Sanchez Taller de Habilidades de Pensamiento Critico y Creativo

Universidad Veracruzana
Area de Formacin Bsica General

Experiencia educativa:
Taller de
Habilidades de
Pensamiento
Crtico y Creativo
Gua del estudiante

Autores
Ludivina Snchez Dorantes
Gildardo Aguilar Castillo
Ene/2009
________________________________________________________________________
ndice
Introduccin
1. Conceptos Bsicos en el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento (HP)
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
Reflexiones acerca del pensamiento

Enfoque de competencias y actitudes como elemento clave
Hemisferios cerebrales y tipos de Pensamiento
Inteligencias mltiples
Modelo COL (Comprensin Ordenada del Lenguaje)
Bitcora COL (estrategia, metacognicin y transferencia)
4
8
13
23
27
30
2. Habilidades Bsicas de Pensamiento (HBP)

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
Habilidades Bsicas de Pensamiento

Observacin
Comparacin
Relacin
Clasificacin
Descripcin
37
39
40
43
45
48
3. Habilidades Analticas de Pensamiento (HAP)

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
Habilidades Analticas de Pensamiento

Autobservacin
Juicio
Inferencia
Anlisis lgico y conceptual
Metodologa de Orden del Pensamiento
50
52
56
64
69
79
4. Habilidades Crticas y Creativas de Pensamiento (HCP)

4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
Habilidades Crticas de Pensamiento

Pensamiento Creativo
Sntesis
Solucin de problemas como resultado de las HP
89
92
105
108
5. Ejercicios de transferencia para el desarrollo de las HP
115
Bibliografa
147
Referencias en Internet
149
___________________________________________________________________________________________
Competencias para el Desarrollo de las Habilidades de Pensamiento
_______________________________________________________________ Introduccin
INTRODUCCION
Las habilidades de pensamiento constituyen hoy en da una de las prioridades y

retos de la educacin en el contexto de un mundo en constante cambio que demanda
actualizacin profesional permanente y en donde es necesario formar a los estudiantes
en los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para lograr un pensamiento
lgico, crtico y creativo que propicie la adquisicin y generacin de conocimientos, la
resolucin de problemas y una actitud de aprendizaje continuo que permita la
autoformacin a lo largo de toda la vida.
Las competencias para el desarrollo de las habilidades de pensamiento
encuentran su justificacin como una experiencia de aprendizaje que pretende hacer
conciencia en los estudiantes de la importancia de desarrollar habilidades de
pensamiento crtico y creativo a lo largo de su trayectoria escolar, lo que implica que
cada estudiante ha de contribuir a tal fin utilizando sus habilidades de pensamiento en
cada una de las experiencias educativas que cursa y haciendo transferencia a la vida
cotidiana, personal y posteriormente, profesional.
Lo anterior implica la total participacin en la prctica de ejercicios bsicos,
actividades de autoevaluacin y coevaluacin que les permitirn desarrollar y
potencializar habilidades de pensamiento con apertura, disposicin, compromiso y
autoconfianza a travs del enfoque de competencias. Para lograr tal fin, el material
del participante se ha dividido en seis captulos: El primer captulo aborda los
conceptos bsicos en el desarrollo de las habilidades de pensamiento, presenta el
modelo y la bitcora COL2, el concepto de las habilidades de pensamiento y su
transferencia a la vida cotidiana.
El segundo captulo presenta las habilidades bsicas de pensamiento o primer
nivel pre-reflexivo de COL1; dichas habilidades son tiles para la vida cotidiana y
constituyen un puente para el desarrollo de habilidades analticas. Se revisan los
procesos mentales de: observacin, descripcin, comparacin, relacin y clasificacin
entre otras.
COL; es un modelo metodolgico didctico diseado y propuesto para pensar mejor, significa
Comprensin Ordenada del Lenguaje, presentado por el Mtro. Ariel Flix Campirn Salazar, Facultad de
Filosofa, U.V.
__________________________________________________________________________
Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento
Introduccin _______________________________________________________________
El captulo tres corresponde a las habilidades analticas de pensamiento o
segundo nivel de COL; dichas habilidades son tiles para realizar estudios y tareas en
donde es importante la reflexin y el manejo del todo a travs del anlisis de las
partes que lo componen. Se revisan conceptos tales como autobservacin, juicio,
inferencia, argumentacin y la estrategia didctica de la bitcora orden de
pensamiento, la cual constituye un mtodo que ayuda a pensar analticamente con
orden, precisin, rigor lgico y epistmico.
El en el captulo cuatro, se revisan las condiciones que favorecen a las
habilidades crticas y creativas de pensamiento, las cuales se corresponden con el
tercer nivel de COL; son tiles para pulir, refinar y perfeccionar una tarea, se revisan
conceptos tales como hemisferios cerebrales, tipos de pensamiento y la creatividad.
Por ltimo en el captulo cinco se incluyen cien ejercicios que refuerzan el marco
terico de la gua y permiten la transferencia para el desarrollo de las habilidades de
pensamiento.
Esta gua recopila ideas y propuestas de algunos maestros integrantes de la Academia Estatal del
THPCyC. As que nos permitimos agradecer a los maestros: Federico Rafael Arieta Pensado, Facultad de
Filosofa; Rossana Bigurra de la Hoz, Facultad de Psicologa; Virginia Carbajal Jimnez, Facultad
Ciencias Admtvas y Sociales; Gilda Catana Lpez, Facultad de Bioanlisis; Vernica Patricia Fras
Snchez, Facultad Ciencias Admtvas y Sociales; Juana Prez Vega, Facultad de Nutricin; Noem
Macedonio Toledo, Facultad de Trabajo Social; Rebeca Hernndez Armburo, Facultad de Psicologa;
Juan Carlos Arias Vzquez, Facultad de Filosofa; Elvia Cristina Peralta Guerra, Facultad de Agronoma;
Margarita Uscanga Borbn, Facultad de Qumica; Estela Guadalupe Enrquez Fernndez, Facultad de
Geografa; Ariel Flix Campirn Salazar, Facultad de Filosofa; por sus valiosas aportaciones.
__________________________________________________________________________
Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento
__________________________________________________________ Conceptos bsicos
Captulo 1. CONCEPTOS BSICOS EN EL DESARROLLO DE

LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO (HP)
INTRODUCCIN
Se da por hecho que el hombre es un
animal pensante, sin embargo existe una
gran diferencia entre lo que puede ser
llamado pensamiento natural y aquel
deliberadamente desarrollado y entrenado.
Un estudiante puede convertirse en un
profesionista de primer orden; sus dotes
hereditarias
pueden
permitirlo
perfectamente, pero en la ausencia de un
desarrollo y entrenamiento adecuados,
puede que nunca se haga realidad. De aqu
la importancia del desarrollo de las
habilidades de pensamiento.
Estas habilidades de pensamiento
deben permitir al estudiante relacionarse con la diversidad cultural, darle una mayor
capacidad para lograr los objetivos que pretenda, adquirir la madurez en donde sea capaz de
realizar propuestas, presentar alternativas de solucin con originalidad y creatividad que
puedan responder a los constantes cambios de este mundo complejo y multicultural
Para lograr lo anterior en este primer captulo se harn algunas reflexiones
acerca del pensamiento como punto de partida a esta experiencia educativa, ms
adelante se explica el enfoque de competencias en el desarrollo de las habilidades de
pensamiento, as como el funcionamiento de los hemisferios cerebrales, se revisan los
tipos de pensamiento que proponen algunos autores, la teora de las inteligencias
mltiples de Gardner y lo que son las habilidades de pensamiento, se presenta el
modelo COL del maestro Campirn, donde tambin se destaca la bitcora COL como
estrategia didctica que permitir diagnosticar y evaluar los procesos de pensamiento,
misma que incluye la metacognicin de la cual se habla brevemente y finalmente se
aborda la transferencia de las habilidades de pensamiento a la vida personal,
acadmica y profesional.
Lo anterior implica la total participacin del estudiante en la prctica de
ejercicios bsicos y actividades de autoevaluacin y coevaluacin con apertura,
disposicin, compromiso y auto confianza a travs del enfoque de competencias.
Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento _____________ 3
Conceptos bsicos __________________________________________________________

1.1 REFLEXIONES A CERCA DEL PENSAMIENTO
Es posible aprender a pensar? Primeramente se debe aclarar a que tipo de
pensamiento se refiere y que se entiende por pensar; pues la palabra pensar se
emplea con distintas acepciones dependiendo del contexto y del propsito con el que
se use. Cuantas veces se escucha de padres, maestros o amigos la palabra Piensa! o
bien Piensa antes de hacer y no hagas para despus pensar en lo que ya no puedes
remediar! o Qu piensas de tu infancia?
Pero A qu tipo de pensamiento se refieren las anteriores afirmaciones? En los
dos primeros casos a lo que se invita es a analizar, a reflexionar, a argumentar, a
justificar con razones fundamentadas una decisin; en el segundo caso lo que se pide
es que se recuerde cmo fue la infancia. Lo anterior muestra que la palabra pensar
suele estar asociada a recordar, exponer una idea, dar una opinin, analizar,
reflexionar, argumentar.
El aprender a pensar de manera analtica, crtica, creativa y adems ser
consciente de ello, es una habilidad que se aprende y que es posible perfeccionar con
el apoyo de estrategias y de la prctica constante. Existen ciertas habilidades de
pensamiento que se activan de manera automtica ante una situacin. Estas
habilidades pueden darse o activarse de manera inconsciente en el sentido de que el
sujeto no se da cuenta ni de cmo se activan o de cmo hace uso de ellas, esta
inconsciencia no permite que se haga un uso autorregulado de las habilidades de
pensamiento.
Para comenzar a tomar consciencia de cmo se piensa, es conveniente ser
inquisitivo y que el sujeto se haga preguntas como las enlistadas a continuacin:
1. Cul es el proceso de pensamiento2 implicado en una situacin hipottica?
2. Qu hago mientras pienso?
3. Cul(es) mtodo(s) utilizo para ayudarme a pensar?
4. Qu conocimientos tengo acerca de mi forma de pensar?
5. Cul(es) actitud(es) asumo cuando pienso o tengo que pensar?
6. Cul(es) habilidad(es) de pensamiento estoy poniendo en prctica?
Una vez consciente de estos elementos, es posible determinar algunos aspectos
de la forma de pensar que se puede reorganizar y por lo tanto perfeccionar, ya que se
habrn identificado algunas fortalezas y debilidades en cuanto a aquellos factores
involucrados en los procesos de pensamiento que antes eran desconocidos.
Proceso de pensamiento; Conjunto ordenado de pasos y acciones que acompaan a un acto mental con el fin de
conseguir un objetivo determinado. (nota de los autores)
4 _____________ Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento

Tener en cuenta que existen estrategias y mtodos para aprender a pensar
analtica, crtica y creativamente es alentador, ya que surge la posibilidad de poder
vencer el problema que genera la ausencia de un pensamiento analtico, crtico y
creativo as como la falta de consciencia de los procesos y factores implicados en la
habilidad de pensar. Por costumbre no se hacen altos para reflexionar, ni tiempo para
pensar, tomar consciencia de lo que se piensa, cmo se piensa y la consecuencia de
los pensamientos, tampoco se est familiarizado con el hecho de que existan mtodos
y estrategias que propician el desarrollo de los distintos tipos de pensamiento:
analtico, crtico o creativo; como por ejemplo el uso de la pregunta que se constituye
en una estrategia importante para ordenar y estimular procesos de pensamiento.
En esta propuesta de competencias para el desarrollo de las HP se utilizarn dos
bitcoras de trabajo que propone el maestro Campirn, la Bitcora COL -Campirn, A.
(1999)- y la Bitcora OP -Campirn, A. (2000)- como mtodos para aprender a pensar
con orden, ambas implican el uso de la pregunta para ordenar y estimular el
pensamiento con un propsito especfico. El uso de estas herramientas lleva implcito
el desarrollo de habilidades de pensamiento tales como: observar, describir,
comparar, relacionar, clasificar, inferir, analizar, argumentar, etc.
Se puede afirmar que hay razones suficientes para aprender a pensar, que es
posible aprender a pensar de manera analtica, crtica, creativa y sobre todo es
importante ser conscientes de los procesos y mtodos implicados en estos tipos de
pensamiento, a fin de autorregular y usar con consciencia los conocimientos,
habilidades y actitudes para pensar de manera selectiva y contextualizada a las
demandas de una situacin o tarea especfica tanto de la vida acadmica, como
profesional y personal.
Para qu aprender a pensar? Desde una perspectiva amplia, aprender a pensar es
fundamental para el desarrollo de variadas actividades, tanto profesionales como
personales, como por ejemplo:
Tomar decisiones.
Trabajar en equipo.
Considerar prioridades.
Ser operativo (saber hacer).
Buscar alternativas de solucin.
Escuchar diferentes puntos de vista.
Comunicar de manera efectiva y

eficaz.
Opinar sobre algn hecho.
Vivir con plenitud y capacidad de

gozo.
Resolver problemas.
Tomar la iniciativa.
Cambiar la manera de pensar.
Nickerson, R., Perkins, D. & Smith, E. (1985), sealan que otras razones de peso
son las evidencias de no pensar con eficiencia en el mundo real tanto en el mbito de
conducta individual como colectiva, ejemplo de ello son las numerosas amenazas con
las que se enfrenta la humanidad, tales como: la polucin del medio ambiente, el

agotamiento de los recursos naturales, la inestabilidad econmica internacional, la
desigualdad, la pobreza de muchos, la acumulacin de la riqueza en unos cuantos.
Estos ejemplos justifican el aprender a pensar con ms eficiencia, de lo contrario
como individuos y como especie se tendrn grandes problemas y en consecuencia, se
heredarn grandes problemas humanos a las prximas generaciones.
Otro ejemplo, La carta de la Tierra3, es una declaracin de principios
fundamentales para la construccin de una sociedad global en el siglo XXI, justa,
sostenible y pacfica. Busca inspirar en todas las personas una nueva forma de pensar,
un nuevo sentido de interdependencia y responsabilidad compartida por el bienestar
de la familia humana y del mundo en general.
Es una expresin de esperanza y un llamado a contribuir a la creacin de una
sociedad global, en el marco de una coyuntura histrica crtica. La visin tica del
documento reconoce que la proteccin ambiental, los derechos humanos, el desarrollo
humano equitativo y la paz son interdependientes e indivisibles. Ello brinda un nuevo
marco en relacin con la forma de pensar acerca de estos temas y de cmo
abordarlos.
La iniciativa de la Carta de la Tierra ha entrado en una nueva fase, la cual se

centra en reflexionar y llevar los siguientes principios a la accin:
1. Cuidar la comunidad de la vida con entendimiento, compasin y amor.
2. Construir sociedades democrticas justas, participativas, sostenibles y
pacficas.
3. Asegurar que los frutos y la belleza de la Tierra se preserven para las
generaciones presentes y futuras.
4. Proteger y restaurar la integridad de los sistemas ecolgicos.
5. Evitar daar, como el mejor mtodo de proteccin ambiental, y cuando el
conocimiento sea limitado, proceder con precaucin.
6. Adoptar patrones de produccin, consumo y reproduccin que
salvaguarden las capacidades regenerativas de la Tierra, los derechos
humanos y el bienestar comunitario.
7. Impulsar el estudio de la sostenibilidad ecolgica y promover el
intercambio abierto y la extensa aplicacin del conocimiento adquirido.
8. Erradicar la pobreza como un imperativo tico, social y ambiental.
3
Es el producto de conversaciones interculturales llevadas a cabo en el mbito mundial durante una dcada, con
respecto a metas comunes y valores compartidos. Han intervenido en su elaboracin y actualizacin la Comisin
Mundial de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente y Desarrollo, el Consejo de la Tierra y la Cruz Verde
Internacional y la Comisin de la Carta de la Tierra. Carta de la Tierra (2000).
9. Asegurar que las actividades e instituciones econmicas en todos los

mbitos, promuevan el desarrollo humano de forma equitativa y
sostenible.
10. Afirmar la igualdad y equidad de gnero como prerrequisitos para el
desarrollo sostenible y asegurar el acceso universal a la educacin, la salud
y la oportunidad econmica.
11. Defender el derecho de todos sin discriminacin, a su entorno natural y
social, que apoye la dignidad humana, la salud fsica y el bienestar
espiritual.
12. Fortalecer las instituciones democrticas, brindar transparencia y
rendimiento de cuentas en la gobernabilidad, participacin inclusiva en la
toma de decisiones y acceso a la justicia.
13. Integrar en la educacin formal y en el aprendizaje a lo largo de la vida,
las habilidades, el conocimiento y los valores necesarios para un modo de
vida sostenible.
14. Tratar a todos los seres vivientes con respeto y consideracin.
15. Promover una cultura de tolerancia, no violencia y paz.
Aunado a lo anterior, Boisevert, J (2004) seala la urgente necesidad de

adquirir un pensamiento crtico que permita interactuar de manera adecuada en una
sociedad plural, con fronteras abiertas, en el mbito de actividades humanas que se
rigen mediante cdigos mltiples y en el contexto de una sociedad del conocimiento
permeado por la informtica, lo que requiere su comprensin, anlisis, sntesis,
evaluacin y renovacin; adems, un pensamiento crtico bien formado y articulado es
el mejor escudo con el que se puede contar contra toda clase de abusos, mismo que
ser producto de un pensamiento desarrollado y de un elevado rigor intelectual.
Morn (1999) en Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro cita
que los grandes problemas de la humanidad requieren cambiar los estilos de vida y los
comportamientos pero para ello primero ha de modificarse el pensamiento, de modo
que se pueda enfrentar la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo
imprevisible que caracteriza el mundo de hoy.
Con base en lo anterior, se puede afirmar que es importante y fundamental
aprender a pensar y con una buena actitud, lograr cambios importantes en el
comportamiento individual y colectivo, ya que el mundo se ha hecho ms complejo y
con l sus desafos; los cambios son ms rpidos y la necesidad de tomar las mejores
decisiones y enfrentar los retos del mundo de hoy es ms apremiante que en el
pasado.

Facultades de pensamiento
Para (Goleman, D. 1995) las cinco Facultades (mentales) Humanas son:
La memoria almacena la informacin, privilegia la acumulacin irreflexiva

de datos, la repeticin tal cual del objeto de observacin.
La imaginacin inventa y suele deformar la informacin, implica la actividad

mental que hace uso de la evocacin de imgenes, colores, olores,
sensaciones tctiles, visuales o auditivas.
La emocin siente, privilegia los sentimientos dejando de lado la

objetividad, la emotividad. Puede ser tal que nos hace ser inatinentes y
puede constituirse en un obstculo para observar o dejar de observar. 4
El intelecto desmenuza, analiza las partes, permite razonar y fundamentar.
Las facultades han de auto regularse de acuerdo a las circunstancias mediante

la voluntad, para favorecer y no entorpecer el desarrollo de las habilidades analticas
que demanda el trabajo acadmico. La voluntad decide y es capaz de integrar a las
cuatro facultades dndonos distintas dimensiones del objeto de observacin y/o
autobservacin, y por tanto, una mirada holista de dicho objeto de observacin.
Cada individuo por distintas circunstancias suele usar ms alguna de estas
facultades, generando as una mirada parcial de su objeto de observacin, obedece a
su propio inters, dando lugar al aprendizaje significativo. En el nivel pre reflexivo las
personas suelen no darse cuenta de cmo usan sus facultades.
1.2 ENFOQUE DE COMPETENCIAS Y ACTITUDES COMO ELEMENTO CLAVE
Hablar de competencia es hablar de unidad, ya que el concepto mismo posee
este significado e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido slo en
funcin del conjunto. En otras palabras, aunque se pueden fragmentar sus
componentes, por separado no constituyen la competencia: ser competente implica el
dominio de la totalidad de elementos y no slo de algunas de las partes.
Goleman usa el trmino emocin para referirse a un sentimiento y sus pensamientos caractersticos a estados
psicolgicos y biolgicos y a una variedad de tendencias a actuar.

Competencia es la capacidad para actuar
con eficiencia y satisfaccin sobre algn aspecto de
la realidad personal, social, natural o simblica.
Cada competencia viene a ser un aprendizaje
complejo que integra habilidades, actitudes y
conocimientos. Se desarrolla a travs de
experiencias de aprendizaje en cuyo campo de
conocimiento se integran tres tipos de saberes:
Conceptual (SABER)
Procedimental (SABER HACER)
Actitudinal (SER).
La competencia implica la combinacin de conocimientos, habilidades y
actitudes en contextos situacionales, stos habilitan a una persona para seleccionar y
aplicar correctamente aprendizajes adquiridos en situaciones nuevas en el mbito
laboral, escolar, social y personal.
Una frmula sencilla para definir competencia es la que propone Campirn, A. (1999):
COMPETENCIA = CONOCIMIENTO (K)5 + HABILIDAD (H) + ACTITUD (A)
Una definicin ms precisa es: Competencia es una red de K+H+A que permite
la comprensin, transmisin y transformacin de una tarea.
CONOCIMIENTO (K): Contenidos proposicionales aceptados como verdaderos
mediante algn tipo de justificacin terica.
HABILIDAD (H): Manifestacin objetiva de una capacidad individual cuyo nivel
de destreza produce eficiencia en una tarea.
ACTITUD (A): Conducta postural y/o situacional que manifiesta la ponderacin
de un valor.
Por lo tanto, para adquirir una competencia se requiere seguir un proceso que
permita adquirir conocimientos, que despierte propicie y perfeccione las habilidades y
estimule las actitudes, basadas en la experiencia y eleccin
de valores.
Tringulo de las Competencias
Una forma muy sencilla de representar las tres
dimensiones de las competencias es a travs de un tringulo
5
Se relaciona al conocimiento como K, porque es un nivel de conocimiento que ha sido expuesto en la mira
crtica, no es cualquier conocimiento que en todo caso se podra relacionar con C.

equiltero, cuya caracterstica son sus tres lados iguales. Para que un estudiante
pueda ser competente debe cuidar el equilibrio entre estos tres elementos.
En el ambiente acadmico, es comn que existan
aspectos que alteran el equilibrio de los elementos de las
competencias, tales como contenidos eminentemente tericos,
poco contacto con la realidad, poca prctica, instalaciones
inadecuadas, malas relaciones interpersonales (maestros,
compaeros, familia), exceso de tareas, horarios, situacin
econmica etc., que pueden dar al traste con la actitud del
estudiante (A), los constantes cambios derivados del avance
tecnolgico en la disciplina (K) y la necesidad de adoptar nuevas estrategias de
aprendizaje (H) acordes con las exigencias de la modernidad podran
(hipotticamente) romper el equilibrio del tringulo y dar como resultado estudiantes
con problemas de aprendizaje y por lo tanto incompetentes.
Tipos de incompetencia
Campirn (1999) habla de seis tipos de incompetencias
que dependen de la prioridad que se le d a alguna o algunas
de las dimensiones del modelo; si la tendencia del estudiante
es el adquirir conocimientos nicamente y descuidar los otros
elementos, resultara un alumno con mucho conocimiento (K)
pero con deficiencias al aplicarlo (H) y en su comportamiento
(A). Sera un Erudito incompetente.
Por otro lado, si se pretende poner nfasis en hacer las
cosas (H) nicamente, descuidando los otros dos elementos (K, A)
resultara un Hbil incompetente, no sabra por qu se hacen
las cosas.
Est tambin el Refinado, estudiante
incompetente que no sabe ni hace nada (K, H), pero que tiene
muy buenas relaciones interpersonales, es decir, una buena
actitud (A). Estas incompetencias resultan de propiciar una sola
dimensin.
Por otro lado tambin resulta un estudiante incompetente
cuando se atienden dos dimensiones y se descuida la otra, de tal
modo que si el alumno se capacita (K) y habilita (H) para aplicar su
conocimiento, sin procurar su desarrollo humano (A) resultara un
grosero.

Si descuida el conocimiento (K) y nicamente se limita a
hacer las cosas (H) con actitud propositiva (A), sera un
ignorante.
Y por ltimo, si un estudiante procura el
conocimiento (K) y la actitud (A) y descuida la
habilidad (H) para aplicar ese conocimiento, resultara un perfecto
intil.
De lo anterior se concluye que:
Para que un estudiante tenga la capacidad efectiva de llevar a cabo
exitosamente una actividad o empresa debe mantenerse al tanto de los conocimientos
necesarios, saberlos aplicar ptimamente y mantener una buena disposicin ante s
mismo y ante su entorno social.
Actitudes como elemento clave en el desarrollo de las HP
En Campirn A., Guevara G. & Snchez L. (Comp.) la actitud se define como
una conducta postural y/o situacional que manifiesta la ponderacin de un valor, es
decir, cada actitud refleja un juicio de valor que se refiere a lo que cada persona
considera como bueno o malo respecto del objeto de actitud.
Martnez P. (s/fecha) afirma que Los valores son objeto de estudio, pues son la
base para entender las actitudes, las motivaciones y el porqu influyen en nuestra
percepcin. Todos los valores que cada persona posee provienen de fuentes diversas,
tales como la familia, los amigos, la escuela, los maestros y compaeros, la cultura
del pas donde se vive; pero los valores que se muestran ms a menudo son los
adquiridos en los primeros aos de la vida.
Los valores forman parte de la personalidad de cada quien, lo que representa
que este tipo de convicciones estarn presentes durante toda la vida y que stas
manifiestan una visin de lo correcto e incorrecto desde el punto subjetivo de la
persona. Los valores universales son aquellos suficientemente seguros y defendibles
ms all de las circunstancias y las creencias propias de cada persona. Son universales
porque su cumplimiento es altamente deseable para todos, en todo tiempo y lugar,
por ejemplo, la preservacin del ambiente o los valores expresados en la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos.
Las actitudes no son lo mismo que los valores pero estn interrelacionados; al
igual que los valores, las actitudes las adoptamos de los padres, grupos sociales,
maestros. Nacemos con cierta predisposicin y a medida que vamos creciendo,
tomamos las que vemos de las personas que respetamos, admiramos o incluso de las
que tememos, as vamos moldeando nuestras actitudes. Se dice tambin que las

actitudes son ms inestables, ya que son moldeables a la conveniencia de personas o
empresas obteniendo de ellas un comportamiento deseable.
Cuando se habla de hacer una universidad a la medida de los estudiantes y que
los prepare para la vida, se refiere a que la formacin del estudiante como persona no
puede ser olvidada por la escuela. El logro y la profundizacin de actitudes y valores
requiere de individuos autnomos, tanto intelectual como moralmente. Ello quiere
decir que no basta que los estudiantes adquieran informacin, sino que nuestra
sociedad demanda jvenes inteligentes, sensibles y morales, por lo que los valores
deben ser considerados en la formacin del estudiante.
Para lograr lo anterior se necesita primero que el aprendiz se conozca a s
mismo, que tenga claro cules son los valores y actitudes que determinan su conducta,
a qu conflictos de valores se enfrenta habitualmente y cmo los resuelve. En segundo
trmino, se requiere comprender los problemas del mundo actual y tomar una posicin
comprometida ante ellos.
El aprendizaje de los valores y de las actitudes es un proceso lento y gradual,
en el que influyen distintos factores y agentes. Aunque los rasgos de personalidad y el
carcter de cada quien son decisivos, tambin desempean un papel muy importante
las experiencias personales, el medio donde crecemos, las actitudes que nos
transmiten otras personas significativas, la informacin y las vivencias escolares, los
medios masivos de comunicacin, etctera.
Por qu es importante estudiar las actitudes?

Estudiar las actitudes es importante porque:
Constituyen un elemento para la prediccin de la conducta
Protegen nuestro Yo
Filtran nuestra manera de ver la realidad
Son la base de la interaccin humana
Condicionan nuestro actuar
Condicionan nuestro bienestar
Propician el desarrollo de HP

En general, la universidad pretende propiciar valores y actitudes en los
siguientes aspectos:
Actitudes profesionales:
Gestin
Disposicin al dilogo,
Empata,
Anlisis de decisiones
(promocin, activacin
administracin)
Liderazgo
Iniciativa,
Voz de mando,
Democracia,
Actitud propositiva,
Toma de decisiones,
entre otras
entre otras
Actitudes disciplinarias generales

Compromiso:
Puntualidad,
Asiduidad,
Cumplimiento
Cooperacin
entre otras.
Gusto:
Buen humor,
Iniciativa,
Propositivo
Apertura:
Tolerancia,
Escuchar con atencin,
Objetividad,
Inters por el medio ambiente,
Inters por el ambiente acadmico,
Inters por los dems,
Disposicin al dilogo,
Comprensin,
Sensibilidad,
Flexibilidad,
Autonoma:
Autoestima,
Automotivacin,
Honestidad,
Congruencia,
Autorreflexin,
Autocrtica,
Autosuficiencia,
Presencia escnica
Libertad para que un
individuo disponga
de s mismo,
entre otras.
entre otras.
entre otras.
1.3 HEMISFERIOS CEREBRALES Y TIPOS DE PENSAMIENTO

Los cuatro cerebros
Rodrguez, M. (1997), afirma que la vida psquica del hombre es sumamente
rica y heterognea: percepciones, ideas, fantasas, esperanzas, temores, propsitos,
anhelos, decisiones, rechazos, dudas, afirmaciones, suposiciones...
El cerebro es el rgano central de las percepciones sensoriales, del
pensamiento y de todos los contenidos de la consciencia. En los siglos pasados el
estudio cientfico de la Psicologa fue tab porque se consideraba que el alma se
regulaba por las leyes de la religin y de la metafsica: el hombre deba permanecer
atnito y mudo frente al misterio.

Fue en el siglo XX cuando se pudo describir y medir la actividad elctrica del
encfalo, con el electroencefalgrafo (Hans Berger, 1929).
Poco ms adelante los neurlogos de vanguardia James Papez, Paul Mc Lean y
otros describieron la configuracin del cerebro en trminos de capas de cebolla,
producto de las sucesivas evoluciones. As que existen tres estratos de adentro hacia
fuera:
Cerebro de reptil (tallo cerebral): Se comparte con cocodrilos, tortugas,

serpientes, entre otros. Reptiles tanto prehistricos como actuales. Es un
dinamismo para la accin fsica: adelantar, retroceder, abrirse, cerrarse, esquivar,
etc.; en suma, las reacciones motoras.
Cerebro de mamfero (sistema lmbico): Se comparte con elefantes, leones,

perros, tigres, ratones, entre otros. Su funcin es controlar las emociones:
simpatas, antipatas, miedos, alegras, enojos.
Cerebro humano (neocrtex): Propio del hombre, aunque hay indicios de l en

gatos, chimpancs, delfines; desempea las funciones superiores: pensar,
deliberar, disear proyectos, amar, tomar decisiones.
Todo esto equivale a decir que el ser humano tiene tres cerebros en uno, pero
tres que forman uno, ya que por medio de abundantes conexiones neuronales trabajan
en conjunto. Por supuesto, en ocasiones estas intercomunicaciones fallan y por eso la
vida del hombre dista mucho de ser un oasis de armona.
Dos Hemisferios cerebrales
Por la dcada de 1970-1980 los cientficos tomaron consciencia de que el tercer
cerebro est formado en realidad por dos cerebros; en efecto, el neocrtex consta de
dos hemisferios (el derecho y el izquierdo) que no son totalmente simtricos. Ambos
estn unidos por un denso haz de fibras nerviosas llamado corpus callosum. De este
modo el cerebro triple se ha convertido en cudruple.
Los doctores Gazzaniga, Bogen y sobre todo Roger Sperry6, hicieron estudios
sobre gatos y luego sobre personas a quienes se les haba cortado el puente que une
los dos hemisferios. La operacin se revelaba eficaz para disminuir los sntomas
enfermizos de los epilpticos.
Se descubri que, al quedar separados ambos hemisferios, algunas funciones las
realizaba el derecho y otras el izquierdo, se descubri que existe una especializacin,
Sperry, Roger Wolcott, (Hartford, 1913-Pasadena, 1994) Neurobilogo estadounidense. Profesor en la Universidad
de Chicago, ms tarde trabaj en el Instituto de Tecnologa de California. Son importantes sus investigaciones sobre
el cuerpo calloso, mediante la tcnica de la separacin quirrgica de los dos hemisferios cerebrales. En 1981 recibi
el premio Nbel de medicina y fisiologa, junto con D.H. Hubel y T.N. Weisel. Biografa y vidas S.C.P. (2004).
Extrado el 16 de marzo de 2005 de http://www.biografiasyvidas.com/index.htm.

que el ser humano est dotados de dos cerebros que atienden dos grandes reas de
actividad. A partir de entonces se han analizado ms y ms los procesos desarrollados
por los hemisferios.
Ahora se sabe con claridad que el cerebro procesa en dos formas: una lineal,
secuencial y otra global, lo cual da la clave para explicar las corazonadas, los
fenmenos msticos, las curas espirituales, los fenmenos parapsicolgicos.
Otra caracterstica del cerebro es que no distingue entre fantasa y realidad.
Esto se observa fcilmente en el caso de las fobias: el sujeto reacciona, no a la
realidad, sino a sus propias percepciones. Por ejemplo, las personas que tienen fobia a
los lugares cerrados o a los ratones o a los aviones. Es evidente que el objeto o la
situacin exterior para nada justifican las reacciones de violenta angustia del sujeto.
Actualmente se usan diversos recursos para estimular el hemisferio derecho: la
visualizacin, las fantasas dirigidas, la representacin de papeles (role-playing), la
expresin corporal, etc. El conocimiento cientfico de la pluralidad de cerebros abre la
posibilidad de aprovechar mejor esta riqueza; invita a desarrollar en forma ms
racional las inmensas capacidades potenciales.
Procesamiento de la informacin
El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que
se hallan relacionados con reas muy diversas de actividad y funcionan de modo muy
diferente, aunque complementario. Podra decirse que cada hemisferio, en cierto
sentido, percibe su propia realidad; o quizs se debera decir que percibe la realidad a
su manera. Ambos utilizan modos de cognicin de alto nivel. PersonArte (2004).
El cerebro es doble, y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento, su
propia manera de percibir la realidad externa. Se puede decir, en cierto modo, que
cada persona tiene dos mentes conectadas e integradas por el cable de fibras
nerviosas que une ambos hemisferios. Ningn hemisferio es ms importante que el
otro. Para poder realizar cualquier tarea se necesita usar los dos hemisferios,
especialmente si es una tarea complicada. Lo que se busca siempre es el equilibrio. El
equilibrio se da como resultado de conciliar polaridades, y no mediante tratar de
eliminar una de ellas. Cada hemisferio cerebral tiene un estilo de procesamiento de la
informacin que recibe.
El hemisferio izquierdo procesa la informacin analtica y secuencialmente,
paso a paso, de forma lgica y lineal. El hemisferio izquierdo analiza, abstrae, cuenta,
mide el tiempo, planea procedimientos paso a paso, verbaliza, piensa en palabras y en
nmeros, es decir contiene la capacidad para las matemticas y para leer y escribir.

La percepcin y la generacin verbales dependen del conocimiento del orden o
secuencia en el que se producen los sonidos. Conoce el tiempo y su transcurso, se gua
por la lgica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo, antes-despus, ms-menos, 1, 2, 3, 4
etc.). Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo
nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos
convencionalmente aceptables. Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los
detalles, hechos y reglas. Analiza la informacin paso a paso. Quiere entender los
componentes uno por uno.
El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en la percepcin

global, sintetizando la informacin que le llega. Con l se ven las cosas en el espacio,
y cmo se combinan las partes para formar el todo, gracias al hemisferio derecho, se
entienden las metforas, se suea, se crean nuevas combinaciones de ideas.
Es el experto en el proceso simultneo o de proceso en paralelo; es decir, no
pasa de una caracterstica a otra, sino que busca pautas, procesa la informacin de
manera global partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese
todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes,
smbolos y sentimientos, tiene capacidad imaginativa y fantstica, espacial y
perceptiva.
Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este mtodo de procesar tiene
plena eficiencia para la mayora de las tareas visuales y espaciales y para reconocer
melodas musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente construya una
sensacin del todo al percibir una pauta en estmulos visuales y auditivos.

Con el modo de procesar la informacin usado por el hemisferio derecho, se
producen llamaradas de intuicin, momentos en los que todo parece encajar sin
tener que explicar las cosas en un orden lgico. Cuando esto ocurre, uno suele
exclamar espontneamente Ya lo tengo! o Ah, s, ahora lo veo claro!. El ejemplo
clsico de este tipo de exclamacin es el exultante Eureka (lo encontr!) atribuido
a Arqumedes. Segn la historia, Arqumedes experiment una sbita iluminacin
mientras se baaba, que le permiti formular su principio de usar el peso del agua
desplazada para deducir el peso de un objeto slido sumergido.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una
variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales.
Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen
global. No analiza la informacin, la sintetiza, es relacional, no le preocupan las
partes en s, sino saber cmo encajan y se relacionan unas partes con otras.
Principales caractersticas de ambos hemisferios:
Tipos de pensamiento
Campirn A. (2001) seala cinco tipos de pensamientos desde el modelo COL
1. Pensamiento reactivo. Regulado por la
memoria, es el ms primario, bsico, y
fundamental
que
garantiza
la
sobrevivencia y adaptacin al medio. Se da
cuando estn de por medio emociones
como la ira, el miedo, el coraje, el terror,
es decir, aflora ms en situaciones de
emergencia. Se dice que es reactivo
porque el tipo de procesamiento es tan
inmediato que slo se reacciona, De Len,
Carlos (1999), lo llama pensamiento reactivo animal. Dicho pensamiento se
encuentra estrechamente ligado en su funcionamiento al hipotlamo y al rea
cerebral de la memoria. Anatmicamente hablando, se puede hacer referencia
a l ubicndolo en el tallo cerebral.
2. El Pensamiento lateral. As lo llama
De Bono, E. (1993), regulado por la
emocin, es un tipo de procesamiento
analgico en donde el tiempo es
circular, subjetivo, intuitivo. El
hemisferio cerebral que predomina es
el derecho, se le relaciona con lo que
se llama inteligencia emocional.
Anatmicamente hablando, se puede
hacer referencia a l ubicndolo en el
hemisferio derecho.

3. Pensamiento Lgico. Regulado por el intelecto,
es asociado a la capacidad de dividir el todo en
partes y establecer relaciones entre ellas, pues
hace cortes abstractos de la realidad. Es capaz
de atender objetos formales u objetos
abstractos que se relacionan con la experiencia
sensorial, ubica al tiempo de manera lineal y
pretende objetividad. El hemisferio cerebral
predominante es el izquierdo.
4. Pensamiento Unificado. Regulado por la
voluntad,
el
cual
tambin
podra
denominarse pensamiento hologrfico o
integrador, pues resulta de la madurez del
observador (o persona) reactivo animal,
lateral o lgico. Permite una visin integral
de la realidad y puede ubicarse en la unin
de los hemisferios, en la regin llamada
cuerpo calloso.
Es un pensamiento que fluye de un hemisferio a
otro, que permite el libre acceso y fluir de los distintos tipos de pensamiento de
modo que se pueda captar un mismo problema desde diferentes realidades,
desde diferentes pticas y dimensiones de anlisis. La nocin de tiempo en este
pensamiento es en espiral. El pensamiento unificado resignifica el papel que
cada tipo de pensamiento juega en la vida de un individuo, ya que desde la
unificacin se comprende que todos son tiles, que ninguno suple al otro y que
de algn modo se complementan, aun cuando dependiendo del contexto pueda
prevalecer alguno. Los procesos del pensamiento unificado maduro surgen
cuando existe una zona electromagntica coherente en la regin de la hipfisis
que hace posible una relacin nter hemisfrica armnica.
5. Pensamiento creativo. Regulado por la
imaginacin, es aquel que libera de la
estructura de cada tipo de pensamiento y
permite el libre paso a otro tipo de
pensamiento, pues luego de desarrollar los
anteriores, el creativo hace posible romper
con las estructuras que dan forma a cada
tipo de pensamiento para liberar a cada
uno de ellos de formas de expresin
estereotipadas, lineales (es decir, que slo
aceptan una forma de abordar los
problemas y con ello, de construir la
realidad, impidiendo y paralizando a cada

tipo de pensamiento). Aunque est presente en los dems tipos de
pensamiento, hace posible la libre expresin mediante la liberacin de todos
ellos. El pensamiento creativo es la antiestructura, mientras que los otros son la
estructura.
Puesto que los hemisferios estn trabajando siempre simultneamente, el
pensamiento creativo puede darse en los cuatro tipos de pensamiento a travs de la
liberacin de las estructuras en la que se enmarcan cada uno de ellos, dando como
resultado nuevas ideas en el caso del pensamiento lgico, nuevos smbolos y
emociones en el caso del pensamiento lateral, nuevas formas de reaccionar en el caso
del pensamiento reactivo animal y lateral.
Cabe aclarar que los cinco tipos de pensamiento dependen del grado de
consciencia y desarrollo del observador que a travs de la metacognicin podr ubicar
y manejar a voluntad, dependiendo de lo que un cierto contexto le demande, dicho en
otras palabras, siempre se tienen los cinco tipos de pensamiento, slo que
dependiendo de lo que un cierto contexto demande, predomina uno u otro.
TIPO DE
PENSAMIENTO
Pensamiento
reactivo animal
Pensamiento
lateral
Pensamiento
lgico
Pensamiento
unificado
Pensamiento
Creativo
FACULTAD
ASOCIADA
Memoria:
irreflexiva,
slo graba y repite
Emocin:
siente,
es corporal
Intelecto:
divide en partes y
relaciones,
clasifica
Voluntad:
decide,
integra, intenta
PARTE DEL
CEREBRO
ASOCIADA
Hipotlamo
Hemisferio
derecho (HD)
Hemisferio
izquierdo (HI)
HI+HD+cuerpo
calloso
Imaginacin:
Todas
suelta,
libera,
rompe
lmites,
elimina
estructuras
EXPRESIN DE
LA
CREATIVIDAD
Nueva
conducta,
rompe patrn
Idea, imagen,
expresin
corporal
Genera
hiptesis,
hace
inferencias
Intentos
personales,
toma de
decisin
Diversa,
dependiendo
del tipo de
pensamiento
Las habilidades bsicas que se abordarn en la segunda unidad pueden

identificarse en el pensamiento lateral (emocin bsica y analtica), las habilidades
analticas de la tercera unidad pueden identificarse en el pensamiento lgico
(intelecto bsico y analtico) y las habilidades crticas son propias del pensamiento
unificado.

El pensamiento creativo tiene una manifestacin bsica que es la fantasa, una
manifestacin ms de tipo analtica que es el diseo y una crtica que consiste en la
creacin, la cual implica al pensamiento unificado.
Otros enfoques de los tipos de pensamiento
Pensamiento Convergente y Divergente.
Mentruyt, O. (2000) afirma que se debe tener en
cuenta distintos tipos de pensamiento. Guilford,7 en
1951, clasific el pensamiento productivo en dos clases:
convergente y divergente.
El pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta determinada o
convencional y encuentra una nica solucin a los problemas que, por lo general
suelen ser conocidos. Otros autores lo llaman lgico, convencional, racional o vertical.
El pensamiento divergente, en cambio, se mueve en varias direcciones en busca
de la mejor solucin para resolver problemas a los que siempre enfrenta como nuevos
y para los que no tiene patrones de solucin, pudindose as dar una vasta cantidad de
respuestas o soluciones apropiadas, ms que una nica respuesta correcta. Ese tipo
de pensamiento tiende ms al concepto de creatividad y ha sido llamado por De Bono
pensamiento lateral.
Pensamiento lateral y vertical.
De Bono (1993) acu el trmino "Pensamiento Lateral" para diferenciarlo del
pensamiento lgico que l llam vertical. De Bono encuentra en el pensamiento lgico
(fundamentalmente hipottico deductivo) una gran limitacin de posibilidades cuando
se trata de buscar soluciones a problemas nuevos que necesitan nuevas ideas.
Segn De Bono, la mente tiende a crear modelos fijos de conceptos, lo que
limitar el uso de la nueva informacin disponible a menos que se disponga de algn
medio de reestructurar los modelos ya existentes, actualizndolos objetivamente con
nuevos datos.
El pensamiento lateral acta liberando la mente del efecto polarizador de las
viejas ideas y estimulando las nuevas, y lo hace a travs de la perspicacia, la
creatividad y el ingenio, procesos mentales con los que est ntimamente unido.
Guilford, Joy Paul, Psiclogo estadounidense. Llev a cabo numerosos anlisis factoriales sobre la personalidad y
las aptitudes cognitivas y elabor un modelo de la estructura de la inteligencia.

En lugar de esperar que estas tres caractersticas se manifiesten de manera
espontnea, De Bono propone el uso del pensamiento lateral de manera consciente y
deliberada, como una tcnica. Tipos de problemas segn De Bono:
Problemas que requieren para su solucin ms informacin de la que se posee,
sabiendo que tal informacin puede conseguirse por algn medio. Puede
resolverse mediante el uso del pensamiento vertical.
Problemas que no requieren ms informacin. Son los problemas que necesitan
una reordenacin o reestructuracin de la informacin disponible. Puede
resolverse mediante el uso del pensamiento lateral.
Problemas en los que lo caracterstico es el no-reconocimiento de la existencia
del problema. En estos casos lo importante es darse cuenta de que se tiene un
problema, reconocer que se puede solucionar y definir esta posibilidad como
problema concreto. Puede resolverse mediante el uso del pensamiento lateral.
El pensamiento vertical o lgico se caracteriza por el anlisis y el razonamiento.
La informacin se usa con su valor intrnseco para llegar a una solucin mediante su
inclusin en modelos existentes. El pensamiento lateral es libre y asociativo. La
informacin se usa no como fin, sino como medio para provocar una disgregacin de
los modelos y su consiguiente reestructuracin en nuevas ideas.
Si bien ambos pensamientos tienen caractersticas distintas, no son excluyentes,
sino que se complementan y su alternancia involucra el trabajo de los dos hemisferios.
Se puede afirmar que el principio bsico del pensamiento lateral se fundamenta en
que cualquier modo de valorar una situacin es slo una de las tantas formas posibles
de valorarla. En este sentido, este pensamiento considera cualquier enfoque para
solucionar un problema. Otra caracterstica es que ofrece tcnicas para lograr la
creatividad.
Pensamiento deductivo e inductivo
Montserrat, P. (2002), afirma que el pensamiento
deductivo parte de categoras generales para hacer
afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo
particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere
una conclusin a partir de una o varias premisas. Un juicio en
el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse
una conclusin lgica.
Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona
partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la
deduccin. La base de la induccin es la suposicin de que si algo es cierto en algunas
ocasiones, tambin lo ser en situaciones similares aunque no se hayan observado.
Una de las formas ms simples de induccin, ocurre cuando, con la ayuda de una serie

de encuestas de las que se obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir,
por una pequea parte de la poblacin total, lo que permite extraer conclusiones
acerca de toda una poblacin.
Pensamiento holstico
Mentruyt, O. (2000), afirma que el trmino holismo describe la tendencia de la
naturaleza a crear conjuntos mediante la ordenacin o agrupacin de muchas
unidades. El pensamiento holista percibe las cosas en su conjunto y no analiza sus
partes. Ve el bosque ms que los rboles. Este tipo de pensamiento es muy importante
para el desarrollo de la creatividad, pues permite a directivos, artistas o cientficos
considerar las distintas situaciones y oportunidades como un "todo".
Un ejemplo de pensamiento Holstico es cuando el director de orquesta tiene el
"todo", los msicos nicamente ejecutan una parte de la partitura que corresponde a
su instrumento. Otro ejemplo es cuando el ejecutivo ve la compaa como un todo,
para que las decisiones a tomar sean integrales e incluso los empleados deben
contemplar la labor que desarrollan en la empresa de este modo para percibir el
impacto de lo que hacen sobre el resto. El trabajo colaborativo es un concepto
holstico. En un buen equipo el todo es mayor que la suma de las partes (Sinergia).
Pensamiento Sistmico
Pensamiento sistmico8. Es la actitud del ser humano que se basa en la
percepcin del mundo real en trminos de totalidades para su anlisis y comprensin.
Se diferencia de un planteamiento del mtodo cientfico que slo percibe partes de
ste y en muchos casos, de manera incorrecta. ste nuevo modelo pretende, por
tanto, comenzar a desarrollar comunidades comprometidas con un cambio profundo
personal y organizativo.
El trmino pensamiento sistmico viene del griego synhistanai, que significa
"colocar junto" y fue muy til con la introduccin de la ciberntica. Pensar
sistmicamente significa:
Pensar de forma multidimensional: circular, horizontal, vertical y lateral.
Focalizar el todo, las partes y principalmente, promover la interaccin entre las

partes de un sistema.
Ser consciente de que el todo nunca puede ser evaluado por el simple anlisis de
sus partes.
Ser consciente de la interdependencia entre el todo y sus partes.
Concebidos originalmente por Peter Senge, director de Pensamiento de Sistemas y Aprendizaje Organizacional del
MIT en el libro "La Quinta Disciplina". ( Computerwolrd, 25-31 octubre 2002)

Riberiro, L. seala que pensar sistmicamente es multiplicar el nmero de
opciones y por tanto, crear una mayor habilidad en generar una accin coordinada y
dirigida en el sentido de producir una finalidad especfica, ya sea personal o
profesional.
Pensamiento Inventivo
Cazares, F. (1999), afirma que el pensamiento inventivo
ha provedo de un sinnmero de diseos que brindan
comodidad, ayudan a economizar recursos, contribuyen en el
proceso de educacin, dan seguridad, organizan diversos
elementos e informacin, apoyan la proteccin al ambiente,
producen esparcimiento, etc. Existen tambin diseos
abstractos que satisfacen otro tipo de necesidades.
De Snchez, M. (1996), propone un modelo para el desarrollo de la inventiva
que se inicia con el anlisis del diseo, seguido de la evaluacin, la aplicacin de
tcnicas de activacin de los procesos creativos hasta llegar a la generacin de un
producto nuevo o la mejora de un producto existente.
Ejemplos de pensamiento Inventivo:
Concreto
Abstracto
Computadora
Procedimiento para reporte de fallas
Automvil
Poema a la madre
Mesa de trabajo
Miscelnea fiscal
1.4 INTELIGENCIAS MLTIPLES

Howard Gardner9 define la inteligencia como la
capacidad de resolver problemas o elaborar productos que
sean valiosos en una o ms culturas. La importancia de la
definicin de Gardner es doble: primero, ampla el campo de lo
que es la inteligencia y reconoce lo que se sabe intuitivamente,
que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de
transitar por esta vida no basta con tener un gran expediente
acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero
incapaz de elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay
gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de
los negocios o en su vida personal.
9
Neuropsiclogo, codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educacin de Harvard, donde adems se
desempea como profesor de Educacin y de Psicologa, profesor de Neurologa en la Facultad de Medicina de
Universidad de Boston. En 1993 public su gran obra La inteligencia mltiple.

Triunfar en los negocios o en los deportes requiere ser inteligente, pero en cada
campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero s distinto.
Dicho de otro modo, Albert Einstein10 no es ms inteligente que Michael Jordan11, pero
sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Qu importancia tiene definir a la inteligencia como capacidad?
Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco
tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible, se naca inteligente o
no, y la educacin no poda cambiar ese hecho, tanto es as que en pocas muy
cercanas, a las personas que padecan algn trastorno mental no se les educaba
porque se consideraba que era un esfuerzo intil.
Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una
destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico y
asegura que todo ser humano nace con unas potencialidades marcadas por la gentica,
pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo
del medio ambiente, las experiencias, la educacin recibida, etc.
Ningn deportista de lite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus
cualidades naturales, lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas o de
gente emocionalmente inteligente; todos deben desarrollar esa habilidad. Howard
Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard sostienen que hay muchos tipos de
inteligencias, hasta la fecha han identificado ocho distintos:
1. Inteligencia lgica-matemtica, la que se utiliza para
resolver este tipo de problemas. Es la inteligencia que
tienen los cientficos, se corresponde con el modo de
pensamiento lgico y con lo que la cultura ha considerado
siempre como la nica inteligencia.
2. Inteligencia lingstica, la que tiene los escritores, los poetas,
los buenos redactores. Tiene que ver con la lectura, escritura,
narracin de historias, cuentos, memorizacin de fechas, se
piensa en palabras.
10
Albert Einstein. Cientfico estadounidense de origen alemn, es uno de los grandes genios de la humanidad y en el
mbito de las ciencias fsicas ha llevado a cabo una revolucin todava en marcha. Entre sus obras deben destacarse
Las bases de la teora general de la relatividad (1916); Sobre la teora especial y general de la relatividad (1920);
Geometra y experiencia (1921) y El significado de la relatividad (1945).
11
Michael Jordan. Jugador de baloncesto estadounidense, uno de los mejores jugadores que ha tenido la NBA y el
mejor anotador de la historia. En 1984 fue fichado por los Chicago Bulls, equipo en el que permaneci a lo largo de
toda su carrera deportiva y con el cual obtuvo seis campeonatos de la NBA. Mximo encestador en diez temporadas,
obtuvo un promedio de 32 puntos por partido, rcord absoluto de la NBA, y fue elegido mejor jugador en 1988,
1991, 1992, 1996 y 1998.

3. Inteligencia espacial, consiste en formar un modelo mental
del mundo en tres dimensiones. Es la inteligencia que
tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los
escultores, los arquitectos o los decoradores.
4. Inteligencia corporal-kinestsica o la capacidad de utilizar el
propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es
la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y
los bailarines.
5. Inteligencia musical, es naturalmente la de los cantantes,
compositores, msicos, bailarines.
6. Inteligencia intrapersonal, que permite entenderse a uno
mismo. No est asociada a ninguna actividad concreta.
7. Inteligencia interpersonal, la que permite entender a los
dems, y la que se suele encontrar en los buenos vendedores,
polticos,
profesores
o
terapeutas.
La
inteligencia
intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional (Goleman
D. 1995), y juntas determinan la capacidad de dirigir la propia vida de manera
satisfactoria.
8. Inteligencia naturalista, la que se utiliza cuando se observa y se
estudia la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los
herbolarios.
Naturalmente todo ser humano tiene las ocho inteligencias en
mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje, no hay tipos puros
y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una
inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de
la inteligencia lgico- matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la
inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia
corporal- kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que el sistema escolar no las trata por igual y ha dado
mayor importancia a la inteligencia lgica-matemtica y la inteligencia lingstica
hasta el punto de negar la existencia de las dems.
Reflexiona este cuestionamiento: Hay mltiples inteligencias o es una
inteligencia y mltiples campos de aplicacin?

Caractersticas de las Inteligencias mltiples
Inteligencia
rea
lingsticoverbal
lgica
matemtica
espacial
musical
Destaca en
lectura, escritura,
narracin de historias,
memorizacin de
fechas, piensa en
palabras
matemticas,
razonamiento, lgica,
resolucin de
problemas, pautas
lectura de mapas,
grficos, dibujar,
laberintos, hacer
rompecabezas,
imaginar cosas,
visualiza
cantar, reconocer
sonidos, recordar
melodas, ritmos
interpersonal entender a la gente,

liderar, organizar,
comunicar, resolver
conflictos, vender
intrapersonal autoentendimiento,
reconocimiento de sus
puntos fuertes y sus
debilidades,
estableciendo
objetivos
naturalista
entender la
naturaleza, hacer
distinciones,
identificar la flora y la
fauna
corporal
kinestsica
Le gusta
leer, escribir,
contar cuentos,
hablar, memorizar,
hacer
rompecabezas
resolver problemas,
cuestionar,
trabajar con
nmeros,
experimentar
disear, dibujar,
construir, crear,
soar despierto,
mirar dibujos
Aprende mejor
leyendo, escuchando y
viendo palabras, hablando,
escribiendo, discutiendo y
debatiendo
cantar, tararear,
tocar un
instrumento,
escuchar msica
tener amigos,
hablar con la
gente, reunirse con
gente
Cantando, llevando ritmo,

haciendo melodas,
escuchando msica
trabajar solo,
reflexionar, seguir
sus intereses
trabajando solo, haciendo

proyectos a su propio
ritmo, teniendo espacio,
reflexionando
participar en la
naturaleza, hacer
distinciones
Trabajando en el medio
natural, explorando seres
vivientes, aprendiendo de
plantas y temas de la
naturaleza
atletismo, danza, arte moverse, tocar y

dramtico, trabajos
hablar, lenguaje
manuales, utilizacin corporal
de herramientas
usando pautas y
relaciones, clasificando,
trabajando con lo
abstracto
trabajando con dibujos y
colores, visualizando,
usando su ojo mental,
dibujando
compartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando, cooperando
tocando, movindose,
procesando informacin a
travs de sensaciones
corporales

1.5 MODELO COL (COMPRENSIN ORDENADA DEL LENGUAJE)
Campirn A. (1999) ha creado un modelo Metodolgico-Didctico diseado y
propuesto para pensar mejor cuyas siglas son COL, que significa Comprensin
Ordenada del Lenguaje. Este modelo se compone de tres submodelos, el primero se
refiere a la estimulacin plurisensorial de la inteligencia, el segundo a la bitcora
orden del pensamiento y el tercero tiene que ver con los niveles de comprensin que
van desde cuando se acta aparentemente sin pensar, hasta cuando se hace de una
manera analtica y crtica.
Anlogo al esquema del funcionamiento computacional, el submodelo uno
correspondera al input (entrada-estmulo), el submodelo dos al procesamiento como
tal y el submodelo tres al output (salida-respuesta).
1.- Estimulacin plurisensorial de la inteligencia en el modelo COL
Para aprender a pensar es necesario recibir del entorno, una estimulacin

plurisensorial de las inteligencias, no slo verbal y auditiva como es ms frecuente.
V
P
2.- Orden de pensamiento en el modelo COL
El aprendiz debe desarrollar la habilidad de procesar la informacin en orden y
de manera completa, haciendo hincapi en que el dominio de un tema a travs del
lenguaje. Implica responder a siete preguntas clave: De qu se est hablando? Qu

te preocupa de eso? T qu piensas al
respecto? Qu ests presuponiendo?
En qu te basas para pensar as?
Puedes darme un ejemplo? Qu
piensas del siguiente ejemplo? Las
preguntas anteriores se constituyen en
siete movimientos clave en la
comprensin general.
La respuesta a estas preguntas
se trascriben en una bitcora de siete
columnas:
3.- Niveles de comprensin en el modelo COL

Es importante saber reconocer el nivel de respuesta que elabora el aprendiz de
acuerdo al tipo de habilidades de pensamiento que emplea para procesar la
informacin: habilidades bsicas, analticas o crticas.
1er nivel pre-reflexivo de COL. Correspondiente a las habilidades bsicas.
Proporciona al aprendiz la experiencia de comprender de manera general y
sirven para la vida cotidiana. En l puede presentarse la imprecisin,
ambigedad y vaguedad y es necesario para el nivel analtico.
2o nivel reflexivo de COL. Correspondiente a las habilidades analticas. Est
centrado en los componentes y las relaciones, sirve para la vida universitaria.
En l se gana claridad, precisin, rigor lgico y epistmico, y es necesario para
el nivel crtico.
3er nivel experto de COL. Correspondiente a las habilidades crticas y
creativas. En este nivel hay originalidad, propuesta de modelos propios,
evaluacin de teoras con una perspectiva amplia, por lo que trasciende la vida
universitaria.
Se separa lo creativo de lo crtico y para COL la creatividad se da en los tres
niveles. Para la construccin de competencias en habilidades de pensamiento se
contemplan como estrategias principales el uso de la bitcora COL y el modelaje
competente12. Dicho modelo permite diagnosticar y evaluar los procesos de
pensamiento y desarrollar habilidades de pensamiento.
12
Modelaje competente; Conductas que son dignas de ser imitadas y que integran habilidades, actitudes y
conocimientos, se toman como pautas a seguir.
Habilidades de Pensamiento (HP) desde el modelo COL

Qu son las habilidades de pensamiento? Para Campirn, A. (1999) las Habilidades de
Pensamiento son un tipo especial de procesos mentales que permiten el manejo y la
transformacin de la informacin. Toda habilidad de pensamiento se define como un
producto expresado mediante un conjunto de conductas que revelan que la gente
piensa. La habilidad de pensamiento entendida como producto es inobservable.
Las HP son procesos, desde un punto de vista terico prctico y pueden
clasificarse desde el modelo COL13 en tres niveles de acuerdo al nivel de comprensin
que producen en la persona: Bsico, Analtico y Crtico.
Los procesos de pensamiento (sean bsicos, analticos o crticos) en general dan
lugar a conductas, las cuales pueden ser observadas, guiadas e incluso podran servir
para la instruccin de otras. Estas conductas pueden clasificarse tambin en bsicas,
analticas y crticas.
El proceso evolutivo de una habilidad de pensamiento tiene tres etapas:
El origen.- El cual se logra al propiciar el surgimiento de X habilidad a travs de
una estimulacin adecuada.
El desarrollo.- El cual se logra vigilando la prctica constante de dicha
habilidad.
La madurez.- La cual se logra promoviendo el pulimento y la destreza en la
habilidad, principalmente a travs de la transferencia.
Campirn, A. (1999). Afirma que las tres etapas anteriores tienen dos aspectos
que corresponden a las fases cognitivas y metacognitivas del proceso. Cuando surge
una habilidad de pensamiento generalmente se hace como un proceso inconsciente, el
cual sirve de base para que en otro momento pueda ser objeto de consciencia. Las HP
son formas de procesamiento de informacin cuya naturaleza es estrictamente
mental.
13
COL; es un modelo metodolgico-didctico diseado y propuesto para pensar mejor, significa Comprensin
Ordenada del Lenguaje, propuesto por el Mtro. Ariel Flix Campirn Salazar, Mxico: Facultad de Filosofa, UV.

El desarrollo de las habilidades de pensamiento, se promueven mediante la
aplicacin del modelo metodolgico didctico COL que permitir reconocer los
conocimientos, habilidades y actitudes que son requeridos para transitar desde el
nivel bsico de pensamiento, hacia los niveles de pensamiento analtico, crtico y
creativo. Esta competencia servir a los estudiantes para que se conduzcan de manera
brillante por la vida cotidiana y para su trnsito en la vida acadmica.
1.6 BITCORA COL (estrategia, metacognicin y transferencia)
Campirn, A. (1999) propone la bitcora COL como una estrategia didctica
que consiste en un apunte que recoge a manera de diario de campo cierta
informacin, la cual despierta, desarrolla y perfecciona habilidades y actitudes en
quien la hace.
Tiene tres niveles:
1. Los componentes del primer nivel son las
preguntas:
Qu pas?, Qu sent? y Qu aprend?
2. Los componentes del nivel avanzado son
las preguntas:
Qu propongo?, Qu integro? y Qu
invento?
3. Los componentes del nivel experto, son el manejo de las seis preguntas
anteriores y alguna(s) que conviene aadir para ciertos fines, por ejemplo:
Qu quiero lograr?, Qu estoy presuponiendo?, Qu utilidad tiene?, etc.
Para qu se hace una bitcora COL? Una bitcora COL se elabora para apoyar
la memoria y estimular procesos de pensamiento, permite desarrollar Metacognicin,
despertar actitudes de autogestin y auto
responsabilidad, para organizar las ideas. Es
importante recalcar que sta debe
elaborarse con conviccin, es decir
voluntariamente.
En qu consiste la dinmica de la
bitcora COL?
1. Propiciar su elaboracin.
2. Responder las preguntas sin
explicacin alguna de manera escrita.

3. Leer en grupo.
4. Retroalimentar el contenido por parte del grupo y del mediador.
5. Hacer metacognicin de la dinmica.
6. Hacer la siguiente bitcora y as sucesivamente.
Puede comprenderse mejor la didctica si se atienden los tres aspectos
fundamentales que a continuacin se explican:
Manejo de la informacin
Repeticin
Observacin
Manejo de la informacin.- Cada pregunta de la bitcora COL de primer nivel

est asociada a un tipo de informacin:
Qu pas? Informacin externa.
Qu sent? Informacin interna emocional.
Qu aprend? Informacin interna cognitiva.
Repeticin.- Se inicia con hacer la bitcora, contina con la lectura, la
retroalimentacin y as sucesivamente. Transita de los procesos de pensamiento
basados en la memoria hacia una base reflexiva. La continuidad promueve procesos
reflexivos que son el punto de partida para la metacognicin.
Observacin.- Las tres preguntas llevan a una estimulacin simultnea de la
observacin en diferentes niveles y ligadas a las diferentes facultades mentales
(memoria, emocin, intelecto, imaginacin y voluntad).
Qu pas? Desarrolla la atencin concreta. Inicia con la observacin basada en
la sensopercepcin y termina con la concentracin frente al objeto externo.
Qu sent? Desarrolla la atencin abstracta externa-interna. Inicia con la
observacin basada en la imagen corporal-afectiva y termina con una
integracin de la observacin intelectual lgica y la observacin de la
inteligencia emocional.
Qu aprend? Desarrolla directamente la atencin cognitiva concreta y
abstracta. Inicia con la expresin general de aspectos cognitivos internos,
externos y termina con la expresin de detalle de dichos aspectos mediante el
lenguaje.
En qu consiste retroalimentar la bitcora COL? Una vez leda la bitcora al
grupo se contina con la retroalimentacin, consiste en que alguien comente la
bitcora, sin juzgar, para lograr la metacognicin en quin la ley y en el grupo,
aprender observando lo ya experimentado.

La retroalimentacin, desde la teora general de sistemas se le conoce como la
informacin de retorno, es la informacin que regresa a los sistemas vivos para que
estos realicen procesos auto correctivos, a travs de la retroalimentacin los
organismos buscan mantener su organizacin, es uno de los procesos ms importantes
para su supervivencia.
La retroalimentacin alude a la informacin que se da sobre una accin
determinada respecto a un criterio especfico, lo que permite comparar lo que se
observa respecto de lo que se espera. La retroalimentacin es fundamental para el
cambio de actitudes. En la retroalimentacin de la bitcora COL hay tres papeles
interactuando cuando se hace en el contexto de un grupo.
El equipo o grupo
El mediador o instructor
El aprendiz o estudiante
El comentar la bitcora y obtener la retroalimentacin propicia la metacognicin
1. Primero hago la bitcora
2. Me retroalimentan
3. Despus observo lo que hice y vuelvo a aprender
La retroalimentacin sirve, -para quien ha ledo la bitcora- pueda advertir algo
que no ha logrado darse cuenta solo. Supone entre otras cosas habilidad para:
escuchar, observar, empatizar y no juzgar. La retroalimentacin implica para quien la
hace darse cuenta de:
Ver que el otro no ve X (algo)
Que veo por qu el no ve X (eso)
Que yo si veo X (eso)
Que puedo hacer algo para que el otro

vea X (eso)
Por qu es importante lograr la metacognicin? Dorado, C. (1996), define Se

entiende por metacognicin la capacidad que tiene el sujeto de darse cuenta o bien
de tomar consciencia y autorregular su propio aprendizaje, es decir de planificar qu
estrategias ha de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo
para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva
actuacin. Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:
1. El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar consciencia
del funcionamiento de la manera de aprender y comprender los factores que
explican que los resultados de una actividad sean positivos o negativos. Por
ejemplo: cuando un aprendiz sabe que extraer las ideas principales de un texto
favorece su recuerdo y que organizar la informacin en un mapa conceptual
favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta manera puede

utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del
propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad
intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y
utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje.
2. La regulacin y control de las actividades que el aprendiz realiza durante su
aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas,
el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados.
El rol de la metacognicin se podra comprender si se analizan las estrategias y
habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la coordinacin y el
estilo son propios de cada jugador, sin que ste necesite ser consciente en cada
momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno
de los deportistas sea consciente de sus movimientos y estrategias y de esta manera
puedan llegar al autocontrol y coordinacin.
Para el desarrollo de las HP, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones
de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos
bsicos (capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de las tcnicas de aprendizaje.
En segundo lugar, el aprendiz -estratgico- debe saber planificar, regular y evaluar...
qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y para qu, las ha de aplicar a los contenidos
con el objetivo de aprenderlos.
Cules son las ventajas de utilizar la bitcora COL? Algunas ventajas de
utilizar la bitcora COL se enlistan a continuacin:
Modalidad de comunicacin escrita. (mediador, grupo, consigo mismo)
Creacin de una memoria.
Sirve para medir los cambios. (hechos y por hacer)
Apoya la habilidad de redactar. (tipo de redaccin, niveles y perspectivas)
Facilita el discurso pertinente, atinente, menos disperso.
Estimula las habilidades bsicas y analticas de pensamiento.
Escribir es una forma de reflexionar.
El aprendiz tiene una modalidad de comunicacin escrita con el mediador, con
el grupo y consigo mismo, alternativa a la oral, la bitcora se convierte en una
memoria del aprendiz, sirve como medida de los procesos de cambio. La elaboracin
frecuente de la bitcora estimula las habilidades de pensamiento y la habilidad de
redactar. La retroalimentacin de la bitcora contribuye a una redaccin pertinente,
atinente, coherente.
Para qu sirve la bitcora COL? La experiencia de escuchar la bitcora de los
dems permite al aprendiz reconocerse en el discurso del otro y as identificar

sentimientos no expresados o reconocidos, centrar la atencin y hacer explcito lo
implcito, obliga a la reflexin y propicia la metacognicin.
Adems, permite ver el proceso de construccin de conocimientos cuando se
habla del qu aprend, a darse cuenta de lo que se siente cuando se piensa y por
tanto de la relacin entre emociones y procesos de pensamiento. Permite vivir y darse
cuenta de lo que es el aprendizaje basado en procesos y no en contenidos, obliga a
responsabilizarse de lo que se dice, al hablar en primera persona.
Es muy importante la dimensin grupal como condicin para el funcionamiento
de la bitcora porque el grupo sirve de espejo, permite la retroalimentacin, da la
oportunidad de aprender a escuchar, da la oportunidad de ser escuchados, el grupo
permite aprender a mirar con los ojos de los dems (polivisin) y facilita el
autoconocimiento.
Cules son los obstculos del el uso de la bitcora COL?
El gran obstculo es resistirse:
1 A escribir.
2 A leer en pblico.
3 A intentar un desarrollo integral en conocimiento - habilidad - actitud.
Perder la continuidad.
Deseo de cambiar, pero mantenerse a la defensiva.
Deseo de entender antes de hacer.
Escepticismo.
Transferencia de las Habilidades de Pensamiento (HP)
El concepto de transferencia tiene muchas acepciones segn el contexto de
cada disciplina. En el sentido literal del trmino, alude a trasladar algo de un lugar a
otro.
En el desarrollo de las HP, la transferencia depender de un proceso de
madurez que va desde un origen que se logra mediante la estimulacin adecuada,
pasando por una etapa de desarrollo que se logra mediante la prctica, hasta la
madurez que se evidencia precisamente mediante la transferencia, constituyndose
esta ltima en una evidencia de que el desarrollo de las habilidades de pensamiento
se est dando.
En el contexto de los programas para ensear a pensar es importante procurar
la transferencia en el sentido de que el aprendiz pueda aplicar las habilidades de
pensamiento desarrolladas en un contexto, a circunstancias diferentes de la vida

cotidiana tanto acadmica como personal. Por ejemplo, se espera que las habilidades
de pensamiento aprendidas, sean utilizadas en la redaccin de ensayos, en la toma de
decisiones, en la argumentacin, en la vida acadmica, en la vida personal, etc.
Cazares, F. (1999) menciona que el proceso de transferencia es el conjunto de
actividades que se inician con el conocimiento de un tpico, susceptible de ser
aplicado en situaciones anlogas. A continuacin se listan los pasos del procedimiento
de transferencia de los procesos mentales junto con su finalidad prctica. Este
procedimiento parte del conocimiento de los procesos para llegar a la transferencia.
Procedimiento
Finalidad
1.
Se conoce el proceso o procedimiento.
Conocimiento
2.
Se comprende el concepto del proceso o procedimiento.
Comprensin
3.
Se entiende su significado.
Asimilacin
4.
Se practica el procedimiento
Internalizacin
5.
Se aplica en situaciones similares.
Generalizacin
6.
Se aplica en situaciones anlogas.
Transferencia
Como se puede observar el proceso de transferencia no es tarea fcil. El

mediador ha de ser sensible a estas etapas y disear estrategias, ejercicios y tareas
que propicien la transferencia de las habilidades de pensamiento crtico y creativo
desarrolladas.
________________________________________ Habilidades Bsicas de Pensamiento (HBP)
Captulo 2. HABILIDADES BSICAS DE PENSAMIENTO

(HBP)
INTRODUCCIN
Las habilidades bsicas se ubican en el
nivel pre-reflexivo de COL, sirven para transitar
en el mundo cotidiano, por eso es importante que
se reconozcan para que se sepan utilizar, tienen
una funcin social y no son suficientes para el
estudiante en su trnsito por la universidad. Lo
que se pretende es que, al reconocer estas
habilidades, las apliquen y hagan transferencia
de ellas de manera consciente, ya que les
proporcionarn la experiencia de comprender de
manera general cualquier situacin o tema.
De lo que se trata es, que el estudiante se d cuenta que las utiliza de manera
irreflexiva, y que al reconocerlas las use de manera contextualizada. Este proceso
implica que adopten ciertas actitudes que favorecen su desarrollo, tales como
apertura, disposicin a la prctica y curiosidad, entre otras.
En este captulo se explica en qu consisten las Habilidades Bsicas de
Pensamiento (HBP) y se presentan las habilidades que propone Cruz, G. E (1999) para
el nivel pre-reflexivo de COL, estas habilidades son: observacin, comparacin,
relacin, clasificacin y descripcin. Aunque se presentan por separado es importante
recalcar que no se presentan en el pensamiento de manera separada.
2.1 HABILIDADES BSICAS DE PENSAMIENTO
Qu son las habilidades bsicas de pensamiento?
Guevara, G. (2000), seala que son aquellas habilidades de pensamiento que
sirven para sobrevivir en el mundo cotidiano, tienen una funcin social y visto de esta
manera es importante que el estudiante no las haga a un lado. Lo que debe quedar
claro es que no son suficientes para sobrevivir en la academia, sobre todo, en el nivel
universitario.
Las habilidades bsicas de pensamiento se ven como un puente o un trampoln
para las habilidades analticas; es decir, deben servir de apoyo para comenzar a
precisar algunas cuestiones de las Habilidades Analticas de Pensamiento (HAP).
Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento ___________ 37
Habilidades Bsicas de Pensamiento (HBP) ________________________________________

Las HAP surgen de las HBP cuando estas ltimas se refinan, para lograr esto es
necesario hacer metacognicin de las HBP y adems inters por la reflexin. Algunas
consideraciones:
Las HBP no deben verse lineales.
Las HBP no deben verse separadas.
Las HBP deben reconocerse en su conjunto.
La pregunta para lograr la metacognicin de las HBP es: De qu me doy cuenta?
Pueden abordarse desde una perspectiva analtica.
Algunos componentes para tener inters por la reflexin:

Curiosidad bsica: Parte de los sentidos y permite los primeros niveles de

atencin, es connatural.
Sentimiento de importancia: Responde al trasfondo de cada quien, incluye los

valores, emociones y lo que resulta tener significado para el estudiante. Aqu se
conecta con el aprendizaje significativo abarcando dos aspectos: por un lado,
un aprendizaje que responde al propio inters y por otro lado, el aprendizaje
que queda anclado en los conocimientos previos. Es necesario detectar hasta
dnde muchos elementos del trasfondo son propios o enajenados.
Representacin abstracta: Es una operacin intelectual de segundo orden, pues

le antecede primero la representacin concreta ligada al acto sensorial.
Algunas recomendaciones para el desarrollo de las HBP:

1. Afinar la unidad o conjuncin de las cinco HBP (observacin, comparacin,
relacin, clasificacin y descripcin), se sugiere identificar una HBP y encontrar
el resto de ellas como si se viera su sombra.
2. Propiciar metacognicin de las HBP (De qu me doy cuenta?): Es crucial aqu
emplear el sentido de metacognicin como darse cuenta, la idea es bastante
simple, cada vez que me doy cuenta que mi mente procesa con una HBP, me
doy cuenta que estn las otras HBP operando, adems tambin me doy
cuenta que el objeto de mi atencin o tarea es comprendida de manera
general, me doy cuenta que comprendo de manera superficial, etc.
3. Promover el inters por la reflexin va bitcora COL para lograr cambios
actitudinales, heursticos y tericos.
38 ___________ Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento

2.2 OBSERVACIN
La observacin segn De Snchez, M. A. (1995), es el
proceso mental de fijar la atencin en una persona, objeto,
evento o situacin, a fin de identificar sus caractersticas,
cuando se es capaz de fijar la atencin entonces se pueden
observar las caractersticas del objeto de observacin, ste
puede ser de distinta ndole; dichas caractersticas del objeto
han de ser representadas mentalmente y archivadas de modo
que sean tiles y recuperables en el momento que se desee.
La observacin tiene dos momentos: Un momento
concreto, un momento abstracto.
El momento concreto tiene que ver con el uso de los
sentidos para captar las caractersticas de la persona, objeto, evento o situacin y el
momento abstracto tiene que ver con la reconstruccin de los datos en la mente.
Algunas veces se requiere de varios sentidos para observar esas personas,
objetos, eventos o situaciones. Muy importante usar todos los sentidos para desarrollar
las habilidades bsicas.
Es importante tomar consciencia de estos dos momentos (abstracto y concreto)
para lograr una mejor observacin, pues el primer momento permite, en la medida
que se usen todos los sentidos una perspectiva ms amplia y completa de la
observacin y el segundo momento se relaciona con la reconstruccin mental que se
hace del objeto de observacin.
En sntesis la observacin es el medio por el cual se entra en contacto con el
mundo real, en donde los sentidos juegan un papel esencial.
La observacin tambin puede ser directa o indirecta: La observacin es

directa, cuando el objetivo que se define indica el uso de los sentidos de la persona
que realiza el proceso (fuente primaria).
La observacin es indirecta cuando el objetivo indica la identificacin de
caractersticas de una persona, objeto, evento o situacin a travs de otras personas o
medios de comunicacin (fuente secundaria).
Qu hacer para observar?
1. Identificar el objeto de observacin.
2. Definir el propsito de la observacin.
3. Fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con el
propsito.(Observacin)
4. Dar cuenta de lo observado. (Descripcin)
5. Darse cuenta del proceso de observacin. (Metacognicin)
En el proceso de observar cobra importancia el propsito u objetivo, ya que es
fundamental para fijar la atencin, tambin deben considerarse algunos factores que
influyen en la observacin: la naturaleza o grado de conocimiento que se tenga de la
persona, objeto, evento o situacin que se observa, la influencia del observador y su
trasfondo. Lo anterior permite encontrar en el proceso suposiciones e inferencias.
La observacin ha de ser lo ms objetiva posible, debe procurar separar las
suposiciones, las experiencias previas y las inferencias. El producto de la observacin
a menudo se presenta en forma oral o escrita, para lo cual se requiere integrar las
caractersticas observadas en forma ordenada, clara y precisa. A este producto se le
llama descripcin.
2.3 COMPARACIN
El proceso de comparacin segn De Snchez, M. A. (1995), es una extensin de
la observacin, puede realizarse entre dos o ms personas, objetos, eventos o
situaciones, entre la persona, objeto, evento o situacin misma y el aprendizaje
previo, en ambos casos el proceso es similar. Cuando se pretende comparar, se
identifican primero los elementos comunes o los elementos nicos que puede haber
entre las personas, objetos, eventos o situaciones.
De tal modo que la Comparacin es un proceso mental que consiste en el
establecimiento de diferencias y semejanzas entre personas, objetos, eventos o
situaciones, el establecimiento de semejanzas permite generalizar, el de diferencias
el particularizar y como consecuencia de ambos comparar.

En la comparacin el concepto de variable facilita el proceso, se trata de
identificar y especificar, variable por variable, las caractersticas que hacen que los
pares de personas, objetos, eventos o situaciones que se comparen, sean semejantes o
diferentes entre s.
La comparacin es una extensin de la observacin y se consideran una etapa

esencial en la definicin de la mayora de los procesos bsicos de pensamiento.
Las diferencias se refieren a las caractersticas que distinguen a dos o ms
personas, objetos, eventos o situaciones, son la base de la discriminacin.
Qu se hace para establecer diferencias?
1. Definir el propsito de la comparacin.
2. Establecer las variables.
3. Fijar la atencin en las caractersticas diferentes
relacionadas con las variables. (Observacin)
4. Identificar las diferencias. (Comparacin)
5. Dar cuenta de lo comparado. (Descripcin)
6. Darse cuenta del proceso de comparacin.
(Metacognicin)
Las semejanzas se refieren a las caractersticas idnticas o similares de
personas, objetos, eventos o situaciones. Las semejanzas pueden ser absolutas,
relativas, intrnsecas, funcionales, implcitas o sobreentendidas.
Semejanzas absolutas.
Las semejanzas absolutas corresponden a la igualdad de las caractersticas,
deben ser idnticas y prcticamente es imposible que se puedan presentar. Ejemplo:
Dos gotas de agua
Dos pelotas de golf
Una copia fotosttica

Semejanzas relativas.
Las semejanzas relativas corresponden a lo parecido de las caractersticas, en
este tipo de semejanzas se valora lo ms parecido posible. Ejemplo:
Dos pases del tercer mudo (nivel de vida, corrupcin)
Dos equipos de ftbol (nmero de jugadores, vestimenta)
Dos estudiantes (estudian, hacen tarea, practican deportes)
Semejanzas intrnsecas.
Las semejanzas intrnsecas son aquellas caractersticas propias de los objetos
comparados, tiene que ver con la naturaleza de lo que se compara. Ejemplo:
Son vegetales
Sirven para la siembra
Las venden en tiendas de semillas
Semejanzas funcionales.
Las semejanzas funcionales son aquellas inherentes a las funciones que realizan
los objetos, similares en cuanto se pueden utilizar para el mismo propsito. Ejemplo:
Bajar de peso (hacer dieta, hacer ejercicio, no comer)
Transportarse a algn lugar (caminando, en caballo, camioneta)
Tomar agua (vaso, taza, plato, olla)
Pelar una fruta (ua, cuchillo, dientes)
Semejanzas implcitas.
Las semejanzas entre dos o ms personas,
objetos, eventos o situaciones pueden estar
implcitas o sobreentendidas. Ejemplo:

Son mexicanas
Escuchan el himno nacional
Estn honrando a la bandera nacional

Qu se hace para establecer semejanzas?
1. Definir el propsito de la comparacin.
3. Fijar la atencin en las caractersticas semejantes relacionadas con las
variables. (Observacin)
4. Identificar las semejanzas. (Comparacin)
5. Dar cuenta de lo comparado. (Descripcin)
6. Darse cuenta del proceso de comparacin. (Metacognicin)
La comparacin constituye el paso previo para establecer relaciones entre pares
de caractersticas de personas, objetos, eventos o situaciones, las operaciones
mentales implcitas en la comparacin y en la relacin aparentemente son similares,
sin embargo un anlisis cuidadoso de ambos procesos permite verificar que incluyen
dos niveles de abstraccin diferentes.
2.4 RELACIN
El proceso de relacin segn De Snchez, M. A. (1995), se da una vez que se
obtienen datos, producto de la observacin y de la comparacin, la mente humana
realiza abstracciones de esa informacin y establece nexos entre los datos: entre los
informes, las experiencias previas y teoras.
La relacin es un proceso mental que me permite establecer conexiones, nexos,
vnculos entre personas, objetos, eventos o situaciones. Establecer relaciones es
conectar los resultados de la exploracin, vincular informacin y por lo tanto, realizar
una habilidad de pensamiento un poco ms compleja que las anteriores.
Cuando surge la pregunta; Cules son las caractersticas esenciales de los
insectos? se espera una respuesta que enliste los datos de ese conjunto de animales,
pero, si se pregunta, Qu relacin existe entre los insectos y los arcnidos? Entonces
se tiene que realizar una comparacin de las caractersticas de ambos tipos de
animales, conectar los datos similares y localizar las diferencias y semejanzas, para
que, una vez hecha la comparacin, se puedan establecer los vnculos entre los
componentes de esa informacin.
Las relaciones surgen del proceso de comparacin, pueden
expresar equivalencias, similitudes, o diferencias y se pueden
utilizar expresiones como mayor que, igual que, menor que.
En la relacin se llega un paso mas all en el procesamiento de la informacin,
es decir, se consideran pares de caractersticas de una misma variable provenientes de

la comparacin y se conectan mediante un nexo entre ellas, por ejemplo, El libro
tiene un precio ms alto que el cuaderno.
La relacin es el proceso de abstraccin mediante
el cual se establecen conexiones, nexos o vnculos
entre caractersticas observadas referidas a una
misma variable en un contexto particular
Los conocimientos
previos, el trasfondo
afecta al proceso de
relacionar.
En una relacin pueden utilizarse tanto variables cualitativas como

cuantitativas, es muy frecuente pensar que con los resultados de la comparacin ya se
estn obteniendo relaciones, por eso no hay que olvidar el establecer las conexiones,
nexos o vnculos entre sus caractersticas.
Una pregunta clave para encontrar relaciones es:

Que puedes afirmar o negar de los objetos que deseas relacionar
en funcin de cada variable?
Ejemplo de nexos para establecer relaciones.
Observa detenidamente las siguientes figuras y utiliza las proposiciones.
Mayor que
Menor que
Igual a
Diferente a
Qu se hace para establecer relaciones?

1. Definir el propsito de la relacin.
3. Fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con las variables.
(Observacin)
4. Identificar las diferencias y semejanzas. (Comparacin)
5. Establecer nexos entre lo comparado. (Relacin)
6. Dar cuenta de lo relacionado. (Descripcin)
7. Darse cuenta del proceso de relacionar. (Metacognicin)

Ntese que en el proceso de establecer relaciones se estn involucrando otras
habilidades, como la de observacin al fijar la atencin, la comparacin al identificar
las diferencias-semejanzas y la descripcin al dar cuenta de lo que se relaciona.
2.5 CLASIFICACIN
El poder identificar semejanzas y diferencias constituye una habilidad previa
requerida para comprender y aplicar el proceso de clasificacin. La clasificacin es
segn De Snchez, M. A. (1995), un proceso mental que permite agrupar personas,
objetos, eventos o situaciones con base en sus semejanzas y diferencias, es una
operacin epistemolgica fundamental.
La clasificacin permite identificar personas, objetos, eventos o situaciones que
jams se han visto, identificar o definir conceptos y plantear hiptesis. Permite
realizar dos tipos de operaciones mentales:
1. Agrupar conjuntos de personas, objetos, eventos o situaciones en categoras
denominadas clases.
2. Establecer
categoras
conceptuales,
esto
es,
denominaciones abstractas que se refieren a un nmero
limitado de caractersticas de las personas, objetos,
eventos o situaciones y no a las personas, objetos,
eventos o situaciones directamente, por ejemplo los
conceptos
de
psiclogos,
informticos,
agricultores,
perecederos,
climatolgicos,
sobrenaturales, deportivos, musicales, etc.
Para separar un conjunto de elementos en clases, se necesita dividir dicho
conjunto en subconjuntos, de modo tal que los elementos de cada subconjunto
compartan las mismas caractersticas esenciales.
Las caractersticas esenciales son aquellas caractersticas compartidas por un
conjunto de personas, objetos, eventos o situaciones; se utilizan para agruparlos con
base en sus semejanzas y diferencias, constituye una operacin de pensamiento
fundamental. Ejemplo de caractersticas esenciales:
Conjunto de personas:
Pap, hermano, to, abuelo
Personas de una misma familia.
Todos son seres humanos
Son del sexo masculino
Tipos de Hongos:
Estn desprovistas de clorofila.
Son multicelulares.
No poseen races ni tallos, ni hojas.

Cada subconjunto constituye una clase o categora conceptual, concreta o
abstracta, se determina el concepto y se especifican las caractersticas esenciales que
lo definen y que permiten identificar ejemplos y contraejemplos.
La habilidad para identificar caractersticas esenciales ayuda a distinguir entre
lo accesorio y lo esencial de un objeto o situacin, por ejemplo, las guitarras
Cules son sus caractersticas esenciales?
La caja de resonancia
El mstil unido a la caja
Las cuerdas
Las clavijas para graduar la tensin de las cuerdas
La cabeza para sujetar el otro extremo de las cuerdas
La guitarra debe tener todas las caractersticas esenciales para ser guitarra, de
lo contrario podra ser otro instrumento parecido (mandolina, arpa por ej.), Debe
tener un capotastro una guitarra para ser guitarra? NO, esa no es una caracterstica
esencial, es un accesorio.
Porque no se confunden los miles de objetos que estn en el mundo real? Porque se
ha desarrollado la habilidad mental para reconocer esos objetos tomando en cuenta
sus caractersticas esenciales.
Qu pasa si un objeto tiene las mismas caractersticas esenciales de otro?
Posiblemente ese objeto es parecido o similar al otro objeto, pero no es igual, los
objetos no son idnticos porque no comparten todas las caractersticas esenciales.
Propiedades de la clasificacin:
1. Cada elemento del conjunto que se clasifica debe pertenecer a una u otra clase.
2. Las clases no se superponen, son mutuamente excluyentes.
3. Cada elemento del conjunto debe ubicarse en alguna de las clases.
Qu se hace para clasificar?
1. Definir el propsito de la clasificacin.
3. Fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con las variables.
(Observacin)
4. Identificar las caractersticas esenciales. (Comparacin - Relacin)

5. Identificar la clase a la que pertenecen. (Clasificacin)
6. Dar cuenta de lo clasificado. (Descripcin)
7. Darse cuenta del proceso de clasificar. (Metacognicin)
La identificacin de clases es un proceso con mltiples aplicaciones en el
procesamiento de la informacin, por ejemplo:
1. Permite organizar el mundo real en categoras, esta categorizacin facilita
comprender los hechos, los fenmenos que ocurren alrededor de las personas y
facilita el predecir las caractersticas de personas, objetos, eventos o situaciones,
a partir de estos en determinadas categoras.
2. La clasificacin es la base de la definicin de conceptos; mediante este proceso es
posible -al identificar sus caractersticas- distinguir ejemplos y contraejemplos, la
definicin de conceptos mediante la clasificacin es un ejercicio que ampla la
posibilidad de autoaprendizaje y eleva el nivel de abstraccin, la mayora de las
definiciones en el diccionario estn elaboradas a partir de criterios de
categorizacin, o sea, de pertenencia a alguna clase.
3. Las investigaciones demuestran que la categorizacin facilita la memorizacin y el
aprendizaje significativo. Por esta razn se prefiere presentar los conceptos o sus
asociaciones organizados en estructuras de clasificacin. Un ejemplo son los mapas
conceptuales.
4. La clasificacin adems de su utilidad intrnseca como proceso, es punto de partida
para desarrollar otros procesos de ms alto nivel cognoscitivo, como la clasificacin
jerrquica, la evaluacin, el anlisis y la toma de decisiones.
Ejemplo de clases de vegetales
Por su color:
Vegetales rojos
Vegetales verdes
Vegetales anaranjados
Por su forma:
Vegetales redondos
Vegetales con puras hojas
Vegetales alargados
Los errores ms comunes en la clasificacin son:

1. Confundir caractersticas esenciales con accesorias
2. Realizar la clasificacin sin antes acordar la variable de clasificacin que le dar
orden.

2.6 DESCRIPCIN
Describir segn De Snchez, M. A. (1995), es dar cuenta de lo que se observa, se
compara, se conoce, se analiza, etc. En un primer nivel de conocimientos, describir
consiste en dar cuenta de las caractersticas de una persona, objeto, evento o
situacin. En el nivel reflexivo de pensamiento (analtico) tambin se describen las
relaciones, las causas y sus efectos, los cambios que se presentan en esos objetos,
situaciones y fenmenos.
La descripcin es el proceso mental mediante el cual se informa de manera
clara, precisa y ordenada las caractersticas producto de la observacin, comparacin,
relacin y clasificacin de personas, objetos, eventos o situaciones. Se puede
describir: de lo general a lo particular, de lo inmediato a lo mediato, etc.
dependiendo del propsito de la descripcin.
Frecuentemente el producto de la observacin se expresa en forma oral o
escrita, por lo que la calidad de la informacin depende de la claridad del lenguaje
utilizado y de cmo se presentan los datos, se debe seguir un orden y utilizar un
lenguaje claro y preciso.
Una herramienta fundamental de la descripcin es la utilizacin de preguntas
gua, por ejemplo, para describir a:
Persona: Quin es? Cmo es? Cmo se llama? Qu edad tiene? A qu se

dedica?
Objeto: Qu es? Qu tiene? Qu hace? Qu funcin realiza? Para qu se usa?
Evento o situacin: Dnde? Cundo? Por qu? Quines? Qu pas?
Qu hacer para describir?

1. Definir el propsito de la descripcin.
2. Elaborar las preguntas gua relacionadas con el propsito.
3. Fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con las preguntas.
(Observacin)
4. Dar cuenta de la Observacin, Comparacin, Relacin, Clasificacin.
5. Listar las caractersticas. (Descripcin)
6. Darse cuenta del proceso de describir. (Metacognicin)
El producto de la descripcin tambin se presenta en forma oral o escrita, para
lo cual se requiere integrar las caractersticas observadas en forma ordenada, clara y
precisa.
_____________________________________ Habilidades Analticas de Pensamiento (HAP)
3. HABILIDADES ANALTICAS DE PENSAMIENTO (HAP)
INTRODUCCIN
Las habilidades analticas
constituyen el segundo nivel de
habilidades de pensamiento del
modelo COL, sirven para la vida
universitaria, ya que se logra un
anlisis fino, propio de la
reflexin cuidadosa y atenta, es
la base para lograr un manejo
experto sobre el objeto de conocimiento propio de cada disciplina. Se pretenden que
el estudiante logre aplicar y hacer transferencia de las habilidades analticas, lo que le
permitir desarrollar autoconocimiento de su propia personalidad, adems de cierta
madurez para aceptar las ideas de los dems cuando estas difieren de las propias o
para modificar su propio criterio cuando las pruebas demuestran que se est en un
error.
Las habilidades analticas proporcionarn al estudiante la experiencia de
comprender de manera precisa cualquier situacin o tema, ya que buscan orden,
coherencia, claridad, precisin y finura entre otras cosas.
Es importante destacar el hecho de que las habilidades de pensamiento estn
ligadas a un conjunto de actitudes de las que se tienen que dar cuenta o estar
consciente para manejarlas a voluntad, estas actitudes son apertura, gusto,
compromiso, autoconfianza, rigor, reflexin, orden y autocorreccin analtica, entre
otras.
En este captulo, se abordan las habilidades analticas de pensamiento que
proponen Guevara G. & Campirn A. (1999) para el nivel reflexivo de COL, para lo cual
se incluyen los temas de: autobservacin y su relacin con las facultades mentales, as
como el lenguaje como medio de comunicacin, tipos y aplicaciones de juicios,
inferencia, anlisis lgico y conceptual, la estrategia didctica de orden de
pensamiento, dando un ejemplo de construccin bsica y otra analtica.
Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento _______________ 49
Habilidades Analticas de Pensamiento (HAP) _____________________________________

3.1 HABILIDADES ANALTICAS DE PENSAMIENTO
Qu son las habilidades analticas de pensamiento? Guevara G. & Campirn A.
(1999) sealan que las Habilidades Analticas de Pensamiento (HAP) comprenden el
proceso de ir a las partes de un todo (persona, objeto evento o situacin) y a las
relaciones que guardan entre ellas. Este nivel presupone el desarrollo previo de las
habilidades bsicas, ya que stas proporcionan al individuo la experiencia de
comprender de manera general cualquier situacin o tema que se caracteriza a
menudo por presentar cierta imprecisin y vaguedad, mientras que las analticas
buscan orden, coherencia y precisin entre otras cosas.
Nivel Pre-reflexivo
correspondiente a las
habilidades Bsicas
Nivel Reflexivo
correspondiente a las
habilidades Analticas
Algunas de las caractersticas que distinguen a las habilidades analticas son:

Implican comprender de un todo (argumento) los componentes;

las partes (premisas y conclusiones) y las relaciones entre ellos
(de adjuncin y consecuencia).
Permite distinguir las relaciones entre las bases y lo que se

pretende probar, es decir, entre lo que se presupone (trasfondo)
y lo que se demuestra gracias al trasfondo (tesis o hiptesis).
Permiten la descomposicin del todo en sus partes, a fin de conocer su

estructura.
Ayudan a reunir las partes para crear una nueva totalidad. El anlisis precede a
la sntesis.
Nos llevan a distinguir las relaciones entre el hecho y la hiptesis, entre lo

relevante e irrelevante.
Permiten al individuo ganar coherencia, orden, claridad, precisin, rigor lgico

y epistmico, unidad e integracin en el conocimiento.
Es importante saber que las habilidades de pensamiento estn ligadas a un

conjunto de actitudes que se tienen que reconocer para manejarlas a voluntad. Lo
anterior implica una actitud de autobservacin permanente, reflexin y toma de
consciencia de las habilidades y actitudes en el proceso de pensar. Algunas actitudes
analticas requeridas son; apertura, gusto, compromiso, autoconfianza, rigor y
reflexin, orden.
Qu caracteriza a la comprensin analtica?
caracterizan porque permiten:
La aplicacin de las reglas de la lgica.
La bsqueda de la verdad.
Las habilidades analticas se

La bsqueda de la correccin.
La bsqueda de la coherencia.
Actitudes de cuestionamiento.
El uso de vocabulario lgico, preciso, donde se demuestra el manejo del anlisis

conceptual, del lenguaje y del conocimiento.
El uso de los procesos inferenciales lgicos en la argumentacin, as como el uso

de la formulacin, construccin y reconstruccin de argumentos.
Cules son las principales funciones del pensamiento analtico? Hernndez, R.

(2002) seala que las principales funciones del pensamiento analtico son:
I. Resolucin de problemas, a travs de:
Formulacin de hiptesis.
Replanteamiento o reformulacin de problemas, es decir, ver el mundo desde
otro ngulo, desde otra perspectiva.
Reflexin y aprendizaje de nuevas estrategias.
II. Toma de decisiones:
Recopilacin de la informacin.
Anlisis de la situacin actual.
Bsqueda de alternativas de solucin.
Seleccin de la alternativa ms adecuada.
III. Concientizar los propios procesos cognitivos, metacognitivos y actitudinales

asociados, a travs de:
Pensar por s mismos.
Estar conscientes de los recursos y potencialidades.
Manejar con voluntad propia y consciencia los conocimientos, habilidades y

actitudes en distintas situaciones de la vida, entre ellas durante el aprendizaje.
Desarrollar habilidades del pensamiento lgico con el afn de demostrar

capacidades para pensar ordenadamente, razonar, analizar, comparar,
sintetizar, transferir, inferir, deducir y construir conocimiento.
Cules son las habilidades analticas propuestas para este taller? Las habilidades
analticas propuestas son:
Autobservacin
Juicio personal
Inferencia
Anlisis lgico y conceptual
Orden de
Pensamiento

3.2 AUTOBSERVACIN
Observar es el proceso de fijar la atencin en una
persona, objeto, evento o situacin a fin de identificar sus
caractersticas. Autobservacin es el proceso que una persona
emplea para observarse a s misma, para darse cuenta de sus
propias acciones, pensamientos, conocimientos, habilidades,
actitudes, sentimientos, movimientos, etctera.
La autobservacin se relaciona con lo que se conoce
como consciencia (como estado psquico) e incluye todo
aquello de lo cual se da cuenta el propio sujeto sobre l mismo, en cualquier
momento dado.
La autobservacin tiene como objeto de observacin al propio sujeto que
observa, quien a partir de ella se percata de lo que est sucediendo durante su
propio proceso de observacin en general
La observacin analtica necesariamente requiere de autobservacin. Guevara
G. & Campirn A. (1999). Sealan que en el proceso de autobservacin existen dos
momentos segn el nivel reflexivo del modelo COL:
1. La experiencia de observar analticamente en las ciencias o en el arte.
2. La observacin de la experiencia de observar analticamente.
El primero tiene que ver con las distintas formas de observacin propias de cada
disciplina y de su objeto de conocimiento, por ejemplo en el campo de la Informtica,
Psicologa, Fsica, Qumica, Antropologa, Filosofa, etctera, todos tienen su propio
mtodo.
El segundo tiene que ver con la observacin de la experiencia de observar
analticamente, en el sentido de observar cmo se observa; es decir, alude al proceso
de autobservacin que permite darse cuenta de lo que est sucediendo durante el
proceso de observacin analtica.
La autobservacin permite al sujeto darse cuenta de sus propias

acciones, pensamientos, conocimientos, habilidades, actitudes,
sentimientos, movimientos etc., durante el proceso de observacin.
La autobservacin da lugar a un espacio nuevo de consciencia

(autoconsciencia)

Para facilitar el desarrollo de la autobservacin se
recomienda practicar el ejercicio del Alto, Qu es el
Alto? El alto, -sealan Guevara G. & Campirn A. (1999)es un ejercicio que sirve para generar la experiencia de
darse cuenta, de tener consciencia de que se est
observando analticamente. ste consiste en que a un
momento dado, se suspenda toda actividad fsica e
intelectual y el sujeto se convierta en su propio
observador, poniendo atencin a distintos focos de
observacin, sin juzgarse. Las instrucciones para hacerlo
son:
ALTO! y sin juzgarme me observo:
1.
2.
3.
Observo mis pensamientos

Observo mis postura corporal
Observo mis sentimientos
4.
5.
6.
Observo el fluir de mis emociones

Observo mi respiracin
Etctera
El Alto no es para explicar nada. Es un espacio para generar autoconsciencia, un

espacio para el observador. La autobservacin ha de ejercitarse una y otra vez con
fines de auto regulacin, es decir, la persona debe ser capaz de detenerse para no
hablar donde no tiene que hacerlo, para no ser inatinente, para no responder
impulsivamente, para darse cuenta cundo est juzgando, en fin, para detenerse a
pensar antes de actuar.
Las facultades humanas y su relacin con la observacin y la autobservacin
La atencin que requieren los procesos de observacin y de autobservacin
puede estar regulada por cualquiera de las facultades humanas: la memoria, la
imaginacin, la emocin, el intelecto y la voluntad. Cada persona, por distintas
circunstancias, suele usar ms alguna de estas facultades que otras, generando as una
mirada parcial de su objeto de observacin, sea este concreto o abstracto.
La memoria graba la informacin, privilegia la acumulacin irreflexiva de datos,
la repeticin tal cual del objeto de observacin; el intelecto desmenuza, analiza las
partes, usa la lgica; la imaginacin inventa, es creativa y suele deformar la
informacin; la emocin siente, privilegia los sentimientos dejando de lado la
objetividad, la emotividad puede provocar inatinencias y puede constituirse en un
obstculo para observar o dejar de observar.
El observador no juzga, sino que atiende la regulacin de las distintas
facultades que son integradas y reguladas mediante la voluntad, dando como
resultado distintas dimensiones del objeto de observacin y autobservacin, por tanto,
una mirada holista de dicho objeto.
En sntesis, las facultades mencionadas tienen que autorregularse mediante la
voluntad. En este proceso de autorregulacin la observacin y autobservacin son

factores determinantes para favorecer y no entorpecer el desarrollo de las habilidades
analticas de pensamiento que demanda el trabajo acadmico.
La idea es dirigir la atencin a cada facultad con el
propsito de autorregularla, dependiendo del contexto.
La separacin de las cinco facultades, es una distincin analtica, ya que en la
cotidianidad todas estn interactuando constantemente.
El lenguaje como medio de comunicacin
Las habilidades de pensamiento como
proceso y como producto se manifiestan a
travs de lenguaje. Esta forma de
comunicacin puede dificultarse por falta de
comprensin y orden. El mtodo de COL
permite el dominio del lenguaje a travs de
la comprensin y el orden.
El
lenguaje
como
forma
de
comunicacin humana es muy complejo,
Pizarro Fina (1988) seala que puede tener varios usos y significados, si el lenguaje
emana de una actividad fsica, entonces se tiene en forma de comunicacin corporal,
kinestsica. Si proviene de una prctica intelectual puede tener muchos tipos (oral,
escrita, simblica, pictrica, arquitectnica, lgico-matemtica, entre otras).
Para entender y poder desarrollar las habilidades analticas se har nfasis en el
lenguaje oral y escrito, por considerarlo fundamental en la vida acadmica y se
analizarn sus funciones que, dependiendo del contexto, pueden ser bsicamente tres:
informativa, expresiva y directiva o mixta.
Por razones didcticas estas tres funciones o usos del lenguaje se dividen y
explican por separado, pero en la comunicacin ordinaria se da una mezcla de las tres
y es precisamente esta combinacin lo que hace que el lenguaje sea un instrumento
de comunicacin tan complejo como rico y sutil.
1. Funcin Expresiva
Manifiesta sentimientos y emociones.
Provoca emociones o sentimientos en los dems.
Comunica sentimientos o estados de nimo.
Se encuentra en: poemas, canciones, etctera.
Dependen de la forma gramatical; en forma

declarativas, en contenido expresivas.
Ejemplo:
Magnfico platillo!
Cada vez que te expresas me dan ganas de llorar.
Tu compaa es como suave blsamo para mi espritu.
Cada da que pasa aumenta mi necesidad de verte.
2. Funcin Directiva
Tiene como fin impedir o provocar una accin.
Su inters est centrado en lograr que el receptor se

comporte de determinada manera.
Implica rdenes, ruegos.
Ejemplo:
Qutate el sombrero!
Dame la bolsa!
Me la pagars!
Otro poquito... s?
3. Funcin Informativa
Inters centrado en describir el mundo.
La ciencia maneja este uso.
La descripcin que se hace del mundo puede ser

verdadera o falsa y el razonamiento puede ser
correcto o incorrecto. Pero en cualquier caso se
est dando informacin sobre un hecho del
mundo externo.
Este discurso puede ser falso o verdadero.
Se encuentra en revistas, peridicos, noticieros,

televisin radio, internet.
Ejemplo:
La situacin econmica del pas est por debajo de los ndices esperados.
Con las heladas de este invierno se perdieron todas las cosechas del norte
del pas.
Sent un fuerte mareo al levantarme de la cama precipitadamente.
La diversidad cultural se ha constituido como un referente necesario en
nuestro pas.
Dentro de la funcin informativa se ubica el discurso argumentativo, que es un

tipo de discurso en el que el lenguaje se usa para afirmar o negar algo y dar las
razones de su afirmacin o negacin.

El lenguaje oral o escrito se reduce a la palabra, que al asociarse con otras
palabras da lugar a juicios y stos al relacionarse con otros juicios en forma de
implicacin o consecuencia, promueven el surgimiento del razonamiento o argumento.
Un elemento central del discurso argumentativo es el razonamiento o
argumento y puede representarse de la siguiente forma:
Ejemplo: Irma es estudiante de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI)

todos los estudiantes de la UVI son responsables, por lo tanto Irma es
responsable.
3.3 JUICIO
El diccionario enciclopdico Larousse (1999), seala que la palabra juicio
proviene del vocablo latino judiar, cuyo significado es juzgar, dar una sentencia,
afirmar o negar algo al comparar dos o ms ideas, habilidad de pensamiento por la que
se conoce y compara.
Qu es un juicio? Juicio es una operacin mental por la cual se afirma o se
niega una idea con respecto a otra. El juicio personal (habilidad de juzgar), implica
poder formular hiptesis o juicios provisionales. Se ha considerado al juicio como la
operacin ms importante de la mente, ya que relaciona las ideas, afirmando o
negando el nexo entre ellas y propicia que posteriormente se d el raciocinio o
razonamiento.
Gutirrez, R. (1973) seala que un juicio no es slo una acumulacin de
conceptos, ni tampoco una simple relacin entre ellos. Lo esencial de un juicio es la
afirmacin o negacin que se hace entre dos o ms ideas; esto constituye la diferencia
fundamental con el concepto, que no afirma ni niega nada. El juicio como
pensamiento es la afirmacin o negacin de una idea con respecto a otra (juicio
psicolgico). Cuando se expresa externamente por escrito u oralmente se llama
proposicin o enunciado (juicio lgico).
Ejemplo de
juicio:
La noche estrellada aunque comprende dos ideas stas no se afirma

ni se niegan, por lo tanto NO es un juicio.
Si se expresa La noche est estrellada, entonces s habra un juicio.

Elementos del Juicio lgico.
Una proposicin o juicio lgico est compuesta de tres elementos:
Sujeto: Aquel (persona o cosa) de quien se afirma o niega algo.
Verbo o cpula: Que une al sujeto con el predicado y expresa la misma
afirmacin o negacin.
Predicado: Aquello que se afirma o se niega del sujeto.
El verbo es el ms importante de los tres elementos del juicio, porque es el que
cumple con la caracterstica fundamental del juicio: la afirmacin o negacin. En una
proposicin puede faltar implcitamente el sujeto o el predicado pero nunca el verbo.
Los verbos ms utilizados son el ser o estar pues indica claramente la unin de
sujeto y predicado.
Ejemplos
de juicio:
La rosa y el tulipn son flores muy bellas.
Mi propsito es gozar de una vida sana saludable.
El perro de Lus es de color caf.
Hoy no fue un buen da para m.
Abortar es malo.
Las mujeres somos solidarias.
Yo creo que soy muy trabajadora.
Cuatro por dos es igual a ocho.
El SIDA es una enfermedad incurable.
Xalapa es la capital del estado de Veracruz.
El sol sale todas las maanas.
El agua apaga el fuego.
La escuela es una instancia de formacin para el desarrollo integral

de las personas.
Las investigaciones demuestran que14 las mujeres son ms longevas

que los hombres.
Las investigaciones demuestran que la conducta de fumar est

asociada a cncer pulmonar.
14
Este es un ejemplo de juicio subordinado ya que primero se tiene que demostrar que las investigaciones
efectivamente demuestran que las mujeres son ms longevas que los hombres y despus demostrar si realmente las
mujeres son ms longevas que los hombres.

Importancia del Juicio
Gutirrez, R. (1973) afirma que el juicio reviste especial importancia en tanto
que:
1. Es un pensamiento que se expresa de manera cotidiana en la forma de pensar
de cada quien.
2. La ciencia est compuesta principalmente de juicios. Las leyes y principios
cientficos son juicios. Los axiomas, los postulados, teoremas, son juicios.
3. El juicio es la sede de la verdad. En tanto que es por medio de la afirmacin o
negacin como se va dando cuenta de la realidad, afirmacin o negacin que ha
de ponerse a prueba confirmndose o refutndose.
En sntesis, juzgar equivale a afirmar o negar algo. Una vez que se ha captado
una idea o un conjunto de ideas relacionadas entre s, la mente afirma o niega su
existencia. La habilidad de juzgar o de emitir juicios es una parte del proceso
reflexivo que implica procesos inferenciales conscientes, as como de anlisis lgico y
conceptual, en donde la observacin analtica y la autobservacin juegan un papel
primordial.
Emitir un juicio supone estrategias de pensamiento, mtodos que facilitan tal
proceso. Cabe sealar que no tiene que confundirse el emitir sentencias, expresar
ideas, dar opiniones (juicios bsicos irreflexivos), con la experiencia ms elaborada de
ser consciente de estar juzgando (juicios analticos). Arias, J. C. (2002) seala que;
Todos emitimos juicios, lo importante aqu es estar conscientes de los juicios que se
emiten, justificarlos y dar razones de ellos (argumentacin).
Un ejemplo propuesto en Guevara, G. & Campirn A.
(1999) Un juez no est emitiendo una opinin cuando
dictamina que una persona es culpable o inocente, l ha
realizado un proceso de anlisis de cada una de las partes
que le permite hacer su dictamen con argumentos slidos, es
decir, emitir un punto de vista fundamentado. En este
sentido todo juicio analtico est en una argumentacin
necesariamente en forma de conclusin.
Tipos de juicios
El proceso reflexivo de emitir juicios requiere considerar cuatro aspectos que
dan lugar a los diferentes tipos de juicios:
1. El punto de vista de quien emite el juicio; objetivo, subjetivo e intersubjetivo.
2. El contexto desde donde se emite el juicio; atinente e inatinente.
3. El contenido, lo que se afirma o niega; razn, hecho y valor.
4. El nivel de conclusin o temporalidad; provisional (hiptesis) y definitivo (tesis).

Juicios objetivos, subjetivos, intersubjetivos.
Dependiendo que quin lo dice, el juicio puede ser: objetivo, subjetivos o
intersubjetivo.
Objetivo.- Es aquel que se refiere al objeto de conocimiento, considerado en s
mismo con independencia del sujeto cognoscente, es decir, no depende de los sujetos.
Un juicio emitido desde esta perspectiva expresa un conocimiento que se considera
verdadero en virtud de que es coherente con algn sistema formal o es verificable
mediante algn mtodo cientfico.
Ejemplos
de juicio
objetivo

El maestro coordin los ejercicios de la clase

Juan habla espaol y nhuatl
La clase empez a las 7:00 a.m. en punto
La rosa es una flor de ornato.
Los reptiles son ovparos.
Todo cuerpo en cada libre acelera uniformemente su velocidad.
Subjetivo.- Es aquel que se refiere a un punto de vista del sujeto cognoscente,

a una consciencia individual y por tanto, vara de sujeto a sujeto. Est influenciado
por las experiencias propias, los sentimientos, las creencias, las costumbres y la
cultura en general. Lo real depende de un sujeto y slo uno. En sntesis, expresa un
punto de vista para el que no pueden ofrecerse pruebas evidentes.
Ejemplos
de juicio
subjetivo

Pienso que Lus no tiene la razn.

Me pareci interesante la clase.
Para m la sandia es el fruto ms sabroso.
La rosa es una flor que me gusta mucho.
Intersubjetivo.- Es aquel que se refiere a un punto de vista compartido entre

dos o ms sujetos cognoscentes. Por lo tanto, entre dos o ms subjetividades. Lo real
depende de los sujetos y su consenso. Generalmente expresa una creencia que es
considerada como verdica o verosmil por un grupo, comunidad o colectivo, para el
cual es socialmente aceptada.
Ejemplos

de juicio

intersubjetivo
Se requiere el desarrollo del campo

La integracin de valores favorece el crecimiento personal
La familia es la base de la sociedad
Es imprescindible conocer los sistemas agrcolas y pecuarios
Su verdad o falsedad requiere confrontar el juicio con lo consensado. Algunos

modelos tericos, muchos postulados cientficos, la religin, la poltica se basa en
juicios intersubjetivos. Arias, J. C. (2002) seala que en los juicios intersubjetivos, las
personas que los emiten a menudo comparten trasfondos comunes.

Lo relevante de las distinciones anteriores para la habilidad de juzgar es que se
puede juzgar objetivamente, subjetivamente o intersubjetivamente y dependiendo de
ello y del contexto, considerar la verdad o verosimilitud del juicio.
Juicios atinentes e inatinentes
De acuerdo al contexto y al papel que juegan en la
argumentacin, los juicios pueden ser atinentes e inatinentes.
Atinentes.- Es aquel juicio que resulta relevante, pertinente
y adecuado al contexto en el que se emite, es congruente con la
argumentacin.
Por
Si en una clase donde se estudian las plantas y animales del huerto y
ejemplo: algn alumno pone de ejemplo las lechugas, entonces su intervencin
fue atinente, de eso se est hablando.
Inatinentes.- Es aquel que resulta irrelevante, impertinente e inadecuado al
contexto en el que se emite, es incongruente con la argumentacin.
Por
ejemplo:
Si en una clase donde se estudian las plantas y animales del huerto, de

repente un estudiante empieza a hablar de un tema de violencia
familiar, entonces su intervencin fue inatinente.
Una buena analoga que propone Arias, J. C. (2002) es con el juego del tiro al
blanco, en donde un juicio atinente es aquel que da justo en el blanco, y los juicios
irrelevantes son aquellos que no atinan y entre ms se alejen del centro, ms
inatinentes resultan. Por tanto, si un juicio no tiene que ver con lo que se est
argumentando se calificar a ste como irrelevante o inatinente.
C. Juicios sobre cuestiones: de razn, de hecho, de valor.
De acuerdo al plano categorial en el que se ubica, es
decir, de acuerdo al contenido de lo que se afirma o niega, o
del objeto sobre lo que se juzga es el contenido 15, Arieta, F
(2002) explica que el juicio puede estar ligado a cuestiones
de: razn, hecho y valor.
Juicio de razn.- Un juicio de razn describe una idea
coherente al interior de un sistema formal, describe una
verdad formal demostrable a partir de ciertos principios
lgicos y/o matemticos.
Son convenciones de razn que tienen las comunidades epistmicas, se les
llama tambin verdades de razn porque son necesariamente verdaderos, son juicios
15
No es lo mismo decir que algo es (plano ontolgico) a decir que algo debe ser. (plano tico).

que hablan acerca de ideas que son verdades atemporales (en todo tiempo y en todo
lugar).
Todos los juicios de razn se construyen en funcin de los principios lgicos, es
decir, de lo que es lgicamente necesario. Son verdades independientes del mundo,
porque no dependen de los hechos para ser verdaderos. Hay suficientes razones
demostradas para aceptarlos como tales. Cuando son verdaderos, son en todo lugar y
en todo tiempo. Las frmulas matemticas que demuestran leyes o teoremas son un
buen ejemplo de este tipo de juicios.
Los juicios de razn no requieren ir a la experiencia para ser aceptados, son
afirmaciones o negaciones que no dan lugar a dudas.
Ejemplo de
juicios de

razn
En el sistema numrico existen nmeros positivos y negativos.

Para cualesquiera dos nmeros a y b, a + b = b + a.
Todos los tringulos tienen tres lados.
El rea de un tringulo es la mitad de su base por la altura.
Juicios de hecho.- Tambin se les conocen como juicios de facto, se refrieren a

un objeto que existe en lo real y hacen referencia a una propiedad de ese objeto. Se
clasifican en juicios de: Re y de Dicto.
Juicio de Re.- Expresa la descripcin o caracterizacin de un fenmeno,
proceso, objeto, etc., que es verificable por mtodos empricos.
A todos los juicios de Re el mundo los valida y se pueden verificar o refutar;
todos los conceptos de una disciplina con bases slidas son ejemplos de juicios
de Re por que se pueden demostrar empricamente.
Ejemplo de
juicios de

hecho de re

La clorofila produce el color verde en las plantas.

En magnetismo, las cargas iguales se repelen y las opuestas se
atraen.
Competencia es la suma de conocimientos, habilidades y
actitudes.
Los hombres y las mujeres son fisiolgicamente diferentes.
Los animales que nacen del vientre materno, maman por
instinto.
Juicio de dicto.- Son convenciones lingsticas, acuerdos propuestos por un

individuo o entre individuos. Expresa una descripcin o caracterizacin de un
fenmeno, proceso, objeto, etc., tal y como lo interpreta un grupo de expertos
en el campo disciplinar o territorio cultural determinado. Este tipo de juicio
obedece a un consenso o acuerdo de una comunidad epistmica (cultural,
cientfica, artstica, etctera).

Ejemplo de
juicios de

hecho de

dicto

Las interpretaciones de la Biblia.

Los estndares de calidad ISO.
El verbo de la oracin Debes hacer la tarea esta en modo
subjuntivo.
El sujeto en la oracin llueve es tcito.
La palabra lvido es una palabra esdrjula.
En los juicios de dicto se usa el lenguaje para hablar sobre el lenguaje mismo, a
diferencia de los juicios de Re en los que se usa el lenguaje para hablar sobre
los fenmenos, las cosas, el mundo real, todo aquello que no es lenguaje.
Juicio de valor
Expresa una evaluacin, calificacin o
estimacin del sujeto acerca de un fenmeno,
objeto, persona, accin etc. Son valoraciones
acerca de lo bueno y malo, de lo que gusta y
disgusta, por tanto pueden ser gustos o
ponderaciones personales o grupales y por tanto
subjetivas o intersubjetivas. Pueden ser estticos,
estimativos, econmicos, de utilidad, moral o
ticos.
Ejemplo de
juicios de
valor

La salud es el don ms valioso que debemos cuidar. (juicio

estimativo)
La artesana mexicana es muy colorida. (juicio esttico)
El costo de la semilla es muy alto. (juicio econmico)
Los fertilizantes ayudan a crecer los cultivos. (juicio de utilidad)
Es bueno ayudar a los que ms lo necesitan. (juicio moral)
Las personas debemos cultivar los valores (juicio tico)
Identificar este aspecto de los juicios permite que los anlisis se efecten en el
terrero adecuado, ya sea en el de los hechos, los valores o en el de la razn, pues
confundir estos planos categoriales es una fuente de error por descuido analtico.
Juicio provisional (hiptesis) y definitivo (tesis)
De acuerdo al nivel de conclusin o temporalidad, los juicios tienen a veces un
carcter definitivo o provisional y pueden ser: asertrico o categrico (Tesis) y
provisional o hipottico (Hiptesis).
Juicio definitivo o tesis.- Suele llamrsele asertrico o categrico y es aquel
punto de vista que ha pasado la prueba de la verificacin, de la realidad, da respuesta
a un problema planteado y tiene una argumentacin que le da fundamento.

Ejemplo de
juicios

definitivos
Se comprob que el alcoholismo es una enfermedad.

La mujer es la que se encarga de amamantar a los hijos.
Los lobos pertenecen a la familia de los mamferos.
Las matemticas forman parte de las ciencias exactas.
Juicio provisional o hiptesis.- Suele llamrsele hipottico o simplemente

hiptesis, constituye una respuesta o tesis tentativa a un problema planteado, sujeta
a demostracin, no ha pasado la prueba de la realidad.
El proceso de pensamiento para la elaboracin de la hiptesis se encuentra
ligado a un anlisis previo del planteamiento del problema. Es decir, no hay hiptesis
si no hay problema, pues la hiptesis es una respuesta tentativa a una pregunta con
carcter problemtico.
Ejemplo de
juicios

provisionales
Los alumnos de nuevo ingreso viene deficientes en matemticas.

Las mujeres son ms emotivas que los hombres.
Los lobos son la causa de la extincin de los bfalos.
Los tiburones slo atacan a las personas en movimiento.
La repeticin de lo que otros piensan produce la falta de revisin y construccin

del conocimiento, por ello la academia busca fortalecer y apoyar a una mente que
piensa y formula sus propias hiptesis, de aqu la importancia de enfatizar que el
punto de vista personal es importante para la construccin del conocimiento. Una
hiptesis es una tesis tentativa o un juicio provisional, las hiptesis orientan el trabajo
de investigacin, indican aquello que se desea demostrar. El identificar si se trata de
una hiptesis o una tesis es colocar en una mejor posicin al juicio para su posterior
anlisis.
El proceso metacognitivo de formular hiptesis es slo una parte de la
metacognicin de juzgar, misma que se debe tener en cuenta por considerarla central
para la tarea acadmica, sobre todo para los trabajos de investigacin en cada campo
disciplinario.
Emitir un juicio implica asumir la responsabilidad de lo que se est diciendo y
ser crtico supone tener un punto de vista y defenderlo con argumentos que
den sustento a ese punto de vista.
En resumen, la importancia del juicio como habilidad analtica radica en la
toma de consciencia del tipo de juicio que se emite, tanto en el lenguaje oral como en
el escrito, a fin de advertir errores categoriales, ambigedad, inatinencia, etc. Errores
que pueden evitarse con un anlisis ms cuidadoso, de modo que los juicios emitidos
sean fundamentados y tiles para posteriores anlisis.

3.4 INFERENCIA
En el diccionario enciclopdico Larousse (1999), el trmino inferencia abarca
varios sentidos, tanto en el lenguaje natural como en los lenguajes lgicos.
Etimolgicamente la palabra inferir proviene del latn infierre, que significa llevar a
una parte o sacar una consecuencia de un hecho o un principio.
Qu es Inferir? Inferir es el proceso en el que se afirman fundamentadamente
ciertos enunciados a partir de otros. Se expresa a travs del lenguaje (oral o escrito),
puede ocurrir que se obtengan una serie de afirmaciones al discutir, lo cual indica que
se est argumentando o discutiendo con ciertas bases. Se afirma B apoyados en A.
Ejemplo de
inferencias

Si a los nios se les inculcan los valores patrios, sern buenos

mexicanos (A). Pero no son buenos mexicanos. Por lo tanto no se
les inculcaron valores patrios (B).
Se sabe que es ms barato producir alimentos en nuestras parcelas
que comprarlos en la tienda (A), por lo tanto es importante
aprender la tcnica de sembrado (B).
Puede expresarse con ciertas acciones, se tiene cierto conocimiento expresado

en afirmaciones o negaciones, se infiere alguna otra afirmacin o negacin y se acta
en consecuencia.
Ejemplo de
inferencias

Puesto que me han servido los consejos de mis abuelos por su

sabidura, entonces cada vez que tengo algn problema recurro a
ellos (accin) para solicitar un buen consejo.
Puesto que se traduce en autosuficiencia, debemos producir
(accin) nuestros alimentos.
Interesa aqu la inferencia en el nivel del lenguaje y no de los hechos debido a

que en el ambiente acadmico la habilidad de inferir tiene sus aplicaciones dentro de
las teoras que se manejan en el mbito disciplinar, para que posteriormente esto se
refleje en la toma de decisiones, una vez teniendo claro el proceso metacognitivo de
inferir.
Creacin y/o anlisis de argumentos o razonamientos.
Para qu sirve el razonamiento? La necesidad de argumentar (razonar)
consciente o inconscientemente est presente en la vida cotidiana. Se utiliza el
razonamiento o argumentacin cuando se desea defender una tesis, defender ideas,
tomar decisiones, convencer de algo o fundamentar una verdad.
En general, se construye un argumento cuando se tiene la necesidad de
resolver, conocer o apoyar algo, de modo que si no hay un estmulo, una motivacin,
una duda epistmica, metodolgica o psicolgica no hay creacin de argumento.

Es importante distinguir el razonar como proceso y el razonar como producto.
Razonar como proceso, es la actividad de producir razonamiento y se refiere al anlisis
lgico y conceptual, el razonar como producto, es el razonamiento mismo.
Desde el punto de vista del producto; el razonamiento es un trozo de discurso
escrito o hablado compuesto por dos o ms oraciones que desempean una
funcin informativa en el contexto, y que son tales que una(s) son las
premisas que pretenden ofrecer fundamentos de prueba (o al menos
elementos de juicio favorables) para aceptar la verdad o verosimilitud de
otra, llamada conclusin.
Es decir, un razonamiento tiene tres elementos:
1)
Lo
que
fundamenta.
Premisa es un enunciado
informativo o proposicin que
tiene como finalidad servir de
apoyo, justificar o dar razones
para una conclusin.
2) Lo fundamentado.
Conclusin es un enunciado
informativo o proposicin que
ha surgido de las premisas.
3) Una relacin inferencial que vincula a la premisa con la conclusin.

Ejemplos: Oscar estudia en la universidad, todos los estudiantes de la
universidad al final deben realizar su servicio social, por lo tanto,
Oscar realizar su servicio social.
Ivn atiende y procura a su familia, todos los que atienden y procuran
a su familia son felices, por lo tanto Ivn es feliz.
Eva slo come comida vegetariana, en la fiesta solo hay barbacoa, es
posible que Eva no coma nada en la fiesta.
Siempre que hay un razonamiento tiene que haber al menos dos proposiciones,
una que es premisa y otra que es conclusin, adems una relacin inferencial que
vincula a ambas, de modo que una sola oracin no constituye un razonamiento. En
sntesis, un razonamiento o argumento equivale a apoyar algo con razones.
Deteccin de argumentos o razonamientos
Una forma de localizar argumentos es mediante la identificacin de ciertos
indicadores a los que se les llama expresiones derivativas, las cuales indican que se
est ante un razonamiento.
Indicadores de premisas:
debido a que...
como se demostr
por...
en tanto que...
como se indic
por...
viendo que...
puede ser inferido
de...
ya que...
por las razones de
que...

Indicadores de conclusin:
consecuentemente ...
por lo tanto...
luego entonces...
de aqu que...
concluyo que...
permite inferir que...
nos lleva a...

lo que demuestra que...
por consiguiente...
Cabe sealar que en un trozo de discurso escrito o hablado, las premisas pueden
ir al inicio y la conclusin al final o viceversa, como se indica en los siguientes
esquemas:
Porque...
En tanto que...
concluyo que...
nos lleva a...
Cuidado con la palabra entonces, a veces no es una expresin derivativa Si

llueve entonces se moja la calle, esto no es un razonamiento, simplemente una
proposicin compuesta. Tambin se da el caso de tener en un trozo de discurso con los
siguientes esquemas:
Concluyo que...
Nos lleva a
Ya que...
Porque...
concluyo que...
nos lleva a...
porque...
en tanto que...
porque...
en tanto que...
Las proposiciones simples, son aquellas que no tienen conectores y expresan un

hecho. Por ejemplo: Todos los hombres son mortales. Las proposiciones complejas
son aquellas que tienen conectores. Por ejemplo: Si hoy es lunes, entonces lavar los
trastes.
Algunos indicadores epistmicos
Dentro de los componentes de los argumentos (enunciados o proposiciones) es
muy probable encontrar palabras que los afecten, frases como s que, opino que,
creo que, mismas que dan indicios epistmicos sobre los enunciados, es decir, les
dan un sentido particular a los enunciados.
Ejemplos:
Es distinto afirmar: Este ao no habr cosecha, a afirmar: Creo que

este ao no habr cosecha En el primer caso se est asegurando que
no habr cosecha (lo sabe), en el segundo caso no se asegura nada
(solo supone).

Un argumento o razonamiento es un producto de una inferencia, es decir, es un
proceso en donde de ciertas afirmaciones se pasan de manera legtima a otras. Ahora
bien, no todo tipo de inferencia es un razonamiento, pues no siempre est
fundamentado. En la vida cotidiana los procesos de inferencia son de un nivel de
comprensin bsica (suposiciones), es decir, se hacen inferencias caracterizadas por
no tener reglas, son generalizaciones apresuradas sin suficiente argumentacin o
razonamientos en donde estn de por medio los prejuicios, la ignorancia, adems de
la falta de claridad y precisin que hacen caer en falacias. 16
Ejemplos:

De autoridad, Te callas porque lo digo yo!

Recurre a la fuerza. Hoy no te vas, a fin de cuentas, ya no pasan
camiones.
Del nfasis, Regalamos un Auto! Al ganador del sorteo anual
De la pregunta compleja Todava engaas a tu novia?
De generalizacin apresurada. Todos los hombres son iguales
Para el desarrollo de la habilidad de inferir, al igual que en todas las dems

habilidades de pensamiento, sean bsicas o analticas, es importante hacer
metacognicin del proceso, es decir, darse cuenta de cmo se obtienen estas
inferencias y estar conscientes de las consecuencias de obtener los diferentes tipos de
inferencia.
En sntesis, en el proceso de inferir interesa distinguir dos niveles de la
inferencia:
Inferencia
Proceso Inferencial Bsico

Proceso Inferencial Analtico
Lee el siguiente texto extrado de Hashuel, P. (2003):

Esta es la historia de dos vecinos que eran muy amigos y decidieron
comprarles a sus hijos sendas mascotas. Uno compr un conejo, mientras que
el otro compr un cachorro pastor alemn. El primero protest pensando que
el perro se comera a su conejo. A lo que el otro le contest que consideraba
que creceran juntos y seran muy amigos.
Y as fue. Era normal ver al conejo jugando en el patio del perro y al revs. Un
da, el dueo del conejo fue a pasar un fin de semana en la playa con su
familia. El domingo, a la tardecita, el dueo del perro y su familia tomaban
una merienda cuando entr el pastor alemn a la cocina. Traa el conejo entre
los dientes, muerto y todo sucio de tierra.
16
Las falacias son argumentos con apariencia positiva que pretenden persuadir psicolgicamente al otro para que
acepte otras razones.
La primera reaccin fue culpar al perro y enojarse con l. En pocas horas

llegaran los vecinos Qu les iban a decir?
Apenas llegaron los vecinos de su viaje oyeron a los nios gritar y uno de ellos
fue corriendo hasta su casa para contar lo que haba sucedido. Sin embargo,
para los vecinos no fue sorpresa. El viernes antes de irnos el conejo muri y
lo enterramos respondi uno de ellos.
La historia termina aqu. Lo que ocurri despus no importa. El gran
personaje de esta historia es el perro que sin haber hecho nada carg con toda
la culpa. Imagina al pobrecito, desde el viernes, buscando en vano a su amigo
de la infancia. Despus de mucho olfatear, descubri su cuerpo muerto y
enterrado. Qu hizo l? Probablemente con el corazn partido, desenterr a
su amigo y fue a mostrrselo a sus dueos, imaginando poder resucitarlo. Sin
embargo otra fue la historia imaginada a partir de la cual fue culpado.
Cuntas veces se dan conclusiones a partir de una simple suposicin?
Cuntas veces se culpa a alguien a partir de suponer lo que sucedi?
Cuntas veces se enoja con alguien sin saber cules fueron los hechos?
Cuntas veces se confunde un hecho con una interpretacin?
Suponer (inferencia bsica) suele ser un proceso automtico que se hace sin
estar consciente de las consecuencias que puede provocar. Algo sucede, se explica y
luego se confunde lo que se piensa con lo que es realmente (salto categorial).
"El conocimiento est formado por el 20% de lo que usted sabe, y el 80%
de lo que usted infiere sobre lo que sabe." Jim Rohn
El proceso de hacer inferencias se da en el marco de una conversacin interna a
partir de haber observado o escuchado algo. Como se sabe, tanto el observar como el
escuchar tienen un factor biolgico como el ver o el or y un factor lingstico como es
el interpretar. Como personas, la conversacin interna en la que esta la emocin que
se siente y el cuerpo que se muestra (coherencia como seres humanos) es la
interpretacin que se hace de los sucesos.
Cuando el sujeto ve o escucha los hechos, selecciona en forma automtica
aquello que le interesa porque le parece importante, e inmediatamente se dispara una
cadena de juicios automticos en su conversacin interna a partir de los cuales saca
conclusiones, stas dejan un espacio de posibilidades disponibles mientras se
predispone a determinadas acciones.
La escalera de inferencias es un modelo simple de razonamiento que sigue la
conversacin interna del sujeto, para dar sentido a lo que ocurre, se mueve por esta
escalera considerando a sus interpretaciones y juicios anticipados como verdaderos

sin asegurar que sus inferencias muchas veces lo llevan a extraer conclusiones
errneas (supuestos).
Proceso Inferencial bsico (nivel pre-reflexivo)
En este nivel de inferencia no existe el cuidado de que el proceso haya sido el
correcto, en el sentido de tener suficientes elementos de prueba. En procesos
inferenciales bsicos se pueden distinguir frases como las siguientes:

Tena que ser del PRI!

Claro, son poblanos!
Siempre ha de ser Lupe la que lo diga.
Era de esperarse que todos pensaran eso.
No cenes y bajas de peso.
Estas frases son indicadoras de un proceso de inferir, pero no hay la seguridad

de que el proceso sea el correcto, por ejemplo: Quin me asegura que si dejo de
cenar bajar de peso? De dnde se saca que por el hecho de ser poblano ocurran
ciertas cosas? sin embargo, es comn manejarse en la vida cotidiana de esta manera.
Aqu se pueden ver claramente el uso de argumentos falaces.
La inferencia bsica, tiene que ver con el paradigma
individual del sujeto. Se caracteriza por el uso de
falacias, por la vaguedad y la ambigedad.
3.5 ANLISIS LGICO Y CONCEPTUAL
Una de las habilidades ms importantes en el mbito acadmico es sin lugar a
dudas la habilidad del anlisis misma que se constituye en herramienta para la
construccin de un lenguaje analtico propio de las teoras en cualquier campo
disciplinar. La habilidad del anlisis es parte del proceso inferencial analtico, en el
cual es necesario reconocer que el proceso inferencial, es el correcto o mostrar por
qu fue incorrecto, este anlisis se hace de dos maneras:

Uno centrado en la forma, anlisis lgico formal o anlisis formal. Otro
centrado en el significado de los trminos o contenidos (lenguaje), anlisis semntico
o anlisis conceptual. Contenido y forma son importantes, pero son dos anlisis
diferentes, mientras que el contenido se relaciona con la parte semntica o del
significado de las palabras, la forma se relaciona con la parte estructural y de
construccin lgica del lenguaje oral o escrito.
Guevara, G. (1999) afirma que La finalidad de estas dos habilidades en su nivel
cognitivo, es tener herramientas que permitan acercarse a los argumentos de manera
completa, ya que analizar la forma y el contenido de argumentos lleva a tener una
comprensin ms clara de lo que se quiere defender o proponer.
Anlisis lgico formal
Est basado en la parte estructural del lenguaje, el cual tiene que ver con
ciertas estructuras que ya se sabe son correctas como procesos inferenciales. En
este nivel analtico lo ms importante ser reconocer las estructuras correctas para
asegurar el proceso.
Ejemplo:
Si llueve, entonces habr buena cosecha. Si llegara a llover inferimos

que habr buena cosecha.
En el ejemplo, el compromiso no es emprico, no es que efectivamente llover,

ni tampoco que habr buena cosecha, sino slo que si llegara a pasar lo primero, lo
segundo tendr que darse. Como se ve aqu, lo ms importante es reconocer las
estructuras correctas que llevan a formas de argumentos correctos, por lo que el
anlisis formal implica en s anlisis de argumentos.17
Tipos de inferencia (razonamientos o argumentos lgicos)
Inferencia deductiva: Es aquella que marca una necesidad lgica-formal de
una afirmacin a otra. Sus premisas son contundentes a favor de la conclusin.
Inferencia no deductiva: Es aquella que no marca una necesidad lgica-formal
de una afirmacin a otra. Es ms dbil y sus premisas no son tan contundentes a
favor de la conclusin. Ms adelante se abordan a detalle este tipo de procesos
inferenciales analticos
17
Argumento o razonamiento: grupo de enunciados de los que se afirma que uno de ellos, la conclusin, se sigue de
los dems llamados premisas; pueden ser argumentos deductivos y no deductivos. Nota del compilador.

Argumentos o Razonamientos Deductivos: RD
Razonamiento o Argumento Deductivo (Infalible): Es el tipo de razonamiento en
el que sus premisas suministran fundamentos de prueba fuertes a favor de su
conclusin, sus premisas proveen bases contundentes, slidas, concluyentes,
absolutas, sin excepciones posibles, a favor de su conclusin.
En el argumento deductivo la conclusin es necesariamente verdadera si se
suponen verdaderas las premisas, la demostracin es infalible, la inferencia es fuerte.
En sntesis, las premisas garantizan plenamente a la conclusin, por lo que el
razonamiento deductivo es vlido si las pretensiones mencionadas se cumplen e
invlido en caso contrario.
Ejemplos RDs
Vlidos,
correctos
Slo comes dos frutas, peras y pltanos. Puesto que no hay peras
y dado que ests comiendo fruta, lo que ests comiendo es un

pltano.
Todos los libros contienen informacin, todo lo que contiene
informacin es til, por lo tanto todos los libros son tiles.
El concepto de validez en el razonamiento deductivo se refiere al cumplimiento

o no de la pretensin de fundamentacin, es decir, alude a la forma de construccin
lgica, no al contenido. Por tanto, decir que un argumento deductivo es vlido
equivale a decir que es lgicamente imposible que si sus premisas son verdaderas la
conclusin sea falsa. La validez alude a la verdad o falsedad en el plano del lenguaje,
no al mundo real.
Ejemplos RDs
Vlidos,
incorrectos
Todas las mujeres son gatos; todos los gatos son hombres
Todas las mujeres son hombres.
Ningn mamfero es ave; los perros son aves
Los perros no son mamferos.
Reglas de inferencias deductivas:

Modus ponens
Si P entonces Q
P, por lo tanto Q
Si febrero tiene 29 das entonces es ao bisiesto.

Este ao febrero tiene 29 das, por lo tanto, ste es un
ao bisiesto.
Modus tollens
Si es ctrico entonces tiene vitamina C.
Si P entonces Q
No tiene vitamina C, por lo tanto, no es ctrico.
No Q, por lo tanto No P
Silogismo Disyuntivo
O bien P o bien Q
No P, por lo tanto Q
O bien repruebas o bien apruebas

No reprobaste, por lo tanto, aprobaste
Silogismo Hipottico
Si P entonces Q
Q entonces R
por lo tanto P entonces R
Si es mexicano, entonces come comida

mexicana, si come comida mexicana entonces
come mole, por lo tanto, si es mexicano
entonces come mole.
Razonamiento o argumento no deductivo (falible): RND

El RND es ms o menos probable dependiendo de si las pretensiones
mencionadas se cumplen, es decir, es una cuestin de grado, pues algunos RNDs
pueden ser ms o menos probables que otros.
El RND es un argumento en el que se pretende que la conclusin es probable (o
muy probable) si se suponen verdaderas las premisas. La demostracin es falible, la
inferencia es dbil. Algunos tipos de argumentos o Razonamiento No deductivo son:
a. Inductivo
b. Probabilstico
c. Abductivo
d. Analgico
e. Retractable
a). Inductivo.- Basado en la repeticin de regularidades observadas a travs de

la experiencia, la induccin no se da con una sola premisa, entre ms evidencias se
den es mejor. Para el argumento o razonamiento inductivo hay que incluir premisas
que enuncien ejemplos o generalizaciones, tendientes a confirmar la conclusin.
Ejemplo de
RNDs
inductivos.
Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por una piedra

Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por un martillo
Es posible que el cobre se caliente al ser golpeado por un objeto
slido (aqu la conclusin es una generalizacin)
En casa de Juan acostumbran premiar las buenas conductas.

Generalmente cuando Juan aprueba todas sus materias le dan un
premio
Juan present exmenes y aprob todas las materias
Es posible que Juan reciba un premio
Como se puede ver en el ejemplo anterior la conclusin solo es posible, pues
aunque en el pasado haya ocurrido que en casa de Juan premian las buenas conductas,
nada asegura que forzosamente tengan que premiar a Juan porque aprob todas sus
materias.
b). Probabilstico.- Es una caracterstica del argumento inductivo y est basado
en la teora de la probabilidad, por tanto, las premisas manejan grados de

probabilidad, el criterio de validez es cuantitativo y generalmente arriba del
cincuenta por ciento.
Para los argumentos probabilsticos se deben incluir premisas probabilsticas
tendientes a comprobar la conclusin, cuya probabilidad total (luego de ser
multiplicada, sumada etc. segn se requiera de acuerdo con la teora de la
probabilidad) sea superior al cincuenta por ciento.
Ejemplo de
El 80 por ciento de la poblacin que emigra a los Estados Unidos
RNDs
son trabajadores del campo. En Mxico hay problemas de
probabilsticos. autosuficiencia de productos de campo.
Es muy probable que en Mxico los problemas de
autosuficiencia de productos del campo sean debido a la migracin
de su poblacin.
El 70 por ciento de los delincuentes provienen de familias
disfuncionales. En esta ciudad hay mucha delincuencia.
Es probable que en esta ciudad haya muchas familias
disfuncionales.
c). Abductivo18.- En los argumentos abductivos es importante aceptar la crtica
para probar que la hiptesis es correcta, de lo contrario, se puede caer en un error
llevando a tener un argumento muy dbil. As, el argumento abductivo necesita
completarse con mtodos de prueba.
Implica un procedimiento que abarca tres pasos: 1. Un hecho, 2. Dar una
hiptesis de por qu sucede el hecho, 3. Afirmar que la causa sealada fue la
responsable del hecho.
Ejemplo de
RNDs
abductivos:
El foco esta prendido (el hecho). El foco se prende cuando se activa

el interruptor. (hiptesis)
Es posible que el foco este prendido porque alguien activ el
interruptor.
Esta informacin puede no ser suficiente para obtener esta conclusin, por
ejemplo: Si no hay suministro elctrico, el foco no prender aunque se active el
interruptor.
Juan tiene diarrea y temperatura (hecho). La diarrea y la
temperatura podran ser sntomas de infeccin intestinal. (hiptesis)
Es posible que Juan tenga diarrea y temperatura por infeccin
intestinal.
18
Abduccin: razonamiento por el que se restringe el nmero de hiptesis susceptibles de explicar un fenmeno
dado, desechando espontneamente teoras errneas. (Larousse diccionario enciclopdico, 2 reimp. Mxico 1999).

d). Analgico19. - Implica usar un modelo, metfora20 o analoga, para que surja
la inferencia: Una inferencia por analoga puede verse en primer lugar como una
inferencia inductiva para luego convertirse en una inferencia deductiva. Dado que un
objeto Xk tiene la propiedad A, inferimos inductivamente que todo objeto Xi tiene
la propiedad A y de ah inferimos que algn Xn tiene esa propiedad A.
Para los argumentos analgicos se debe incluir una premisa que enuncie un
ejemplo sugerente de la analoga y otra que d un ejemplo similar al anterior, en el
mayor nmero de aspectos posibles (excepto en el enunciado de la conclusin), de
manera que stos sugieran con ms fuerza la conclusin.
Las analogas pueden darse para ensear algo, usando ejemplos que sean
familiares a los otros, este principio puede ayudar para demostrar hiptesis.
Ejemplo de
RND
analgico:
Un barco es un lugar donde existe un capitn (dirigente), una jerarqua

de tripulantes (subordinados) y si no se ponen de acuerdo o no hay
buena comunicacin seguramente las cosas no marcharn bien.
Con lo anterior inferimos por induccin que cualquier lugar en el que
haya un dirigente y subordinados si no se ponen de acuerdo o no hay
buena comunicacin seguramente las cosas no marcharn bien.
Entonces concluimos, que una sociedad es como un barco, puesto que
una sociedad hay un gobernador, funcionarios y pueblo, si no se ponen
de acuerdo o no hay buena comunicacin seguramente las cosas no
marcharn bien.
La analoga ayuda a evidenciar de manera sencilla algo complejo, ayuda a la

comprensin.
e) Retractable: A diferencia de los argumentos deductivos, en los que se tienen
conclusiones garantizadas por sus premisas, ya que estas son contundentes y que no
son afectadas al incluir ms informacin (ms premisas), el argumento retractable
consiste en que la conclusin va cambiando al ir incluyendo nuevas premisas.
Ejemplo de Toda vez que lleno de gasolina el tanque de mi coche, ste funciona.
RND
Hoy llene de gasolina el tanque de mi coche, por lo tanto mi coche
retractable: funciona.
Si incluyo una premisa adicional como Hoy adems de la gasolina le
ech a mi tanque agua y azcar no puedo concluir que mi coche
funciona, la premisa adicional me orilla a concluir otra cosa, que el
motor de mi coche no funcionar.
19
Analgico relativo a la analoga. Analoga, relacin de semejanza entre dos cosas distintas. (Larousse diccionario,
1999).
20
Metfora alude a atribucin de significados de una palabra a otra (sentido figurado). (Larousse diccionario, 1999).

Cuando se crea un argumento hay que cuidar dos aspectos, la forma y el
contenido. La forma tiene que ver con la relevancia lgica, es decir, con el modo de
conexin entre premisa y conclusiones, el contenido tiene que ver con lo que se est
hablando en s, es decir, con el significado de las palabras.
Contenido y forma son importantes, una vez analizada la forma, se hace el
anlisis del lenguaje del argumento o razonamiento, es decir, el anlisis conceptual o
semntico.
Anlisis conceptual o semntico
Cmo se puede evaluar un argumento cuyo significado no es claro? Analizando
el significado de los conceptos que componen las premisas y la conclusin, debe
observarse que stos no sean ambiguos (cuando tienen dos o ms significados), ni
vagos (que sean imprecisos o indefinidos), tambin es importante identificar
redundancias (repeticin de un mismo pensamiento expresado de diferentes modos de
manera intil) y enunciados contradictorios.
Ejemplos: Ambiguos:
Mi hermano se calent.
Me gusta la salsa.
Vaguedad:
Me siento bien.
Eso es malo.
Redundancias:
Yo soy yo, y nadie ms.
La administracin es el arte de
administrar.
En el anlisis conceptual es importante utilizar las siguientes estrategias:

identificar los trminos clave, buscar definiciones, redactar parfrasis, analizar las
implicaciones semnticas y ubicar el plano categorial desde donde se emiten los
juicios, esto a fin de contribuir a la eliminacin de imprecisiones, ambigedades y
vaguedades en el uso del lenguaje.
La definicin de un trmino consiste en la explicacin de su significado. La
definicin tiene varios usos. Por ejemplo, explicar el significado de palabras
desconocidas y eliminar la ambigedad o vaguedad de las palabras. Estos usos son
adecuados si se orientan a definir bajo las siguientes reglas:
1. La definicin debe describir las propiedades esenciales que hacen que el objeto
definido sea lo que es.
2. La definicin no debe ser circular. Lo que se define no debe aparecer en la
definicin.
3. La definicin debe ser exacta, ni muy larga ni muy estrecha.
4. Una definicin no debe contener contradicciones lgicas.
5. La definicin debe ser clara, precisa y concreta.
6. La definicin debe ser afirmativa y no negativa.

La parfrasis o versin parafrstica se refiere a la traduccin de un texto
que utiliza ms palabras que las necesarias, a fin de dar una versin ms clara y
didctica del sentido original. (Wikipedi, la enciclopedia libre)
En sentido estricto, parfrasis significa interpretar un texto ampliando la
explicacin del contenido para aclararlo y facilitar su comprensin. Se recurre a la
parfrasis como un medio didctico, como estrategia para obtener informacin. El
estudiante, despus de leer algn texto a parafrasear, har uso de la sinonimia e
interpretar el texto objeto de estudio, ampliando la extensin del mismo y
vertindolo en sus propias palabras, pero conservando la significacin de las ideas
contenidas.
Es necesario recordar que todo texto tiene una forma de presentacin y un
fondo en cuanto a significacin. Para poder cambiar la forma del texto es necesario
utilizar otras palabras que, con significado similar, representen el contenido.
Para realizar una parfrasis, el primer paso es la comprensin absoluta del
texto, que se lograr por medio de una atenta lectura. Es aconsejable que cuando se
vaya a verter el texto en una forma distinta o parfrasis, se tenga a mano un buen
diccionario semntico y uno o dos de sinnimos para ir adquiriendo prctica
paulatinamente; el vocabulario que el alumno maneje en forma cotidiana le ser de
gran utilidad para realizar este tipo de trabajo de redaccin.
Ya que se realiz la lectura de anlisis, se debe cuestionar sobre el mensaje
implcito en el texto, para cambiar su forma, sacando las ideas principales que el
autor maneje y explicarlas con amplitud por medio de ideas afines.
Pasos para realizar la parfrasis:
1. Hacer una lectura de anlisis del texto para apoderarse de los vocablos, del
contenido y descubrir su mensaje para reelaborarlo con fidelidad.
2. Seleccionar las ideas principales, para despus reproducirlas en una versin
personal.
3. Explicarlas con ideas afines, haciendo uso de la sinonimia. El autor de la
parfrasis se debe limitar a una reproduccin del texto; por ello, deber
abstenerse de emitir cualquier tipo de opiniones, puesto que su propsito es el
de brindar, en forma breve, su propia versin del escrito.
Las implicaciones semnticas suponen que a partir de una proposicin se
obtengan consecuencias o supuestos implcitos, para ello conviene preguntarse Qu
se concluye de esta proposicin? Si se supone verdadera la proposicin, Qu pasara?,
Qu presupone la proposicin?
Las implicaciones tienen que ser atinentes, es decir, acordes al contexto en que
se emiten, la finalidad es detectar si todas las implicaciones semnticas corresponden
a la proposicin realizada.

Ejemplo: La tierra es el centro del universo, Qu se concluye? Si la tierra es el
centro del universo entonces todos los planetas giran alrededor de ella.
Otro tipo de implicaciones son las conversacionales, son aquellas que, de
acuerdo al contexto del hablante o a su intencionalidad, sugieren o dan a entender
ciertas cosas.
Ejemplo: Si alguien en una conversacin dice Ayer vi a Juanita con un hombre que
no era ni su marido ni su hijo ni su hermano. Qu se concluye?
Los planos categoriales suponen reconocer el significado de algunos trminos
a fin de poder hacer clasificaciones analticas y saber desde dnde o desde qu
categora o parcela de la realidad se habla. (Desde un plano lgico, epistemolgico,
axiolgico, etc.)
Ejemplo:

Jess es hijo de Dios, segn la Biblia: plano lingstico.

Yo no creo que Jess exista: plano ontolgico.
Estoy seguro de que Dios existe: plano epistemolgico.
El aborto es la expulsin consciente del producto de la concepcin.
(de aqu no se concluye que el aborto sea malo).
En la argumentacin, se debe tener cuidado de que las premisas y las

conclusiones se ubiquen en el mismo plano categorial.
Metacognicin del proceso analtico de inferir

La metacognicin del proceso analtico de inferir se corresponde con el logro
de los siguientes objetivos:
Identificacin de procesos inferenciales bsicos, a fin de reconocer sus

limitaciones.
Reconocimiento de las ventajas de los procesos inferenciales analticos.
Comparacin de procesos inferenciales analticos, a fin de lograr el

reconocimiento de los distintos tipos de inferencia.
Clasificacin de los distintos tipos de inferencia formal deductiva, no

deductiva, a fin de lograr conocimiento de lo que significa sacar
conclusiones.
Identificacin de los planos categoriales del discurso.
Identificacin de ambigedad y vaguedad.
Identificacin de trasfondos.

Diagramacin de Argumentos
Se describir aqu una tcnica para diagramar argumentos tanto deductivos
como no deductivos, la tcnica se da en cuatro pasos y propone cuatro estructuras
generales que permiten identificar cmo se relacionan las premisas para darle mayor
fuerza a la conclusin (principio de caridad). 21
Una tcnica para reconocer un argumento consiste en leer cuidadosamente el
discurso, aislando las proposiciones afirmadas e identificando las relaciones entre
ellas, en especial preguntarse cul es el punto que est intentando probar el autor. Se
pueden llevar a cabo los siguientes pasos:
1. - Encerrar en crculo los indicadores de argumento.
2. - Encerrar en parntesis angulares, < >, las proposiciones afirmadas.
3. - Enumerar las proposiciones en orden de aparicin.
4. - Sealar con flechas la direccin de premisa(s) a conclusin.
Algunas formas de relacin:
Convergente: Cuando las premisas del
independientes para una conclusin. Ejemplo:
argumento
son
La clase de Estadstica es base fundamental en los reportes de

investigacin (1) La clase de Estadstica es obligatoria en las
carreras de la Universidad Veracruzana (2). Por lo tanto debo
cursar la clase de Estadstica (3)
Dependiente: Cuando las premisas dependen entre s o son

necesarias para la conclusin. Ejemplo:
El camino estaba mojado (1) La noche muy obscura y los frenos

iban fallando (2) De modo que tuvo que suceder el accidente
(3)
Divergente: Cuando una premisa apoya a ms de una conclusin.

Ejemplo:
Hacer ejercicio a cualquier edad es bueno para la salud (P1)

Por lo tanto todo mundo debera hacer ejercicio (C1) Por lo
tanto todas las escuelas deberan promover el ejercicio (C2)
Por lo tanto las personas de la tercera edad deberan hacer
ejercicio (C3)
21
Principio de caridad: cuando un argumento tenga ms de una interpretacin posible, el argumento deber ser
interpretado y ordenado de tal forma que las premisas den mas apoyo a la conclusin. Nota del compilador.

Encadenado o serial: Cuando una premisa es conclusin y premisa
al mismo tiempo. Ejemplo:
El SIDA es una enfermedad del sistema inmunolgico (1) Por lo

tanto el estudio del sistema inmunolgico es base para el
descubrimiento de la cura del SIDA (2) Si el estudio del sistema
inmunolgico es base para el descubrimiento de la cura del
SIDA, entonces (2) Todos los centros de salud deberan
promover el financiamiento de la investigacin en el campo de
la inmunologa. (3)
Premisas implcitas o entimemas: son aquellas que se suponen

pero no estn dadas explcitamente. Al hacer diagramas las
premisas implcitas supuestas se marcan con una letra minscula.
Ejemplo:
Todos los polticos son mentirosos (1) a) Salinas es poltico, por

lo tanto Salinas es mentiroso (2)
3.5 EL MTODO DE ORDEN DEL PENSAMIENTO (OP)

En el mbito universitario, pensar analticamente permite asumir una actitud de
cuestionamiento y bsqueda de la verdad, tomar decisiones, considerar prioridades,
buscar alternativas, escuchar puntos de vista de otros, resolver problemas, tomar
iniciativas, ser operativo (habilidad de hacer), tener fluidez en la comunicacin, etc.
La bitcora de Orden de Pensamiento (OP) Es una estrategia didctica metodolgica
que ayuda a organizar el pensamiento para el anlisis de la realidad. Campirn, A.
(1999).
La bitcora OP es un mtodo que usa a la pregunta como estrategia. Las
preguntas son pieza clave de toda investigacin. Dependiendo de cmo se pregunta, se
obtienen las respuestas que se esperan. Cuestionar es importante, y saberlo hacer
permite una buena investigacin. Se muestras algunos tipos de preguntas:
1. Pregunta aclaratoria: Son aquellas que se formulan para obtener definiciones,
esclarecer significados, despejar dudas. Generalmente estas preguntas tienen la
forma; Qu es? La respuesta a esta pregunta tiene la forma Esto es.
2. Preguntas indagatorias: Son aquellas que se usan para investigar, dirigir la
investigacin, buscar informacin. Tiene la forma; Dnde? Cundo?
Cmo? Cunto? Etctera.
3. Preguntas causales: Son aquellas que se usan para buscar razones de aquello
que preguntamos. Tienen la forma; Por qu? La respuesta a esta pregunta
tiene la forma Porque Por tal razn
4. Preguntas problemticas: Son aquellas que se usan para problematizar,
cuestionar. Cuando se pregunta para problematizar se desea respondan con un

si o un no de tal manera que la forma de esta pregunta es Es posible?
Es? Puede ser que?
Conceptos que integran la bitcora Orden de Pensamiento (OP)
La bitcora OP es un mtodo organizador y ordenador que permite regular el
pensamiento para que sea ordenado, preciso, claro, breve, profundo y elegante. Est
conformada por siete preguntas clave que se hacen corresponder con siete conceptos
clave de la metodologa de la investigacin: Tema, Problema, Hiptesis, Trasfondo,
Argumento, Ejemplo y Contraejemplo.
Las siete preguntas claves de la bitcora OP son: De qu se est hablando?
Qu te preocupa sobre esto? T qu piensas al respecto? Qu ests presuponiendo?
En qu te basas para pensar as? Puedes darme un ejemplo? Puedes darme un
contraejemplo?
La bitcora OP tiene tres niveles de respuesta: bsico, analtico y crtico. El
estudiante se familiariza con el tema en el nivel bsico, en el segundo nivel, emplea
metodologas analticas y en el tercer nivel se vuelve propositivo y constructivo
(original). La prctica de llenar las columnas que conforman la bitcora OP permite al
estudiante ordenar las ideas. Tambin se puede utilizar para revisar el razonamiento
de otra(s) persona(s), en este caso se analizan las columnas de derecha a izquierda y
se denomina reconstruccin. Sea en el nivel bsico, analtico o crtico, el llenado de
estas columnas sirve de diario de campo, durante una conferencia, la lectura de un
libro, un artculo, la pltica de pasillo, etc.
La primera pregunta clave De qu se est hablando? Corresponde a la columna
del TEMA o asunto del que se va a tratar, es la temtica general sobre situaciones o
hechos de la realidad que interesan. Debe ser expresado en forma breve mediante una
oracin o frase corta, es decir, de dos a cinco palabras.
Elaboracin de la bitcora OP
El PROBLEMA es una cuestin de inters centrado en lo que preocupa o interesa
indagar y debe ser expresado en forma de pregunta controversial. Surge al plantearse
la pregunta Qu me preocupa sobre el tema? La columna se va a estructurar a partir
de la construccin de una pregunta que pueda ser contestada con un S o un NO. No se
admiten preguntas indagatorias (Qu?, Cmo?, Cundo?). Debe dar lugar a una
hiptesis o tesis por confirmar que por lo menos tenga dos alternativas de respuesta,
una a favor y otra en contra, para que responda a la pregunta controversial.
La HIPTESIS o tesis por confirmar es una oracin aseverativa, se construye a
partir de un enunciado que puede ser de forma afirmativa (S) o negativa (NO). Surge
al plantearse la pregunta Qu pienso al respecto? Responde directamente al
problema, es lo que se va a defender o se desea sostener, contiene los mismos
trminos del problema, pero en otro orden sintctico. Debe ser interesante y plausible
su defensa.

El TRASFONDO es lo que est detrs, es la base de algo, permite aclarar
significados, identificar creencias relevantes sobre cuestiones fcticas (de hecho),
axiolgicas (de valor) que ataen a la hiptesis. Surge al plantearse la pregunta Qu
estoy presuponiendo? El trasfondo alude tambin al marco de referencia, al bagaje
histrico-cultural, tiempo histrico en el que le toca vivir al sujeto, nivel educativo,
rea disciplinar, conocimiento y experiencia sobre el tema, estrato social, etctera.
El ARGUMENTO es un conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan
a la hiptesis (tesis por confirmar). Surge al plantearse la pregunta En qu me baso
para pensar as? Argumentar es el proceso mediante el cual se pasa de ciertos juicios a
otros, es decir, se afirman ciertos enunciados a partir de otros acerca de una persona,
objeto, evento o situacin.
El EJEMPLO como evidencia sirve para mostrar apoyo concreto a lo que se
pretende probar, permite mostrar la plausibilidad (admisible, justificable) de una
creencia o premisa. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en
razones. Surge al plantearse la pregunta Puedo dar un ejemplo?
El CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. La falsificacin o
falsacin debe entenderse como un tipo de rechazo, refutacin, convertir en dudosa o
sospechosa la aceptacin de la hiptesis. Son casos que van contra los argumentos.
Surge al plantearse la pregunta Puedo dar un contraejemplo?
Evaluacin de una bitcora OP.
La bitcora OP es un instrumento didctico metodolgico basado en la
organizacin secuencial de cada una de sus columnas que estn implicadas
escalonadamente de manera natural.
Es importante sealar que al elaborarla se puede presentar el principio de no

secuencialidad, que se refiere a no llenar las columnas en el orden estricto de
izquierda a derecha, puede ser que se elabore una columna posterior, en este caso se
tiene que tener el cuidado de mantener la congruencia entre las columnas.

En la bitcora OP cada una de las columnas contiene productos de procesos
analticos como son:
Construccin de problemas.
Formulacin de hiptesis.
Metacognicin del trasfondo.
Razonamientos o argumentos que convaliden la hiptesis.
Inferencias.
Orden analtico.
Anlisis conceptual.
Autocorreccin analtica.
Al elaborar la bitcora OP, el anlisis requiere una serie de metodologas de
nivel analtico que ayudan en el proceso de anlisis lgico y conceptual, como son
parfrasis, identificacin de palabras clave (por su uso reiterado o por ser ineludibles),
identificacin y eliminacin de ambigedad y vaguedad, definicin, uso de
diccionarios, identificacin de tipos de juicios, niveles de trasfondo (identificacin de
marcos conceptuales, planos categoriales), tipos de inferencia, redes conceptuales,
diagramas de argumento, lecturas analticas, construccin de argumentos
(identificacin y reconstruccin de argumentos), identificacin de trminos modales 22,
temporales23, denticos, epistmicos, etctera.
Entonces, la bitcora OP como instrumento didctico metodolgico es una
herramienta til para ayudar a pensar analticamente.
Cmo se evala la bitcora OP?
Que exista una implicacin de las columnas a travs de la coherencia y
congruencia de cada una de ellas y entre ellas.
Que la formulacin de la hiptesis est implicada con el problema.
La utilizacin del anlisis lgico y conceptual.
Que la argumentacin sea suficiente, a travs de elaborar premisas y
conclusiones, las cuales deben ser congruentes y coherentes con la hiptesis.
Que el ejemplo sea congruente y coherente con el argumento.
Que el contraejemplo realmente haga dudosa o sospechosa la aceptacin de la
hiptesis.
22
Trminos modales: Los trminos modales marcan la actitud del hablante o fuerza proposicional de su acto
completo de lenguaje. Esta funcin tiene una importancia particular, por manifestar expresamente en cada acto
completo de lenguaje la intencin global del hablante.
23
Trminos temporales: Los trminos temporales indican la localizacin de la accin con respecto al momento del
habla, si el sistema temporal es absoluto, o con respecto a otro, en el pasado o en el futuro, si el sistema temporal es
relativo.

Ejemplo de un llenado de bitcora OP bsico
Ejemplo de un
llenado de
bitcora de
nivel bsico
24
Una chica reflexiona. No estoy segura si ir con un mdico clandestino

o hacerme a la idea. No s por qu pasan estas cosas, debo o no debo
hacerlo, despus de todo estoy casada. No tengo suficiente dinero
para m, Qu har? Si todo sale bien, entonces estar como mi
amiga; tenemos la misma edad, ella vive tranquila despus de pasar
por lo que yo.
Primeramente se debe determinar el

tema, De qu se est hablando?
Evidentemente se puede deducir que
su reflexin se refiere a un aborto.
La indecisin de practicarse el aborto

tiene que ver con lo que le preocupa,
est tratando de decidir si se realiza
un aborto o no.
Para el ejemplo, la decisin ser que

si abortar.
24
Tambin pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirn, A. (2000) Didctica para mejorar la
reflexin. Comprensin Ordenada del Lenguaje (pp. 202-204), en Obiols, G. y Rabossi, E. (comps.) Op. Cit.
El no tengo suficiente dinero, alude a

un trasfondo econmico, el debo o
no debo hacerlo alude a un trasfondo
moral, el despus de todo estoy
casada alude a un trasfondo social.
Aqu se debe anotar todas las

premisas (argumentos) y conclusiones
que apoyen a la hiptesis, o sea a la
decisin de abortar, desde todos los
trasfondos,
entre
ms
razones
expuestas, es mejor.
Aqu se debe anotar un ejemplo de la

vida real como evidencia, sirve para
mostrar que la decisin tomada
(hiptesis) es admisible y justificable.
Aqu se debe anotar un ejemplo de la

vida real como un tipo de rechazo,
refutacin, que haga dudosa o
sospechosa la aceptacin de la
hiptesis.

Ejemplo de un llenado de bitcora OP analtica
Ejemplo de un
llenado de
bitcora de nivel
analtico
Me encuentro en un dilema, soy mdico y debo tomar una

decisin. Mi padre (Juan) padece una enfermedad Terminal,
ahora mismo est sufriendo mucho, me pide que lo ayude a
morir. Mi madre y hermanos estn muy afligidos, no saben lo que
mi padre me pide, adems es muy costoso el tratamiento y s
que no va a mejorar. Qu hago?
TEMA o asunto del que se va a tratar, es la temtica general sobre situaciones,

hechos de la realidad que interesan. Surge al plantearte la pregunta: De qu se est
hablando?
PROBLEMA es una cuestin de inters centrado en lo que preocupa y debe ser

expresado en forma de pregunta controversial. Surge al plantear la pregunta: Qu
me preocupa sobre el tema?
Es bueno un acto de eutanasia?

Est justificado un acto de eutanasia?
Es buena la eutanasia para Juan?
Est bien ayudarle a Juan morir?
Es bueno para Juan elegir la eutanasia?
Est bien ayudarle a Juan morir?

Es bueno un acto de eutanasia y si es buena entonces Es conveniente?
Deseable? Algo bueno?
Para quin?
Para el gobierno? Ya no gastara
Para la familia? Ya no estara afligida
Para el enfermo? Ya no sufrira, morira dignamente
Est justificado un acto de eutanasia
Ya no sufrira el enfermo?
Es una muerte digna?
Es buena la eutanasia para Juan?
Ya no sufrira Juan?
Juan morira dignamente?
Juan ya quiere morir?
Est bien ayudarle a Juan morir
Es una prctica tica para un mdico?
Debe obedecer a su padre?
Es bueno para Juan elegir la eutanasia?
Por su situacin frente al dolor?
HIPTESIS o tesis por confirmar es una oracin aseverativa. Surge al plantear la

pregunta: Qu pienso al respecto?

EL TRASFONDO es la base de algo, permite aclarar significados, identificar
creencias relevantes sobre cuestiones. Surge al plantear la pregunta: Qu estoy
presuponiendo?
Trasfondos:
Moral: Obedecer a mi padre, ver sufrir a mi padre, ver sufrir a mi madre,
obedecer los principios familiares, dao a mi reputacin.
Profesional: Soy mdico alpata, respeto a la vida, procuro mantener la vida,
debo aliviar el dolor, luchar contra la enfermedad, tica profesional.
Religioso: Soy catlico, Dios da y quita la vida, honrar a tu padre y madre.
Jurdico: La eutanasia no esta legalizada, es un acto crimingeno quitarle la
vida a un ser humano, se castiga con crcel.
EL ARGUMENTO es el
conjunto
de
premisas
(razones) y conclusiones que
apoyan a la hiptesis (tesis
por confirmar). Surge al
plantear la pregunta: En
qu me baso para pensar
as?
Premisas: Debo obedecer a mi padre, no soporto verlo sufrir ni a l ni a mi

madre, la familia opina que ya no sufra mi padre, mi reputacin pasa a
segundo trmino ante esta situacin. Como mdico s que no hay nada que
hacer, respeto la vida cuando hay esperanzas, el honrar a mi padre y madre
es obedecerlos. Como no lo divulgara, no ira a la crcel.
Por lo tanto s debo ayudar a morir a mi pap.
EL EJEMPLO como evidencia es un caso concreto o abstracto para mostrar la

plausibilidad de una creencia o premisa. Al ser analizado da lugar a abstracciones que
se traducen en razones. Surge al plantear la pregunta: Puedo dar un ejemplo?
En alguna ocasin ayud a morir a un paciente, tena una enfermedad
terminal y estaba sufriendo mucho, nadie se dio cuenta y de algn modo
muri en paz, su familia pudo estar tranquila.

EL CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. Surge al
plantear la pregunta: Puedo dar un contraejemplo?
__________________________ Habilidades Crticas y Creativas de Pensamiento (HCyCP)
4. HABILIDADES CRTICAS Y CREATIVAS DE

PENSAMIENTO (HCyCP)
INTRODUCCIN
Las habilidades Crticas y Creativas
constituyen el tercer nivel de habilidades de
pensamiento de COL, en el nivel crtico, adquirirn
originalidad, estarn en condiciones de proponer
modelos propios, evaluar teoras con una
perspectiva amplia, les servir para su vida
profesional. Se pretende que apliquen y hagan
transferencia de las habilidades Crticas y
Creativas, para que puedan desarrollar un
procesamiento an ms fino y adquieran un lenguaje con matices personales ligados a
cierta originalidad; que le ser til para pulir, refinar y perfeccionar una tarea.
Estas habilidades les proporcionarn la posibilidad de proponer alternativas de
solucin a problemas planteados, comparar modelos, formular modelos alternativos,
proponer modelos originales. Es importante destacar el hecho de que las habilidades
de pensamiento estn ligadas a un conjunto de actitudes de las que se tienen que dar
cuenta o estar conscientes para manejarlas a voluntad, estas actitudes son apertura,
gusto, compromiso, autoconfianza, rigor y reflexin, orden, autocorreccin analtica,
entre otras.
En este ltimo captulo, se abordan las habilidades crticas, se revisan los tipos
de pensamiento que proponen algunos autores, se aborda el tema de creatividad y los
bloqueos que resultan para el desarrollo de esta habilidad, y por ultimo se aborda el
tema de solucin de problemas como resultado de las habilidades de pensamiento.
4.1 HABILIDADES CRTICAS DE PENSAMIENTO
Qu son las habilidades crticas de pensamiento? La criticidad segn Lpez, M.
(2000), es la potencialidad o tendencia a conocer la realidad con verdad, la pregunta
es la "llave" que abre la posibilidad de hacerlo, se puede intentar definir el
pensamiento crtico como el ejercicio de esa potencialidad, como la actualizacin de
la criticidad. El pensamiento crtico es, entonces, el pensamiento ordenado y claro
que lleva al conocimiento de la realidad, por medio de la afirmacin de juicios de
verdad.
Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento ______________ 89
Habilidades Crticas y Creativas de Pensamiento (HCyCP) ________________________

Se puede decir que el pensamiento crtico tiene que ver fundamentalmente con
el tercer nivel de operaciones: el nivel de juzgar, cuyas operaciones son reunir
pruebas, ponderar la evidencia, juzgar.
El resultado de pensar crticamente es la afirmacin de un juicio de verdad,
despus de haber reunido pruebas y ponderado las evidencias suficientes. Este nivel
de operaciones surge del tipo de preguntas crticas como: Es verdad esto? Le entend
correctamente? En realidad esto es as o slo es apariencia? Es decir, el pensamiento
crtico emerge del pensamiento analtico y creativo.
As como el comprender adecuado es fruto de una atencin adecuada -es decir,
que el segundo nivel es fruto de la calidad de las operaciones del primero-, el nivel de
la razn es resultado de una adecuada atencin y recopilacin de datos relevantes y
suficientes, de un correcto procesamiento de stos mediante preguntas inteligentes,
imaginacin fecunda, comprensin clara, concepcin correcta y formulacin acertada.
No puede juzgarse criticar- si antes no se ha comprendido correctamente. Sin
una adecuada comprensin no hay posibilidad de juicio verdadero: hay que desarrollar
y apropiarse de los dos primeros niveles para poder acceder al tercero. Es entonces
cuando se puede desarrollar la habilidad para reunir pruebas, la metodologa para
ponderarlas y la capacidad de juzgar con certeza.
El pensamiento crtico es, pues, el desarrollo y la autoapropiacin de las
operaciones de nuestra actividad conciente intencional. Por tanto, puede afirmarse
que se est hablando de habilidades que deben ejercitarse, ms que de contenidos
que deban aprenderse. Es por ello que se puede decir que no es forzosamente en el
patrn cientfico o en el filosfico donde hay pensamiento crtico. Existe tambin
pensamiento crtico en el mundo del sentido comn. Lo nico que hay que tener muy
claro es que este pensamiento crtico se da de manera diferente en el mundo de la
filosofa, en el de la ciencia o en el del sentido comn.
Lippman (1990) seala tres caractersticas bsicas de pensamiento crtico:
1. Es autocorrectivo, es decir, es capaz de corregirse a s mismo, de aceptar y de
reconocer fallas o errores en el proceso y enmendarlas para mejorar.
2. Es sensible al contexto, es decir, comprende las condiciones, las circunstancias
y a las personas, es capaz de identificar el momento y la manera adecuada de
manifestarse de manera constructiva.
3. Se refiere a un parmetro, es decir, sabe claramente sealar e identificar en
qu marco se hace una afirmacin para que sea pretendidamente vlida.
Por otra parte, existen dos fases o componentes de todo pensamiento crtico:
un componente destructivo o negativo en el cual se duda e incluso se rechaza lo que
se descubre como verdadero y un componente constructivo o positivo, en el cual se
90 ____________ Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento

busca, se intuye o incluso se llega a generar una respuesta o proposicin si se sabe
verdadera. Es en este contexto que algunas personas hablan de ser crticos y
propositivos.
Habilidades crticas
Campirn A. (1999) afirma que las habilidades crticas son aquellas que
permiten un procesamiento an ms fino, surge el lenguaje con matices personales
ligados a cierta originalidad; son tiles para pulir, refinar y perfeccionar una tarea.
Ejemplos de estas habilidades son: comparacin de modelos, formulacin de modelos
alternativos, proposicin de modelos originales, evaluacin de teoras y sntesis
hologrfica: observacin, comparacin hologrfica, etc. Es importante decir que las
habilidades crticas trascienden la vida universitaria.
En la realidad, el ser crtico no es una habilidad que resulta repentinamente,
hay que desarrollarla, por tanto, desde la escuela se deben ofrecer modelos que la
fomenten. Para el desarrollo de las habilidades crticas se recomienda utilizar
situaciones peculiares, stas deben ser analizadas cuidadosamente, plantearse
interrogantes y responderse de forma original. Debe procurarse el expresarse con
claridad, ordenar el pensamiento en secuencias estructuradas, controlar las
respuestas, saber lo que se est haciendo y lo que debera haberse hecho antes de
llegar a cualquier conclusin.
Como puede apreciarse, las habilidades crticas requieren
de originalidad y al igual que los otros niveles de pensamiento que
propone COL (prerreflexivo y reflexivo), han de apoyarse de la
creatividad y particularmente del pensamiento creativo.
Habilidades propias
Relativo al tercer nivel (reunir pruebas, ponderar la evidencia, juzgar), Lpez,
M. (2000) seala que el pensamiento crtico est ligado a habilidades propias de esta
bsqueda de la verdad, tales como analizar, inferir, deducir, descubrir relaciones,
definir, hacer distinciones, etctera.
Lipman (1990) seala que parece haber un acuerdo en que el pensar
crticamente aumenta la capacidad de resolver problemas; sin embargo, no existe un
acuerdo sobre el tipo de habilidades de pensamiento crtico, ya que, dependiendo de
la disciplina que manejen, los autores sealan habilidades lgicas, lingsticas,
estadsticas y de investigacin o de cuestionamiento.
No obstante, este autor seala que todas estas habilidades estn sujetas o
dirigidas al juicio y que stos se basan en criterios, as es que los criterios son
fundamentales en todo pensamiento crtico. No es extraa la similitud, entonces,

entre crtico y criterio. El pensamiento crtico tiene que ser un pensamiento basado
en criterios.
Lipman (1990) identifica en su programa el pensar crticamente con el pensar
por s mismo, de manera que el formar personas crticas significara concretamente,
en este contexto, formar personas que sepan pensar por s mismas, dando razones e
identificando los criterios que orientan o fundamentan estas razones. Este proceso
formativo generar, entonces, personas ms capaces de autodeterminarse, ms
dueas de s mismas (autoapropiadas).
Portilla C. & Rugarca A. (1993), mencionan algunas habilidades propias del
pensamiento crtico:
Analizar el valor de afirmaciones.
Clasificar y categorizar.
Ver la conexiones partes-todo y

todo-partes.
Construir hiptesis.
Hacer conexiones y distinciones.
Definir trminos.
Anticipar consecuencias.
Desarrollar conceptos.
Trabajar con analogas.
Descubrir alternativas.
Trabajar en consistencia y
contradicciones.
Deducir inferencias de silogismos

hipotticos.
Eliminar falacias.
Encontrar suposiciones subyacentes.
Reconocer aspectos contextuales

de verdad y falsedad.
Formular explicaciones causales.

Formular preguntas crticas.
Reconocer independencia de
medios y fines.
Generalizar.
Hacer seriaciones.
Dar razones.
Tomar todas las consideraciones

en cuenta.
4.4 PENSAMIENTO CREATIVO

La creatividad segn Penagos, J.C. & Aluni, R.(2000), es
la creacin, identificacin, planteamiento y solucin divergente
de un problema. La creatividad implica trabajar de forma
precisa, constante e intensa. Perkins (1985) cree que los individuos creativos trabajan con una constancia y esfuerzo que
muchos individuos pueden considerar irracional. La creatividad
exige un locus interno ms que externo, es decir, romper
estructuras sin temor a ser juzgado. Las personas creativas
muestran una cierta confianza en su producto y una alta
capacidad de autocrtica.

La creatividad implica riesgo al considerar alternativas nuevas, rechazando
soluciones antiguas. La creatividad supone flexibilidad (Perkins, 1984), o lo que
algunos autores denominan pensamiento divergente (Guilford, 1956) o pensamiento
lateral (De Bono, 1970).
La creatividad implica procesos de insight, es decir, una visin interior que se
aplica a una especie de iluminacin intuitiva por la que una persona comprende
repentinamente una situacin (Diccionario de Psicologa, 1985), que incluyen
codificacin selectiva, combinacin y comparacin de la informacin (Perkins, 1985;
Sternberg y Davidson, 1986). As pues, las habilidades de pensamiento crtico y
creativo segn Garca E. (2001) deberan considerarse como un punto central del
currculum. Ambas se pueden fomentar en el contexto de la enseanza escolar
regular.
Sin embargo, la creatividad est ntimamente relacionada
con los trminos arte, proceso, actitud, aptitud, habilidad,
cualidad, descubrimiento; todos ellos enfocados a aportar algo
nuevo a travs del desarrollo de ideas con el nico objetivo de
comunicar un conocimiento. La creatividad es sinnimo de
innovacin, imaginacin, originalidad, invencin, visualizacin,
intuicin y descubrimiento, la creatividad es la habilidad de dar
vida a algo nuevo.
En un contexto personal, la creatividad significa audacia para tomar nuevos
caminos, re-crearse constantemente, administrar la vida propia, ser productivo,
competitivo y autorrealizarse. En un contexto familiar, la creatividad significa
planear, ajustar la vida en comunidad y de comn acuerdo; producir el ambiente
donde emerjan las individualidades y que cada quien logre la satisfaccin de sus
necesidades.
En el contexto organizacional significa crear los medios y el entorno propicio
para el desarrollo del capital humano de las empresas, crear las condiciones para la
satisfaccin de las necesidades de los diversos integrantes: clientes, proveedores,
colaboradores, accionistas. Tambin implica crear condiciones propicias e
infraestructura adecuada para el desarrollo en el mbito nacional (o en el pas).
La creatividad es una actividad que ha permitido al hombre crear los medios
con los que ha progresado constantemente a travs de los siglos. Su impulso actual se
debe a su importancia como canalizadora de las capacidades humanas, ya que en la
gran mayora de los casos ser creativos permite enfrentar y resolver los retos que la
vida moderna pone enfrente.
Paredes A. (2000), seala que la creatividad es pues el proceso de presentar
un problema a la mente con claridad (ya sea imaginndolo, visualizndolo,

suponindolo, meditndolo, contemplndolo, etc.) y luego originar o inventar una
idea, concepto, nocin o esquema segn lneas nuevas y no convencionales. Supone
estudio y reflexin, ms que accin.
Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al
respecto. Cuando una persona va ms all del anlisis de un problema e intenta poner
en prctica una solucin, se produce un cambio. La creatividad implica ver un
problema, tener una idea, hacer algo sobre ella y tener resultados positivos. Los
miembros de una organizacin tienen que fomentar un proceso que incluya
oportunidades para el uso de la imaginacin, experimentacin y accin.
A continuacin se mencionan algunos indicadores relacionados con el
pensamiento creativo, tomadas de Portilla, C. & Rugarca, A. (1993).
Fluidez
Originalidad
Flexibilidad
Elaboracin
Concentracin
Sensibilidad
Intuicin
Imaginacin
Regresin
Sntesis
Evaluacin
Transformacin
Ampliacin de limites
Pensamiento metafrico
Definicin de problemas
Prediccin de soluciones
Rasgos de la personalidad creativa

Rodrguez, M. (1990) menciona algunos rasgos de la personalidad creativa,
divididos en tres grandes reas: cognoscitiva, afectiva, volitiva.
rea cognoscitiva
La fineza de percepcin: Este rasgo es identificado como atencin educada para
ir captando lo significativo. El sujeto creativo sabe qu captar.
Imaginacin: La capacidad de crear o generar imgenes a partir de datos.
Curiosidad intelectual: Es la apertura a la experiencia y flexibilidad y la
capacidad de riesgo mental.
Capacidad de discriminacin: La capacidad para distinguir los datos relevantes
de los irrelevantes y a no conformarse con recetas ya hechas.
rea afectiva
Autoestima: El inseguro o el que no tiene una sana autoestima o una confianza
en su propio valor y capacidad, nunca arriesga para buscar nuevas respuestas
porque no cree que pueda aportar nada. Para crear, es necesario una confianza
bsica en uno mismo.
Soltura, libertad: Para crear es necesario no ceirse a reglas rgidas, sino darse
la oportunidad de buscar, de explorar libremente.

Pasin: Para ser creador, hay que ser capaz de entusiasmarse con la propia
bsqueda.
Audacia: Al apartarse de lo establecido, el creador tiene que ser capaz de
afrontar los riesgos y de resistir las crticas; por ello necesita la audacia para
creer en su idea y explotarla afrontando las consecuencias.
Profundidad: Una personalidad que se queda en lo superficial no es capaz de
crear autnticamente. Es necesario buscar la profundidad.
rea volitiva
Tenacidad: Una persona que aporta cosas nuevas va a

ser incomprendida al principio. Si no tiene la suficiente
tenacidad, se rendir ante la primera crtica y no
explotar a fondo las posibilidades de su idea.
Tolerancia a la frustracin: Una persona creativa

seguramente va a equivocarse al explorar. Es necesario
que supere los fracasos y siga buscando; de lo
contrario, no volver a arriesgar.
Capacidad de decisin: La naturaleza de la creatividad

exige saber cmo moverse y qu decisiones tomar en
un momento oportuno; de lo contrario, se concretar a
seguir la corriente.
Como puede verse no es fcil ser creativo, porque muchas de las caractersticas
son aparentemente paradjicas, no atenerse a lo establecido pero no separarse de la
realidad, no ser blando pero tampoco rgido, ser libre pero a la vez ubicado en la
realidad, etctera. Sin embargo, puede verse tambin que muchos de los rasgos
hablan de personalidades interesantes, complejas, integradas. La creatividad puede
ser una dimensin integradora fundamental de la personalidad.
Habra que identificar si existen algunos otros rasgos de la personalidad creativa
y tratar de ir creando un clima de relaciones y una estrategia de trabajo adecuada en
el aula para favorecer el desarrollo de estas cualidades en los alumnos, ya que ellas
contribuirn a fomentar y a acrecentar su capacidad creativa.

La Gua de Creatividad de Manu (2000)
Por qu es importante tener ideas?
Primero, porque las ideas son las ruedas del progreso. La
capacidad de generar ideas es fundamental para el xito.
Segundo, porque las computadoras estn haciendo gran parte del trabajo,
liberando al ser humano para realizar el trabajo creativo que esos sistemas no
pueden hacer.
Tercero, porque la "Era de la Informacin" exige un flujo constante de nuevas
ideas para alcanzar su potencial.
El valor real de una informacin, adems de ayudar a comprender mejor las
cosas, se produce cuando se combina con otras informaciones para formar nuevas
ideas, ideas que resuelven problemas, que ayudan a las personas, que ahorran cosas,
que hacen las cosas mejores, ms baratas y ms tiles, ideas que iluminan y dan
fuerza, que inspiran, enriquecen y estimulan. Nunca hubo una poca en la historia en
la que las ideas fueran tan necesarias y tan valiosas como ahora.
Young, J.W. (1951) propone un proceso en cinco fases para producir ideas:
1. La mente tiene que reunir "las materias primas", informacin sobre cosas,
personas, productos, situaciones.
2. La mente tiene que "masticar" esta materia prima.
3. Reflexiona ahora el problema en tu mente con todos los detalles que sean
posibles.
4. Es entonces cuando aparecer una idea.
5. Lleva esa idea al mundo real y ve cmo funciona.
Wakefield C.S. (1950) propone otro proceso:
1. Toma de consciencia del problema.
2. El problema se define.
3. Se produce una saturacin del problema y los datos que le rodean.
4. Llega el periodo de la incubacin y de la calma en la superficie.
5. Por ltimo, llega la explosin.
Casi todos los autores coinciden en las fases. Pero ninguno de ellos habla mucho
sobre las condiciones con las que se tienen que contar para seguir esas fases.
1. Qu es una idea? Si se consulta un diccionario, estas son las definiciones de idea
(tomadas del Diccionario Ideolgico de Julio Casares, 1988): "Representacin mental

de una cosa abstracta o universal", "Imagen de una cosa percibida
por los sentidos", "Conocimiento puro, racional", "Plan y
disposicin que se ordena en la fantasa", "Ingenio para inventar y
disponer". Una idea es ni ms ni menos que la combinacin de
viejos elementos, por dos razones:
Primero, una idea es como crear una receta para un nuevo

platillo. Se toman ingredientes ya conocidos y se combinan
de otra forma. No hace falta ser un genio para tener una
idea, la gente corriente tiene buenas ideas todos los das.
Segundo, la clave para conseguir ideas es combinar cosas. "La originalidad

creativa no significa crear un sistema de ideas a partir de la nada, ms bien por
una combinacin de esquemas de pensamiento bien establecidos, mediante un
proceso de "fertilizacin cruzada". A este proceso le llama Koestler, A. (1964)
"bisociacin".
2. Tener ideas.- David Ogilvy, miembro de una de las ms famosas agencias de

publicidad del mundo dice que en los equipos de las agencias de publicidad en las
que trabaj, el ms creativo era siempre el ms divertido, Disfrutaba porque tena
ms ideas o tena ms ideas porque disfrutaba? Sin la ms mnima duda, lo cierto es lo
segundo.
Koestler A. (1964) masegura que el humor es la base de la creatividad. El
humor, como la creatividad, es la unin de dos ideas dispares:
Gutenberg asoci una prensa de vino y una mquina de acuacin e invent la
imprenta.
Dal uni sueos, arte y cre el surrealismo.
Alguien asoci el fuego a la comida, e invent el cocinar.
Newton pens en los movimientos y la cada de una
manzana y descubri la gravedad.
Darwin uni los desastres de la humanidad con la
proliferacin de las especies y describi la seleccin
natural.
Hutchins asoci una alarma a un reloj e invent el
despertador.
As se cre el lpiz con una goma de borrar en el
extremo.
3. "Crea" tus ideas.- Para crear tus propias ideas deben considerar algunos puntos:
Saber que la idea existe: Para cada problema no hay slo una solucin, slo una
respuesta, slo una idea: hay muchas, miles... hay ms de mil 200 clases de

alambres de pas. An no se ha pintado la mejor pintura, ni se ha escrito el
mejor poema, ni la mejor sinfona. Arthur Koestler dice: "Cuando un cientfico
ataca un problema que sabe que tiene solucin ha recorrido la mitad del camino
hacia ella.
Saber que vas a encontrar esas ideas: S, tmate tiempo. Aunque algunas ideas
requieren ms tiempo que otras, obtener ideas no depende del tiempo ni del
puesto, programas o cargas de trabajo. Puedes tener una idea almorzando,
bandote, paseando al perro, en el momento de poner en marcha el coche o
apagar una luz. Tener ideas depende de que creas que existen y de creer en ti
mismo.
4. Cmo tener ideas? Hay varias maneras de pensar.

Pensar visualmente: Generalmente se piensa con pensamientos escritos, con

sentencias: "Nada como el xito hace tener confianza. Pero las mentes
creativas piensan con imgenes, no con palabras. Si hay que hacer un anuncio
sobre una cerradura imagnate un guardia de seguridad, un perro guardin, una
pliza de seguros. Una vez que tengas una idea visual, las palabras surgen con
facilidad. Visualiza tus problemas, no los verbalices.
Pensar lateralmente: Se puede pensar vertical o lateralmente. El pensamiento

vertical es lgico, deductivo, analtico y secuencial; la lgica, por su puesto,
puede conducir a una conclusin. Pero hay otro modo de pensar que Edward de
Bono llama "Lateral thinking". El pensamiento lateral es libre y asociativo, la
informacin se usa no como fin, sino como medio para provocar una
disgregacin de los modelos y su consiguiente reestructuracin en nuevas ideas.
No poner lmites donde no los hay: A veces es necesario plantear las siguientes
preguntas: Qu hiptesis me estoy planteando que no tengo que plantearme?
Qu limitaciones innecesarias me estoy poniendo?
Establecer algunos lmites: En ocasiones las personas se imponen limitaciones

innecesarias o hiptesis que no estn en el problema, pero muchas veces hay
que fijar un marco en el cual encontrar una solucin. La limitacin ms
estimulante con la que se cuenta casi siempre es el tiempo, pues los plazos
obligan a hacer algo en determinado tiempo.
5. S un nio.- Los nios rompen las reglas, pintan naranjas moradas

o el csped azul, pero sobre todo, preguntan una y otra vez. Hay que
imitar a los nios, hacerse preguntas, si no hay una respuesta con
sentido, tal vez haya posibilidades de mejora.
El nio es inocente y libre y no sabe lo que puede y no puede
hacer. Ve el mundo como es realmente, no de la forma en que a los adultos se les
ensea que creen que es. El adulto piensa mucho y est condicionado por muchos
conocimientos, limitaciones, reglas, hiptesis y preconcepciones. En resumen, el
adulto est maniatado.

Hay que dejar que surja el nio que se tiene dentro. La prxima vez que se
tenga un problema, hay que preguntarse: Cmo lo resolvera si tuviera seis aos?
Rompe las reglas, s ilgico, s libre, s un nio.
6. S valiente.- Valor y curiosidad, se ha dicho ya, son las dos cualidades de la gente
creativa, pero, Por qu unos tienen curiosidad y valor y otros no? Cmo se puede ser
ms valiente? Una idea es algo delicado, la puede matar una sonrisa irnica o un
bostezo, una dura crtica o un fruncido de cejas. El miedo al rechazo cierra la fbrica
de ideas. Para tener valor puede ayudarte el recordar estas cinco recomendaciones:
Todo el mundo tiene miedo: Cuanto ms creativo se es, se tendr ms miedo,

porque el creativo es ms consciente de lo que los otros piensan, ms sensible en
sus sentimientos, ms afectado por sus acciones. Pero el valor no es la falta de
miedo: es ir adelante, a pesar del peligro, el miedo o la desesperacin. Adems, el
que sonre irnicamente o bosteza tambin tiene miedo: tiene miedo a sus ideas,
porque las ideas son destructivas por su propia naturaleza. Cambian las cosas y
cuanto ms originales, ms profundo es el cambio que provocan.
No hay malas ideas: Madame Curie tuvo una "mala idea" que result en la invencin
del radio. Blas Pascal invent la ruleta cuando experimentaba con el movimiento
continuo. Por accidente descubri Galvani la corriente elctrica; Pasteur, la
inmunologa; Roentgen, los Rayos X; Daguerre, la fotografa; Becquerel, la
radioactividad; Fleming, la penicilina, Coln... Amrica.
Siempre se puede tener otra idea: probablemente mejor: Si una idea no es una
solucin, puede ayudar a encontrar otra idea que lo sea. Edison experiment mil
ideas antes de inventar la lmpara elctrica. Ray Bradbury escribi una novela
corta cada semana durante 10 aos antes de una gran novela. Kepler invirti nueve
aos y utiliz nueve mil hojas de papel tratando de descubrir la rbita de Marte,
hasta que vio que era elptica, no circular. La idea no es
el final, es el comienzo de otras ideas.
A nadie se le critica nunca por tener muchas ideas: Una

cosa que produce miedo o inhibicin es sugerir una idea
que puede destrozar su reputacin e incluso su futuro. As
que no se debe poner todos los sueos en una sola idea.
Se deben presentar varias, para ser conocido como "el
genio con todas las ideas" en lugar de ser "ese precipitado
con una idea intil".
Merece la pena tener una idea: Produce una gran sensacin el sentarse a pensar
buscando una idea, una solucin y no se encuentras, slo se ven barreras, puertas,
vallas... y de pronto, surge la idea! Merece la pena el esfuerzo y es satisfactorio,
porque es mejor la navegacin arriesgada que un puesto seguro en el muelle.
7. S curioso.- La curiosidad es la necesidad de saber, cuantos ms elementos se

tienen, ms ideas se tendrn. Por eso hay que forzarse por tener curiosidad por todo,
pues hay que recordar que una idea es una nueva combinacin de viejos elementos.

Hay dos maneras de forzarse a conseguir ms "viejos elementos":
Salir de las rutinas: Todos tienen rutinas, se hacen las mismas cosas a las
mismas horas de la misma forma y como se est en una rutina, se registran en la
mente las mismas cosas que ayer: las mismas visiones, los mismos olores, los
mismos gustos. Es cierto que siempre surgen cosas nuevas, pero estas cosas
surgen a pesar de lo que se est haciendo, no gracias a lo que se est haciendo.
Aprende a ver: Siendo curioso, aprendiendo a ver, se recordar ms y se ver

ms de lo que se puede uno imaginar, cuntas ms cosas se recuerden, ms
posibilidades se tendrn de combinarlas para generar ideas.
Si slo se siguen las rutinas o se deja que slo afloren las novedades que surgen,
no se tendr la variedad de bases de datos que se precisan para tener nuevas ideas. Si
se quiere ser creativo, hay que ir adonde te conducen las preguntas que te hagas, haz
cosas, ten una variedad de experiencias.
8. Fjate Objetivos.- Es muy importante fijar la finalidad que se quiere
alcanzar y pensar que lo que se puede hacer, -si se quiere obtener
ideas- hay que imaginar que se ha conseguido, visualizar la forma en
que se logr y visualizar otras muchas formas en que se pudo haber
logrado, ahora imagina que ya lo has conseguido, imagina que has sido
felicitado, te han dado las gracias, te han premiado. Si fijas tu mente
en tus metas (cmo conseguir ideas, por ejemplo), tu mente discurrir
una forma de conseguirlas.
9. Aprende a combinar.- Si una nueva idea consiste en combinar viejos elementos, la
persona que sabe combinar puede generar ms ideas, porque busca analogas, rompe
las reglas, juega a saber, se pregunta Qu sucedera s? Qu pasara s? Busca ayuda
en otros campos disciplinares, consigue ideas combinando cosas que nunca antes se
combinaron.
10. Busca la idea.- Cuando se tiene una idea, hay muchas presiones para no realizarla,
pero hay que mantenerla. El proceso creativo consiste en ver si una idea sirve o no, en
funcin de los hechos o la experiencia. Nunca se sabe si se tiene xito, hasta que se
fracasa, es decir, muchas veces no se sabe si una idea es buena hasta que existen
otras ideas para compararlas con ella. Como muchas veces las ideas no son aplicables
en el mundo real, lo mejor es tener muchas.
11. Define el problema.- Como todos los problemas tienen solucin, hay que definir el
problema correctamente. Es crtico definir el problema correctamente para no
resolver el problema equivocadamente, la respuesta a cualquier cuestin existe de
antemano. Lo que se requiere es plantear la pregunta adecuada para descubrir la
respuesta, entre ms preguntas se planteen, ms respuesta se tendrn, diferentes
respuestas, diferentes soluciones.

12. Rene la informacin.- Antes de generar ideas sobre un
tema, hay que reunir el mximo de informacin sobre ste. Hay
que preguntarse una y otra vez, aunque sea difcil obtener
informacin sobre el tema, no se debe dejar. Se debe
profundizar en el tema, lee libros y artculos de revistas,
consulta una enciclopedia, internet, temas relacionados. S
como un nio y pregunta una y otra vez, pregunta Por qu? y
Por qu no?
13. Olvida todo.- Hay un momento en el que hay que detenerse, la experiencia
demuestra que cuando surgen dificultades en resolver un problema o en lograr una
idea, abandonar el tema es esencial. Cuando se trabaje sobre un proyecto o idea y no
se encuentre una solucin... hay que olvidarse y pensar en otra cosa.
Ojo, esto no quiere decir que se olvide el tema y haya
un relajamiento, sino que se olvide el tema por un momento y
se trabaje en algn otra cosa. No se trata de hacer descansar
el cerebro, pues no es un msculo que se fatigue.
El trabajo crea trabajo, el esfuerzo crea esfuerzo, las
ideas crean ideas. Si no aparece una idea para resolver un problema, djalo para ms
adelante, olvdalo, pero vuelve al tema. Cuando lo hagas, probablemente veas
caminos que antes no encontraste, puertas cerradas que ahora se abren, barreras que
caen, nuevos puntos de vista, nuevas estructuras, relaciones, conexiones y
posibilidades.
14. Implanta la idea.- Es comn decir: Qu gran idea!, pero luego nadie piensa en
esa idea, ni la aplica. La razn es que para muchos escuchar decir a la gente Qu
gran idea has tenido! es suficiente.
Pero si una idea no se implanta, no sirve de nada, la realidad es que no hay
ninguna diferencia entre tener una idea y no hacer nada con ella a no tener ninguna
idea. Si no se va a aplicar una idea, tenerla es un desperdicio de tiempo y de energa.
Si se tiene una idea, de nuevo hace falta valor para llevarla a cabo Qu puede ayudar
a hacerlo?
Empieza ya, no se sabe si el entusiasmo por una idea ser maana mayor o
menor, entonces, Por qu esperar? cuanto ms entusiasmo, mejor. Adems,
esperar a comenzar algo siempre es malo, aplica la idea. Vencer la inercia
implica que aparecern ms oportunidades.
Si se tiene que hacer algo, hay que hacerlo: Si no hay compromiso en aplicar
una idea, probablemente luego se dir, "si la hubiera aplicado..." Una de las
mejores formas de comprometerse es invertir dinero en la idea, esto
compromete y el compromiso genera acciones.

Marca un plazo, lo ms corto posible, es sorprendente lo que se puede lograr si

se sabe que la idea tiene que aplicarse. Se pueden tener ideas, pero hay que
aplicarlas en un plazo definido que es esencial.
Haz una lista de las cosas que se tienen que hacer para aplicar la idea, cada da
hay que hacer al menos una de las cosas que figuran en esa lista, si se necesita
un experto, hablar con el experto; si se necesita un diseo, hay que hacerlo; si
se necesita un abogado experto en patentes, hay que contratarlo. Si se hace
algo cada da, seguro que se conseguir.
A quemar los barcos, as se demuestra que un retroceso es imposible, si se

necesitan recursos, hay que buscarlos, hay que comprometerse, no dar nunca
marcha atrs.
Si se tienen problemas para vender la idea, hay que aplicarla uno mismo,
mantenerse firme, darse un motivo ahora que se tiene "casi" toda la teora, llega el
turno de poner en marcha "las ideas".
Bloqueos a la Creatividad segn Manu (2000)
Por qu no siempre se es creativo? Seguramente en muchas ocasiones, se ha
estado ante problemas en los que por mucho que se intenta encontrar una solucin, no
resulta posible. Cuando se ve cul era la solucin, te das cuenta de que era
verdaderamente simple, lo que est sucediendo es que existen algunos obstculos o
bloqueos.
Bloqueos perceptivos y mentales.- Este tipo de bloqueos no permiten captar cul es el
problema, ya que no se puede ver en todas sus dimensiones. Cuntas veces ha
ocurrido esto en un examen, cuntos errores se comenten en las empresas. Lo que
ocurre es que nuestros prejuicios llevan a plantear de manera errnea el problema y a
darle soluciones inadecuadas. Algunos de los tipos ms comunes son:
Dificultad para aislar el problema: En ocasiones, se obsesiona slo con un

aspecto concreto del problema, y por ello no se puede ver todo el conjunto.
Esto suele ocurrir especialmente cuando hay cansancio y el umbral de
percepcin es menos sensible.
Bloqueo por limitacin del problema: Se produce cuando se presta poca

atencin a todo lo que hay alrededor del problema y ste da pocas posibilidades
de solucin. En ocasiones, se delimita tanto que no deja hacer otros
planteamientos.
Dificultad para percibir relaciones remotas: Cuando no se establecen conexiones

entre los elementos del problema.
Dar por bueno lo sabido: En la vida cotidiana, muchas veces se dan por buenas
cosas que no lo son, sin dudar de ellas. Cuestionar lo conocido, como si se
tratara de algo nuevo o extrao, esto puede llevar a nuevos enfoques.

Rigidez perceptiva: Una de las caractersticas de las personas creativas es la

flexibilidad o facilidad para pasar de una forma de percibir el problema a otra.
Por ello, la rigidez en mantener la misma estructura perceptiva bloquea la
bsqueda de soluciones distintas o cuando se centra en una sola lnea de
pensamiento.
Otros bloqueos: Incapacidad para distinguir entre causa y efecto, para utilizar
varios sentidos cuando se observa o para definir trminos.
Bloqueos emocionales: Estos bloqueos vienen de nuestra actitud, carcter, vivencias.

Inseguridad en uno mismo: El creativo se lanza hacia lo desconocido, al riesgo
de lo inseguro. El que desconfa de s mismo se encierra en lo que ya conoce.
Temor a equivocarse o al ridculo: Muchas veces lo que piensen los dems puede
limitar nuestros productos creativos por la posibilidad de que se fracase.
Aferrarse a las primeras ideas: Suelen ser aquellas sobre las que no se tienen
prejuicios y el resto no se contrastan con estas primeras. El problema aparece
cuando se insiste a que las primeras son las mejores o verdaderas, pero como se
sabe, las buenas ideas no suelen venir al principio.
Deseo de triunfar rpidamente: Se necesita algo de paciencia (o a veces mucha,

como ocurre en los casos de grandes creadores) para verificar y elaborar
soluciones a determinados problemas.
Alteraciones emocionales: El temor, la angustia, la desconfianza, etc. son

responsables de bloquear la creatividad, no permiten ser espontneos y actan
acaparando nuestra atencin en nuestra defensa o compasin.
Falta de motivacin: Es necesario una gran dosis de motivacin o constancia

para llevar a cabo la labor que se est haciendo y mostrar nuestra creatividad.
Bloqueos socioculturales: La cultura, que es una fuente de riqueza, tambin puede

empobrecer nuestros actos creativos.
Condicionamiento de pautas de conducta: La sociedad trata de establecer
pautas o normas de comportamiento y presiona para que se acepten como
normales, no soliendo gustar aquello que no es estimado por la sociedad. La
diferencia entre una persona creativa y otra que no lo es, es que la primera
busca lo desconocido, a diferencia del no creativo, que lo rechaza. Esto
condiciona el pensamiento. Se mantienen unas pautas de pensamiento que
impiden plantearse nuevas soluciones, son lmites en la forma que se perciben
las cosas pero pueden corregirse mediante la educacin.
Sobrevaloracin social de la inteligencia: El razonamiento lgico y la memoria
se sobrevalora en la sociedad, por encima del poder imaginativo y la
divergencia, de modo que coarta la creatividad.

Sobrevaloracin de la competencia y cooperacin o la orientacin hacia el
xito: Centrarse en estos dos objetivos puede hacer perder de vista el objetivo
o problema, o bien hace moldear las ideas a la orientacin para la que trabaja.
Bloqueos que proceden del entorno.
Las presiones al conformismo.
La actitud autoritaria.
La ridiculizacin de los intentos creativos.
La sobrevaloracin de recompensas o castigos.
La excesiva exigencia de objetividad.
La excesiva preocupacin por el xito.
La intolerancia a la actitud ldica.
Se han visto algunos de los obstculos que impiden alcanzar un producto
creativo. Mediante la presentacin general de tcnicas que fomentan la creatividad se
consiguen sortearlos.
Actitudes que pueden bloquear a la creatividad
A continuacin se presentan cada uno de los bloqueos a la creatividad segn
Zinder, J. (1992):
Miedo a fracasar: Echarse atrs, no correr riesgos, exponerse lo menos posible
para evitar el dolor o vergenza del fracaso.
Renuencia a jugar: Estilo de resolucin de problemas literal, excesivamente
serio, no tomar por el lado del juego el material. Temor de parecer
disparatado o tonto al experimentar con lo inslito.
Miopa ante los recursos: Fracaso en el reconocimiento de la energa propia,
falta de apreciacin por los recursos que ofrece el medio, es decir, por las
personas y las cosas.
Exceso de certeza: Rigidez de respuestas en la resolucin de problemas,
reacciones estereotipadas, persistencia en un comportamiento que ha dejado
de ser funcional, no verificacin de los propios supuestos.
Evasin de frustraciones: Renunciar demasiado pronto cuando surgen
obstculos, evitar el dolor o la incomodidad que a menudo se asocia con
cambios o soluciones de problemas distintos a los conocidos.
Sujecin a la costumbre: Excesivo nfasis en las formas tradicionales de hacer
las cosas, demasiada reverencia por el pasado, tendencia a la conformidad
cuando sta no es necesaria o til.

Vida empobrecida de la fantasa: Desconfiar de las imgenes internas de s
mismo y de otros, ignorarlas o relegarlas; valorar en exceso lo que se llama el
mundo objetivo, real. Falta de imaginacin en el sentido de pensar
supongamos que... o qu sucedera si....
Miedo a lo desconocido: Evita situaciones que carecen de claridad o presentan
una probabilidad de xito desconocida; atribuir demasiada importancia a lo que
se desconoce en relacin con lo conocido; necesidad de conocer el futuro antes
de seguir adelante.
Necesidad de equilibrio: Incapacidad para tolerar el desorden, la confusin o la
ambigedad; disgusto por lo complejo; excesiva necesidad de equilibrio, orden,
simetra.
Renuncia a ejercer influencia: Miedo a parecer demasiado agresivo o
prepotente al influir sobre otros; vacilacin en la defensa de las convicciones
propias; poca eficiencia para hacerse escuchar.
Renuncia a permitir que el proceso siga por s solo: Procurar adelantar la
solucin del problema, cuando ste tiene su propio ritmo; incapacidad para
dejar que las cosas se incuben o sucedan naturalmente; falta de confianza en
las capacidades humanas, es decir, alude al hecho de pensar que la gente no
puede resolver el problema por si sola.
Vida emocional empobrecida: Incapacidad de apreciar el poder de la emocin
para motivar a otro, aplicar la energa para mantener a raya las expresiones
espontneas, falta de consciencia de la importancia que tienen los sentimientos
cuando se trata de lograr el compromiso con el esfuerzo del individuo y del
grupo.
Embotamiento de la sensibilidad: No emplear adecuadamente los sentidos
bsicos como manera de conocer; tomar contacto slo en forma parcial con el
propio ser y con el medio, atrofia de la capacidad de explorar (?); sensibilidad
pobre.
5.3 SNTESIS
De Snchez, M. A. (1995) seala que la sntesis es un proceso implcito en la
mayora de las operaciones de pensamiento que integran la actividad mental. Existen
modalidades para su aplicacin que dependen en gran medida del propsito de la
sntesis y del contexto en que se realiza.
Como ilustracin se pueden mencionar ejemplos de situaciones que ameritan el
pensamiento sinttico, tales como generacin de conclusiones apropiadas;
profundizacin del conocimiento acerca de un tema; identificacin de los elementos
esenciales que deben integrar una totalidad; descripcin de situaciones, eventos u
objetos; integracin de esquemas o estructuras que impliquen jerarquas o cualquier
otro criterio de organizacin; abstraccin de las caractersticas que definen un grupo y
el uso de stas para adquirir conocimientos generales.
Sntesis: proceso por el cual se integran las partes, propiedades y

relaciones de un conjunto delimitado para formar un todo significativo.
El anlisis y la sntesis son procesos estrechamente relacionados, que forman
una unidad indisoluble, presente en casi todo tipo de actividad mental. En la prctica,
la interaccin de estos procesos permite profundizar el conocimiento y la comprensin
de cualquier totalidad. A medida que la sntesis se perfecciona, influye en la calidad
del anlisis y facilita la comprensin del todo de una manera ms completa y
exhaustiva.
Una manera creativa de hacer sntesis es apoyndose en las expresiones del
pensamiento, el cerebro humano es muy diferente a una computadora. Mientras sta
trabaja en forma lineal, el cerebro trabaja adems de linealmente, de forma
asociativa, comparando, integrando y sintetizando a medida que funciona. La
asociacin juega un papel importante en casi toda funcin mental y las palabras
mismas no son una excepcin. Toda simple palabra e idea tiene numerosas conexiones
o apuntadores a otras ideas o conceptos.
Una tcnica para hacer sntesis
Zorrilla, H. (1997) seala que el mapa mental es una expresin del pensamiento
irradiante y por tanto, una funcin natural de la mente humana. Es una poderosa
tcnica grfica que ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro. Se
puede aplicar a todos los aspectos de la vida, de modo que una mejora en el
aprendizaje y una mayor claridad de pensamiento puedan reforzar el trabajo del
hombre.
Los Mapas Mentales, desarrollados por Buzan, T. & Buzan, B. (1993) son un
mtodo efectivo para tomar notas y muy tiles para la generacin de ideas por
asociacin. Son, adems, una manera de representar las ideas relacionadas con
smbolos ms que con palabras complicadas, como ocurre en la qumica orgnica. La
mente forma asociaciones casi instantneamente y representarlas mediante un "mapa"
le permite escribir sus ideas ms rpidamente que utilizando palabras o frases.
Para hacer un mapa mental, se comienza en el centro de una pgina con la idea
principal y trabaja hacia afuera en todas direcciones, produciendo una estructura
creciente y organizada compuesta de palabras e imgenes claves.
Los mapas mentales se van asemejando en estructura a la memoria misma. Una
vez que se dibuja un mapa mental, rara vez requiere ser rediseado. Los mapas
mentales ayudan a organizar la informacin.

Debido a la gran cantidad de asociaciones envueltas, los mapas mentales
pueden ser muy creativos, tendiendo a generar nuevas ideas y asociaciones en las que
no se haba pensado antes. Cada elemento en un mapa es, en efecto, el centro de
otro mapa.
El potencial creativo de un mapa mental es til en una sesin de tormenta de
ideas. T slo tienes que comenzar con el problema bsico en el centro y generar
asociaciones e ideas a partir de l hasta obtener un gran nmero de posibles
soluciones. Presentando tus pensamientos y percepciones en un formato espacial y
aadiendo luego colores e imgenes, ganars una mejor visin y podrs visualizar
nuevas conexiones. El mapa mental tiene cuatro caractersticas esenciales:
1. El asunto o motivo de atencin cristaliza en una imagen central.
2. Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma
ramificada.
3. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una lnea
asociada. Los puntos de menor importancia tambin estn representados como
ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
4. Las ramas forman una estructura nodal conectada.
Los mapas mentales se pueden mejorar y enriquecer con colores, imgenes,
cdigos y dimensiones que les aadan inters, belleza e individualidad, con lo que se
fomenta la creatividad, la memoria y especficamente, la evocacin de la informacin.
Los mapas mentales ayudan a distinguir entre la capacidad de almacenamiento
mental de quien la usa y su eficiencia mental para el almacenamiento. El almacenamiento eficiente de los datos multiplica nuestra capacidad. Es igual que la diferencia existente entre un almacn bien o mal ordenado o que una biblioteca cuente
o no con un sistema de organizacin.
Mapa mental bsico
Mapa mental complejo
5.4 SOLUCIN DE PROBLEMAS COMO RESULTADO DE LAS HP

La vida del hombre est llena de decisiones que deben tomarse cada da y en
cada momento. La relacin entre el la habilidades de pensamiento y una toma de
decisiones acertada est tan relacionada que resulta difcil pensar que se puedan
tomar buenas decisiones si se carece de estas habilidades. La mayora de las
decisiones de las personas no tienen la menor importancia, se toma decisiones
respecto a realidades intranscendentes de la vida cotidiana, pero cuando se requiere
tomar decisiones respecto a las grandes cuestiones de la vida, la profesin, las
personas toman decisiones ms basadas en el sentido comn que en la razn, es decir
de manera irreflexiva y ah esta el problema.
Las personas que toman mejores decisiones son aquellas que, han desarrollado
sus habilidades de pensamiento, alcanzan la madurez a travs de la reflexin y la
metacognicin, lo que permite que sus decisiones sean pensadas con un tamiz de
orden, coherencia, claridad, precisin y finura.

La capacidad de tomar decisiones debe encontrar su mxima expresin en la
capacidad de solucionar problemas. Una decisin no es tal mientras no se exprese en
la accin. Todo el proceso de solucin de problemas es un ejercicio de toma de
decisiones. Estas habilidades adicionales deben desarrollarse para alcanzar la
madurez, por lo que es necesario que desde la estancia en la universidad se haga
consciencia de la necesidad de tomar decisiones para resolver problemas en la vida
personal, acadmica y profesional. Los problemas implican la propuesta de soluciones
novedosas, de ah que Gonzlez Quitian (s/fech) asegura que la creatividad es crucial
para desarrollar la habilidad en la formulacin y solucin de problemas.
Quitian expone que en el proceso de solucin creativa de problemas existe un
aspecto de crucial importancia: la formulacin de retos. Dependiendo de como se
aborde y se formule el planteamiento del problema depender el rumbo de su
solucin. Edison25, plantea en sus escritos refirindose al proceso de invencin, que la
formulacin del problema es fundamental para la resolucin del mismo. Dice el
inventor que, un problema bien formulado es un problema medio resuelto. Einstein 26
refirindose al planteamiento del problema, expresa: A menudo, el puro
planteamiento de un problema es mucho ms esencial que la solucin, que puede ser
solamente una cuestin de habilidad matemtica o experimental. Plantar preguntas
nuevas, suscitar nuevas posibilidades, ver viejos problemas desde un ngulo nuevo,
son cosas que exigen imaginacin y sealan verdaderos adelantos de la ciencia.
Warren Bennis27, plantea que en la mayora de las organizaciones, la mitad de las
veces cuando se resuelve un problema, se est resolviendo el problema que no es y
cuando se est resolviendo el problema que es, generalmente se resuelve como no
debe ser, generando un crculo vicioso en el proceso de resolucin, del cual pocos se
percatan dificultndose el logro en su solucin.
Por otra parte, generalmente la resolucin de problemas es centrada en la
respuesta, se es experto resolutor, poco indagador y estratega en la formulacin de
problemas, por consecuencia se generan planteamientos desacertados; se tiende a la
equivocacin por falta de reflexin, metacognicin y conocimiento metodolgico en la
formulacin del problema.
Una forma de ayuda en la formulacin y solucin creativa de problemas, son los
planteamientos del docente John Kao28 que, al referirse a la toma de decisiones
estima que se debe tener un respeto por el reto mismo que esto implica, que
dependiendo de la claridad y precisin con que se aborde un reto, la solucin de ste,
estar inspirada por el mismo planteamiento y depender de si mismo para la
25
Thomas Alva Edison (1847-1931), fsico, notable inventor norteamericano, quin con sus inventos aport a la
humanidad novedosos objetos como la lmpara elctrica incandescente y el fongrafo.
26
Albert Einstein (1879- 1955), Cientfico estadounidense de origen alemn. Est considerado generalmente como el
fsico ms importante de nuestro siglo, y por muchos fsicos como el mayor cientfico de todos los que han existido.
27
Warren Bennis, destacado autor y lder organizacional.
28
Kao John, Asesor empresarial, miembro del Global Business Network y alto asesor del Word Economic Forun,
Profesor de Creatividad en Negocios y Empresariado de La Escuela de Negocios de Harvard y la Universidad de
Stanford. En el Arte y la Disciplina de la Creatividad en los Negocios. Editorial .Norma. Bogot.1997.

aceleracin del proceso creativo. El autor plantea, siete aspectos de un reto bien
formulado, estos son: lenguaje, contexto, accin, preparacin, disciplina, complicidad
y empata.
1. Lenguaje: Es necesario comunicar el mensaje en forma completa,
discursivamente y visualmente. De otra manera, se empezar a dudar tanto de
la gravedad cono de la seriedad del reto.
2. Contexto: Es necesario referenciar el reto con el medio, con el tiempo, con sus
escenarios y actores humanos. Un reto que se lance desde la nada no puede ir a
ninguna parte.
3. Accin: Debe existir conformidad entre la posicin ejecutiva del formulador del
reto y la seriedad del reto. Es decir, para tener xito, los retadores deben estar
o ubicarse en la posicin adecuada, en la que puedan tener capacidad de
accin.
4. Preparacin: Se debe estar preparado para cuando se le pida a una persona que
dedique todas sus facultades (memoria, emocin, intelecto, imaginacin y
voluntad). Debe pensarse muy bien lo se hace, antes de actuar.
5. Disciplina: Los retos que logran xito, se fundamentan en promesas
comprometedoras, de recursos, de apoyo moral, de participacin personal, de
responsabilidad. Estas promesas garantizan el compromiso del retador y la
significacin del reto.
6. Complicidad: Los retadores deben concientizar a los miembros que ellos se
estn desafiando a s mismos para triunfar, y que ellos deben ser los
responsables del mismo.
7. Empata: Se refiere a la apreciacin y compenetracin con el reto creativo, con
su abordaje, con el manejo de instrumentos, con el seguimiento, con la
bsqueda y la solucin.
NOONE, Donald (1966) por su parte, establece como principio, que la actitud y
destreza en la solucin de problemas son las claves para el xito, y del autntico
poder, felicidad y satisfaccin como ser humano. Noone, dedica buen tiempo de sus
reflexiones sobre la resolucin de problemas, al problema del que ha de resolver
problemas. Establece una serie de creencias inhibidoras de personalidad que impiden
la resolucin de problemas, estas son:
1. El Dictador; El individuo centrado en S lo que es mejor.
2. El Acusador: Las personas que no asumen la culpa de nada.
3. El Absurdo: La sin razn. Por que pas? No deba haber pasado
4. La Vctima: El no merecimiento. Por que yo? Por qu a mi ?
5. El Perfeccionista: Ideal. La solucin tiene que ser perfecta."
6. El Blando: Se dedican a esperar. Hay que esperar, voy a ver.

7. El Camalen: Profesional de la coba. Hombre s, desde luego.
8. El Resistente: Adorar la rutina. Siempre as, no hay necesidad.
Otro aspecto al que le da relevancia, es a las preguntas que no llevan a ninguna
parte, establece dos tipos de esta forma general de cuestionamiento: Preguntas que
tienden a anclarse en la impotencia. Por qu, por qu, por qu? Preguntas
francamente errneas: Interrogantes que se desvan del problema, se van a hechos,
situaciones, formulaciones vagas Donde est el Violn? Mientras Roma arde.
Finalmente establece algunas estrategias para una buena formulacin:
Bsqueda de beneficio del problema.
Enamorarse de las problemtica.
Suspender los juicios negativos.
Tener una mente abierta y alerta.
En el proceso creativo es fundamental el punto de partida que hasta hoy por los
hbitos y tendencia cultural, se deja de lado o se le da poca importancia, sin entender
que la construccin del futuro se realiza en la indagacin y edificacin del presente
con atencin al pasado, y que del alimento que sembremos, saldrn los frutos que
cosecharemos.
Guas creativas para la solucin de problemas
El proceso creativo llena de significados y contenidos las ideas, enmarcadas
dentro de un contexto de experiencias y conocimientos, es decir, es todo un proceso
de asociacin consciente y deliberada. Las guas para la solucin creativa de
problemas, buscan el desarrollo de la habilidad crtica y de la evolucin del
pensamiento creativo, de tal forma que su uso sea eficaz y productivo.
Entre las guas para el fortalecimiento del pensamiento critico y
comportamiento creador se destacan las recientes guas para desarrollo de las
habilidades de pensamiento y la creatividad de la Profesora M. A. Snchez29 en el
programa de Desarrollo de Habilidades de Pensamiento. Las guas ofrecen una
participacin constructiva mediante un proceso didctico y tienen como objetivo
alentar los pasos del proceso creativo, las habilidades de pensamiento y
comportamiento creador.
Para tomar un ejemplo de guas creativas, se describe una sntesis del
contenido de la empleada en los programas de pensamiento y comportamiento
creativo desarrollados por Sidmey Parnes30. Se pretende una aplicacin prctica de los
29
M. A. Snchez, Profesora del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico.

Sidney J. Parnes, profesor de la Universidad de Bfalo en New Cork, pionero de la creatividad desde la
perspectiva de la solucin de problemas. (1973) Gua de pensamiento y comportamiento creador. Editorial Diana,
Mxico.
30

procesos creadores que involucren en forma directa al estudiante partiendo de sus
saberes y expectativas; tienen una finalidad doble: nutrir de creatividad personal al
alumno y capacitarlo para que proponga decisiones creadoras. La gua para el
comportamiento creador y solucin de problemas est estructurada en tres partes:
1.- Formulacin del problema y determinacin de hechos.- Busca examinar
mediante este paso de la manera ms creativa, profunda y sistemtica, los diferentes
hechos y circunstancias que directa o indirectamente inciden en el problema.
a) Definicin del problema; Captar y sealar problemas. Se requiere ser
altamente sensitivo y permeable al medio, visualizar circunstancias, retos y
relaciones. Se utilizan aqu listas de comprobacin o de chequeo,
determinacin de intereses y cambio permanente del problema a reto.
b) Reformulacin del problema; Determinacin del verdadero problema.
Mediante tcnicas de reformulacin verbal se pregunta sobre la condicin
del problema y la identificacin del verdadero reto a enfrentar. Se utilizan
tcnicas como la del cambio de verbos, el fraccionamiento de los verbos
para la accin, la ampliacin del problema y la subdivisin de problemas.
c) Preparacin del reto; reunin y anlisis de datos. En esta etapa se busca
indagar mediante la utilizacin de tcnicas creativas; Tormenta cerebral,
listas de verificacin, banco de preguntas, etc. los diferentes aspectos que
intervienen en el problema. Preguntas como Por qu?, Para qu?, Dnde?,
Quin?, Cundo?, Cmo?, Cunto?, son frmulas provocadoras para
determinar los hechos. Un problema bien formulado es un problema en vas
de una resolucin acertada.
Se busca tambin examinar los comportamientos, hbitos, grandes posibilidades
y alternativas de enfoque de un problema. Se reflexiona acerca de la funcin, forma,
estructura, dimensin, tiempo, espacio, magnitud, color, textura, sensacin, etc. para
describir y examinar los fenmenos.
2.- Determinacin de ideas.- En esta fase se establecern de manera creativa
todas las posibles alternativas de solucin y combinacin de las soluciones.
a) Produccin de ideas; Pensar sobre las posibilidades de solucin. Se utilizan
aqu las tcnicas de tormenta de ideas para la solucin creativa de
problemas; ms cantidad que aparente calidad, premio a lo inslito,
aplazamiento de todo juicio, asociacin productiva, fluidez nutrida, trabajo
individual y grupal.
b) Formacin de ideas; Generada una diversidad significativa de ideas solucin,
estas se asocian de manera divergente; Hacer de lo extrao familiar y de lo
familiar extrao. Utilizacin de relaciones forzadas, unin de palabras e
ideas sin aparente relacin para la consolidacin de la solucin del
problema.

3.- Determinacin de la solucin.- Una vez estructuradas las ideas solucin se
realizar una evaluacin creativa, se adoptar la solucin apropiada y se someter a
las pruebas de resistencia al cambio.
a) Evaluacin; Comprobacin de las soluciones provisionales sirvindose de
pruebas y otros instrumentos. Para la evaluacin se acudir a la
determinacin de criterios de solucin utilizando los mismos instrumentos
creativos como tormenta de ideas, listas provocadoras, banco de preguntas,
preguntas generadoras, etc. De esta manera se establecern los criterios de
evaluacin, seleccionando adems un sistema evaluativo que incorpore la
ponderacin de criterios y la calificacin de los mismos.
b) Seleccin; Adopcin e incorporacin. Seleccionada la idea solucin se
someter a examen y a su incorporacin, simulando condiciones extremas de
resistencia y reacciones contrarias de aceptacin, desarrollando estrategias
de fortalecimiento y proteccin. En este proceso se utilizan nuevamente los
recursos sealados para la generacin de ideas y el reforzamiento de las
mismas como por ejemplo, las categoras para mejoramiento de una idea;
Ampliar, reducir, redisponer, redefinir, adaptar, modificar, sustituir,
resituar, invertir, combinar.
c) Puesta en marcha; Desarrollo del plan de accin. Es la ltima etapa, cuya
finalidad es la de garantizar la puesta en marcha de la idea solucin de una
manera planeada y estratgica, se prev su acople a los eventos, su
seguimiento y evaluacin productiva. Para tal efecto se utilizar la
retroalimentacin u otras tcnicas.
La solucin creativa de problemas, el abordaje de situaciones confusas,
indeterminadas e imprevistas, eleva la condicin creativa del individuo frente a sus
propios retos y a su medio; contribuye al fortalecimiento y desarrollo de su capacidad
crtica y creativa, incorporando procesos de aprendizaje significativos, dndoles
elementos para hacer frente a su vida personal, acadmica y profesional.
__________________________________________________________ Ejercicios propuestos
Captulo 5. EJERCICIOS DE TRANSFERENCIA PARA EL

DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES DE PENSAMIENTO (HP)
Ejercicio 1.- Presentacin y expectativas:
Presentacin:
1. Quin Soy?
2. Qu me gusta?
3. Qu no me gusta?
Expectativas:
4. Qu espero de este Taller?
5. Qu espero del Instructor?
6. Qu estoy dispuesto(a) a dar como integrante de este taller?
7. Cul es mi reto personal e este curso taller?
1 CONCEPTOS BSICOS EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO
Ejercicio 2.- Reflexiona y responde:
1. Qu sabes sobre el tema de las Habilidades de Pensamiento?
2. Qu te gustara saber acerca de las Habilidades de Pensamiento?
Reflexiones acerca de pensamiento
1. Es posible aprender a pensar?
2. Para qu aprender a pensar?
3. T sabes pensar? Si, No Por qu afirmas eso?
4. Qu haces mientras piensas?
Facultades mentales
1. Cules son las facultades mentales de pensamiento que propone el taller?
2. Por qu es importante la voluntad?
3. Qu es aprendizaje significativo?
Ejercicios propuestos __________________________________________________________

Enfoque de competencias
1. Qu fue lo que ms te llamo la atencin del enfoque de competencias?
2. Cules son los componentes del enfoque de competencias?
3. Elabora una pregunta que consideres importante a cerca del enfoque de
competencias y anota su respectiva respuesta.
Actitudes como elemento clave en el desarrollo de las HP
1. Escribe una lista de 10 cualidades que reconozcas en ti.
Anota tus cualidades en la raz de tu rbol.
2. Anota en las ramas tus logros y xitos personales
(Metas que ya hayas alcanzado).
3. Reflexiona si existe alguna relacin entre lo que has logrado y las cualidades que
dices tener.
Actitudes en la universidad
Ejercicio 7.- Reflexiona con tus compaeros de clase las actitudes que consideren
necesarias para la vida universitaria. Anota las actitudes que consensuaron y marca
con una X las que consideras tener y las que te faltan.
tengo
no tengo
1.
Etc
Actitudes para la vida
1. Qu has hecho para mejorar tu vida?
2. Qu has hecho para mejorar a tu comunidad?
3. Qu has hecho para mejorar a tu pas?
4. A qu te comprometes para mejorar tu vida?
5. A qu te comprometes para mejorar a tu comunidad?
6. A qu te comprometes para mejorar a tu pas?

Hemisferios cerebrales
1. Qu funciones privilegia el lado izquierdo del cerebro?
2. Qu funciones privilegia el lado derecho del cerebro?
3. Qu reflexiones te haces acerca del funcionamiento del cerebro?
Tipos de Pensamiento
1. Menciona los cinco tipos de pensamiento que propone COL
2. A qu tipo de pensamiento est relacionada cada facultad mental?
3. Qu caracteriza al pensamiento Convergente?
Pensamiento Divergente
1. Anota al menos cinco usos posibles que t le daras a: un palillo de dientes, un
clip, un ladrillo, una llanta de coche. Evidentemente no anotes el uso
convencional para el cual fueron inventados.
Pensamiento Lateral
Ejercicio 12.- Reflexiona y responde: A que sabe la msica- Escucha con atencin
algunos fragmentos musicales y en tu cuaderno de trabajo responde lo ms
espontneamente que puedas las siguientes preguntas:
1. A qu te sabe esta msica?
2. De qu color crees que es esta meloda?
3. Qu forma tiene esta obra musical?
4. Cul crees que es la textura de esta pieza?
5. Esta meloda la consideras fra o caliente?
6. Qu sensacin te provoca?
7. Qu fue lo que ms se te dificult al realizar este ejercicio?

Pensamiento Inventivo
Ejercicio 13.- Reflexiona y responde: Anota en tu cuaderno de trabajo una lista de 5
diseos producto del pensamiento inventivo:
1. Concreto
2. Abstracto
Integracin de tipos de pensamiento

Ejercicio 14.- Actividad:
1. Elabora en hoja aparte una sntesis creativa de los tipos de pensamiento
(resumen, mapa conceptual, mapa mental, esquema, cuadro sinptico, colage,
cuento, poema, etctera)
Inteligencias mltiples
1. Qu fue lo que ms te llam la atencin del tema Inteligencias Mltiples?
2. Qu tipos de Inteligencias propone Gardner?
3. Elabora una pregunta que consideres importante a cerca de las Inteligencias
Mltiples y anota su respuesta.
Creatividad
Ubica a un personaje que consideres se ha distinguido por su creatividad, responde
las siguientes preguntas. Nombre del personaje:________________________________
1. Qu elementos de sus circunstancias de vida le impulsaron o promovieron el que
fuera creativo?
2. Por qu lo consideras una persona creativa?
3. Qu actitudes identificas en el personaje?
Modelo COL (Comprensin Ordenada del Lenguaje)
1. Qu significa COL?
2. En qu consiste cada submodelo?
3. Cules son los niveles de comprensin del modelo COL?

Habilidades de Pensamiento
1. Qu son las Habilidades de Pensamiento?
2. Cul es el proceso evolutivo de las Habilidades de Pensamiento?
Bitcora COL y Metacognicin
1. Para qu se hace la bitcora COL?
2. Qu ventajas tiene el elaborar bitcora COL?
3. Para qu te sirve elaborar bitcora COL?
4. En qu consiste la dinmica de la bitcora COL?
5. Qu importancia tiene retroalimentar una bitcora COL?
6. En que consiste la metacognicin?
7. Por qu es importante lograr la metacognicin?
Transferencia de las Habilidades de Pensamiento
1. Que entiendes por transferencia?
2. Anota un ejemplo de transferencia en tu disciplina de los conceptos que has
aprendido en el taller.
3. Anota un ejemplo de transferencia en tu vida cotidiana de los conceptos que has
aprendido en el taller.
HABILIDADES BSICAS DE PENSAMIENTO (HBP)
Reflexin de las habilidades bsicas
1. Qu son las habilidades bsicas de pensamiento?
2. Menciona algunas consideraciones para el desarrollo de las habilidades bsicas.
3. Cules son las habilidades bsicas que propone el taller?

Observacin
Ejercicio 22.- Observa cuidadosamente la imagen durante 20 segundos.
1. Anota en forma de lista lo que observaste.
2. Identifica con una (S) las suposiciones y con una (I) las inferencias de lo que
observaste.
Observacin directa
Ejercicio 23.- Realiza la siguiente actividad: Anota en forma de lista las
caractersticas observadas directamente (fuente primaria)
de la siguiente imagen.
1.
Observacin indirecta
Ejercicio 24.- Realiza la siguiente actividad: Subraya los datos obtenidos de la
observacin indirecta. (fuente secundaria)
1. Pas por la calle Dorantes a las 6:00 de la maana y me sorprendi ver un auto
destrozado, posiblemente debido a un choque muy fuerte. Haba mucha gente.
Segn dicen testigos el accidente ocurri a las 2:00 de la maana, el conductor
quedo inconsciente y fue llevado al hospital. El responsable huy. Por estar de
curioso se me hizo tarde.
Observacin con inferencia
Ejercicio 25.- Realiza la siguiente actividad: Anota en forma de lista las
caractersticas observadas del objeto.
1. Suposiciones
2. Directamente
3. Recuerdes
(indirectamente)
Integracin de la habilidad de observar

1. Cmo defines a la habilidad de observar?
2. Para qu te sirve observar?
3. Cul es el proceso para realizar una buena observacin?
4. Anota un ejemplo de la habilidad de observar en la vida cotidiana.
5. Elabora una pregunta que consideres importante de la habilidad bsica de
observar y anota su respuesta.

Comparacin
Ejercicio 27.- Observa cuidadosamente la imagen.
1. Anota en forma de listas por un lado las diferencias y por el otro las semejanzas.
2. Reflexiona y responde: Cules son las habilidades bsicas que empleaste?
Identificacin de diferencias
Ejercicio 28.- Observa cuidadosamente y anota las diferencias que puedas
detectar al comparar ambas figuras.
1.
Identificacin de diferencias con variable
Ejercicio 29.- Observa las mismas figuras... ahora utiliza las siguientes variables:
edad, estatura, nimo, complexin, color ropa y color zapatos.
1. Anota las diferencias que puedas detectar al realizar la comparacin de ambas.
Identificacin de diferencias con un objetivo especfico
Ejercicio 30.- Observa cuidadosamente y anota las diferencias que puedas detectar al
comparar ambas figuras si decidieras utilizar alguna para ir a la escuela.
1. Define y anota cinco variables de comparacin.
2. Identifica las diferencias que puedas detectar sobre la base de las variables
definidas.
Identificacin de semejanzas
Ejercicio 31.- Observa cuidadosamente y anota las semejanzas que puedas detectar
al comparar ambas figuras.
1.
Identificacin de semejanzas relativas
Ejercicio 32.- Reflexiona y responde: De los elementos enlistados, subraya los que
sean ms semejantes en relacin a la variable especificada y anota Por qu?
Variable
Elementos
Tamao
gato
perro
Reflexin
Vaca
Porque son de tamao relativamente

semejantes respecto a la vaca
Variable
Elementos
Tamao
gato
perro
conejo
1.
Rapidez
gato
perro
vaca
2.
Lo que comen
gato
perro
conejo
3.
Rapidez
triciclo
auto
bicicleta
4.
Estado de nimo
triste
alegre
melanclico
5.
Precio
$9,000
$12,000
$200,000
6.
Distancia
200 km
30 km
60 km
7.
Equipos
tenis
ftbol
bisbol
8.
Reflexin
Identificacin de semejanzas intrnsecas

Ejercicio 33.- Observa detenidamente las figuras.
1. Anota las semejanzas intrnsecas que puedas
detectar.
Identificacin de semejanzas implcitas
Ejercicio 34.- Analiza los objetos o conceptos que se relacionan en las tradas
siguientes, son similares entre s de manera especial, en cada grupo determina una
semejanza o caracterstica compartida por los elementos de cada trada.
OBJETOS O CONCEPTOS
Ej. Pnico-miedo-temor
semejanzas implcitas
Es una emocin desagradable
1. Anillo-moneda-plato
2. Aceite-vinagre-alcohol
3. Mes-da-hora
4. Cartera-bolsa-buzn
5. Mago-broma-suerte
6. Naranja-baln-burbuja
Identificacin de semejanzas funcionales

Ejercicio 35.- Para cada propsito especificado, encuentra por lo menos dos objetos
que se puedan utilizar en forma similar, no debes repetirlos
Propsito
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Asustar a un perro
Para matar un zancudo
Para cortar una cuerda
Para envolver un regalo
Para hacer un dibujo
Para sujetar papeles
Objeto
(
(
(
(
(
(
)(
)(
)(
)(
)(
)(
)
)
)
)
)
)
a.
b.
c.
d.
e.
Zapato
Cuerda
Peridico
Escoba
Encendedor
g.
h.
i.
j.
k.
Caja de cartn
Lpiz
Cinta adhesiva
Bote de basura
Clip
l.
m.
n.
o.
Engrudo
Jabn
Navaja
Silla
Integracin de la habilidad de comparar

1. Cmo defines a la habilidad de comparar?
2. Para qu te sirve comparar?
3. Cul es el proceso para realizar una buena comparacin?
4. Qu actitudes adoptaste al comparar?
5. Anota un ejemplo de la habilidad de comparar en la vida cotidiana.
6. Anota un ejemplo de la habilidad de establecer diferencias en tu vida cotidiana.
7. Anota un ejemplo de la habilidad de establecer semejanzas en tu vida cotidiana.
comparar su respuesta.
Relacin
Ejercicio 37.- Establecimiento de nexos; Reflexiona y responde:
Observa detenidamente las siguientes figuras...
Mayor que
Menor que
Igual a
Diferente a
1.- Anota lo que puedas afirmar o negar a cerca de estos boxeadores.
Relacin con variable

Ejercicio 38.- Establecimiento de relaciones; Analiza la siguiente informacin y sobre
la base de la variable, establece las relaciones, anota la relacin para cada variable.
Variable
Playa
Montaa
Clima
Caluroso
Fro
1.
Paisaje
Playa
Bosques
2.
Comida
Mariscos
Carnes
3.
Deporte
Natacin
Alpinismo
4.
Ropa
Ligera
Abrigadora 5.
Relacin con variable

Ejercicio 39.- Identificacin de variables; Identifica las variables de las siguientes
relaciones y antalas en el espacio correspondiente.
Relaciones
Variables
Ana es mayor que Lus.
1.
Ana est ms avanzada en los estudios que Lus.
2.
La ubicacin de la casa de Ana es ms accesible que la de Lus.
3.
Las vacaciones en el campo son ms agradables que en la ciudad.
4.
La clase de hoy fue ms difcil que la de ayer.
5.
La hermana de Ana no es tan bondadosa como la de Lus.
6.
Integracin de la habilidad de relacionar

1. Cmo defines a la habilidad de relacionar?
2. Para qu te sirve relacionar?
3. Cul es el proceso para realizar una buena relacin?
4. Anota un ejemplo de la habilidad de relacionar en la vida cotidiana.
relacionar y anota su respuesta.
Clasificacin

Ejercicio 41.- Identificacin de caractersticas esenciales; Reflexiona y responde:
Identifica las caractersticas esenciales de los siguientes conjuntos de conceptos y
antala a la derecha.
Caracterstica esencial
Mesa, silla, pizarrn, borrador
1.
Cuaderno de apuntes, agenda, libreta
2.
Lpiz, bolgrafo, pluma fuente, gis
3.
Bondad, maldad, perseverancia,

constancia
4.
Automvil, camin, autobs, bicicleta
5.
Caballo, puerco, gallo, vaca, oveja
6.
Primero, octavo, quinto, dcimo
7.
Definicin de clases
Ejercicio 42.- Realiza la siguiente actividad:
Observa detenidamente estos objetos
e identifica sus caractersticas
esenciales.
1. Anota las diferentes clases que
puedas determinar.
Definicin de clases
Observa detenidamente estos objetos
e identifica sus caractersticas
esenciales.
puedas determinar.
Definicin de clases

Observa detenidamente estos
comestibles e identifica sus
caractersticas esenciales.
puedas determinar.
Definicin de clases
Ejercicio 45.-Realiza la siguiente actividad:
Observa detenidamente los animales de la diapositiva e identifica sus caractersticas
esenciales
1. Anota las diferentes clases que puedas determinar.
Clasificacin de bitcoras
Entre todos los estudiante se definen los criterios de clasificacin. Se recogen las
bitcoras y se reparten al azar, cuidando no le toque la propia algn alumno. En
plenaria se leen cinco bitcoras y se discute a que clase corresponde cada una. Se
identifican las relaciones encontradas de las bitcoras ledas.
clasificar y anota su respuesta.
Integracin de la habilidad de clasificar
1. Cmo defines a la habilidad de clasificar?
2. Para qu te sirve clasificar?
3. Cul es el proceso para realizar una buena clasificacin?
4. Anota un ejemplo de la habilidad de clasificar en la vida cotidiana; para ello
reflexiona sobre tu comunidad, tu familia, tus problemas, etctera. Realiza la
clasificacin de acuerdo con los criterios que consideres importantes.

Descripcin
Ejercicio 48.- Observa la siguiente imagen
y realiza la descripcin
1. Preguntas guas
2. Descripcin
Descripcin de un objeto
Ejercicio 49.- Observa la siguiente imagen y realiza la descripcin
1. Preguntas guas
2. Descripcin
Descripcin de un fenmeno
Ejercicio 50.- Observa la imagen en la diapositiva y realiza la descripcin
1. Preguntas guas
2. Descripcin
Descripcin de una situacin

Ejercicio 51.- Observa la siguiente imagen y realiza la descripcin
1. Preguntas guas
2. Descripcin
3. Qu fue lo que mas se te dificult al describir esta situacin?
Integracin de la habilidad de describir
Ejercicio 52.-Reflexiona y responde:
1. Cmo defines a la habilidad de describir?
2. Para qu te sirve describir?
3. Cul es el proceso para realizar una buena descripcin?
4. Anota un ejemplo de la habilidad de describir en la vida cotidiana.
describir y anota su respuesta.

Transferencia de la habilidad de describir
Ejercicio 53.- Con apoyo de las siguientes preguntas gua, descrbete:
1. Quin soy?
2. A dnde voy?
3. Qu quiero en la vida? Por qu?
Transferencia de la habilidad de describir
Ejercicio 54.- Con apoyo de preguntas gua, describe:
1. El problema del alcoholismo en tu comunidad.
Autoevaluacin
Ejercicio 55.- En el marco de las habilidades bsicas que propone el THPCyC.
Identifica y anota en el parntesis correspondiente la letra que defina al proceso de:
A) Observacin
C) Comparacin
E) Clasificacin
B) Descripcin
D) Relacin
F) Autobservacin
1. (
Definir el propsito, elaborar las preguntas gua relacionadas con el

propsito, fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con las
preguntas, describir ordenadamente, listar las caractersticas, verificarlas.
2. (
Definir el propsito, establecer las variables, fijar la atencin en las

caractersticas relacionadas con las variables, identificar las diferencias
y/o semejanzas, listarlas y verificarlas.
3. (

caractersticas relacionadas con las variables, identificar las diferencias y
semejanzas, identificar nexos entre lo comparado, verificar.
4. (
Identificar el objeto, definir el propsito, fijar la atencin en las

caractersticas relacionadas con el propsito, darse cuenta de las
caractersticas del objeto, verificar.
5. (

caractersticas relacionadas con las variables, identificar las caractersticas
esenciales, identificar la clase a la que pertenecen, verificar.

Ejercicio de Transferencia
Ejercicio 56.-, Reflexiona y responde:
Utilicen sus habilidades bsicas (observacin, comparacin, relacin, clasificacin,
descripcin), ahora en un nivel reflexivo para el siguiente trabajo de transferencia:
En parejas seleccionen algn problema de su comunidad que sea de su inters y que
quieran abordar, definan un propsito. Recuerden utilizar los diferentes tipos de
observacin, para recopilar todos los datos necesarios acerca del problema, es
conveniente elaborar preguntas gua, definir las variables en base a su propsito.
Ahora den cuenta de esos datos mediante la comparacin, relacin, clasificacin y
descripcin en informacin til para la solucin del problema.
HABILIDADES ANALTICAS DE PENSAMIENTO (HAP)
Reflexin de las habilidades analticas
1. Qu facultades de pensamiento requieres para pensar?
2. Cundo consideras que eres es analtico?
3. Qu caracteriza a la comprensin analtica?
4. En qu consiste el proceso de anlisis?
5. Para qu te sirve pensar analticamente?
6. Cules son las habilidades analticas que se proponen en el modelo COL?
7. Menciona algunas actitudes que necesitas para desarrollar tu pensamiento
analtico.
Autobservacin
Ejercicio 58.- Propicia una pausa para dar lugar a la autobservacin y da las
siguientes instrucciones:
1. Observa tus pensamientos
2. Observa tu postura corporal
3. Observa tus sentimientos
4. Observa el fluir de tus emociones
5. Observa tu respiracin

Autobservacin
Ejercicio 59.- Lee detenidamente el siguiente cuento, y al terminar, cierra tus ojos
haz una reflexin y autobserva tus pensamientos.
Un discpulo lleg muy agitado a la casa de Scrates y empez a hablar de esta
manera:
Maestro, quiero contarle cmo un amigo tuyo estuvo hablando de ti con
malevolencia. Scrates lo interrumpi diciendo:Espera!
Ya hiciste pasar a travs de las Tres Bardas lo que me vas a decir?
Las Tres Bardas? S - replic Scrates
La primera es la VERDAD, Ya examinaste cuidadosamente si lo que quieres decir es
verdadero en todos sus puntos? No... Lo o decir a unos vecinos...
Pero al menos lo habrs hecho pasar por la segunda Barda que es la BONDAD?
Lo que me quieres decir es por lo menos bueno? no, en realidad no, al contrario...
Y Scrates se le quedo mirando con benevolencia al discpulo.
Ah! Interrumpi Scrates, entonces vamos a la ltima Barda.
Es NECESARIO que me cuentes eso? Para ser sincero, no, necesario no es.
Entonces - sonri el sabio - si no es Verdadero, ni Bueno, ni Necesario...
SEPULTMOSLO EN EL OLVIDO...
Reflexiona y responde: Autobserva las reflexiones que te dej el cuento.
1. Describe las reflexiones que te dej el cuento.
2. Vale la pena hacer un alto para autobservar sentimientos, pensamientos,
comportamientos, etctera? Si __ No__ Por qu?
3. Para qu te sirve la autobservacin?
4. Cmo te sentiste cuando hiciste el Alto?
5. Elabora una pregunta que consideres importante acerca de la habilidad analtica
de autobservacin y anota su respuesta.
Identificacin de Juicios
Ejercicio 60.- Lee el siguiente texto... y subraya los juicios
1. El surgimiento de la computacin y de los sistemas de informacin aunado al
desarrollo tecnolgico, ha provocado un cambio radical en la vida de la sociedad
en las ltimas dcadas. Hoy en da podemos comprobar que, las computadoras se
han convertido en una herramienta muy importante cuya expansin es tal que
podemos encontrarlas en muy diversos lugares.

Identificacin de juicios desde la perspectiva de quien lo emite
Ejercicio 61.- Lee los prrafos siguientes, compralos e identifica en cada uno el tipo
de texto si es objetivo o subjetivo y fundamenta tu respuesta.
A. Lorena, la bella hija de un empresario multimillonario, fue secuestrada con
vileza. Sus malvados captores con voracidad se comunicaron con la familia para
pedir un cuantioso rescate, a travs de una forma ruin, pero original: enviaron un
elocuente video en que la misma bella Lorena, despus de informar, la pobre,
sobre su buen estado de salud, anuncia que en breve recibirn instrucciones para
la entrega de dinero, la fabulosa cantidad de un milln de dlares. Tambin la
pobre vctima advierte que no se comuniquen con la polica y agrega que los pillos
secuestradores han decidido que sea su desesperado novio quien entregue el
rescate.
B. Lorena, la hija de un empresario multimillonario, fue secuestrada. Sus captores se
comunicaron con la familia para pedir un rescate, a travs de un video en que la
misma Lorena, despus de informar, sobre su estado de salud, anuncia que en
breve recibirn instrucciones para la entrega de dinero, la cantidad de un milln
de dlares. Tambin advierte que no se comuniquen con la polica y agrega que
los secuestradores han decidido que sea su novio quien entregue el rescate.
1. El texto A es objetivo (____) subjetivo (____) por qu?:
2. El texto B objetivo (____) subjetivo (____) por qu?:
3. Qu importancia tiene distinguir entre un discurso ms objetivo de otro
subjetivo?
Identificacin de juicios desde la perspectiva de quien lo emite:
Ejercicio 62.- Lee detenidamente los juicios de la lista e identifica el tipo de juicio
que se trata de acuerdo al nivel de perspectiva en el que se origin el juicio o bien de
acuerdo a quin lo dice.
O. Objetivo,
S. Subjetivo,
I. Intersubjetivo
) 1. Yo pienso que debera existir en Mxico la pena de muerte.
) 2. La mejor comida del mundo se sirve en Mxico.
) 3. Campirn dice que si se puede ensear a pensar analticamente.
) 4. Los 10 mandamientos son la base de la religin Cristiana.
) 5. La bandera es blanca y tiene los aros olmpicos.
) 6. Creo que los jvenes hoy da son muy inteligentes.
) 7. Los tres poderes en Mxico son el Ejecutivo, el Legislativo y el Judicial.
) 8. Me parece que los Estados Unidos basan su economa en el genocidio.

Identificacin de juicios desde la perspectiva de dnde se emite
Ejercicio 63.- Anota un ejemplo de juicio.
1. Atinente para esta sesin del THPCyC
2. Inatinentes para esta sesin del THPCyC.
Identificacin de juicios desde la perspectiva de qu se dice.
Ejercicio 64.- Lee detenidamente los juicios de la lista e identifica el tipo de juicio
que se trata. Anota en el parntesis la letra que le corresponda:
A. De razn,
B. Hecho de Dicto,
C. Hecho de Re, D. De valor
1. (
Los animales mamferos amamantan a sus cros.
2. (
Miguel ngel ha sido el ms grande escultor de toda la historia.
3. (
Los mejores autos son los Ferrari.
4. (
Todos los tringulos equilteros tienen sus tres lados Iguales.
5. (
Es moralmente bueno ayudar a los que ms necesitan.
6. (
Cristbal Coln descubri Amrica.
7. (
Mis hijos son lo mximo.
8. (
El secuestro es un crimen imperdonable.
9. (
El hombre es la medida de todas las cosas.
10. (
Para cualesquiera dos nmeros a y b; (a . b) = (b . a).
11. (
El hombre es un animal racional.
12. (
La sonrisa de la Mona Lisa es enigmtica.
13. (
Cada continente est rodeado por una plataforma continental.
14. (
Se pueden encontrar juicios en los estndares de calidad (ISO).
15. (
Los crculos cuadrados no son lgicamente posibles.
Identificacin de juicios desde la perspectiva de la temporalidad de lo que se dice

1. Anota un ejemplo de Juicio que consideres permanente (tesis) para esta sesin
del THPCyC
2. Anota un ejemplo de Juicio que consideres provisional (hiptesis) para esta sesin
del THPCyC

Ejercicio de integracin del concepto de juicio
Ejercicio 66.- Lee detenidamente el concepto de juicio de la lista e identifica el tipo
de juicio que se trata. Anota en el parntesis la letra que le corresponda.
A. Juicio de razn
E. Juicio atinente
I. Juicio de valor
B. Juicio hipottico
F. Categrico (tesis)
J. Juicio hecho de Re
C. Juicio subjetivo
G. Juicio inatinente
K. Juicio hecho de dicto
D. Juicio intersubjetivo
H. Juicio objetivo
1. (
Es un punto de vista relevante, es decir, juega un papel importante dentro de la

discusin y guarda una estrecha relacin con lo que se est hablando.
2. (
Es el punto de vista que tiene que ver con lo que estimamos o consideramos
valioso.
3. (
Tipo de juicio que independientemente de que yo lo diga otro podra

constatarlo, incluso algunos aparatos, es decir, tiene que ver con lo que de
hecho se da.
4. (
Tipo de juicio que se refiere a hechos observables directa o indirectamente,

consecuentemente la experiencia o mtodos empricos los confirman o los
refutan.
5. (
Tipo de juicio que tiene en su expresin un carcter definitivo, es decir, una vez
demostrado mediante una investigacin, se afirma categricamente.
6. (
Es el punto de vista que se comparte con otros miembros de un grupo.
7. (
Es un tipo de juicio irrelevante, es decir, que dentro de la discusin dicho punto

de vista no tiene relacin con lo que se est hablando.
8. (
Es un tipo de juicio que para justificar su sustento, comprobacin, conclusin,

aseveracin o afirmacin se da por mtodos formales lgico-matemticos.
9. (
Es un tipo de juicio que se emiten sobre la base de convenciones lingstica,

acuerdos propuestos por un individuo o entre individuos.
10. (
Es un tipo de juicio que tiene en su expresin un carcter provisional o

tentativo. En la investigacin sirven de gua: indican aquello que queremos
demostrar pero que nos falta comprobar.
11. (
Es el punto de vista sujeto a creencias, estimaciones y apreciaciones personales.
Ejercicio de integracin del concepto de juicio

1. Qu hiciste para identificar los tipos de juicios?
2. Consideras importante estar conciente de los tipos de juicios que se emiten en
el contexto de un discurso oral y escrito? Por qu?

Integracin del tema de Juicio
1. Una vez revisado el tema, elabora un mapa conceptual de los diferentes tipos de
juicios.
Inferencia
1. Anota un ejemplo de inferencia expresada con el lenguaje.
2. Anota un ejemplo de inferencia expresada con acciones.
Identificacin de premisas y conclusiones
Ejercicio 70.- Identifica y pon entre (parntesis) las premisas y subraya las
conclusiones de los siguientes argumentos.
1. Ningn hombre acepta consejos, pero todos los hombres aceptan dinero; por lo
tanto, el dinero es mejor que los consejos. (Jonathan Swift)
2. La cerca alrededor de un cementerio es absurda pues quienes estn dentro no
quieren salir y los que estn fuera no quieren entrar.(Arthur Brisbane. El libro de
hoy.)
3. ...cuando un hombre ve un espejismo en el desierto no est percibiendo nada
material pues el oasis que cre percibir no existe. (Alfred Ayer. Los fundamentos
del conocimiento emprico.)
Ejercicio de integracin del concepto de razonamiento
1. Para qu te sirve el razonamiento?
2. Cules son las partes que componen un razonamiento?
Ejercicio de integracin
1. Qu entiendes por expresiones derivativas?
2. Qu entiendes por indicador epistmico?

Identificacin de indicadores en argumentos
Ejercicio 73.- Identifica y subraya los indicadores de los siguientes argumentos.
1. Como se demuestra, los filtros permiten llegar spam al buzn de correo o
rechazan por error un mail legtimo, se concluye que hasta las mejores
herramientas de seguridad cometen errores.
2. Usar tus datos en un cibercaf puede resultar un poco arriesgado o peligroso ya
que hay computadoras que cuentan con programas que guardan automticamente
todas las contraseas.
3. Debido a que el ritmo en el que van saliendo los nuevos modelos de telfonos
celulares, reproductores mp3 y computadoras es muy acelerado, nos lleva a
pensar que es casi imposible mantenerse a la vanguardia tecnolgica.
4. Los programas espas que agentes externos instalan en las computadoras
personales aprovechan los descuidos del usuario, por eso, son ya una de las
principales preocupaciones de las empresas de seguridad.
Ejercicio de identificacin de argumentos
Ejercicio 74.- Realiza las siguientes actividades:
1. Toma de un libro, revista o peridico, un prrafo de algn artculo e Identifica y
subraya los indicadores de argumentos.
2. Escribe un ejemplo de un argumento en el contexto de tu disciplina, encierra en
(parntesis las premisas) y subraya la conclusin.
Ejercicio de integracin
1. Qu caracteriza al proceso inferencial bsico?
2. Anota cinco ejemplos de inferencias bsicas.
ANLISIS LGICO Y CONCEPTUAL
Anlisis lgico formal
1. Anota al menos dos caractersticas del anlisis lgico formal.
2. Cules son los dos tipos de anlisis lgico formal?
3. Qu caracteriza al anlisis lgico formal deductivo?
4. Anota un ejemplo de razonamiento deductivo Vlido pero incorrecto.
5. Anota n ejemplo de razonamiento deductivo Vlido correcto.

Anlisis lgico formal no deductivo
1. Qu caracteriza al anlisis lgico formal no deductivo.
2. Cules son los tipos de anlisis lgico formal no deductivo?
3. Elabora una pregunta con su respectiva respuesta en relacin al anlisis lgico
formal no deductivo.
Anlisis de argumentos
Ejercicio 78.- Llena los cuadros con la informacin que se te pide a continuacin:
Asumiendo que conoces mucho de tu disciplina... pero que no tomas en cuenta tu
actitud, as que tu aventura profesional podra estar destinada al fracaso.
1. Premisa(s).
Indicador(es).
2. Conclusin(es).
Indicador(es).
3. Identifica:
Concepto clave:
Concepto(s) ambiguo(s); Por qu lo(s) consideras ambiguo(s)?
Concepto(s) vago(s); Por qu lo(s) consideras vago(s)?
Anlisis de argumentos
Ejercicio 79.- Anlisis de argumentos; Llena los cuadros con la informacin que se te
pide a continuacin:
Como se demostr, los precios suben a un ritmo superior al ingreso mismo, de aqu
que se reduzca el poder de compra.
1. Premisa(s).
Indicador(es).
2. Conclusin(es).
Indicador(es).
3. Identifica:
Concepto clave:
Concepto(s) ambiguo(s); Por qu lo(s) consideras ambiguo(s)?
Concepto(s) vago(s); Por qu lo(s) consideras vago(s)?

Elaboracin de argumentos
Ejercicio 80.- Realiza las siguientes actividades:
1. Piensa en un tema que sea de tu inters, afirma o niega algo, es decir emite un
juicio que este relacionado con el tema y da las razones que le d fundamento a
tu juicio, es decir elabora tus argumentos.
2. Elige algn compaero para que te retroalimente por escrito tu ejercicio en
cuanto a orden, claridad y construccin lgica de tu argumentacin.
Metodologa de Orden de Pensamiento
1. Enumera al menos tres caractersticas que deben presentarse en el pensar
analticamente
2. Para qu debe aprender a pensar el estudiante?
3. Cul es la metodologa didctica que propone el modelo COL para pensar
analticamente?
Bitcora Orden de Pensamiento
Ejercicio 82.- Anota la pregunta clave que debe responder en cada columna de la
bitcora OP.
TEMA
1.
PROBLEMA
2.
HIPTESIS
3.
TRASFONDO
4.
ARGUMENTO
5.
EJEMPLO
6.
CONTRA EJEMPLO
7.
Elaboracin de una bitcora OP

Ejercicio 83.- Elabora una bitcora OP basada en el siguiente problema:
Tema
1
Problema
2
Tesis Trasfondo Argumento

3
4
5
Ejemplo Contra Ej.

6
7
Debemos aceptar sin

anlisis todo lo que nos
ofrece un poltico?

Ejercicio 84.- Elabora una bitcora OP basada en el siguiente problema:
Tema
1
Problema
2
Tesis
3
Trasfondo Argumento
4
5
Ejemplo Contra Ej.

6
7
Si, si es posible
dejar de fumar.
Ejercicio 85.- Elaboracin de la bitcora OP; Lee el siguiente texto y elabora una
bitcora OP bsica
Los enfrentamientos ms habituales en nuestra vida cotidiana: la disputa en pareja,
con la familia, en el trabajo y/o en la escuela, todas se generan porque entran en
confrontacin dos realidades emocional y cognitivamente distintas.
Con la pareja, un mal gesto, un malentendido, el cansancio o tener unas expectativas
muy altas sobre lo que debe de ser la relacin de pareja, produce insatisfacciones y
peleas. Solventar estos pequeos roces de la convivencia entre dos no es sencillo,
pero algunas de las disputas las podemos solventar sin que se deteriore la relacin.
Hay que tener en cuenta que, en la primera etapa de enamoramiento todo nuestro
organismo contribuye a crear un estado de excitacin provocado por un
encadenamiento de procesos qumicos. Sin embargo, lo que antes era pasin se torna
sosiego, comodidad y cario una vez que esa fase ha terminado.
1. Elijan algn compaero para que les retroalimente su bitcora en cuanto a
atinencia en su llenado y congruencia entre columnas.
Ejercicio 86.- Realiza la siguiente actividad: Elabora una bitcora OP basada en las
siguientes reflexiones:
1. Es verdad que todos los seres humanos somos iguales? S ( ) No ( ) Por qu?
2. Es necesario preguntar qu ha de entenderse por igualdad antes de responder a
la pregunta anterior?
S ( ) No ( ) a veces ( ) Por qu?
3. Significa lo mismo la pregunta nmero 1 en un discurso religioso que en un
discurso poltico? S ( ) No ( ) Por qu?
4. Qu reflexiones te haces despus de contestar las preguntas? 1, 2 y 3

Trabajo de transferencia (para entregar en la sesin 23)
Ejercicio 87.- Elabora una bitcora OP basada en el siguiente texto 31:
Imagnate a una persona gordsima y grasienta. En algo as puede llegar a
convertirse tu mente: en algo tan gordo y grasiento, tan pesado y lento, que sea incapaz
de pensar, de observar, de explorar, de descubrir... Mira a tu alrededor y vers cmo la
mayora de las mentes estn as: torpes, dormidas, protegidas por capas de grasa,
deseando no ser molestadas ni sacudidas de su modorra.
Qu son esas capas de grasa? Son tus creencias, las conclusiones a que has
llegado acerca de personas y cosas, tus hbitos y tus apegos. Tus aos de formacin
deberan haberte servido para eliminar esas capas y liberar tu mente. En cambio, tu
sociedad y tu cultura, que han recubierto tu mente con dichas adiposidades, te han
enseado a no verlas siquiera, a refugiarte en el sueo y a dejar que otras personas -los
expertos: los dirigentes polticos, culturales y religiosos- piensen por ti. De ese modo, han
conseguido abrumarte con el peso de una autoridad y una tradicin intangibles e incontestables.
Veamos esas capas una por una. La primera son tus creencias. Si tu manera de
vivir viene determinada por tu condicin de comunista o de capitalista, de musulmn o
de judo, estars experimentando la vida de un modo parcial y sesgado; hay entre tu y la
realidad una barrera, una capa de grasa que te impide ver y tocar directamente dicha
realidad.
La segunda capa la constituyen tus ideas. Si te aferras a una idea acerca de
alguna persona, entonces ya no amas a esa persona, sino que amas tu idea acerca de ella.
Cuando la ves hacer o decir algo, o comportarse de una determinada manera, le pones
una etiqueta: es tonta, es torpe, es cruel, es simptica... y entonces ya has
puesto una pantalla, una capa de grasa entre ti y esa persona; y cuando vuelvas a
encontrarte con ella, la vers en funcin de esa idea que te has formado, aun cuando ella
haya cambiado. Observa cmo es precisamente esto lo que has hecho con casi todas las
personas que conoces.
La tercera capa son los hbitos. El hbito o la costumbre es algo esencial en la
vida humana. No podramos caminar, hablar o conducir un auto si no tuviramos el hbito
de hacerlo. Pero los hbitos deben limitarse al mbito de las cosas mecnicas, y no deberan invadir los terrenos del amor o de la visin. A nadie le gusta ser amado por
costumbre. No te has sentado nunca a la orilla del mar, hechizado por la majestad y el
misterio del ocano? El pescador mira todos los das el ocano sin caer en la cuenta de su
grandeza. Por qu? Por el efecto embotador de una capa de grasa llamada hbito.
Te has formado una idea estereotipada acerca de todas las cosas que ves y, cuando
tropiezas con ellas, no eres capaz de verlas en toda su cambiante novedad y frescor; lo
nico que ves es la misma idea inspida, espesa y aburrida que te has habituado a tener
de ellas. Y as es como tratas y te relacionas con las personas y las cosas: Sin frescor ni
novedad de ningn tipo, sino de esa forma torpe y rutinaria generada por la costumbre.
31
Anthony de Mello, (1991) Una llamada al amor; conciencia-libertad-felicidad, Editorial SAL TRRAE,
Santander, Espaa

Eres incapaz de mirar de una manera ms creativa, porque, al haber adquirido el hbito
de tratar con el mundo y con la gente, puedes activar el piloto automtico de tu mente
e irte a dormir.
La cuarta capa, formada por tus apegos y tus miedos, es la ms fcil de ver.
Recubre con una espesa capa de apego o de miedo (y de aversin, por consiguiente)
cualquier cosa o persona, y en ese mismo instante dejars de ver a esa persona o cosa
como realmente es. Y para comprobar cun cierto es esto, basta con que recuerdes a
algunas de las personas que te desagradan o temes, o a las que te sientes apegado.
Ves ahora hasta qu punto ests encerrado en una prisin creada por las
creencias y tradiciones de tu sociedad y tu cultura y por las ideas, prejuicios, apegos y
miedos producidos por tus experiencias pasadas? Hay una serie de muros que rodean tu
prisin, de forma que te resulta casi imposible evadirte de ella y entrar en contacto con
toda la riqueza de vida y de amor que hay en el exterior. Y, sin embargo, lejos de ser
imposible, es realmente fcil y grato. Qu hay que hacer? Cuatro cosas:
Primera: reconoce que ests encerrado entre los muros de una prisin y que tu
mente se ha quedado dormida. A la mayora de las personas ni siquiera se les ocurre
verlo, por lo que viven y mueren encarceladas. Y la mayora tambin acaba siendo
conformista y adaptndose a la vida de dicha prisin. Algunos salen reformadores y
luchan por unas mejores condiciones de vida en la prisin: una mejor iluminacin, una
mejor ventilacin... Y casi nadie se decide a ser un rebelde, un revolucionario que eche
abajo los muros de la prisin. Slo podrs ser revolucionario cuando consigas ver, antes
que nada, dichos muros.
Segunda: contempla los muros; emplea horas enteras simplemente en observar tus
ideas, tus hbitos, tus apegos y tus miedos, sin emitir juicio ni condena de ningn tipo.
Limtate a mirarlos, y se derrumbarn.
Tercera: emplea tambin algn tiempo en observar las cosas y personas que te
rodean. Mira, como si lo hicieras por primera vez, el rostro de un amigo, una hoja, un
rbol, el vuelo de un pjaro, el comportamiento y las peculiaridades de las personas que
te rodean... Mira todas esas cosas de veras, y seguro que habrs de verlas tal como son
en realidad, sin el efecto embotador y deformante de tus ideas y hbitos.
Cuarta (y ms importante): sintate tranquilamente y observa cmo funciona tu
mente, de la que brota sin cesar un flujo de pensamientos, sensaciones y reacciones.
Dedica largos ratos a observarlo todo ello del mismo modo en que contemplas un ro o
una pelcula. No tardars mucho tiempo en descubrir que es an ms interesante,
vivificante y liberador. Despus de todo, acaso puedes afirmar que ests vivo si ni
siquiera eres consciente de tus propios pensamientos y reacciones? Se dice que la vida
inconsciente no merece ser vivida.
Podra afirmarse que ni siquiera puede ser llamada vida, porque es una
existencia mecnica, de robot; porque se parece ms al sueo, a la falta de sentido, a
la muerte... Y, sin embargo, es esto lo que la gente llama vida humana.

As pues, mira, observa, examina, explora.., y tu mente se har viva, eliminar su
grasa y se tomar perspicaz, despierta y activa. Los muros de tu prisin se desplomarn
hasta que no quede piedra sobre piedra, y t te vers agraciado con la visin ntida y sin
obstculos de las cosas tal como son, con la experiencia directa de la realidad.
Instrucciones:
1. Lee detenidamente el texto y subraya los conceptos clave que le parezcan
importantes.
2. En base a los conceptos subrayados determina el tema.
3. Selecciona el problema sobre la base de la lectura, expresado en forma de
pregunta controversial que pueda ser respondida con un s o un no.
4. Clarifica el problema a travs de la definicin de sus conceptos clave y si es
necesario elabora una parfrasis del mismo.
5. Decide sobre la construccin de la hiptesis que marca un acuerdo o
desacuerdo con el problema planteado.
6. Especifica el trasfondo y contexto desde el cual se ubica al problema,
determina al menos tres trasfondos.
7. Identifica y construye argumentos que apoyen tu hiptesis.
8. Analizar la necesidad y suficiencia de los argumentos elegidos en relacin a la
hiptesis, anota al menos dos argumentos para cada trasfondo.
9. Investiga sobre ejemplos reales que sustenten la argumentacin y avalen la
hiptesis y descrbelos en tu bitcora.
10. Verifica la fecha de entrega.
HABILIDADES CRTICAS Y CREATIVAS DE PENSAMIENTO (HCP)
Habilidades Crticas de Pensamiento
1. Qu son las Habilidades Crticas de Pensamiento?
2. Enumera las caractersticas principales de las habilidades crticas.
3. Para qu consideras que debes desarrollar las habilidades crticas?
4. Define que es el pensamiento crtico.

Pensamiento Creativo
Ejercicio 89.- Usando tu creatividad;
1. Anota en los espacios respectivos lo que est
pensando Mafalda.
2. Qu tipo de facultades empleaste para elaborar el
ejercicio?
3. Cul supones es el objetivo de este ejercicio?
Facultades de pensamiento (humanas) y creatividad
1. Qu es para ti la creatividad?
2. Qu actitudes consideras que necesitas para ser ms creativo?
3. Bajo qu condiciones crees que desarrollas mejor tu creatividad?
Modelo de expansin y contraccin de ideas
Ejercicio 91.- Cambia el enfoque o la manera de considerar cada problema, sin
modificar la situacin original:
Situacin
Problema,
Problema reformulado
primera ocurrencia
Plantear alguna otra ocurrencia
Supn que
necesitas bajar
de peso
Qu hacer para
comer menos?
1.
Supn que
reprobaste
varias materias
Qu hacer para
estudiar ms?
2.
Supn que no te
dio tiempo de
hacer las
tareas
Qu hacer para
entregar las
tareas?
3.
Supn que te
quieres ir de
viaje
Qu hacer para
tener ms
dinero?
4.

Modelo de expansin y contraccin de ideas
Ejercicio 92.- Analiza esta situacin y propn una o varias alternativas de solucin.
Supn que ests conduciendo tu coche en una noche de tormenta terrible. Al pasar por
una parada de mnibus, encuentras tres personas esperando:
1. A tu abuela muy enferma, que pareciera estar a punto de morir.
2. A tu hermano, a quien aprecias enormemente por ser una gran persona y tambin
est dbil.
3. A tu novia(o), con quien tienes una relacin de 5 aos, prximamente te casars y te
pide la (lo) lleves.
A quin llevaras en tu coche, habida cuenta que slo tienes sitio para un pasajero
Exploracin: Expresa
variables, alternativas o
puntos de vista.
Evaluacin: Expresa ideas

Positivas
negativas
Alter 1: Llevo a mi abuela

Alter 2: Llevo a mi hermano
Alter 3: Llevo a mi Novia(o)
Alter 4:
4. Solucin: Alternativa: ___________
Moraleja: Debemos superar las aparentes limitaciones que incluyen los problemas, y
aprender a pensar creativamente.
Bloqueo a la creatividad
Ejercicio 93.- Auto analiza las conductas que te bloquean e impiden desarrollar tu
pensamiento Creativo, pon una cruz en la escala correspondiente.
A: nunca, B: casi nunca, C: algunas veces, D: casi siempre, E: siempre
CONDUCTA
Miedo a fracasar
Renuencia a jugar:
Miopa ante los recursos

A: nunca, B: casi nunca, C: algunas veces, D: casi siempre, E: siempre
CONDUCTA
Exceso de certeza
Evitacin de frustraciones
Sujecin a la costumbre
Vida empobrecida de la fantasa
Miedo a lo desconocido
Necesidad de equilibrio
Renuncia a ejercer influencia
Renuncia a permitir que el proceso siga por s solo
Vida emocional empobrecida
Falta de integracin de los recursos existentes
Otras...
Bloqueo a la creatividad
1. Cules son los tres obstculos que te interesan superar?
2. Elige solo uno y describe la forma de cmo piensas superarlo
3. Para qu te sirvi hacer este ejercicio?
Integracin Sntesis
1. Elabora una presentacin de su trabajo de transferencia y presentalo en plenaria
ante el grupo.
Integracin Sntesis
2. Elabora un mapa mental de algn tema que te interese presentar a tus
compaeros en plenaria.

Portafolio Final
Ejercicio 97.- Ejercicio de Autoevaluacin y sntesis.
Al finalizar el curso el estudiante integrar un portafolio de evidencias de
aprendizaje para lo cual har acopio de todas sus tareas: bitcoras, ejercicios, mapas
conceptuales etc. y entregar por escrito un reporte de auto evaluacin para lo cual
deber contestar a las siguientes preguntas:
Si mi portafolio hablara que dira acerca de:
1. Mis aprendizajes significativos, explicar por que se trata de aprendizajes
significativos y dar ejemplos de su aplicacin en otros contextos fuera del
THPCyC.
2. Mis estrategias de aprendizaje.
3. Mis actitudes durante el transcurso del taller.
4. Mis habilidades de pensamiento no desarrolladas y que me interesa continuar
ejercitando.
5. Con base en lo anterior identificar dificultades.
6. Qu voy a hacer para superar las dificultades identificadas? elabora un plan
especificando que quieres cambiar como y para cuando.
Compartir con un compaero el ejercicio de autoevaluacin con base en el portafolio
y solicitar retroalimentacin por escrito.
Solucin de problemas como resultado de las HP
Ejercicio 98.- Algunos de los problemas sociales del mundo contemporneo que podemos
incorporar como temas transversales para los trabajos de transferencia y para debates,
aplicacin del mtodo Orden de pensamiento (OP)
1. Migracin
7. Multiculturalidad.
13. Democracia.
2. Desempleo.
8. Identidad.
14. Cultura.
3. Racismo.
9. Violencia.
15. Inseguridad
4. Discapacidad
10. Educacin sexual.
16. Trfico de influencias.
5. Pobreza extrema.
11. Derechos humanos.
17. Anorexia y bulimia
6. Alcoholismo
12. Estilos de aprendizaje
18. Gusto por el aprendizaje
19. Privatizacin de la educacin.
23. Gnero y salud, y sexualidad, y.....
20. Educacin ambiental y sostenibilidad.
24. Tradiciones rituales y salud
21. Gustos, preferencias y creencias
25. Privatizacin de Instituciones (CFE,PEMEX)
22. La partes del cuerpo humano
26. Cuidado del medio ambiente.

Reflexiones relacionados con nuestra comunidad
Ejercicio 99.- Algunos temas que podemos incorporar como temas transversales para
los trabajos de transferencia y para debates, aplicacin del mtodo Orden de
pensamiento (OP)
1. Produccin alimentaria. Por qu es importante producir nuestros alimentos y por
qu es difcil ser autosuficientes.
2. Cuidado del ambiente. Cmo estamos cuidando el ambiente y cmo estamos
descuidndolo
3. Los saberes. Cules son las riquezas y limitaciones de los saberes y tcnicas de
nuestros abuelos y de nuestras abuelas. Cules son las riquezas y limitaciones de los
saberes y tcnicas de la ciencia.
4. Formas de organizacin comunitaria. Cules son nuestras formas de organizacin
(organizacin municipal, mayordomas, cargos, tequio, faenas, organizacin
parroquial, comits, organizaciones de productores, etc.), cules son las funciones de
cada una y qu problemas enfrentan
5. La migracin. En qu beneficia la migracin a las comunidades y familias, en qu
nos perjudica y cules son los riesgos.
6. Los conflictos. Cules son los principales conflictos (sociales, religiosos, polticos,
agrarios) que existen en mi comunidad y en mi regin, cules son sus causas y cmo
pueden solucionarse.
Reflexiones relacionadas con nuestra multiculturalidad
Ejercicio 100.- Algunos temas que podemos incorporar como temas transversales para
los trabajos de transferencia y para debates, aplicacin del mtodo Orden de
pensamiento (OP)
1. Las familias. Tipos de familias, formas de organizacin y colaboracin, manejo de
los bienes familiares, roles.
2. Formas de tenencia y uso de la tierra. Lo particular, lo colectivo, lo comunitario y
sus distintas combinaciones en el manejo de bosques, parcelas, pastizales, arroyos
y ros.
3. La economa familiar. Cunto invierte mi familia cada ao (en trabajo, en dinero,
en lo propio y para la comunidad) y qu obtiene (en productos, ingresos, y apoyo
de la comunidad)
4. Suelos. Descripcin de los tipos de suelos y sus vocaciones productivas
5. El maz. Mitos y ritos. Partes de la planta y etapas de su desarrollo
6. Sistemas agrcolas. Descripcin de los sistemas agrcolas y pecuarios
7. Aprovechamiento de especies forestales. Nombres de estas especies y descripcin
de sus usos (construccin, lea...).
___________________________________________________________________ Bibliografa
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Consultado el 03 de Enero de 2005 en
http://members.tripod.com/~hdo_zorrilla/creatividad/mapas_mentales.htm

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Gua del estudiante

Reflexiones acerca del pensamiento

2. Habilidades Bsicas de Pensamiento (HBP)

Habilidades Bsicas de Pensamiento

3. Habilidades Analticas de Pensamiento (HAP)

Habilidades Analticas de Pensamiento

4. Habilidades Crticas y Creativas de Pensamiento (HCP)

Habilidades Crticas de Pensamiento

5. Ejercicios de transferencia para el desarrollo de las HP

Competencias para el Desarrollo de las Habilidades de Pensamiento

Las habilidades de pensamiento constituyen hoy en da una de las prioridades y

__________________________________________________________ Conceptos bsicos

Captulo 1. CONCEPTOS BSICOS EN EL DESARROLLO DE

Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento _____________ 3

Conceptos bsicos __________________________________________________________

4 _____________ Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento

__________________________________________________________ Conceptos bsicos

Ser operativo (saber hacer).

Buscar alternativas de solucin.

Escuchar diferentes puntos de vista.

Comunicar de manera efectiva y

Opinar sobre algn hecho.

Vivir con plenitud y capacidad de

Cambiar la manera de pensar.

Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento _____________ 5

Conceptos bsicos __________________________________________________________

La iniciativa de la Carta de la Tierra ha entrado en una nueva fase, la cual se

6 _____________ Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento

__________________________________________________________ Conceptos bsicos

9. Asegurar que las actividades e instituciones econmicas en todos los

Aunado a lo anterior, Boisevert, J (2004) seala la urgente necesidad de

Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento _____________ 7

Conceptos bsicos __________________________________________________________

La memoria almacena la informacin, privilegia la acumulacin irreflexiva

La imaginacin inventa y suele deformar la informacin, implica la actividad

La emocin siente, privilegia los sentimientos dejando de lado la

El intelecto desmenuza, analiza las partes, permite razonar y fundamentar.

Las facultades han de auto regularse de acuerdo a las circunstancias mediante

8 _____________ Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento

__________________________________________________________ Conceptos bsicos

Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento _____________ 9

Conceptos bsicos __________________________________________________________

10 _____________ Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento

__________________________________________________________ Conceptos bsicos

Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento _____________ 11

Conceptos bsicos __________________________________________________________

Por qu es importante estudiar las actitudes?

Constituyen un elemento para la prediccin de la conducta

Filtran nuestra manera de ver la realidad

Son la base de la interaccin humana

Condicionan nuestro actuar

Condicionan nuestro bienestar

12 _____________ Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento

__________________________________________________________ Conceptos bsicos

Actitudes disciplinarias generales

1.3 HEMISFERIOS CEREBRALES Y TIPOS DE PENSAMIENTO

Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento _____________ 13

Conceptos bsicos __________________________________________________________

Cerebro de reptil (tallo cerebral): Se comparte con cocodrilos, tortugas,

Cerebro de mamfero (sistema lmbico): Se comparte con elefantes, leones,

Cerebro humano (neocrtex): Propio del hombre, aunque hay indicios de l en

14 _____________ Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento