzga el desempeo de un alumno en relacin con el
de un grupo de caractersticas semejantes. Sus objetivo no es tener informacin
del grado de habilidad del sujeto, sino de la posicin que ste ocupa en el grupo.
EVALUACIN SUMATIVA
Aquella que tiene por objeto conocer el grado en que el alumno logro los
aprendizajes planteados el trmino de una etapa de aprendizaje, considerando los
resultados cualitativos y cuantitativos obtenidos en diferentes evaluaciones, con el
fin de asignar una calificacin que determina la acreditacin de un curso, rea,
asignatura, tema o unidad.
EVALUACIN SUMATIVA
Se ha manejado tradicionalmente en trminos de promedio ms que como la
reunin de evidencias de aprendizaje y un momento de recuperacin de los
mismos.
La evaluacin sumativa... contempla tanto los aprendizajes como el proceso
seguido... no se identifica con la prueba o el examen final...para el profesorcoordinador, es ste un momento muy importante, fuente de aprendizajes para l,
ya que a travs de la retroalimentacin que reciba del grupo podr evaluar el
mtodo de trabajo seguido... es una tarea que ayuda a la revisin del proceso
grupal, en trminos de las condiciones en que se desarroll, los aprendizajes
119

alcanzados, as como las causas que posibilitaron o imposibilitaron la consecucin

de las metas propuestas.
EXAMEN(ES)
(Pedag.) Concepto. Actividad y tcnica que pretende valorar los *conocimientos
que poseen los alumnos despus de la enseanza impartid, la habilidad para
relacionar y aplicar si es posible las adquisiciones logradas y adecuada
exposicin de las mismas. Constituye, pues, un valiosos instrumento didctico
para controlar el *aprendizaje de los alumnos y tambin un medio de informacin
de cmo se desarrolla la actividad escolar con la finalidad de revisarla y orientarla
permanentemente.
Conviene diferenciarlo del trmino *evaluacin, que se concibe ms como una
actividad sistemtica integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es el
mejoramiento del mismo mediante un conocimiento, lo ms exacto posible, del
alumno en todos los aspectos de su personalidad y una informacin ajustada
sobre el proceso educativo y sobre los factores personales y ambientales que en
ste inciden. As como la evaluacin continua de los alumnos es una actividad
cada vez ms integrada en la *educacin bsica, los e. se utilizan sobremanera en
las *enseanzas media y universitaria para comprobar peridicamente el nivel de
los conocimientos adquiridos por los alumnos.
Tipos de e. Una distincin ya clsica, unida a los condicionantes organizativos que
comportan su admisin, divide a los e. en orales y escritos. Estos ltimos se
suelen utilizar en gran medida, por la economa de tiempo que suponen, cuando
se tiene que examinar a muchos alumnos. Los principales tipos, segn los
sistematiza y resume D. L. RODRIGUEZ DIGUEZ, son.
E. orales:
1

Exposicin autnoma y completa de un tema (sin interaccin con el o los

examinadores que escuchan)

1.1

Determinacin del contenido ajena al alumno (por sorteo, etc.)

1.1.1 Con posibilidad de preparacin previa

1.1.2 Repentizacin inmediata
1.2

Eleccin del tema por el alumno

1.2.1 Con posibilidad de preparacin previa

1.2.2 Repentizacin
120

Debate

2.1

Individual (con el profesor o algn compaero)

2.2

En el seno del grupo

Entrevista profesor alumno

3.1

Estructurada o interrogatorio

3.2

Semiestructurada

E. escritos:
1

Pruebas

1.1 Contenido impuesto u optativo

1.2 Respuesta inmediata o diferida
1.3 Con uso de material o sin posibilidad de uso
2

Situacin problemtica (*comentario de texto, problema matemtico,

*traduccin de idiomas, anlisis de *casos, etc.)

2.1 Con uso de material

2.2 Sin material
3

Cuestiones breves o variadas (pretenden evitar el influjo del azar en cuanto

a la determinacin del tema)

Bosquejo esquemtico de un tema amplio (pretende valorar la capacidad de

sntesis)

Entre los tipos de e. expresados existen matices intermedios bien conocidos por
todos los examinadores.
Valoracin de los e. Entre las ventajas que cabe asignarles figuran:
a) La de ser un medio de muy difcil sustitucin para comprobar cmo organiza y
expresa el alumno los conocimientos aprendidos.
b) Comprobar cules son sus hbitos de trabajo
121

c) Apreciar la capacidad para emitir juicios crticos y valores

d) Valorar la creatividad.
e) Comprobar el estilo, la ortografa, la construccin gramatical
f) Reducir la subjetividad del profesor
Los inconvenientes mas sealados suelen ser.
a) El influjo del azar en cuanto a la determinacin de los temas.
b) La diversidad de respuestas que admiten muchas de sus preguntas segn su
formulacin.
c) La subjetividad del profesor al valorar las respuestas y al calificarlas
d) La imposibilidad o dificultad de tratamiento estadstico
(V. EVALUACIN; DOCIMOLOGA; PRUEBAS OBJETIVAS, SOCIOLOGA DEL
EXMEN)
EX NIHILO
De la nada. En el texto se utiliza para indicar que el nio construye el
conocimiento, pero utilizando nociones que ya posee y que necesita poner a
prueba.
EXPRESIN ESCRITA
( Dca.) Una de las subreas del *rea de lenguaje, dentro del rea de *expresin,
que comprende adems cuatro subreas: la *comprensin oral, la *expresin oral,
la *comprensin lectora y la e. e.
Pueden sealarse los siguientes objetivos para la e.e.:
a) Capacidad de escribir a velocidad aceptable, segn la edad, de manera legible
y con estilo personal. (V. ESCRITURA; CALIGRAFA; LEGIGRAFA.)
b) Capacidad de realizar composiciones escritas para manifestar con originalidad
ideas, sentimientos y experiencias personales, as como para exponer
coherentemente contenidos culturales y cientficos adquiridos. (V.
COMPOSICIN ESCRITA.)
122

c) Dominio ortogrfico correspondiente a edad y nivel. (V. ORTOGRAFA)

d) Capacidad para elaborar esquemas, sntesis y resmenes escritos (V.
ESTUDIO, TECNICAS DE.)
(V. LENGUAJE, DIDACTICAS DEL)
EXPRESIN ORAL
(Dca.) En el *rea de lenguaje, dentro de las *reas de expresin se distinguen las
siguientes subreas: *compresin oral, *exposicin oral, *compresin lectora y
*expresin escrita.
Pueden sealarse para la e. o. los siguientes *objetivos:

Expresarse con naturalidad, correcta articulacin y *entonacin

Exponer coherentemente el propio pensamiento y experiencias personales;

Expresarse de modo original y esttico (narracin, descripcin, *oratoria,

*dramatizacin...)

Exponer de modo sinttico o resumido, lo escuchado o ledo.

Utilizar el *vocabulario adecuado a cada situacin

Participar activamente en el dilogo, en trabajos de grupo, etc.

(V. LENGUAJE, DIDCTICA DEL)

EXPRESIN PLSTICA
(Dca.) Manifestacin del sujeto que utiliza, a tal fin, alguna materia sensible.
Emplea, pues, un modelo de simbolizacin de tipo *icnico, en el que la relacin
entre el modelo y su representacin se percibe de un modo sensible.
Esta forma de e. suele incluirse dentro de la *educacin artstica o esttica.
Pioneros de su enseanza y particularmente F. *SHELLING y F. G. *FROEBEL,
consideraron la importante aportacin que el desarrollo de esta capacidad de
expresin ofrece para la *imaginacin y *creatividad. Es indudable, por otra parte,
que adems de la repercusin en la formacin integral del educando, el cultivo de

123

la e. p. resulta de gran trascendencia para la educacin del *ocio, aparte de la

relevancia que pueda tener en la preparacin para determinadas profesiones.
FENOMENOLOGA
Estudio descriptivo de un conjunto de fenmeno o de un conjunto de fenmenos
tal como es dado por la experiencia.
FINES EDUCATIVOS
Expresin que se refiere a las capacidades generales y deseables y evoca la
capacidad de educar al ser humano de forma completa y global.

FORMACIN
Proceso de desarrollo personal del ser humano. En el alumno, adquisicin de
conocimientos, habilidades y procedimientos, y desarrollo de valores, creencias y
actitudes personales durante su etapa escolar.
FORMACIN CONTINUA
Conjunto de actividades que permiten a una persona desarrollar nuevos
conocimientos y capacidades a lo largo de su vida y perfeccionarse despus de su
educacin de base o universitaria.
FORMACIN INICIAL O DE GRADO
Formacin que se recibe centros especficos para la formacin de maestros.
Estudios iniciales en los que el futuro maestro se socializar en la profesin.
FRANELGRAFO
(Del ing. Flannel, franela y del gr. grpho, escribir)
(Mat. Dco.) Cuadro de franela en el que se pueden prender grabados, letras,
frases, figuras, etc., con cintas de lija colocadas en el reverso, a fin de facilitar la
124

adherencia en la franela. Los elementos que se desean fijar en l pueden ser

recortados en cartulina o representados en madera fina.
El f. tiene aplicacin en la enseanza de todas las materias. Los franelogramas,
que pueden hacerse con materiales variados, son las figuras o letras que se
adhieren al f. (V. AUDIOVISUALES, MEDIOS; MATERIAL DIDCTICO)
FRASE
Expresin completa de una idea musical meldica.
FREIRE, Paulo (n. 1921)
Pedagogo brasileo, nacido en Recife. En 1929 la crisis econmica oblig a la
familia a trasladarse hasta Taboatao. All perdi a su padre y experiment en s
mismo el hambre y la necesidad. Mas tarde curs estudios primarios y
secundarios e ingres en la Facultad de Derecho, simultaneando el estudio de
esta disciplina con el de la filosofa y la psicologa del lenguaje.
Trabaj como abogado, pero pronto abandon esta actividad para dirigir el
Departamento de Educacin y Cultura de Pernambuco. Hacia 1961 se fund el
Movimiento de Cultura Popular en Recife, del que FREIRE es uno de los
principales organizadores. Es tambin profesor de Filosofa e Historia de la
Educacin de la Universidad de Recife.
Esta sucinta serie de datos adelanta ya lo que ha de ser una constante en toda la
historia personal de FREIRE; su intento de romper la dicotoma teora accin, a
travs de experiencias en las que sus posiciones intelectuales y su prctica social
sobre la realidad concreta van siempre unidas en la formacin del hombre. Su
pedagoga, dentro del marco caracterizado por el *analfabetismo, el subdesarrollo
y la dependencia, est enfocada en y para el pueblo. De ah que en su obra
pedaggica se elabore en torno a la *educacin liberadora y se oriente a la
humanizacin del hombre, mediante el proceso de *concientizacin.
En el perodo 1962 64 comienza a poner a prueba un mtodo de *alfabetizacin
que ayude al hombre a liberarse de la *manipulacin y domesticacin,
desarrollando su capacidad crtico reflexiva; este mtodo alcanz extraordinarios
resultados, se extendi a todo el territorio nacional, posteriormente traspas las
fronteras y es conocido en todo el mundo.
En 1968 fue nombrado consultor de la *UNESCO, Y en 1969 la Universidad de
Harvard le llama como profesor invitado y dicta en ella curso. En 1970 es
nombrado consultor educativo del Consejo Mundial de las Iglesias. Actualmente
trabaja en el Instituto de Accin Cultural (IDAC) en Ginebra.
125

Obras: La educacin como prctica de la libertad, 1965 Extensin o

comunicacin?: la concientizacin en el medio rural, 1969. La pedagoga del
oprimido, 1975. Las cartas a Guinea Bissau: una experiencia pedaggica en
proceso, 1977.
FREUD, Sigmund (1856 1939)
Es el iniciador y figura central en el descubrimiento y formacin del *psicoanlisis.
De familia de origen judo, naci en Freuber Pribor (Moravia), y muri en Londres.
Existe una gran interrelacin entre su vida y su obra; esta se trasluce, en cada
momento, el impacto de los acontecimientos personales y sociales.
La cultura de su poca est marcada por las ideas del *positivismo filosfico (A.
*COMTE),
del *evolucionismo de CH. *DARWIN, y el puritanismo social
victoriano.
Estudi medicina, interesndose inicialmente por la fisiologa, por lo que trabaj
como neurlogo en el hospital de Viena. Enseguida se casa con MARTHA
BERNAYS, con la que tuvo seis hijos, entre ellos A. *FREUD, psiquiatra de
reconocido prestigio, sobre todo en el campo del psicoanlisis infantil y en la lnea
doctrinal de la <<psicologa del ego>>.
Se reproducen a continuacin en su vida algunos encuentros decisivos. Primero
con J. *BREUER, mdico viens. Que le confiere el <<Caso de Ana O.>>.
Despus asisti en la Salptrier, de Pars, a las lecciones e neurologa de J. M.
*CHARCOT. Esto determina el inters final de FREUD por las enfermedades
mentales, y ms especialmente por la *histeria.
A lo largo de los prximos aos trabaj, prcticamente aislado, en la elaboracin
de sus experiencias personales (autoanlisis) y con pacientes, vertiendo
simultneamente sus ideas en 278 obras. Entretanto se interesan por su obra
algunos alumnos (STKEL, A. *ADLER, FEDERN, O. *RANK, SACHS), con los que
compone la <<Sociedad psicolgica de los mircoles>>, que es cuando se renen,
y que es el embrin del futuro <<Movimiento Psicoanaltico>>, una vez que las
adhesiones y colaboraciones aumentan (K. ABRAHAM, FERENZI, C. G. *JUNG,
etc.). Celebran su primer congreso en Salzburgo, en 1908.
Los ltimos aos de FREUD son muy difciles:
1)

Razones familiares: est en la miseria econmica, sufre la prdida de

personas queridas y arrastra un cncer de maxilar.

2)

Razones polticas: su obra se considera subversiva y revolucionaria

126

3)

Por tensiones y disidencias en el <<Movimiento Psicoanaltico>>, como las

producidas con ADLER y JUNG.
El primero se inclina por una psicologa ambientalista, donde el contexto y
sentimiento sociales primaran sobre los impulsos primarios (de inspiracin
freudiana), en aras a producir lo que ADLER define como <<un estilo de vida>>;
no importa tanto la causa de los sntomas, como su finalidad; se dedica finalmente
a la psiquiatra infantil. Con el segundo, JUNG, la disidencia surge de diferencias
de ndole terico doctrinal, que afectan fundamentalmente a dos conceptos
bsicos de la teora freudiana, como son el *inconsciente y la *libido, ambos de
significacin mucho ms amplia para JUNG .
A sus ochenta aos recibi el reconocimiento internacional con una gran
celebracin homenaje. En 1938 sufri destierro a Londres (Viena es ocupada
por los nazis), donde trabaj hasta sus ltimos das.
Aportaciones fundamentales, que contribuyen a configurar un cuerpo doctrinal y
vasto se interesa por los ms diversos temas y denso de contenido
determinadas cuestiones permanecen como foco de atencin en toda su obra -,
pueden considerarse:
a) El descubrimiento de la *sexualidad infantil: los nios, dice son capaces de
actividad ertica a partir del nacimiento; describe los estadios de desarrollo
sexual durante los 4 5 primeros aos (fases: *oral, *anal y *flica) que siguen
despus de un <<perodo de *latencia>> hasta el undcimo ao, en que los
impulsos sexuales experimentan una reactivacin y el nio se prepara hacia un
papel sexual adulto. Trabajos fundamentales del tema son: Tres en sayos
sobre una teora sexual (1905) e Introduccin del narcisismo (1914)
b) El *inconsciente , hiptesis doctrinal bsica sobre la que se apoya todo el
edificio psicoanaltico, y sin la cual no sera posible la elaboracin freudiana de
temas tan nucleares como el <<aparato psquico>>. Trabajos: La interpretacin
de los sueos (1900) y El Yo y el Ello (1923)
c) Estudio de fenmenos socioculturales; el inters de FREUD se extiende a
temas tan diversos como la religin, la moral, la civilizacin, la cultura, los
mitos, la guerra, los chistes, etc.; todo lo cual se encuentra sobre todo en sus
trabajos: Psicopatologa de la vida cotidiana (1904), Ttem y tab (1913),
Psicologa de las masas (1921), el porvenir de la ilusin (1927), el malestar de
la cultura (1930) y El porqu de la guerra (1933)
(V. PSICOANLISIS)
FUENTES PRIMARIAS

127

Documentos, obras o materiales que sirven de informacin y que se generaron en

el mismo momento
FUNCIN FTICA
Funcin del lenguaje que tiene como misin asegurar o mantener el contacto entre
el hablante y el oyente durante el acto de comunicacin. Palabras como hola, oh!.
Etctera, participan de la fundacin ftica.
GESTIN
(Org.) Conjunto de actuaciones integradas para el logro de un *objetivo a cierto
plazo.
La g., accin principal de la *Administracin, es un eslabn intermedio entre la
*planificacin y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar. Consiste en
promover y activar la consecucin de un mandato o encargo.
Se habla tambin de g. Presupuestaria cuando entre las diligencias que
constituyen la g. Hay algunas que consisten en aplicar los gastos previstos para el
logro de los objetivos propuestos.
(Org. esc.) Considerada la educacin como uno de los objetivos de la
administracin, se aplica el trmino g. Educativa (distinto de la *administracin
educativa del da a da) a la actuacin integrada respecto de los *programas y los
recursos para el logro de los *objetivos de un plan a plazo fijo, incluida la
*evaluacin e *<<input>> en la posterior planificacin.
En general, la g. de las instituciones educativas comportara, entre otras, las
siguientes acciones: administrativas, gerenciales, de poltica de personal,
econmicas (de programa y presupuesto), de planificacin, programacin y
control, de orientacin ... (V. ADMINISTRACIN EDUCATIVA; GERENCIA
ESCOLAR; DIRECCIN ESCOLAR; AUTOGESTIN)
GRAFOLOGA
(Del gr. graph, escritura , y lgos, tratado.)
SIN.: Grafopsicologa. Conjunto de tcnicas dirigidas a conocer el *carcter y la
*personalidad de un individuo a travs del estudio de su *escritura.
Se basa en el supuesto de la forma particular, el tamao , las deformaciones, etc.,
de la letra reflejan determinados *rasgos de *personalidad del que escribe.

128

El mtodo de anlisis de la escritura ms extendido es el de J. CRPIEUX

JAMIN, que distingue entre gneros (intensidad del trazo, tamao, inclinacin) y
especies (escritura picuda, redondeada, etc.). las investigaciones de L. KLAGES
(1872 1956) marcan todava las pautas de la prctica grafolgica actual.
(Psic.) En psicologa se suele emplear como tcnica *proyectiva para el
*diagnstico de la personalidad (V. GRAFOTERAPIA)
GRAFOTERAPIA
(Del gr. graph, escritura, y therapeo, curar)
(Psic.) Tratamiento para reeducar y perfeccionar la *escritura, tanto en nios como
en adultos. //TRILLAT y MASSON la utilizaron en 1957 como mtodo
psicoteraputico, cuya finalidad era obtener cambios en la *personalidad era
obtener cambios en la *personalidad del sujeto a partir de la expresin escrita y de
las modificaciones introducidas en su escritura. Se basa en considerar la escritura.
Se basa en considerar la escritura como una actividad global en la que interviene
toda la person. (V. TERAPIA(S); DISGRAFA; GRAFOLOGA.)

GRAMTICA VISUAL
Estudio de los elementos del alfabeto plstico y del conjunto de reglas que se
aplican en la configuracin del lenguaje plstico.
GRUPO HETEROGNEO
Conjunto de alumnos agrupados segn criterios aleatorios: orden alfabtico de los
apellidos, orden de inscripcin o matriculacin, etctera.
GRUPO HOMOGNEO
Conjunto de alumnos agrupados en funcin de variables que pueden influir en el
aprendizaje: nivel de instruccin coeficiente intelectual, edad mental, etctera. Se
considera que grupos homogneos puros no existen en la realidad.
GUA DE CAMPO
(Mat. Dco.) Coleccin generalmente encuadernada en tamao de bolsillo, de
esquemas, notas, dibujos, fotografas, etc., fcilmente reconocibles e identificables
129

con la realidad, donde se encuentran clasificados y sistematizados los datos

observables de las diversas ciencias en cuya metodologa se precisa de una
previa y minuciosa *observacin.
Recurso didctico, clasificando como *material fungible del alumno, muy indicado
en mtodos experimentales de enseanza de las ciencias naturales y sociales,
aconsejable en todos los niveles y muy especialmente en el nivel medio y superior
(V. CIENCIAS NATURALES; CIENCIAS SOCIALES; OBSERVACIN, TCNICAS
DE; TRABAJO DE CAMPO.)
GUA DIDCTICA
(Dca.) segn expresa A. DE LA ORDEN, la g. Constituye un <<documento
pedaggico de carcter orientador cuya funcin es facilitar la tarea del maestro en
la *planificacin, ejecucin y *evaluacin del trabajo docente y discente en cada
una de las *materias de enseanza>>. Se trata, pues de un conjunto estructurado
de principios, tcnicas y normas de accin concreta, de aplicacin inmediata en la
clase.
Los antecedentes ms remotos de las g. d. son los solucionarios, claves de
ejercicios, colecciones de problemas desarrollados, lecciones preparadas, libros
de dictados}, etc., que ya facilitaban la labor del profesor a comienzos de siglo.
Ms adelante, los denominados libros del maestro sirvieron de apoyo didctico a
las *enciclopedias escolares. La progresiva tecnificacin de la enseanza, el
incremento permanente del saber humano, el constante descubrimiento de nuevas
tcnicas didcticas y la aparicin ininterrumpida de nuevos libros escolares para el
alumno son factores que han determinado la aparicin de las modernas g. d.,
entre las que cabe distinguir los siguientes tipos:
a) G. d. por cursos o niveles, que tratan todas las materias referidas a un solo
curso
b) G. d. de una sola rea o materia, aunque se suelen distinguir para los diversos
*ciclos educativos
c) G. d. que tratan una sola rea o materia de un nico nivel o curso.
La finalidad de las g. d., segn O. SNCHEZ MANZANO, es:
1. Servir de ayuda al docente para realizar su labor con la mxima eficacia y
economa de medios.
2. Orientarle en el planteamiento y *programacin del trabajo escolar

130

3. Proporcionar informacin actualizada sobre el contenido de la materia a que se

refiera, y sobre las tcnicas didcticas aplicables a su tratamiento escolar.
4. Facilitar el mayor nmero posible de sugerencias y orientaciones para
conseguir una eficaz *motivacin de los alumnos, un correcto desarrollo
secuencial del *contenido, una adecuada gradacin de las *actividades y una
evaluacin objetiva del *rendimiento
5. Ofrecer abundantes ejemplos de ejercicios, problemas, lecturas, proyectos e
informes, as como instrucciones para la utilizacin del *material didctico y su
confeccin en el propio centro.
6. Incluir bibliografa bsica, documentacin actualizada y relaciones de material
didctico.
Una posible estructuracin del contenido de una g. d. es:
1) Nociones sobre el contenido cientfico del curso que se trate
2) *Didctica especial del mismo
3) Descripcin del material (libro del alumno, fichas, lecturas, etc.) E instrucciones
para su empleo
4) Programacin anual, trimestral y semanal de la actividad docente discente
5) Distribucin de la materia en el tiempo y desarrollo de la misma en *unidades
didcticas.
6) Evaluacin
7) Actividades de *ampliacin y *recuperacin
8) Bibliografa y material didctico (V. MATERIAL DIDCTICO; TEXTOS
ESCOLARES)
Existen tambin g. dirigidas a los padres para orientarles, de modo general, en su
actuacin y forma de relacin con los hijos o con la finalidad especfica de
entrenarles en la realizacin de programas concretos (por ejemplo, dentro del
campo de la *educacin preescolar o de la *educacin especial, los programas de
*estimulacin precoz) o de darles pautas para obtener ciertos *materiales o
*juguetes didcticos.
Otro tipo de g. van dirigidas al lector adulto interesado por determinados
problemas o actividades (profesionales, recreativas, etc.) orientndole en la

131

ejecucin de los mismos, por ejemplo g. de primeros auxilios, g. del bricolage, g.

del consumidor, etc.
HABILIDAD
(Psic.) Disposicin que muestra el individuo para realizar tareas o resolver
problemas en reas de actividad determinadas, basndose en una adecuada
percepcin de los *estmulos externos y en una respuesta activa que redunde en
una actuacin eficaz. <<*Adaptacin dinmica a los estmulos, consiguiendo
velocidad y precisin de realizacin>>. (B. *SKINNER)
La h. se refuerza con la concurrencia de la capacidad, el *habito y el conocimiento
del proceso a seguir. La capacidad individual para una h. determinada debe
entenderse como una casualidad estable, aunque se d un componente innato
junto al desarrollo a travs de la actividad. El proceso de *habituacin resulta muy
necesario, y produce ptimos resultados, cuando se realiza con sujetos
inicialmente dotados. Tambin se contribuye al desarrollo de la h. mediante el
conocimiento de las tcnicas para llevar a cabo un proceso y a travs de la
informacin sobre cmo deben manejarse los recursos y materiales precisos.
Dada la complejidad de campos en que acta el ser humano, puede tambin
hablarse de diferentes tipos de h., desde las puramente manuales hasta las ms
complejas intelectuales.
El desarrollo de una h. suele producirse, bien mediante *ensayo y error
(eliminando progresivamente las actuaciones intiles), bien mediante el
aprendizaje por imitacin (V. APRENDIZAJE VICARIO.) Pero en todo caso, la h.
se consolida por la eliminacin de las actividades intiles y el reforzamiento de las
que conducen a una actuacin eficaz (V. APTITUD; CAPACIDAD; DESTREZA)
HABILIDADES
Conjunto de destrezas adquiridas mediante el aprendizaje o la experiencia que
permiten realizar una tarea con competencia.
HABILIDADES LINGSTICAS
Cada una de las destrezas que intervienen en al interaccin a los cdigos oral y
escrito, segn sean de recepcin / comprensin o de produccin /expresin.
HABILIDADES SOCIALES

132

Conjunto de comportamientos interpersonales que aprende el individuo y que

paulatinamente configuran su competencia social en los diversos mbitos de
relacin con los dems.
HBITO
Comportamiento aprendido que se adopta de forma continuada y constituye un
elemento del estilo de vida.
HBITO
(Del lat. habitus, de habeo, tener, manera de ser.)
(Fil., Psic.) Disposicin de conducta estable (consistente). En la doctrina clsica,
h. significa modo de ser y modo de comportarse (sentidos del hxis, en
*ARISTTELES). Este mismo concepto se mantiene en el habitus, de *TOMAS
DE AQUINO. Primariamente, supone haber adquirido, apropiado. Y este haber
consiste tambin en habrselas, de un modo u otro, consigo mismo y con las
cosas (habitud, en X. ZUBIRI). Los hbitos operativos (TOMS DE AQUINO
distingue, adems, los entitativos). Supone, por tanto, que el hombre pone, por
tanto, que el hombre que ya es se hace en la accin, porque su dimensin
cognitiva le permite apropiarse de su conducta e ir adquiriendo modos de
comportarse (*consistencias), con lo que va siendo de un modo, y no de otro. La
raz cognitiva del h. es lo que distingue de la rutina y de la *habituacin.
El h. es ligado a las situaciones en las que se genera (conducta y contexto), y por
eso es disposicin a conducirse o comportarse. La ley estructural del h. operativo
es su orientacin <<natural y de modo necesario a la operacin>> (TOMS DE
AQUINO) Por ello, la especificidad de las respuestas humanas es compatible con
la presencia de los h. porque stos son disposiciones, no repeticin exacta e
inevitable de respuestas aprendidas (habituacin).
El valor pedaggico de los h. es, por tanto, incuestionable, porque sustentan el
proceso educativo. (V. HABITUACIN)
HACER MATEMTICAS.
Proceso de estudio de cuestiones problemticas que culmina con la utilizacin o
recreacin de obras matemticas.
HERMENUTICA

133

Tcnica o mtodo de interpretacin o explicacin de un mensaje para fijar su

verdadero sentido y en especial el de los textos o culturas.
HERMENUTICA
(Del gr. hermeutiks, que concierne a la interpretacin)
En general, significa *interpretacin, esfuerzo intelectual en la comprensin de un
*texto y/o en la interpretacin de un texto en un *contexto, ya sea ste de carcter
histrico, filosfico, teolgico, cientfico, literario e incluso artstico. Inicialmente se
restringi a la interpretacin y comentario de la Biblia.
(Fil.) En los siglos XVIII y XIX, f. *SHLEIERMACHER desarroll su teora h. Como
un mtodo. W. *DILTHEY y E. *HUSSERL lo emplean tambin, amplindolo a la
comprensin de cualquier manifestacin de la existencia humana.
En las investigaciones, las fuentes se sitan en sus contextos respectivos; los
hechos admiten su interpretacin, y en la confluencia de ambos (contexto y
hechos) toma su fuerza la h.; el mtodo hermenutico tiende, en ltimo lugar, a
descubrir la compenetracin entre contexto y hechos. No es extrao que haya
sido utilizado por la investigacin histrica y que la dinmica h. Adquiera
importancia especial en el *comentario de textos.( V. EXGESIS;
DECODIFICACIN)
HETEROEDUCACIN
(Del gr. hteros, otro, distinto y educacin)
(Pedag.) En sentido estricto, la h. Se ha entendido como la influencia exterior que
determina la perfeccin del hombre.
La interpretacin de los trminos de los que deriva el vocablo y el propio anlisis
del fenmeno educativo han conducido a considerar la h. Como trmino
antinmico de la *autoeducacin. La superacin de dicha antinomia ha llevado, de
un lado, a la consideracin de la h. Como la *estimulacin externa que aporta los
medios para el propio educando lleve a cabo su desarrollo perfectivo.
El ejercicio de la influencia educativa exterior puede tener una doble significacin:
de un lado, la que se lleva a cabo de modo consistente, sistemtico y tecnificado
que desemboca en la *educacin institucional y que presupone la concurrencia del
educador profesional; pero cabe tambin hablar de una educacin inicialmente
inconsciente y asistemtica, producida por la propia influencia del contexto
sociocultural. Este segundo influjo suele considerarse como educacin difusa o
ambiental. (V. EDUCACIN; ANTINOMIAS PEDAGGICAS; AUTOEDUCACIN)

134

HBRIDOS
Se refiere a sistemas de numeracin que prestan en transicin. es decir: de la
representacin numrica aditiva a la que maneja valores posicionales, a veces se
presenta un momento de oscilacin que utiliza amos sistemas. Es difcil encontrar
este sistema en los nios.
HIPTESIS
Suposicin lgica y razonada que se formula para iniciar una investigacin, que se
deriva de la existencia de un problema y que intenta dar respuesta a ste. Las
conclusiones de dicha investigacin confirmarn o rechazarn la hiptesis.
HOMOMORFISMO
Que tienen una misma forma.

IDEALIZACIN
Es el mecanismo por el cual el objeto bueno permite una satisfaccin ilimitada,
una gratificacin sin fin. Este objeto al que no se le ve ninguna fisura protege de la
ansiedad persecutoria.
IDENTIDAD TNICA
Proceso de socializacin de la persona en su propio grupo tnico. Incluye
fundamentalmente la percepcin, la conciencia y la valoracin que tiene la
persona de s misma como perteneciente a un grupo tnico.
IMAGEN CORPORAL
Visin que tiene una persona sobre su propio cuerpo y la valoracin que hace de
l. Se trata de un concepto que evoluciona a lo largo de la vida y que se relaciona
estrechamente con la afectividad y la autoestima.
INDICADOR
135

Data que adquiere sentido y significado al estar referido a un modelo de actuacin.

INHIBICIN
Mecanismo por el cual se controlan los impulsos destructivos sobre el objeto
amado. Donde se trata de integrar el amor-odio hacia un mismo objeto.
INMOVILIZACIN
El sujeto se siente paralizado porque tiene una invasin de sensaciones,
sentimientos, deseos, etc. No puede discriminar, hay una confusin entre el afuera
y el adentro.
Estos mecanismos son necesarios porque permiten ordenar las emociones y
conectarse con el afuera.

INSTRUCCIN
En sentido restringido, forma o estrategias de formacin basada en tcnicas no
reflexivas, sino conductistas, de repeticin, etctera. En sentido amplio, para
algunos autores, la finalidad de la didctica.
INTERCULTURALISMO
Conjunto de procesos generados por la interaccin de culturas en el que los
participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su
interdependencia.
INTEGRACIN SOCIOCULTURAL.
Proceso psicosocial multidimensional que refleja la socializacin de la persona
dentro de un grupo cultural diferente del propio.
INTELIGENCIA

136

Nivel de desarrollo, de autonoma y de dominio del medio que va alcanzando el

ser vivo a lo largo de la evolucin.
INTELIGENCIA MORAL
Conjunto de capacidades psicomorales que constituyen la conciencia moral de la
persona y le permiten enfrentarse a los conflictos de valores.
INTERACCIN
Relacin entre el estmulo verbal y la relacin que desencadena entre los
interlocutores. La interaccin es la actividad bsica de todo proceso de
comunicacin, ya sea entre hablantes, ya sea entre un texto y su receptor.
INTERLENGUA
Sistema lingstico provisional que se desarrolla en diferentes fases, en la medida
en que se va aprendiendo una lengua. No se corresponde ni con el sistema de la
lengua materna ni con el sistema de la lengua objeto de estudio. Cuando alguno
de los aspectos de la interlengua permanece invariable, se habla de fosilizacin de
la lengua que se estudia.
INTROYECCIN, LA
Es lo que atrae, lo que resulta grato o placentero que se introduce
fantasmticamente como objeto bueno en el mundo interno.
INVESTIGACIN- ACCIN
Forma de indagacin autorreflexiva llevada a cabo por los participantes en
situaciones sociales (incluyendo la educacional) para mejorar la racionalidad y la
justicia de sus propias prcticas sociales o educativas, el entendimiento de esas
prcticas y las situaciones en las cuales las prcticas se llevan a cabo. Pretende
conseguir la comprensin y solucin de los problemas prcticos que tienen los
docentes en el aula y la oportunidad de que puedan desarrollar sus propias teoras
de la enseanza. Conjuga la investigacin, la prctica educativa y la formacin.
INVESTIGACIN COOPERATIVA
Es una modalidad de la investigacin- accin orientada al cambio social y
educativo. Pone el nfasis en el hecho de que los docentes, educadores e

137

investigadores trabajan conjuntamente en la planificacin, implementacin y el

anlisis del estudio diseado para solucionar cualquier problema en el aula.
INVESTIGACIN CUASI-EXPERIMENTAL
Modalidad de investigacin emprico analtica que persigue establecer relaciones
de causalidad en la lnea de la investigacin experimental, pero que no controla
totalmente la situacin experimental, al no haber asignacin aleatoria de los
sujetos a los grupos experimental y control.
INVESTIGACIN EVALUATIVA
Tambin se conoce como evaluacin de programas. Hace referencia al proceso
sistemtico de recogida y anlisis de informacin fiable y valida para tomar
decisiones sobre un programa educativo.
INVESTIGACIN EXPOST-FACTO
Modalidad de investigacin emprico analtica en la que el investigador no controla
la accin de la variable independiente, porque cuando se realiza la investigacin el
fenmeno objeto de estudio ya se ha producido o bien no se posee las claves de
su produccin.
INVESTIGACIN DE LA PRACTICA EDUCATIVA
Por parte del propio docente, es un proceso encaminado a la descripcin,
explicacin y valoracin de aquello que sucede en el aula profesor-investigador
posee una condicin de privilegio para representarse, la practica educativa y es el
mejor crtico interno del proceso enseanza-aprendizaje
INVESTIGACIN PARTICIPATIVA
Enfoque en la investigacin social a travs del cual se busca la plena participacin
de la comunidad en el anlisis de la propia realidad, con objeto de promover la
transformacin social en beneficio de los participantes en la investigacin.
ISOMORFISMO FUNCIONAL
Isomorfismo significa de forma igual. Est relacionado con el concepto anterior. En
el texto, se utiliza para indicar una semejanza entre la forma de calcular en el nio
y el clculo realizado por el hombre primitivo.

138

ITERADA
Repetida. Tambin se utiliza el trmino reiterada.
JUICIO
Pensamiento que consiste en atribuir una cualidad o determinacin a un sujeto. El
juicio se expresa mediante la proposicin, en el cual se distinguen dos partes
fundamentales: un sujeto (educando o docente) y un predicado ( lo que se le
atribuye al sujeto)
JUICIO MORAL
Facultad de la conciencia que permite distinguir lo bueno de lo malo, lo justo de lo
injusto, lo negativo de lo positivo, etctera. Es una gua universal de actuacin que
cada persona adopta en funcin de su propio grado de convencimiento.
LA AFILIACIN
Es un primer grado de identificacin en donde el sujeto guarda una determinada
distancia, sin incluirse totalmente en el grupo. 38.
Este momento es cuando los sujetos se afilian, se inscriben a una institucin o
representante. Aqu es ms intensa la interaccin con la institucin que con los
otros miembros del grupo.
LA COOPERACIN
Cabe aclarar que para Pichn Rivire este vector antecede a la Pertinencia; pero
consideramos que el cooperar con el otro alude a un grado mayor de implicacin,
o una pertinencia ms profunda.
Dice Pichn: consiste en la contribucin an silenciosa, a la tarea grupal. Se
establece sobre la base de roles diferenciados. 40
Cooperar es operar con el otro para el logro de una tarea, desde un rol, que se
asume desde la singularidad de cada uno, y desde las necesidades del grupo.
LA PERTENENCIA

139

Es un nivel ms profundo de identificacin. Los integrantes tienen una mayor

integracin al grupo y las distancias se acortan entre ellos. Se puede utilizar al
grupo como de referencia en relacin a otros. Cada uno de los miembros tienen
internalizado a los otros y as pueden sentirse parte de un nosotros; permite la
conformacin de una participacin activa lo que posibilita a los miembros elaborar
una estrategia, una tctica, una tcnica, que hacen posible una planificacin.
LA PERTINENCIA
Se expresa a travs de la capacidad de los integrantes para centrarse en la tarea
previamente estipulada.. Para lograr los objetivos propuestos los miembros
tendrn acciones pertinentes para abordar la tarea y llevar hasta la consecucin
de los fines propuestos.
Pichn dice: La calidad de esta pertinencia se evala de acuerdo con el monto de
la pretarea, la creatividad y la productividad del grupo y sus aperturas hacia un
proyecto. 39
LATERALIDAD
Conjunto de movimientos realizados por un solo lado del cuerpo o por ambos pero
alternadamente.

LECTURA
Proceso interactivo que se lleva a cabo entr un lector y un texto. El lector,
aprovechando sus conocimientos previos, extrae informacin de un texto con
objeto de construir su conocimiento.
LECTURA INDEPENDIENTE
Mtodo de lectura en la que cada alumno lee por s mismo un texto
silenciosamente, con el mnimo apoyo del profesor. Es una actividad que se ha de
realizar cuando los alumnos han logrado un cierto nivel de autonoma en la
lectura.
LENGUAJE VISUAL
Lenguaje no verbal en el que los signos de naturaleza sonora, propios del lenguaje
natural y articulado, se sustituyen por gestos o imgenes.

140

LISTA DE COTEJO
Es un instrumento apropiado para aplicar la tcnica de observacin... se usan para
evaluar procesos, productos y aspectos de desarrollo social, donde la evaluacin
de las caractersticas pueden limitarse a juicios de presente-pasado, si-no, etc.
LOGOCENTRISMO
Teora o sistema de concepcin y desarrollo de la enseanza que pone el nfasis
y el inters primordialmente en la materia, en el contenido de las disciplinas
acadmicas.
MADURACIN
Conjunto de los cambios que experimenta una persona debidos a causas
genticas y que ocurren de forma natural a lo largo de toda su vida.
MAPA CONCEPTUAL
Representacin jerrquica de las relaciones entre conceptos relativos a un rea de
conocimiento concreto.
MATERIAL DIDCTICO
Esta categora incluye a todo aquel objeto natural o elaborado que pueda utilizar el
alumno y/o usuario: para el alumno, para el maestro, para ambos; por sus
caractersticas fsicas; planos, tridimensionales, elctricos, electrnicos; por su
forma de elaboracin: de fabricacin industrial, de fabricacin artesanal (por parte
de los comerciantes o de maestros y alumnos); por el tipo de desarrollo que
favorecen: para facilitar las operaciones concretas, para promover las operaciones
lgico matemticas, etc.
MEDIOS (HARDWARE) PARA USO DIDCTICO
Esta categora comprende los productos tecnolgicos elctricos o electrnicos,
tanto de uso grupal como colectivo, que pueden servir de canal para la transmisin
de mensajes didcticos. Entre ellos, se encuentran la radio grabadora, los
proyectores de transparencias y cine, la televisin, las microcomputadoras.
METACOGNICIN
141

Conocimiento y control que las personas tienen sobre su propio pensamiento y

sobre las actividades de aprendizaje. Incluye saber lo que se sabe y las
estrategias apropiadas para acceder al conocimiento.
METAEVALUACIN
Reflexin y anlisis sobre la propia evaluacin, los resultados y los anlisis.
MTODO ALEATORIO SISTEMTICO
Es una estrategia para la investigacin, en la que los elementos o ejemplos
muestra se seleccionan al azar; es decir, sin criterio previamente establecidos. Se
descubren ciertas regularidades y se procede con cierto orden, que finalmente
constituyen un modelo sistemtico. Tambin debe considerarse el establecer un
sentido y una secuencia de investigacin, razn por la cual lo aleatorio no implica
trabajar sin direccin.
MICROPOLTICA
Conjunto de estrategias mediante las cuales los individuos y grupos
pertenecientes a contextos organizativos intentan utilizar sus recursos de
autoridad e influencia para alcanzar sus intereses.
MIEDO AL ATAQUE
Es el temor a lo desconocido, a ser atacado por ello que no se conoce. Es el temor
a no saber utilizar los nuevos instrumentos que la situacin pone a nuestra
disposicin.
MIEDO A LA PERDIDA
Es el temor a perder lo que se tena antes, lo que uno conoce y sabe manejar,
perder los instrumentos con los cuales uno apera cotidianamente, perder el marco
de referencia.
Los miembros generan ansiedades: el miedo a la perdida corresponde a la
ansiedad depresiva; en el miedo al ataque la ansiedad es paranoide o
persecutoria.
Estas dos ansiedades configuran la situacin bsica de RESISTENCIA AL
CAMBIO, que debe ser superada en el grupo operativo.

142

MODELADO
Configuracin de un tipo de conducta a travs del uso de refuerzos pertinentes. Se
requiere por parte del inventor un profundo conocimiento del sujeto y de las
tcnicas de refuerzo. Cuando se pretende modelar un patrn o cadenas de
conducta, a nivel humano, debe apelarse a esfuerzos secundarios, para no
interrumpir la secuencia de conductas deseadas.
MODELIZACIN
Trmino acuado por A. Bandura para designar el proceso de aprendizaje vicario
(aprendizaje adquirido mediante la observacin de las experiencias ajenas), que,
segn se supone, incluye al mismo tiempo refuerzo y elementos cognitivos.
MODELO EVALUATIVO
Estrategia procesual fundamentada en un paradigma de investigacin que regula
la accin evaluadora.

MODELO INTEGRADOR
Modelo educativo que trata de integrar las corrientes anteriores, desde una
perspectiva humanstica, en aspectos como el objeto, el uso del conocimiento y la
transformacin de la realidad. Tambin es conocido como modelo comprensivo
debido a la espaolizacin del trmino anglosajn comprensive.
MODELO MATEMTICO
En el documento, se refiere a la estructura que presenta en diferentes perodos, la
interaccin del concepto Matemtica, la didctica, el concepto aprendizaje y la
determinante de poltica educativa.
MODIFICABILIDAD COGNITIVA
Capacidad nica del organismo humano para cambiar la estructura de su
funcionamiento, como resultado de la adaptacin a las condiciones de vida. Tiene

143

por objeto el estudio de los procesos cognitivos superiores, tratando de superar el

reduccionismo conductista, psicoanaltico y psicomtrico.
MULTICULTURALISMO
Situacin de las sociedades en las que conviven diferentes grupos o personas que
pertenecen a su vez a culturas diversas, sin tener en consideracin el estilo de
vida elegido.
MUSICOGRAMA
Representacin grfica y esquemtica- mediante smbolos, figuras geomtricas y
colores del desarrollo de una obra musical.
NEGACIN
Con este mecanismo lo que se hace es negar toda relacin de realidad con un
objeto persecutorio. Aqu se puede poner un ejemplo claro en el nio cuando se
tapa los ojos y dice que ya no sta.

NEOPOSITIVISMO
Doctrina que propugna la aplicacin del mtodo emprico-analtico a las ciencias
humanas, a partir del hecho de que la informacin proveniente de los sentidos es
la fuente primordial del conocimiento.
NMEROS NATURALES
Son llamados tambin nmeros enteros: 1,2,25, etc.
NMEROS RACIONALES
A diferencia de los anteriores, aqu se incluyen las fracciones , , y los nmeros
decimales .5, .75, etc.
OBSERVACIN, LA
144

Es una tcnica que los profesores implican desde hace mucho tiempo; sin
embargo, lo hacen de manera intuitiva ya que no sistematizan sus observaciones
ni los juicios que sobre ellas concluyen. Este material, dada la experiencia de los
profesores, es sumamente valioso para llevar a cabo la evaluacin. Los profesores
no registran las observaciones que hacen de los nios porque tienen grupos
numerosos y llevarlo a cabo implicara demasiado tiempo.
ODMETRO
Es la parte donde se acomodan los nmeros de acuerdo con la posicin decimal.
Un taxmetro tiene odmetro. En las bombas de gasolina tambin podemos ver
ejemplos de odmetros.
ORIENTACIN ESCOLAR
Proceso de ayuda al alumno en cuestiones relacionadas con la situacin escolar
para que, a lo largo de toda su trayectoria educativa, realice elecciones acordes
con sus intereses, con sus capacidades y con sus situacin personal.
PAIDOCENTRISMO
Es una actitud filosfico pedaggica. Indica la consideracin central que ocupa el
nio, quien es el eje alrededor del cual giran todas las acciones.
PAIDOCENTRISMO
Teora o sistema de concepcin y desarrollo de la enseanza que pone el nfasis
y el inters primordialmente en las necesidades y los intereses de los alumnos.
Suele oponerse a logocentrismo.
PARADIGMA
Marco terico- sustantivo en que se desarrollan las ciencias y que se acepta como
va de investigacin. En sentido restringido, cualquier teora aceptada por la
comunidad cientfica durante un cierto tiempo y sinnimo de perspectiva o
tendencia.
PARADIGMA DE INVESTIGACIN
Conjunto de principios compartidos por una comunidad de cientficos y
profesionales de la educacin, que proporciona el marco referencial para la
145

elaboracin de teoras y para la investigacin y solucin de problemas en un

mbito del conocimiento.
PERCEPCIN
Proceso por el que una persona capta la realidad y sus caractersticas a travs de
los sentidos, la ordena y la interpreta.
PERCEPCIN SENSORIAL
Organizacin cognoscitiva de las sensaciones corporales producidas por la toma
de conciencia de la presencia de un objeto exterior que desencadena una
repuesta del organismo.
PERFECCIONAMIENTO DEL PROFESORADO
Proceso educativo dirigido a la revisin y al renovacin de conocimientos,
actitudes y habilidades previamente adquiridas por los educadores, determinando
por la necesidad de actualizar los conocimientos como consecuencia de los
cambios y de los avances de la tecnologa y de las ciencias. Puede considerarse
equivalente a las expresiones de formacin permanente del profesorado,
superacin docente y capacitacin docente o del profesorado.
PLANEACION Y EVALUACION POR COMPETENCIAS
AUTOEVALUACIN
1. qu es la reforma en la educacin?
2. para que una reforma?
3. qu es una competencia?
4. cmo se disea una competencia?
5. elementos que componen una competencia?
6. las competencias se ensean y desarrollan
7. qu competencias debe tener el docente?
8. qu es la planeacin?
9. qu elementos considera una planeacin?
10. qu es la metodologa?
11. qu es la evaluacin?
12. qu son las rbricas?
PRINCIPIOS INDISPENSABLES PARA PLANEAR
contar con el programa oficial
146

contar con los libros del maestro y el alumno

contar con un calendario

Realizar el anlisis del plan y programa, con el proposito de conocer los

contenidos del mismo
Proceder con la dosificacin relacionando los contenidos del plan y el calendario
escolar.
PLANEACIN
Es la herramienta fundamental para realizar eficazmente la prctica docente, ya
que a travs de esta se organizan todas las acciones que realizar el maestro y el
alumno, adems que influye en los resultados de aprendizaje.
Es una herramienta mediante la cual se concreta el programa de estudios en una
propuesta de trabajo para el aula, organiza las estrategias y formas de evaluacin
considerando las intenciones educativas, los contenidos recursos y tiempos.

implica una preparacin de: experiencias y actividades acordes a intereses,

capacidades y necesidades del alumno.
debe considerar contenidos conceptuales procedimentales y actitudinales.
tambin debe preparar formas de evaluacin, materiales y recursos as
como el procedimiento.
debe considerar el nivel y posibilidades de los alumnos.
se debe de crear el ambiente de confianza para el aprendizaje.
se debe crear un papel activo de los alumnos.
se deben registrar observaciones como: actitudes y conductas.
como conclusin podemos decir que la planeacin es un elemento que
sirve para solucionar problemas de la prctica docente

QU SON LAS COMPETENCIAS?

(Una competencia) implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento),
as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y
actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la
puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
COMPETENCIAS
cada competencia tambin necesita habilidades como saber obtener
informacin, reflexionar, analizar, comunicar, anticipar, negociar, decidir,
etctera. no obstante, estos recursos no son suficientes para construir
competencias. las competencias se forman mediante la habilidad de
147

movilizar tales recursos de manera adecuada y orquestarlos, en el

momento oportuno, en una situacin compleja.

... las competencias no son enemigas del conocimiento; se basan en l,

pero son ms que simple conocimiento. este concepto enfatiza la
movilizacin de mltiples recursos cognitivos.
por competencias propongo que entendamos un complejo que abarca el
menos cuatro componentes: informacin, conocimiento, habilidad y valor. el
concepto de competencia tiene un apellido, que es el de calidad de vida. el
ltimo trmino, la especificidad de la tarea educativa es ofrecer
competencias para una vida de calidad que, en el caso de los nios, se
tiene que referir tanto al ahora como al futuro.

QU ES UNA COMPETENCIA?
el resultado de un proceso de integracin de habilidades y de conocimientos;
saber, saber hacer, saber ser, saber emprender . . . (chavez, 1998)

148

149

150

151

LA PLANEACION QUE ENSEGUIDA SE REALIZAR DEBE CONSIDERAR LAS

SIGUIENTES ETAPAS MOMENTOS METDOLOGICOS
Primer momento: apertura
Sugerencias de estrategias para recuperacin de conocimientos previos:
lluvia de ideas
palabras conceptos clave predicciones supuestos a partir de ttulos,
imgenes , fotografas, datos o cifras
redes semnticas
situaciones hipotticas
preguntas problematizadoras
Segundo momento: desarrollo
Sugerencias de estrategias para la incorporacin de conocimientos nuevos sobre
el tema.
describan lgica y coherentemente las situaciones de aprendizaje de
manera que atiendan a los propsitos, las competencias y los aprendizajes
esperados.
Tercer momento: cierre
sugerencias de estrategias para la integracin, generalizacin o aplicacin
de los aprendizajes
transferencia hacia la vida cotidiana
recapitular los aprendizajes
QU ES LA EVALUACIN?
actividad sistemtica y continua, integrada dentro del proceso educativo que tiene
por objeto proporcionar informacin para mejorar este proceso, reajustando
objetivos, revisando crticamente planes y programas, mtodos y recursos;
facilitando la mxima ayuda y orientacin a los alumnos.

la evaluacin es una actividad sistemtica y continua, como el mismo

proceso educativo.
es un subsistema integrado dentro del propio sistema de enseanza.
tiene como misin recoger informacin sobre el proceso en su conjunto.
ayuda a mejorar el proceso, programas, tcnicas de aprendizaje y recursos.
ayuda a elevar la cantidad de aprendizaje y aumenta el rendimiento de los
alumnos.

la evaluacin es un instrumento de gran utilidad para la puesta en prctica de los

contenidos curriculares, conocer las capacidades y dificultades de los estudiantes,
adecuar los ritmos de enseanza y aprendizaje, establecer los niveles de
contenidos adecuadas e introducir cambios tanto de programacin como de
enfoque en el trabajo del aula.

152

La evaluacin se entiende como el estudio de aprendizaje en curso, taller,

seminario, etc. con el fin de caracterizar los aspectos mas sobresalientes del
mismo, y a la vez los obstculos que hay que enfrentar. la evaluacin de procesos
parte de estudiar las condiciones en que se desarrolla una accin educativa con la
finalidad de proponer correctivos durante su ejecucin.
la evaluacin formativa debe entenderse como un medio para orientar el trabajo
del alumno, para conocer su nivel formativo y para estimar el grado de asignacin
de la enseanza que recibe.
LA EVALUACIN SEGN EL MOMENTO
Inicial- se valora aptitudes, inters, nivel de conocimientos, nivel de motivacin.
Continua- diagnostico de las dificultades especiales encontradas por los alumnos
en su aprendizaje.
Final- comprobacin del logro de los objetivos y planteamiento de otros.
Evaluacin diagnostica
Exploracin inicial que permite conocer el estado que guarda al sujeto en relacin
con la materia que ser objeto de aprendizaje, y que suministra datos que
permitan calcular la probabilidad de que tal material (conocimiento, habilidad) se
puedan aprender.
Evaluacin referida a un criterio
Proceso mediante el cual se juzga el desempeo individual del estudiante
comparndolo con los objetivos de aprendizaje previamente establecidos en un
programa de estudios. Este tipo de evaluacin da informacin explicita sobre lo
que el sujeto puede no hacer.
Dependiendo del grado en que su ejecucin se acerque a la deseada, se valora su
habilidad o logro.
EVALUACIN REFERIDA A UNA NORMA
Proceso mediante el cual se juzga el desempeo del alumno en relacin con el del
grupo de caractersticas semejantes.
Su objetivo no es tener informacin del grado de habilidad del sujeto, sino de la
posicin que se ocupa en el grupo.
Evaluacin formativa
es aquella que tiene por objeto conocer el grado en que el alumno logro los
aprendizajes planteados, el trmino de una etapa de aprendizaje, considerando
los resultados cualitativos y cuantitativos obtenidos en diferentes evaluaciones,
con el fin de asignar una calificacin que determina la acreditacin del curso, rea,
asignatura, tema o unidad.

153

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ALTERNATIVA

Diarios de clase
Listas de control
Portafolios
Entrevistas
Pruebas orales
Pruebas escritas
Rbrica (matriz de valoracin)

Anecdotarios
Escalas valorativas
Escalas descriptivas
Escalas grficas
Cuestionario
Listas de cotejo

RBRICA (MATRIZ DE VALORACIN)

Una Matriz de Valoracin (rubric en ingls) facilita la valoracin del
desempeo del estudiante en las reas del currculo (materias o temas) que
son complejas, imprecisas y subjetivas.

154

155

156

EVALUACION INSTITUCIONAL
PARA QUE EVALUAR
LA IDEA ES SABER COMO VA EL:
programa
proyecto
el p.e.a
la escuela
los maestros
SITUACIN ACTUAL DE LA EVALUACIN:
la evaluacin es muy joven en Mxico
la evaluacin tradicional
la evaluacin sistemtica
la evaluacin critica
LA EVALUACIN
no es una amenaza.
no es una fiscalizacin.
no es un juicio.
no es una intromisin.
no es una descalificacin.
no es una imposicin.
TRES CAMINOS PARA HACER UNA EVALUACIN:
ascendente---interna
descendente---externa
espiral
CONCEPTO DE EVALUACIN
es un dialogo.
es un encuentro.
es una comprobacin.
es un diagnostico.
intercambio.
es una ayuda.
EVALUACIN INTERNA O ASCENDENTE
es importante.
permite reflexionar sobre lo que se hace.
facilita la coordinacin.
ayuda a comprender.
ayuda a intensificar el esfuerzo.
permite aprender nuevas cosas.
se convierte en un ejemplo para alumnos.
ayuda al perfeccionamiento del profesorado.

157

LA EVALUACIN ES UN PROCESO DE DIALOGO, COMPRENSIN

Y MEJORA
es un proceso de exploracin y negociacin.
es un proceso donde participan evaluados y evaluadores.
es un proceso donde debe participar la sociedad.
es un trabajo colegiado.
es un trabajo de debate.
QU SE PUEDE OBSERVAR Y EVALUAR?
la dinmica del aula
movilidad del espacio
la vida de los patios
las reuniones
uso de los materiales y servicios
comportamiento en la sala
la prctica docente
la metodologa
recurso para el aprendizaje
la evaluacin
hay muchos contextos
.
RECURSOS PARA HACER SEGUIMIENTO Y EVALUACIN
El registro no solo consiste en mirar sino buscar, no basta registrar
con
fidelidad lo que sucede (a travs del registro manual, de la fotografa, del cassette
o del video), sino que es preciso interpretar los hechos y las situaciones desde
rigor de las explicaciones.
Instrumentos y medios para hacer seguimiento y evaluacin
registro del manual.
grabaciones en cassette y video.
toma de fotografa.
entrevista a los protagonistas.
anlisis de documentos.
cuestionarios
diarios
peridicos
informe
boletas
estadsticas
trabajos de alumnos
otras evidencias

158

DESPUS DE LA APLICACIN Y RECABAR INFORMACIN:

procesamiento de la informacin de los diversos instrumentos.

revisin y anlisis
llegar a un diagnostico o una indagatoria cualitativa y cuantitativa.
se presentan graficas para visualizar mejor los resultados.
se jerarquiza la problemtica en orden descendente y ascendente.
se presenta un informe.

159

160

POSICION ESQUIZO PARANOIDE

Se presenta en el primer trimestre de la vida. Se caracteriza por escisin del
objeto (pecho: bueno-malo) con la presencia persecutoria de un objeto que lo
ataca ante la frustracin.
Para Pichn- Rivire la posicin esquizoparanoide es instrumental, porque es til
y, si se elabora satisfactoriamente le permite al sujeto organizar su universo, su
mundo externo e interno. Para M. Klein, estas tcnicas le permiten disminuir el
monto de ansiedad.
POTENCIAL DE APRENDIZAJE
Capacidad que poseen los individuos para pensar y desarrollar una conducta ms
inteligente que la observada a travs de sus manifestaciones. Por ello, la
evaluacin del potencial de aprendizaje pretende hallar el ndice de capacidad
para aprender que existe en el sujeto y que est oculto.
PRCTICO REFLEXIVO
Cualidad del docente que basa su accin educativa en la reflexin y la
colaboracin.
PRETAREA, LA
Es el momento de donde se ponen en juego los mecanismos que obstaculizan el
trabajo del grupo, se emplean para postergar la elaboracin de los dos miedos
bsicos: el miedo al ataque y el miedo a la prdida.
E. Pichn Rivire dice: En la pretarea se ubican las tcnicas defensivas que
estructuran lo que se denomina la resistencia al cambio, movilizadas por el
incremento de las ansiedades de prdida y ataque.
Dice Pichn Rivire: El momento de tares consiste en el abordaje y elaboracin
de las ansiedades y la emergencia de una posicin depresiva bsica, en la que el
objeto de conocimiento se hace penetrable por la ruptura de una pauta disociada y
estereotipada, que ha funcionado como factor de estancamiento en el aprendizaje
de la realidad y de deterioro en la red de comunicacin.
El pasaje a la tarea implica un insight, un darse cuenta de los mecanismos que
obstaculizan el trabajo del grupo, elaborarlos y conjuntar el sentir, el pensar y el
actuar.

161

Lo anterior supone que se tiene que dejar de lado por un momento la tarea
explcita y entrar a analizar la tarea implcita, la latencia grupal.
PREVENCIN
Conjunto de actuaciones dirigidas a evitar las enfermedades, as como sus riesgos
y sus consecuencias. La principal de estas actuaciones es la capacitacin de las
personas para controlar los factores de riesgo a los que estn sometidas y sus
problemas de salud.
PROCESO DIDCTICO
Conjunto de actividades relativas al estudio de las matemticas. Abarca la
enseanza (medio para el estudio) y el aprendizaje (objetivo perseguido por el
estudio).
PROFESORADO
Colectivo profesional competente, en primera instancia, de los procesos
educativos de sus alumnos.
PROFESIONALISMO
Conjunto de caractersticas y capacidades especficas de la profesin. Tambin se
utiliza como sinnimo el trmino profesionalidad.
PROFESIONALIZACIN
Proceso socializador de adquisicin de las caractersticas profesionales.
PROFESORADO INVESTIGADOR
Conjunto de profesionales de la enseanza que adoptan una actitud investigadora
respeto al proceso de enseanza/ aprendizaje. La actitud investigadora es una
disposicin para examinar con sentido crtico y sistemticamente la propia
actividad prctica, buscando respuestas a los interrogantes que se plantean.

162

PROGRAMA
Actividad organizada que se prolonga en el tiempo con la finalidad de conseguir
unos objetivos, que cuenta adems con un sistema de gestin y financiacin y que
se dirige a un grupo concreto de individuos.
PROYECCIN, LA
Es poner afuera aquello que no se aguanta adentro. Es depositar o expulsar lo
que no le gusta, lo que no es placentero: cualidades, sentimientos, deseos, que no
reconocen como propios y los coloca en el mundo externo.
PROYECTO
Es una forma de elaborar la terminacin del grupo pero tambin es el resultado del
proceso grupal del enriquecimiento de su labor.
Cuando un grupo se propone un plan a futuro, surge el proyecto en donde
concretizar todo lo aprendido y experimentado.
Pichn Rivire dice: Elaborar un proyecto significa elaborar un futuro adecuado
de una manera dinmica, por medio de una adaptacin activa a la realidad, con un
estilo propio, ideologas propias de vida y una concepcin de la muerte propia.
PRUEBA
Instrumento en que se presentan reactivos para que el sujeto responda de una u
otra forma.
La prueba puede ser estandarizada o tipificada
Por su finalidad

Por lo que explora

-ACREDITACIN
-DIAGNOSTICO
-EVALUACIN
-INVESTIGACIN
-PRONOSTICO
-ACTITUD
-APTITUD
-CAPACIDAD
-DESTREZA
-HABILIDAD
-INTELIGENCIA
163

-INTERS O VOCACIN
-MEMORIA
-PERCEPTIVIDAD
-PERSONALIDAD
-RENDIMIENTO
Por la interpretacin
De sus resultados

-CON REFERENCIA A CRITERIO

- CON REFERENCIA A NORMA

Por el tiempo de
Respuesta

- PODER
- VELOCIDAD

- ESTRUCTURA
- FORMA DE
RESPUESTA

-OBJETIVAS
-POR TEMAS
-DE LIBRO ABIERTO
-ORAL
-ESCRITA
-PRACTICA O DE

EJECUCIN
- APLICACIN
POR SU DISEO
CONSTANTE

-INDIVIDUAL
-COLECTIVA
-ALTERNATIVA
-ANALOGAS
-CANEVA O DE LENGUAS
-CORRESPONDENCIA,,
APAREAMIENTO POR

PARES
- TIPO DE
REACTIVO

-ELIMINACIN
-FALSO VERDADERO
-IDENTIFICACIN O LOCALIZACIN
-MULTITEMA DE BASE COMN
-OPCIN MLTIPLE
-ORDENAMIENTO O
JERARQUIZACIN
- POR TEMAS, ENSAYO O
COMPOSICIN
-SOLUCIN DE CASOS

164

-RESPUESTA BREVE O
COMPLEMENTACIN
-APRECIACIN

PRUEBAS DISCURSIVAS
Pruebas de evaluacin que exigen el desarrollo de los temas a travs del anlisis
y la reflexin y no mediante la descripcin memorstica de informacin adquirida.
PSICOLOGA COGNITIVA
Disciplina que se centra en el anlisis del desarrollo cognitivo y consiste en el
estudio del procesamiento de la informacin que los organismos adquieren y usan
para ordenar su comportamiento en el mundo, o de las operaciones funcionales de
los procesos mentales.

PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
Disciplina puente entre la psicologa y la educacin , cuyo propsito es la mejora
de los procesos de enseanza y aprendizaje. No se limita al contexto escolar.
PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN
Estudio de la adquisicin de conocimientos del sujeto en un contexto educativo y
anlisis de los procesos que favorecen dicha adquisicin. Se encuentra, por tanto,
muy influida por la psicologa de la educacin.
PSICOLOGA ESCOLAR
Dimensin profesional de la psicologa de la educacin. Los psiclogos escolares
se dedican fundamentalmente al diagnostico, tratamiento de la diversidad,
asesoramiento curricular y otras muchas actividades cuyo objetivo es la mejora de
la educacin.
PSICOMETRA

165

Rama de la psicologa matemtica que tiene por objeto la medicin de la actividad

mental, la elaboracin de los diferentes instrumentos de medicina (tests, escalas,
cuestionarios, etctera) y el posterior tratamiento matemtico de los datos
obtenidos.
RACIONALIDAD
Cualidad del comportamiento que implica perseguir finalidades coherentes entre s
y emplear medios apropiados a estos fines.
RELACIN ESPACIO-TEMPORAL
Relaciones que establece la persona con el entorno y el tiempo. Implica el dominio
de la organizacin, la situacin, la orientacin espacial y el ritmo.
RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Conjunto de recursos orientados a la superacin de situaciones controvertidas.
RETROALIMENTACIN
Accin que revierte la informacin al proceso o sujeto que la origin, con el fin de
ajustar su desarrollo con los objetivos propuestos.
RINCONES
Tcnica didctica basada en la distribucin de unja serie de actividades
educativas en diferentes lugares del aula, ambientando y proveyendo de recursos
cada uno de los rincones segn las necesidades de cada actividad.
RITMO
Divisin cualitativa del tiempo que puede manifestarse por acentos o por un
nmero determinado de duraciones en una medida dada.
ROLES ESTTICOS
Durante el proceso de un grupo aparecen en trama vincular un sistema de roles en
donde los integrantes adjudican y asumen funciones o papeles. Ante una situacin
166

de cambio puede suceder que los roles se rigidizen que no hay movilidad entre los
sujetos.
El rol aparece impuesto y se dificulta el abordaje de la tarea con creatividad.
SALUD
Aspecto cambiante de la vida que incluye, elementos subjetivos como el bienestar
fsico, psquico y social, as como objetivos, la autonoma y la capacidad de
funcionar, y que est condicionado por factores personales y sociales.
SEGMENTARIEDAD
La unidad positiva de todo agrupamiento social se apoya en un consenso o una
regla exterior al grupo, o en ambas a la vez. Esta unidad funciona a manera de
ideologa, que da la idea de comunidad. En oposicin a esta idea se manifiestan
las particularidades de los individuos que forman el agrupamiento, lo que produce
la negacin de la idea de comunidad.
La unidad de los agrupamientos, ms all de la unidad abstracta de la ideologa
universalista y ms all de la divisin dada por las particularidades individuales, es
pluralista y heterognea. Es decir, que lo que da unidad a la formacin recproca
de los grupos fragmentarios en el interior de agrupamiento. La puesta en juego, en
un grupo, de los sistemas de pertenencia y de referencia que ya traen losa
individuos se define como segmentariedad. Esta relacin entre diferentes sistemas
referenciales y el nuevo que vive el grupo, entraa oposiciones y negaciones entre
s, que deben ser develadas como tales al mismo.
SEGREGACIN
Proceso por el cual la persona valora conservar su identidad original y al mismo
tiempo rechaza la interaccin con otras personas y grupos diferentes del propio.
SEMITICA
Ciencia que estudia los signos como sistemas de informacin que se producen en
la sociedad, por ejemplo, las frmulas de cortesa, el idioma, los ritmos simblicos,
el vestir, entre otros sistemas de signos.
SEMITICA

167

Vinculada a la comunicacin artstica, estudia los sistemas de signos como

fenmenos de significacin y comunicacin.
SERIE NUMRICA INCLUSIVA
Es la estructura que todos usamos, en la que un nmero est incluido en otro y
viceversa. Ejemplo: el cinco contiene o incluye al tres, el tres incluye al dos; pero
al mismo tiempo, el cinco est incluido en seis, etc.
SIMETRA AXIAL
La simetra es la correspondencia de dimensiones, forma y posicin respeto a un
punto, lnea o plano de referencia de los elementos de un conjunto o de dos o ms
conjuntos entre s.
Axial, es lo relativo al eje o lo situado en l: trazar una lnea axial; el conducto axial
de una barrera hueca.
En el espacio, dos figuras de simetra respecto a un punto, una recta o un plano
son, por el mismo orden, inversamente iguales.
SINTAXIS PLSTICA
Conjunto de elementos que se utilizan para organizar espacialmente las formas o
figuras en una obra plstica, como la proporcin, el contraste o la simetra.
SISTEMA EDUCATIVO
Modelo de organizacin y gestin de las enseanzas regladas de un pas.
SITUACIONES DILMATICAS
Se presenta cuando en el grupo se dan posiciones excluyentes. Cada parte
aparece como totalidad, como perfeccin, como inmutable. Ante un determinado
objeto de conocimiento el grupo se enfrenta a un dilema y surgen polarizaciones
donde para unos todo es blanco y para otros es negro, configurndose una
situacin circular de estancamiento. Aqu aparece la dificultad para integrar el
objeto de conocimiento ya que ste es parcializado y disociado.
SOCIALIZACIN

168

Proceso que transforma a la persona en un individuo social mediante la

transmisin y el aprendizaje de la cultura de la sociedad. Aplicado a las
profesiones es la adquisicin de la cultura profesional de base.
TAREA
La tarea del coordinador es hacer explcito lo implcito, poner de manifiesto lo
latente para romper los crculos viciosos que se formen y la incomunicacin del
grupo, de esta forma se posibilita llegar a una situacin de progreso y a un nuevo
planteamiento.
TEMA
Fragmento musical que posee una entidad y un sentido completo, y est sujeto a
posteriores desarrollos de sus elementos constitutivos.
TEORA CONSTRUCTIVISTA
Doctrina que defiende que la realidad es producto de una construccin social.
TIEMPO EXTRAESCOLAR.
Perodo de tiempo destinado a actividades educativas no regladas, incluidas las
actividades deportivas, y que de alguna manera son proporcionadas o favorecidas
por el centro.
TOPOLOGA
La topologa es la parte de la Geometra relativa a las propiedades de las
superficies, que mediante las necesarias deformaciones, pueden transformarse
unas en otras. En topologa, dos superficies son equivalentes cuando una de ellas,
al cabo de extensiones, contracciones u otras deformaciones continas (aunque
sin desgarramiento ni soldadura) pueden ser transformada una en otra. As, una
esfera y un cubo son topolgicamente equivalentes.
TRANSPOSICIN DIDCTICA
Transformacin adaptativa a la que se debe someter una obra matemtica para
que pueda ser estudiada en el seno de una institucin didctica.

169

TRANSFERENCIA INSTITUCIONAL
La estructura de la organizacin constituye, para los sujetos en ella implicados, un
objeto-soporte de aquello que sta ocurriendo en la vida del grupo. En tanto
objeto-soporte no se le debe pensar en una posicin pasiva, sino tambin como
alimentador de dicha transferencia.
TRANSVERSALIDAD.
La posibilidad de un grupo de definirse en oposicin a la determinacin
institucional, as como la ideologa grupista constituye el acceso a su
transversalidad. La transversalidad se define en oposicin a la verticalidad y a la
horizontalidad de las relaciones que se dan en los grupos. Definamos estas
relaciones. Las primeras son aquellas que se dan en un grupo determinado por las
instituciones. Este grupo no se reconoce a s mismo ninguna existencia
independiente, fuera de la que le confieren las instituciones o agrupamientos
exteriores. Este tipo de grupo se estructura por el lugar que ocupan en la divisin
del trabajo, en las jerarquas de poder y sobre todo por la verticalidad de sus
relaciones. Se mantiene sujeto a las instancias superiores y su estrategia es la
obediencia y sumisin. En el otro extremo tenemos la ideologa grupista, otro tipo
de grupo que en oposicin al primero tiende a construir la imagen ideal del grupo,
de la coherencia absoluta, de la pertenencia nica y omnipotente que rechaza
toda exterioridad. Este se caracteriza as por la horizontalidad de sus relaciones y
por la negacin de todo vnculo institucional.
TRATAMIENTO ESTADSTICO
Conjunto de operaciones matemticas que permite describir y calificar las
relaciones y los valores que adoptan las respuestas que se califican en un
conjunto de alumnos; por ejemplo, son operaciones estadsticas la obtencin de
las medidas de tendencia central (media, moda y mediana), las de dispersin
(desviacin normal), las de correlacin, etc.
TRINGULO INTERACTIVO
Ncleo de los procesos de enseanza/aprendizaje formado por los intercambios
funcionales que se establecen entre tres elementos: el alumno que aprende, el
contenido que es el objeto del aprendizaje y el profesor que ayuda al alumno a
construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende.
VALORES

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Conjunto de cualidades o aptitudes que permiten elegir aquellos aspectos de la

realidad que son o parecen ms ptimos para dar sentido a la existencia. Regulan,
guan y ordenan la vida de las personas.
VARIABLE SITUACIONAL O AMBIENTAL
Variable de situacin referida a aquellas propiedades del ambiente exteriores al
sujeto, como la temperatura o la iluminacin.
VIRTUD
Cada uno de los rasgos de la persona que conforman un modo de proceder recto
e ntegro de acuerdo con las normas morales y ticas vigentes en la sociedad.
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
Distancia entre el nivel real de desarrollo del sujeto, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz.

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