UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
PROYECTO
LA SOBREPROTECCIN DE LOS PADRES EN EL DESARROLLO
SOCIAL DE LOS NIOS Y NIAS DE CINCO AOS DE EDAD DE
LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL N 390 NUESTRA SEORA
DE LOURDES.
PARA OBTENER EL GRADO DE:
BACHILLER EN EDUCACIN
AUTOR:
Prof: YOBANA LOMBARDI SILVA
ASESOR:
Dr. JUAN DE DIOS AGUILAR SNCHEZ

BAMBAMARCA - PER
2015
I. GENERALIDADES

1.1.Ttulo:
La sobreproteccin de los padres en el desarrollo social de los nios y
nias de cinco aos de edad de la institucin educativa inicial N 390
Nuestra Seora de Lourdes.
1.2.Autores

: Prof. Yobana Lombardi Silva

1.3.Asesor

: Dr. Juan de Dios Aguilar Snchez

1.4.Tipo deinvestigacin

: Descriptiva

1.5.Localidad
1.6.Duracin del Proyecto

: I.E.I. N 390 NSL Bambamarca.

: Noviembre del 2015

II. PLAN DE INVESTIGACIN

2.1.

Planteamiento del problema

En la Institucin Educativa Inicial donde se realiz la investigacin: La

sobreproteccin se presenta en los nios y nias de cinco aos de edad,
se busc las soluciones por medio de
documental,

la investigacin de campo y

para llegar a los padres, las maestras y Auxiliares de

educacin.
Enunciamos el caso de un nio en especial, tiene cuatro aos de edad
es carioso, callado, no puede resolver pequeos problemas como ir al
bao solo, camina y corre con dificultad, es muy gordito, no se integra con
facilidad al grupo,

se aferra a un

solo amigo, no pronuncia bien las

palabras, etc.
En la Institucin Educativa Inicial hay una madre de familia de un nio que
permanece vigilante de su hijo ocasiona serios problemas en el desarrollo
social de su hijo por ejemplo: nio distrado, incapaz de jugar con los otros
nios,

miedo a explorar las cosas desconocidas para l, defectos de

pronunciacin, tartamudeo, etc.

La Institucin Educativa Inicial N 390 Nuestra Seora de Lourdes tiene

una cobertura de 98 nios(as)

en el que un grupo de nios(as) son

sobreprotegidos por parte de sus abuelitos, padres, tos, o personas que

los cuidan.
Existen dificultades en los nios de la Institucin Educativa Inicial porque
vemos inhibicin

en ciertos nios(as) a realizar actividades plsticas,

juegos organizados,

juegos grupales, que no quieren experimentar

aprendizajes nuevos para ellos(as).

Las

salidas de excursin se realizan con frecuencia en la Institucin

Educativa Inicial N 390 Nuestra Seora de Lourdes donde los nios(as)

se enriquecen con experiencias vivenciales, las madres de estos nios
insisten en acompaarles tambin en las excursiones, por temor a que les
pueda pasar algo.
Sabiendo que el desarrollo social es la base de la integracin del nio(a)
del cual puede expresar sus ideas pensamientos y sentimientos a quienes
lo rodean, o entablar nuevas amistades conocer y comprender las
experiencias de los otros.
El estudio del desarrollo social y afectivo, describe la incorporacin de
cada nio y nia que nace a la sociedad donde vive y fomenta sobre los
efectos que causa la sobreproteccin.
Hay que tomar en cuenta que el nio es un ser fundamental social desde
el momento de su nacimiento su conducta esta modulada por la
interaccin con los otros y su conocimiento sobre s mismo lo va
adquiriendo mediante la imagen que va a recibir a travs de los dems.
El desarrollo social constituye en la integracin fsica, psicolgica del ser
humano para un mejor desenvolvimiento de sus potencialidades y
habilidades necesarias para la participacin adecuada en la vida social.

2.2.

Formulacin del problema.

Cmo incide la sobreproteccin de los padres en el desarrollo social de

los nios y nias de cinco aos de edad de la Institucin Educativa Inicial
N 390 Nuestra Seora de Lourdes?
2.3.

Justificacin

El presente trabajo de investigacin fue realizado con el afn de conocer

cmo la sobreproteccin incide en el desarrollo social de los nios(as) y
de qu manera la maestra y los padres pueden motivar a los nios en el
alcance de

sus aprendizajes, tanto en el desarrollo intelectual fsico,

social, biolgico, as como en el desarrollo de sus potencialidades.

Este tema lo hemos escogido porque deben existir conocimientos acerca
de los problemas que puede ocasionar la sobreproteccin por parte de los
padres y/o madres de familia.
Buscamos la informacin adecuada para el desarrollo de la investigacin
como: los temas y subtemas planteados en el presente informe.
Sobreproteccin, el amor, los cuidados, maltratos, desarrollo social
apertura autoestima, comunicacin, socializacin.
Es de gran importancia saber que en la actualidad los nios y nias tienen
acceso a la tecnologa desde que son pequeos y el inters de ellos ya
no es jugar en el aire libre, ahora prefieren estar sentados frente al
televisor jugando en la computadora o tablet, y los juegos con pelotas,
sogas, ya no tienen importancia para estos nios, sus progenitores
prefieren tenerles en casa que llevarles al parque, no establecen vnculos
sociales con otros infantes, lo que describo motiv mi inters sobre este
tema a ver si de alguna manera ayudamos a que nuestros nios(as) se
desarrollen integralmente.

Investigamos este problema para saber cmo tratar a los nios y padres
que caen en la sobreproteccin y resolver estas actitudes, buscamos en
fuentes fidedignas

para apoyarnos con conocimientos cientficos y

mediante juegos de integracin conocer como ser mejores padres.

Dentro de lo que concierne a la importancia cientfica, buscamos en
investigaciones anteriores sobre este tema para tener un buen desarrollo
del proyecto, luego mediante tcnicas, mtodos, donde est inmerso la
sociedad, institucionalidad, y el personal comunitario, porque a todos nos
afecta este problema y debemos de resolverlo.
Los beneficiarios de esta investigacin son: los padres de familia, los nios
y nias y el personal docente de la Institucin Educativa Inicial N 390
Nuestra Seora de Lourdes. Que a travs del mismo lograremos una
integracin y adaptacin adecuada a la Institucin Educativa.
En la argumentacin nos apoyamos en criterios de expertos, resultados de
investigaciones anteriores, datos estadsticos que evidencien el problema
y en la experiencia y conocimientos personales que nos da la experiencia
de trabajo en la institucin.
2.4.

Antecedentes

Despus de haber investigado en el internet he podido encontrar algunas

Tesis que tienen relacin con la presente investigacin.
Tesis # 1
Incidencia de la sobreproteccin de los padres en el desarrollo del
Lenguaje de los nios del Jardn de Infantes Las Rosas, realizada por
Gavilanes Liliana.
En el presente trabajo se ha llegado a las siguientes conclusiones:

La investigacin realizada en el Jardn de Infantes Las Rosas se

evidencia que la mayora de padres de familia les sobreprotegen a
sus hijos

y no permiten que se desenvuelvan solo frente a los

problemas.

Los padres de familia al no permitir que sus hijos jueguen con otros
nios lo nico que hacen es que pierdan la oportunidad de ver lo
mejor de la infancia de sus hijos.

Con el anlisis de los resultados la mayora de padres de familia si

creen que el sobreproteger a los nios puede dificultar su crecimiento
y desarrollo.

La falta de una buena comunicacin puede llevar a los problemas del

lenguaje.

Tesis # 2
La Sobreproteccin de los padres y su influencia en el desarrollo
Psicomotriz en las nias y nios del primer ao de educacin bsica del
centro educativo Ecuatoriano-Holands del Cantn Ambato, Provincia del
Tungurahua Periodo 2010 - 2011 realizada por Mnica Lorena Muyulema
Sailema.
En el presente trabajo se ha llegado a las siguientes conclusiones:

Los maestros(as) deben aplicar mejores tcnicas psicopedaggicas

apropiadas para disminuir los trastornos. La sobreproteccin en los
nios destruye el rea socio-afectiva repercutiendo y creando
directamente inestabilidad emocional de los nios(as).

La apata demostrada por los maestros y de los padres de familia

permite que en ciertos casos los nios(as) no sean atendidos
adecuadamente en sus necesidades emocionales y pedaggicas.
6

Los hogares integrados por todos los miembros de la familia

inconscientemente crean ambientes hostiles incitando a la formacin
de actitudes de inseguridad, temores, retraimiento, baja autoestima y
una marcada desmotivacin de los nios(as) en el entorno escolar

Tesis # 3
La sobreproteccin infantil y su incidencia en el desarrollo emocional de
los nios de 3 a 4 aos de edad de educacin inicial del centro de
desarrollo infantil Mi casita de campo del cantn Ambato provincia de
Tungurahua. Realizada por: Pacheco Ortiz Fabiola Nataly
En este trabajo se han arribado a las siguientes conclusiones:

La

sobreproteccin

infantil

destruye

el

rea

socio-afectiva

repercutiendo y creando directamente inestabilidad emocional de los

nios y nias.

Los padres de familia sobreprotegen en exceso a sus hijos, sin darse

cuenta que esto afecta en el desarrollo emocional de los nios.

Los padres no dejan que su nio aprenda equivocndose, ellos

mismos solucionan los problemas, esto no le permite al nio ser
independiente.

Los hogares conformados por todos los miembros de familia

inconscientemente crean ambientes incitando a la formacin de
inseguridad, temores, retraimiento, baja autoestima y una marcada
desmotivacin de los nios(as) en el entorno escolar.

Los maestros deben aplicar mejor tcnicas psicopedaggicas

apropiadas para disminuir la sobreproteccin.

2.5.

Objetivos

2.5.1. General
Determinar

cmo incide la sobreproteccin de los padres en el

desarrollo social de los nios(as) de cinco aos de edad en la

Institucin Educativa Inicial N 390 Nuestra Seora de Lourdes.

2.5.2. Especficos
a. Identificar cmo la sobreproteccin afecta a los nios(as) de
cinco aos de edad.
b. Describir las caractersticas de los nios y nias de cinco aos
de edad.
c. Seleccionar metodologas

que ayuden a desarrollar la

autonoma en los nios y nias sobreprotegidos.

2.6.

Marco terico

Fundamentacin Terica
Efectos de la sobreproteccin en el comportamiento infantil
Segn MORALELA Marino 2001 psicologa evolutiva
El efecto ms notorio en los primeros aos es la angustia Ana Freud y
Doroth y Burlinghan lo han demostrado de forma convincente segn los
nios sobreprotegidos que padecieron angustia hasta los tres aos, la
padecieron en funcin de angustia de sus madres sobreprotectoras.
pg.145
Pues segn F,J. Lenner la proteccin excesiva de los padres suele ser
expresin de su propia ansiedad. La sobreproteccin es un patrn de
conducta en la que excede las atenciones hacia otro individuo con el fin de
evitarle un sufrimiento.
Teoras del Desarrollo
El tipo de consejo dado a los padres americanos que han solicitado ayuda
para la educacin de sus hijos ha variado notablemente en los ltimos
sesenta aos, durante los aos veinte los folletos publicados por el
departamento de la infancia de estados unidos pedan a los hombres que
controlaran los impulsos sensuales de sus hijos los padres quitaban la
9

costumbre de chuparse el dedo cosiendo los bordes de las mangas de

pijama o sujetando los bordes de la manga a la cuna, e intentaban evitar la
masturbacin atando los pies a cada uno de los barrotes extremos de la
cuna, de modo que los bebes no pudieran tener situaciones placenteras al
frotar sus muslos. Diez aos ms tarde el enfoque se encauso hacia otras
reas de la educacin de los nios. Se dijo a los padres que no deban
permitir que sus hijos mandaran en casa, si l bebe est seco, no tiene
hambre y no est atado, decan los expertos, djenle llorar; de otro modo,
los padres estarn subordinados a los antojos de sus bebs. Los expertos
estatales que aconsejaron a los padres

en los aos cuarenta, no se

escandalizaban por la masturbacin o por que el beb se chupar el dedo

pero si se sentan incmodos ante estas actividades. Entonces se
aconsejaba distraer al bebe con un juguete cada vez que el dedo se
dirigiera a la boca o apartar la mano de los genitales. Al fin se permiti a
los padres coger a sus hijos cuando lloraban (Wolfenstein, 1955) (pag.26)
Durante los aos cincuenta, los expertos ya no hablaron de permitir los
impulsos del beb en su lugar, el mensaje bsico fue (disfrute de su beb).
Se dijo a los padres el desarrollo sigue un plan biolgico que solo se
desva cuando existen grandes privaciones. Los bebs se autor regularan
y los padres solo haban de ser acogedores y cariosos y estar alerta a
sus necesidades.
Hoy el mensaje es un poco distinto. Los padres han de seguir siendo
acogedores y cariosos y estar pendientes de las necesidades del beb,
pero se les aconseja que les creen estmulos. Ahora que la investigacin
ha establecido la gran capacidad para aprender del beb los expertos
hablan de las capacidades del beb y de cmo los padres pueden
ayudarles a desarrollar habilidades sociales e intelectuales hablando y
jugando con ellos. A lo largo de las ltimas dcadas la mayora de las
restricciones y miedos que alarmaron a nuestros abuelos han desparecido

10

ya en la guardera. Cmo surgieron por primera vez? Por qu expertos

dicen una cosa a una generacin de padres y otra diferente a la prxima?
La respuesta a ambas preguntas es la misma las teora sobre el desarrollo
cambian con el transcurso de los aos y el consejo de los expertos refleja
cualquier teora que este ms en boga en esos momentos (Young, 1990)
una teora es una red de afirmaciones relacionadas con la lgica que
genera hiptesis que han de probarse y aplica algunos aspectos de la
experiencia. Qu importancia tiene esas teoras sin teoras?, solo
tendramos una serie de hechos sin ningn tipo de interpretacin. Las
afirmaciones lgicas de las teoras indican que hechos son los ms
importantes para interpretar el desarrollo y mostrar de qu modo encaja
esos hechos. Puesto que cada teora est construida sobre ciertas
suposiciones, estas actan como lentes, filtrando ciertos hechos y
organizando los otros en un modelo particular(R, Thomas, 1979). Esto
ayuda a organizar los hechos e influye en la interpretacin.
Las teoras de desarrollo ms relevantes, teoras biolgicas del desarrollo,
la evolucin histrica de las especies y la maduracin del individuo son los
factores predominantes, las teora psicodinmicas surgen de las
reflexiones de Sigmund Freud sobre la motivacin humana. Los tericos
del aprendizaje se enfocan en el papel de las experiencias ambientales,
los tericos cognitivos por el contrario, se enfoca en las actividades del
que aprende y el proceso de pensamiento.

Las teoras culturales-

contextuales observan la interaccin entre el individuo y su ambiente,

enfatizando el modo que las influencias histricas y culturales alteran el
desarrollo.
Teoras Biolgicas
Las teoras biolgicas se inclinan hacia el aspecto de la naturaleza en la
problemtica naturaleza ambiente, aunque reconocen las interacciones
necesarias que han de tener entre la persona y el entorno. Todas las
11

teoras Biolgicas estn fuertemente influencias por Chales Darwin, que

condujeron a muchos psiclogos del desarrolla a contemplar la conducta
desde una perspectiva evolucionista. Algunas teoras biolgicas ponen el
nfasis en la maduracin del individuo y otras en formas en que la
conducta

basada

en

la

biologa

potencia

las

posibilidades

de

supervivencia del nio.

Teoras de la maduracin
Los psiclogos que proponen las teoras de maduracin consideran que
el desarrollo est dirigido desde dentro, desplegndose segn un horario
biolgico. El psiclogo ms destacado entre los que abogan por el
enfoque biolgico del desarrollo Arnold Gesell. Gesell crea que las
habilidades aparecan cuando los nios alcanzaban el estado de madures
apropiado. No importa cuntas oportunidades se le den al nio para
aprender una habilidad; hasta que los msculos, nervios, cerebro y huesos
no estn preparados, todo intento de ensearle ser intil. Algunos amigos
empiezan a andar, hablar, y a desarrollar el autocontrol antes que otros,
pero para cada destreza aparece solo cuando el nio est preparado para
adquirirla.
Esta creencia iba acompaada de la confianza en la autorregulacin.
Gesell estaba convencido de que los nios indicaban cuando estaban
preparados para dar algn paso en su desarrollo. Un beb recin nacido
sabe cundo tiene hambre, un nio pequeo sabe cundo est preparado
para hablar, y as sucesivamente. Si los padres siguen las seales del
beb, en una vez de tratar de imponer sus expectativas, la familia tendr
ms armona. Como podrn ver, este mensaje es similar al de los expertos
estatales de los aos cincuenta -deje de preocuparse y disfrute de su
beb-.
Al igual que muchos psiclogos de este campo, Gesell crea que el
desarrollo pasaba por una serie de etapas, con perodos lineales y de
12

comportamiento coordinado, encajados entre perodos lineales y de

comportamiento inestables, cada vez que el nio empieza a adquirir
nuevas formas de hacer las cosas y de consolidarlas. Este proceso era
comn a todos los aspectos de desarrollo, coordinacin fsica,
temperamento, personalidad y habilidades intelectuales.
Aunque muchos psiclogos estn de acuerdo en que la maduracin juega
un papel importante en las fases tempranas del desarrollo, consideran que
la postura de Gesell no concede suficiente importancia al aprendizaje y
que su confianza en la maduracin deja poco margen para el estudio de
los procesos del desarrollo Gesell que un desarrollo ptimo requiere de un
ambiente que sea algo ms que simplemente adecuado; ha de dirigir,
apoyar, ser didctico y desafiante.
Teoras etolgicas
Un grupo de naturalistas que observan el desarrollo en su entorno natural
han llevado las ideas de charles Darwin y los mtodos de la biologa de la
conducta al terreno de la psicologa del desarrollo, ellos son los que han
desarrollado

las

teoras

etolgicas,

que

traducen

los

conceptos

evolucionistas biolgicos en trminos de conducta. A fin de estudiar el

desarrollo humano Konrad Lorenz Y Niko Tinbergen que un principio
trabajaron con animales, fueron los pioneros de esta forma estudio de la
conducta. Recibieron el premio Nobel en 1973, junto a Karl Von Frisch, por
sus investigaciones.
La conducta humana puede entenderse mejor desde un punto de vista
etolgico por el modo en que se posibilita a bebs, nios, y adultos la
supervivencia y el crecimiento en un ambiente similar al que desarrollo
nuestra especie. Cuando el psiquiatra Jhon Bowlby examin el vnculo
entre madre e hijo, concluyo que era parte del sistema del comportamiento
que haba evolucionado para proteger el desarrollo del organismo. Puesto
que los bebs humanos estn indefensos por tanto tiempo, su
13

supervivencia depende de la proteccin de los miembros adultos de la

especie.
Los etologistas tambin han descubierto importantes afinidades en la
conducta social de los seres humanos y de sus parientes ms cercanos,
los primates. Esta semejanza les ha conducido a observar la estructura de
los grupos de juego de los nios que se forman con la evolucin de la
conducta.
Estos grupos tienen invariablemente jerarqua dominante, en las que se
distribuye a sus miembros segn su rol dominante o de sumisin. Estas
jerarquas son tan parecidas a las bandas monos y simios, que es posible
que hayan tenido la misma fuente evolutiva. Los nios ascienden por la
jerarqua del dominio por medio del ataque fsico, la amenaza de lucha por
el objeto.
Las teoras etolgicas sugieren que el desarrollo humano puede
entenderse mejor al observar la conducta como una parte del producto de
la evolucin de nuestra historia. Este enfoque ha sido de gran utilidad
cuando se ha aplicado a la infancia aunque los psiclogos del desarrollo
ya han empezado a mirar a otros grupos de edad bajo este prisma. El
mtodo de investigacin desarrollado por los etologistas, que implica una
cuidadosa observacin en los medios naturales, ha sido adoptado por
investigadores de muchas reas de la psicologa del desarrollo.
Teoras psicodinmicas
La mayor parte de las teoras psicodinmicas tratan del desarrollo humano
en trminos de diversas confrontaciones entre el individuo que

est

creciendo y las demandas del mundo social. Enfatizan como el individuo

ha de acomodarse a la sociedad, a la vez que satisface los instintos
humanos bsicos. La mayora dice tambin que el nio, desarrolla
gradualmente un sentido del yo, una identidad con la que juzgar su propio
14

comportamiento. Como grupo, los tericos psicodinmicos se han

centrado en el desarrollo de la personalidad. Su preocupacin ha sido
comprender y explicar el desarrollo de los sentimientos y comportamientos
racionales e irracionales. Hasta cierto punto, todos ellos han tratado de dar
cuenta del desarrollo humano observando las primeras experiencias
sexuales y emocionales que pueden influir en la conducta posterior.
Teora psicosocial
Erik Erickson (1982) describe el desarrollo emocional a lo largo de la vida.
En la teora psicosocial de Erickson la personalidad se desarrolla a travs
de la resolucin progresiva de los conflictos entre las necesidades y las
demandas sociales. Los conflictos han de resolverse, al menos
parcialmente, en cada una de las ocho etapas para poder progresar hacia
el siguiente grupo de problemas. La meta no es eliminar de la
personalidad

la

cualidad

superada

(como

la

desconfianza

la

desesperacin), sino decantar el peso de la balanza para que la cualidad

ms beneficiosa (como la confianza o la integridad) sea la que prevalezca.
Un fracaso en resolver los conflictos en alguna de las etapas puede
conducir a desordenes psicolgicos que afectaran durante el resto de la
vida
Todas las etapas de la vida son importantes por las cuales no podramos
saltar alguna etapa por ejemplo, el balbuceo que es un elemento para que
posteriormente los nios-as desarrollen el lenguaje.
Etapas de la infancia
Los bebs necesitan desarrollar la confianza, que surge del cuidado
responsable y constante de la persona que est dispuesta a ofrecerlo; casi
siempre es la madre. Una vez los bebs han desarrollado la confianza
bsica, entonces pueden aprender a soportar las frustraciones y retardar
las gratificaciones inmediatas. Los bebs que no ven cumplidas sus
15

necesidades a tiempo, pueden desarrollar un sentimiento de desconfianza

o reaccionar a la frustracin con angustia y tristeza.
A medida que los nios empiezan a caminar y ejercitar alguna forma de
auto dirigirse, entran en las restricciones sociales. En esta segunda etapa
exigen cada vez ms determinar su propio comportamiento. Su tarea es
desarrollar la autonoma (sentido de autocontrol y autodeterminacin),
mientras tratan de evitar la vergenza que puede acentuarse cuando se
les hace sentir incompetentes. Puesto que tiene poco juicio sobre sus
verdaderas capacidades, necesitan que les proteja de los excesos y se les
conceda autonoma en aquellas cosas que pueden realizar.
Los nios en los aos preescolares se encuentran en la etapa del
desarrollo y estn preparados para desarrollar, la iniciativa, mientras evitan
la culpabilidad que el desarrollo de la conciencia moral facilita. Tal como lo
ve Erikson la iniciativa aporta a la autonoma la cualidad de emprender,
planificar y abordar una tarea por el mero hecho de estar activo y
avanzado. Las respuestas duras de los padres a la apertura sexual de los
nios y otras iniciativas en este perodo (que corresponde a la etapa flica
de Freud) pueden conducir a desarrollar en exceso la conciencia de
rigidez que siempre llenara a la persona de sentimientos de culpabilidad.
Cuando los nios van a la escuela entran en cuarta etapa de desarrollo,
en la que han de desarrollar la capacidad de trabajo y evitar los
sentimientos

de

inferioridad.

La

capacidad

de

trabajo

que

es

esencialmente el darse cuenta de que obtendrn reconocimiento al hacer

cosas, abriga el deseo de aprender las habilidades tcnicas que
caracterizan a los adultos y prepara a los nios a asimilar los papeles de
adultos. Si no se alaba a los nios por sus logros, es fcil que desarrollen
un sentimiento de inadecuacin e inferioridad.
Es decir que todas las etapas de la vida y en especial la niez son muy
importantes y no se puede saltar ni una de ellas porque en el futuro habr
16

problemas en el desarrollo de las capacidades y aprendizajes en los

nios-as y en la etapa que el nio va a los centros Infantiles con ms
razn los educadores deben alabar los logros de los pequeos porque se
debe elevar su confianza y autoestima.
Teoras del condicionamiento
Cuando los psiclogos explican el desarrollo a travs de teoras del
condicionamiento estn interpretando los cambios del desarrollo en
trminos de aprender a asociar un acontecimiento con otro, bien a travs
del condicionamiento clsico o del operante. Estos psiclogos, cuyos
trabajos han recibido una fuerte influencia de las teoras conductistas de
John B.Watson y B. F. Skinner, creen que el condicionamiento puede
explicar todo el aprendizaje, desde como los nios adquieren el lenguaje
hasta lo que hacen las personas vayan al ballet, les gusta hablar
libremente, o vayan a la guerra.
Watson explic el aprendizaje en trminos del condicionamiento clsico.
En el condicionamiento clsico aprendemos a asociar dos acontecimientos
que tiene lugar al mismo tiempo. En esta forma de condicionamiento no
hay

recompensas,

solo

asociacin

temporal.

Los

estudios

del

condicionamiento clsico surgieron a raz del trabajo de Ivn Pavlov

(1927) en Rusia. Pavlov demostr que algunos tipos de comportamientos,
que denomin reflejos, eran respuestas a estmulos externos. Algunos
reflejos son respuestas naturales a estmulos especficos; Pavlov los llam
reflejos incondicionados. Por ejemplo, cerramos el ojo cuando nos entra
un soplo de aire en el ojo y salivamos cuando se nos presenta la comida.
Aprendemos estos reflejos a travs del proceso de condicionamiento
clsico, que opera de forma predecible. En el condicionamiento operante
todava estamos aprendiendo a conectar dos acontecimientos pero uno
de ellos es nuestro comportamiento (operamos en el entorno) el
condicionamiento operante tambin es conocido como condicionamiento
instrumental, porque nuestras acciones son (instrumentales) para producir
17

cualquier efecto placentero o doloroso. En este tipo de aprendizaje bsico

que se ha descrito y que fue estudiado por Skinner (1938), cualquier
accin que es seguida de un efecto placentero o que ponen fin a una
situacin dolorosa es enfatizada o reforzada.
El refuerzo puede adoptar varias formas. El refuerzo positivo que aporta
un efecto placentero incluye recompensas concretas (como dinero,
juguetes, caramelos) y las recompensas intangibles (como el afecto, las
alabanzas, la atencin o la satisfaccin por haber terminado una tarea
difcil).
El refuerzo negativo elimina algo desagradable de nuestra situacin
actual. Ello incluye el alivio al dolor, el final de una disputa o llanto, o la
eliminacin del obstculo entre nosotros y lo que deseamos. Si el beb
deja de llorar cuando el padre lo coge en brazos, es bastante probable que
vuelva hacerlo cuando lo oiga llorar de nuevo. Las respuestas que no son
reforzadas disminuirn en frecuencia o se eliminarn, proceso este ltimo
denominado extincin. Si el muchacho que ha devuelto el paquete no
recibe recompensa alguna, es muy posible que no sea servicial en el
futuro; si el beb contina llorando, el padre no correr a la cuna la
prxima vez que lo oiga llorar. Cuando se castiga nuestras acciones,
nuestra tendencia a repetirlas decrece. El castigo abarca cualquier
consecuencia desagradable, desde una azotaina o ria hasta hacer
apartado de algo placentero, como la prdida de privilegios. Una madre
puede preguntarse por qu su hija ests dependiente de ella. Un principio
bsico de Skinner es que los organismos que son reforzados
intermitentemente aprenden lentamente, pero cuando se ha aprendido un
comportamiento es muy difcil de erradicar. Veamos ahora una interaccin
tpica entre madre e hijo.
Nio: no puedo hacerlo. Aydame
Madre: s que puedes, si lo intentas.
18

Nio: aydame por favor.

Madre: No! Hazlo t mismo.
Nio: por favor aydame!
Madre Muy bien! Pero solo esta vez
La madre piensa que est disuadiendo su dependencia, pero en vez de
eso la est reforzando, al ensearle a que repita sus suplicas, que al final
se vern recompensadas.
Teoras del aprendizaje
Los tericos que acabamos de considerar contemplan el desarrollo, ya sea
madurativo o psicodinmico, centrndose bsicamente en el interior de la
persona. Los psiclogos del desarrollo que optan por el enfoque del
aprendizaje ven que las principales influencias provienen del exterior.
Aunque estn de acuerdo en los factores biolgicos marcan lmites en el
tipo de comportamiento que se desarrolla, se inclinan ms hacia la crianza
en la polmica herencia- medio. Creen que la experiencia o aprendizaje es
la cusa de gran parte de la personalidad del beb y el aprendizaje
empieza antes de que el beb deje el tero. Puesto que los tericos
rechazan la idea que el desarrollo de proviene principalmente del interior,
lo que ven como un proceso continuo, sin etapas.
Teoras del aprendizaje social cognitivo
Algunos psiclogos consideran el enfoque radical de la conducta muy
limitado e inflexible. No crean que todo el aprendizaje pudiera ser
explicado como resultado del condicionamiento clsico u operante. Por
ello desarrollaron las teoras del aprendizaje social cognitivo, que surge a
raz de las teoras anteriores sobre el condicionamiento, pero enfatizan
que:

19

1) Las personas aprenden gran parte de su conocimiento observando a

los dems,
2) las expectativas, creencias y auto percepciones e intenciones de los
individuos influyen mucho en su comportamiento.
Las teoras del aprendizaje social cognitivo han evolucionado en la
segunda mitad del siglo. Los primeros investigadores describieron solo
como teoras del aprendizaje social, que concedan al proceso de
imitacin un papel fundamental en el desarrollo humano. Estos
investigadores se fijaron en la semejanza cada vez mayor de la conducta
de los nios con respecto a la de sus padres, y se enfocaron en la
imitacin que el nio hace de sus progenitores. Neal Miller y John Dollard
(1941) propusieron que la crianza es la fuerza que motiva a los nios a
imitar a sus padres. Puesto que la conducta de sus padres es reforzante,
el nio empieza a imitar todo lo que estos hacen para recompensarse a s
mismo. Otros tericos del aprendizaje social sugirieron que el poder y el
estatus de los padres conduca al nio imitarles (Kagan, 1958). El nio
envidia sus estatus y los copia con la esperanza de alcanzar algo de su
poder.
La imitacin no fue la nica preocupacin de los primeros tericos de este
campo, con el paso de los aos, los tericos han cambiado su enfoque en
una direccin radical, la que tiene presente la influencia de la cognicin
que comprende todos los procesos que utilizamos para obtener el
conocimiento del mundo.
Albert Bandura (1989) ha sido uno de los tericos responsables de este
nuevo enfoque; su nueva versin de la teora del aprendizaje social se la
conoce como teora del aprendizaje social cognitivo por que asume que
los pensamientos, expectativas, creencias auto percepciones, metas e
intenciones

renen

influencias

comportamientos.
20

ambientales

en

determinados

El desarrollo social
El aprendizaje de hbitos sociales es una tarea compleja que se puede
fomentar por medio del juego. Algunos de estos hbitos son de tipo
personal, en tanto que otros son de naturaleza interpersonal.
Frank y Theresa Caplan dicen el desarrollo social puede medirse en
trminos de la movilidad de un nio/a tiene, de su capacidad de
comunicacin del cuidado que se dispensa a s mismo, de la actividad que
se desarrolla, y de su comportamiento y actitud social.
Los nios sienten gran necesidad de dar y recibir cario, el juego ayuda al
nio a poner en prctica sus hbitos sociales. El grado de madurez es un
factor a considerar cuando se calcula la disponibilidad de un nio/a para
ciertos juegos.

Teora Cognitivas
Los tericos cognitivistas se centran principalmente en el desarrollo y
funcionamiento de la mente. Cuando explican algn u otro aspecto del
desarrollo, por ejemplo la agresin lo hacen en trminos cognitivos. Como
podremos ver, los enfoques y supuestos de diversos especialistas de este
campo difieren significativamente. Durante los aos setenta predomin
las teoras de desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Casi todas las
investigaciones se encaminaron a ampliar o refutar su teora, sin embargo
en la actualidad los investigadores tienden conceptos y mtodos derivados
de las teoras cognicin social o de procesamiento de informacin.
La teora del desarrollo cognitivo de Piaget
Piaget cre una teora de etapas de desarrollo en la que el nio constituye
activamente su conocimiento del mundo. A medida que el nio se va
desarrollando, la mente atraviesa una serie de fases reorganizativas. Tras
21

cada una de stas, el nio asciende a un nivel superior de funcionamiento

psicolgico. Estas etapas las determina la historia evolutiva de la
humanidad; los nios nacen con unos sistemas especficamente humanos
(denominados, sistemas sensoriomotores) que les permite interactuar e
incorporar la experiencia y la estimulacin. (pg. 36)
El nio desde su nacimiento tiene sistemas sensoriomotores que le
permiten interactuar con el medio pero mientras ms estmulos reciban
sus conexiones sintcticas sern ms significativas.
Desarrollo Afectivo y Social
El psiclogo suizo Jean Piaget estudi la influencia de la herencia
biolgica y del medio externo en el desarrollo psquico e intelectual del
nio, y seal la existencia de diferentes etapas en su evolucin.
La teora de Piaget ofrece una continuidad significativa al desarrollo del
entendimiento humano. La cognicin es un proceso biolgico espontneo
y las funciones y caractersticas del pensamiento son como la digestin y
la respiracin- tomando, modificando y empleando cualquier elemento que
se necesite-. Piaget dio a este enfoque el nombre de epistemologa
gentica. La epistemologa es un estudio del conocimiento-como sabemos
los que sabemos-. Aqu el trmino gentico se refiere al crecimiento y
desarrollo. La teora de Piaget cubre el desarrollo. De la inteligencia (forma
de conocimiento) en el ciclo de la vida. (pag.22)
Para Piaget todo conocimiento proviene de la accin. Los bebs, desde su
nacimiento, se involucran y usan activamente el entorno y construyen su
propio entendimiento del mismo. Los bebs, por ejemplo, actan sobre los
objetos que hay a su alrededor- los siente, les dan la vuelta, los golpean,
los chupan- y aumentan su conocimiento de los mismos a travs de la
estructuracin de su propia experiencia. El conocimiento del beb no

22

germina ni del objeto de s mismo ni del beb, sino de la interaccin de

ambos y de los consiguientes vnculos entre las acciones y los objetos.
Esquemas
Segn la visin de Piaget, el entendimiento de un nio sobre el mundo
surge de la coordinacin de las acciones y la interrelacin con los objetos.
El nio es constructivista, construye la realidad a raz de las relaciones
entre las acciones y los objetos, no solo de las acciones o la calidad
perceptual de los mismos. Los nios cogen un sonajero y la tiran, pero
pueden hacer lo mismo con un pequeo oso de peluche. Cuando agitan el
sonajero, este suena, cuando lo tiran, aterriza con un gran ruido cuando lo
mueven y solamente producen un sonido sordo al caer. Pero el oso se
puede estrujar, mientras que el sonajero resiste la presin de los dedos del
nio. Los nios llegan a conocer los efectos de sus acciones y las
propiedades de los objetos a travs de estas acciones simples y
corrientes. Aprenden a coordinar sus acciones; no pueden tirar y hacer
rodar una naranja a la vez, pero pueden palpar primero y luego lanzarla o
hacerle rodar. Agarrar, lanzar y hacer rodar son ejemplos que Piaget llam
esquemas: modelos de accin que estn implicados en la adquisicin y
estructuracin del conocimiento. Los esquemas de accin son la forma de
conocimiento de los nios. Y en los bebs son como conceptos sin
palabras.
Los nios ms mayores y los adultos todava piensan con esquemas de
accin cuando conducen un coche, mecanografan un examen o tocan el
piano. Pero tambin han desarrollado esquemas de accin, que son
operaciones mentales. Las operaciones mentales les permiten manipular
los objetos mentalmente, clasificarlos y comprender sus relaciones.
Para Piaget la interrelacin con los objetos y las acciones que realizan los
nios enriquece las sensaciones y los efectos que causan en el nio por
ejemplo al chuparse un chupete primero lo coger observar su color, lo
23

golpeara contra algn objeto, mesa escuchara el sonido, el sabor que

produce. Y adquirir nuevas sensaciones y conocimientos.
Asimilacin y acomodacin
Segn Piaget, el pensamiento de los nios desarrolla dos simultane:
asimilacin y acomodacin. La asimilacin hace referencia a la
corporacin de conocimientos nuevos en los esquemas anteriores. La
acomodacin es la modificacin de los esquemas existentes para
introducir nuevo conocimiento que no encaja. Los procesos de asimilacin
y acomodacin siempre actan juntos de forma complementaria. Asimilar
es utilizar lo que uno ya sabe cmo hacer; acomodar es adquirir una forma
nueva de hacer algo. Ambos procesos estn en funcionamiento a lo largo
de la vida.
Una persona en desarrollo puede cambiar sus estructuras cognitivas en
algn momento, pero solo de una forma limitada. Siempre ha de existir
alguna continuidad. La estabilidad o equilibrio entre asimilacin y
acomodacin es un proceso de reajuste continuo durante toda la vida.
Equilibrar, es la funcin protagonista en la teora de Piaget; el organismo
siempre tiende hacia la estabilidad biolgica y psicolgica, y este
desarrollo es una aproximacin progresiva hacia el estado ideal de
equilibrio, que nunca llega a lograr plenamente. El equilibrio de un nio,
cualquiera que sea la etapa que atraviese, puede verse afectado por los
acontecimientos externos, como afirmacin nueva que no puede asimilar o
por procesos internos que conducen al nio a <estar a punto> para
acomodar. En ambos casos el equilibrio anterior del nio se altera
temporalmente y el desarrollo apunta hacia una nueva elevada etapa de
organizacin. (pag.38)
Lo que Piaget nos quiere decir con asimilacin y acomodacin: asimilacin
es la integracin de los nuevos conocimientos a los esquemas anteriores y
la acomodacin son las modificaciones de los esquemas a los
24

conocimientos que existen la asimilacin y la acomodacin siempre estn

juntas y no van sueltas.
Etapas
La organizacin de la conducta es cualitativamente distinta en cada etapa
de la teora de Piaget. Los dos puntos esenciales son:
Las etapas emergen en un orden de sucesin constante.
Ni la herencia ni el entorno puede explicar por si solos el desarrollo
progresivo de las estructuras mentales.
Piaget propuso cuatro etapas bsicas de desarrollo intelectual: una etapa
sensoriomotora, la etapa preoperacional, la etapa operacional concreta y
la etapa operacional formal. La etapa sensorio motora, que empieza en el
nacimiento

llega

hasta

los

dos

aos,

corresponde

hasta

aproximadamente a la infancia. La etapa preoperacional corresponde a los

aos preescolares. Comienza alrededor de los 2 aos, cuando los nios
empiezan a registrar simblicamente las experiencias. Este adelanto
indica los albores del pensamiento representativo, es decir que los nios
piensan sobre objetos y personas que no estn presentes. La etapa
operacional concreta aparece alrededor de los 7 aos, cuando los nios
occidentales han iniciado la educacin formal. Los nios piensan con
lgica, pero slo acerca de objetos concretos. Esto les facilita comprender
las operaciones lgicas en la que pueden invertir las acciones mentales.
Por ejemplo, entienden que una bola de arcilla chafada se puede volver a
remodelar en su forma esfrica original y pueden imaginarla con esa forma
si una bola. Hacia los 11 o 12 aos los jvenes adolescentes desarrollan
una lgica formal y piensan en funcin de proporciones.
Las edades que se han dado para cada etapa son aproximadas. Por
ejemplo aunque la etapa preoperacional concreta empieza a los 7 aos,
muchos nios de 5 o 6 aos ya han entrado en ella. (1972), sin embargo,
25

seal que los entornos culturales y subculturales afectan en la rapidez

con la que los nios progresan a travs de las etapa.
A medida que los psiclogos del desarrollo se han ido fijando en las
repercusiones del contexto, las diferencias individuales y la educacin en
las habilidades de los nios, la teora de Paiget ha ido perdiendo
influencia. Sus premisas se derivan de tareas que dependen de las
habilidades lingsticas del nio y por lo general dejan de lado los factores
educacionales y socioemocionales del desarrollo.
Adems esta teora subestima con frecuencia las habilidades de los nios
aun as la inasistencia de Piaget en el papel activo desempeado por el
nio en el aprendizaje sobre el mundo sigue siendo vlido y su trabajo
sigue teniendo aceptacin.
En las cuatro etapas que propone Piaget en especial la etapa
preoperacional cuando el nio-a descubre las cualidades de los objetos y
el entorno social que les rodea, a travs de las percepciones sensoriales
se permiten descubrir

el mundo que les rodea, a los padres

sobreprotectores que imponen conque y con quienes deben jugar sus

hijos sin permitirles descubrir su medio habr un retraso en el aprendizaje
de estos nios-as en su pensamiento representativo, intuitivo. (pag.40)
Los procesos iniciales de socializacin:
Segn Jean Piaget sobre la conducta infantil, la vida social es necesaria
si el individuo pretende tomar conciencia de su propia mentalidad.Desde
el momento del nacimiento, o poco despus, la criatura produce
reacciones semejantes a reflejos, aunque ms complejos, que las
expresara al primer estmulo adecuado que el ambiente le suministre. Es
probable que los objetos que producen estas respuestas se conviertan en
objetos de apego. Este es el fenmeno conocido como improntacin,
mecanismo por el cual el nuevo ser, esencialmente plstico, es susceptible
26

de afeccin en sus fibras neuronales, a manera de huellas o engramas,

por una accin exterior especfica de carcter grficamente. Ms adelante
el beb sonre, patalea, produce balbuceos en interaccin con la madre
que estimula estos actos primitivos, ella le permite jugar con su pelo y
dedos; le proporciona tambin alimentos, alivio de dolor, sensaciones
tctiles agradables que provocan la reduccin de las molestias causadas
por el hambre, las sed, la liberacin de los propios impulsos biolgicos.
Pues

bien,

la

compatibilidad

emergente

entre

las

mutualidades

conductuales o la educacin establecida entre la estimulacin exterior y

solicitaciones convierte a quien asiste al infante en objeto de ste, es
decir, de su apego. La consolidacin del proceso de improntacin tiene
dos consecuencias importantes.
Primero. Las repuestas del nio ante las acciones de quien le dispensa
cuidados, particularmente la madre, se extiende a otras personas segn el
principio de generalizacin. Ahora bien, los resultados revelaron que
aquellos que fueron objetos de cuidado, de acuerdo con los patrones de
madre prodigan te de gratificaciones, mostraban en sus conductas ms
respuestas sociales que los otros ignorados.
Segundo. Se establece una imagen mental bien articulada de la cara,
forma y voz de quien hace el papel de madre verdadera. Hecho que
significa que el desarrollo mental consiste, en gran medida en el desarrollo
de esquemas correspondientes a objetos y acontecimientos. A medida que
los mismos se van estableciendo ms firmemente el infante tropieza con
estmulos que discrepan un poco, pero que guardan una semejanza
parcial con su esquema particular. Este fenmeno resultante del proceso
de apego crea en el nio dos clases de ansiedades principales: el temor al
extrao, precisamente, debido a la incompatibilidad de engrama antiguo
con el nuevo y el miedo a la separacin, que amenaza romper sus enlaces
mentales ya constituidos.

27

El mecanismo de apego o implantacin constituye, evidentemente, la base

muy primaria de la socializacin, operante todava a un nivel
biosociolgico, un fenmeno ms pertinente de la respuesta animal. Para
que se produzca el proceso de socializacin es necesario del objeto. Ello
representa las siguientes caractersticas:
a) En el nivel fisiolgico, es un grupo de clulas concatenadas en el
cerebro; es decir, un conjunto de huellas dejadas por las experiencias o
las estimulaciones del mundo exterior. Constituye el campo somtico en
que se producen los engramas, la improntacin o el apego.
b) Psicolgicamente, reviste los aspectos: 1ero. Es un mapa cognoscitivo
correspondiente a un objeto exterior o una clase de objetos; y 2do.
Contiene

una

carga

potencial

de

energa

potencial

de

energa

motivacional.
Ahora bien, este objeto internalizado es un mapa cognoscitivo porque
representa algo exterior que son cosas, personas, etc., su estructura
presenta partes interrelacionadas de un modo anlogo a la realidad, de tal
manera que partiendo de uno de sus componentes es posible predecir los
otros.
Tambin es carga motivacional, por un lado, porque tiene una determinada
direccin de salida y lleva a aproximarse o evitar el objeto exterior; y, por
otro, est lleno de significados para la vida emocional de la persona.
Personas ha puntualizado las condiciones sin las cuales realmente no se
dara el proceso de socializacin: a) la plasticidad del nio, una manera de
expresar su capacidad de aprender roles sociales; b) su sensibilidad, que
puede entenderse como la virtualidad de vinculacin para la interaccin.
Pedagoga Afectiva de Zubira

28

Diversos estudios han comprobado que el rendimiento acadmico se

encuentra directamente ligado a la situacin afectiva por la cual atraviesa
el estudiante. En Estados Unidos se encontr que en 48% de los
estudiantes con bajo nivel acadmico la causa exclusiva era un problema
afectivo, y en Chile que el 70% de los argumentos que daban los alumnos
para explicar su rendimiento acadmico eran declaraciones que
comenzaban con "en el colegio me siento...", esto demuestra cmo los
lmites entre estabilidad afectiva y rendimiento escolar se unen en el
ambiente escolar, donde incide principalmente lo que el estudiante siente.
Ahora bien, cmo identificar que el nio est atravesando problemas
afectivos? Si el docente, dice Zubira, nota que el desempeo acadmico
del nio ha bajado y que adems est aptico, desinteresado, irascible,
aislado o ansioso, o que tiene demasiado estrs en las evaluaciones o
reacciona con llanto en cualquier momento, puede estar seguro de que su
alumno atraviesa por una crisis afectiva y debe establecer una estrategia
para intentar solucionar la situacin.

En situaciones normales se ha comprobado que para un nio su auto

percepcin como alumno est ntimamente relacionado con el vnculo
afectivo que tiene con el maestro ms que con sus compaeros. De ah la
importancia de ser un docente que se quede en la memoria de los
estudiantes por su excelente labor formadora a nivel cognitivo y afectivo,
pues si bien es cierto que resulta fundamental que los alumnos aprendan
matemticas, ciencias, lenguaje y sociales, es igualmente importante que
aprendan a tomar decisiones sobre su futuro, a controlar emociones, a ser
asertivos, a ser conscientes de las necesidades de otros y capaces de
interactuar con ellos, todo lo cual puede ser estimulado por un buen
docente. En la educacin de primera infancia, para desarrollar las
competencias afectivas, Zubira recomienda a los maestros "crear hbitos
en los nios y frenar comportamientos en contra de otros o de s mismos,
29

como agresiones, falta de solidaridad, egosmo, alta o baja autoestima,

irreverencia y rebelda".
Formadores ms que maestros
Ante el panorama descrito anteriormente surge la pregunta de si la
escuela es o no el lugar para desarrollar las competencias afectivas. Al
respecto, autoridades y especialistas dicen que el seno del hogar es el
espacio ms adecuado para desarrollar afectivamente al nio y que la
escuela debera ser un lugar para reforzar y seguir desarrollando las
competencias afectivas, sobre todo los socios grupales e interpersonales.
Sin embargo, en el contexto histrico que vivimos, con la familia tradicional
a punto de desaparecer, la labor est siendo dejada por los padres y por lo
tanto ha debido ser asumida por la escuela, ya que es el sitio donde los
nios pasan gran parte de su tiempo. Ya con esa responsabilidad
"ineludible, dadas las circunstancias", la escuela debe convertirse en un
centro de formacin, donde se conjugue un sistema educativo para el
conocimiento con un sistema formativo para la vida. "Si las instituciones
educativas logran conjugar esos dos sistemas, podran hacer una buena
labor. Si somos capaces de lograr una educacin cognitiva y afectiva
eficaz, estaremos formando personas de bien, listas para asumir los retos
del mundo de hoy", sostiene Zubira.
La labor no es nada fcil y menos cuando en muchos casos los docentes
no cuentan con el apoyo de la familia. No obstante, las instituciones
educativas pueden comenzar por incorporar en su currculo la formacin
afectiva, que al menos exista un espacio dirigido intencionalmente a ello.
Aquellas que ya estn utilizando la pedagoga afectiva tienen un PEI
orientado a la formacin del individuo, tienden a prestar un servicio
educativo personalizado, a mantener una alta cercana de directivos y
docentes con los padres y a no preocuparse excesivamente por criterios
acadmicos. Teniendo en cuenta que el desarrollo de competencias

30

interpersonales implica conocimiento del otro, valoracin e interaccin,

deben propiciarse actividades para elevar estos niveles particulares:
Como

docentes,

debemos

preocuparnos

personales de sus estudiantes y permitir

por conocer

aspectos

que ellos conozcan algunos

aspectos suyos. As mismo, genere espacios en los que sus estudiantes

intercambien sus gustos, proyecciones, preocupaciones, entre otros.
Proponga actividades en el aula con propsitos claros en los que sean
necesarios

los

aportes

articulados

de

cada

integrante

para

funcionamiento ptimo del sistema.

Tabla de las etapas en la teora del desarrollo cognitivo.

Tabla o cuadro N 1
EDAD

ESTADIO Y CARACTERSTICA

TIPO DE JUEGO

APROXIMAD

INTELEECTUALA ASOCIADA

CARACTERSTICO

ESTADIO SENSORIOMOTOR

Juego funcional

0-2 aos

La interaccin con el medio se Esbozos de juegos que

basa en la accin. El nio se

expresan

en

resuelve problemas sencillos a movimiento

de

las

partir de movimientos corporales extremidades,

en

cuya

y manipulaciones simples.

ejecucin se descubre el
placer funcional. Este tipo
de

juego

contina

en

etapas posterior es, con

31

el

mayor complejidad.
2-6 aos

ESTADIO PREOPERACIONAL
La

interaccin

utiliza

Juego simblico

nuevos Implica la capacidad de

recursos simblicos, entre ellos, representacin mental de

el lenguaje.

un

objeto

ausente,
Responde a los problemas de
manera intuitiva centrado en s
mismo y su propio punto de vista

6-12 aos

ESTADIO

situacin
imitacin,

lenguaje, dibujo e imagen

mental, jugar a pap y la
mam,

al

doctor,

al

supermercado.

OPERACIONAL Juego reglado

CONCRETO

Incluye un factor social

Desarrolla la objetividad y puede que obliga a generar una

abordar problemas de dificultad regla ordenada.
creciente,

pero

concretos,

presentes y comprobables. Los

problemas de relaciones entre
los

objetos,

mediante

la

se

resuelven

utilizacin

del

pensamiento lgico.
12 aos en

ESTADIO OPERACIONAL

adelante

FORMAL
La

capacidad

de

utilizar

pensamiento

lgico

formulaciones

abstractas

el

abarca
que

permite resolver problemas de

gran complejidad, abordados de
manera

ordenada,

con

comprobaciones exhaustivas y
32

soluciones razonadas.
Fuente: puntodevistaahora.blogspot.com

Caractersticas de la edad temprana infancia

A los tres aos es capaz de atenderse solo/o sabe entrar en relacin con
otras personas que le rodean. A la vez, no solo domina las formas
verbales de la comunicacin, sino tambin formas elementales de
conducta. El nio de tres aos es bastante activo, entiende a quienes
estn, a su alrededor, es bastante independiente.
Libro de la educadora MARTNEZ Ramiro pg. 69
Aspecto Psicosocial nios de tres aos
Inicia juegos en grupos y colabora con otros nios.
Realiza independientemente actividades cotidianas sin supervisin.
Lavarse la cara, manos, dientes.
Le gusta hacer dramas.
Hace amigos especialmente del mismo sexo.
Va al bao solo.
Diferencia entre yo, mo, tuyo.
TEORA DEL DESARROLLO EMOCIONAL KOHLBERG
33

Otro terico influenciado por Piaget es Lawrenes Kohlberg (1969) crea

que el desarrollo emocional es paralelo al desarrollo cognitivo y que el
desarrollo social y emocional tambin atraviesa una serie de etapas
cualitativamente diferentes, en las que el nio reestructura el concepto del
yo en su relacin con los conceptos de los dems. La etapa de desarrollo
cognitivo del nio determina el nivel de cognicin social de este, el modo
que se interpreta los acontecimientos externos y lo que aprende esas
experiencias. Kohlber ampla los trabajos de Piaget sobre el desarrollo del
razonamiento y juicio moral. El medio y la sociedad son la base para el
aprendizaje de los nios
TEORA SOCIO-HISTRICO DE VYGOTSKY
Segn Lev Vygotsky (1978), El desarrollo humano no puede ser
comprometido sin considerar la

que los cambios histricos sociales

afectan al comportamiento y al desarrollo. La conducta es considerada

social, creada por la sociedad y transmitida al individuo. Los principales
cambios culturales (como el que se produjo con la invencin de la
imprenta, los coches los ordenadores y la televisin) pueden alterar
nuestra visin del mundo, clasificarla y organizar nuestra conciencia
interna.
Vygotsky cre su teora socio-histrica en la Unin Sovitica donde vivi
un clima poltico que requera pesar una teora de la conducta humana
que fuera marxista, dialctica, y socialista.
La teora sociocultural de Vygotsky contempla el desarrollo en funcin de
la actividad y la interpretacin social. El contexto social del nio canaliza el
desarrollo de forma que el desarrollo cognitivo se convierte en un proceso
de adquirir cultura. El pensamiento se desarrolla a raz de la experiencia
en la actividad estructurada socialmente a medida que el nio va
asimilando el proceso y prcticas que le ofrece la sociedad y sus

34

miembros As pues, la clave para entender los procesos mentales pueden

encontrarse en los escenarios donde actan los nios.
La visin de Vygotsky sobre el proceso de interaccin social en el trabajo
le llev a enfatizar la importancia de lo que denomin zona de desarrollo
proximal (ZDP). La zona de desarrollo proximal es el rea en la que los
nios, con la ayuda de un adulto o de otro nio ms capacitado, resuelven
los problemas que nunca podran solucionar por s solos. Vygotsky habla
de la zona de desarrollo proximal, evidentemente estaba empleando una
metfora para describir el papel crtico que jugaban las influencias sociales
en el desarrollo cognitivo.
Grfico N1

Fuente: vigotsky.idoneos.com
Segn VIGOTSKY Poner especial esmero en acompaar al nio-a en
todo el proceso de aprendizaje tambin requerir acompaamiento
razonable de los padres en tareas hogareas
Vygotsky nos hace reflexionar en esta cita que los padres debemos guiar
en los aprendizajes de los nios-as y la vez ser pacientes y razonables
35

con las tareas que deben realizar tanto en el sistema educativo y en el

hogar.
Etapas y reas de la socializacin
La socializaciones un proceso que cubre reas referidas al entrenamiento
psico-motor, zonas de expresin afectiva y control interior, surgimiento del
dominio de conocimientos y habilidades, y mecanismos de ajuste social y
personal. Young considera importantes, los siguientes aspectos:
Primero. Hbitos referentes a la alimentacin, sueo, eliminacin,
sexualidad y otros impulsos conexos. En esta rea es donde se impone
las primeras fundamentales normas de disciplina y autoridad con sus
correspondientes

tipos

de

castigos.

Tales

controles,

en

algunas

sociedades o grupos consisten en ligeras reprimendas o contencin de

afectos, en otras, son severas y desproporcionadas, pues importa
puniciones fsicas o el uso violento de la fuerza.
Segundo. Control de frustracin. La imposicin de las prcticas
mencionadas origina en los nios distintos grados de bloqueos psquicos y
variados formas de expresin y de cargas y tensiones afectivas. Estas
pueden asumir modos naturales y bsicos como en la agresin franca,
aunque tambin son susceptibles de canalizacin hacia modalidades
indirectas de desplazamiento, transferencia y fantasa.
Tercero. Amor y Simpata. Las interacciones bsicas entre padres e hijos
generan, sin son adecuadas y normales, sentimientos perdurables y
delicados como el cario, la ternura y otras afecciones agradables. Dichas
respuestas ponen las bases para la bondad y la cooperacin, a la vez,
proporcionan seguridad emocional y fortalece que permite desarrollar la
tolerancia a la frustracin. Ambos sentimientos se sostiene mutuamente.
Cuarto. Control Moral. La regulacin de los hbitos bsicos mediante el
manejo de la frustracin y la prodigacin de afectos se relacionan con las
36

distintas sanciones morales y vigencias normativas. Estas prcticas en un

comienzo toman la forma de castigos, verbales o corporales.
Quinto. Conocimiento y habilidades. La socializacin cubre zonas
cognitivas, volitivas y particularmente las esferas ideolgicas que sirven
para las orientaciones y evaluaciones personales. El nio, a medida que
crece es instruido en una variedad de conocimientos y habilidades
relacionados con en el vecindario, los parientes, la participacin en la
comunidad, status social, prcticas y creencias religiosas, formas de
recreacin, etc.
Sexto. El surgimiento del Yo. A partir de ese aprendizaje amplio surge la
persona, que se expresa en el sentido de la propia importancia y orgullo y
toma cuerpo en las aspiraciones de logro personal, seguridad emocional,
conciencia de derechos, responsabilidad y cumplimiento de los deberes
para con los dems, en otras palabras emerge el Yo.
Stimo. Las desviaciones de conducta o anomia. Lo normal y lo anormal
estn determinados por las pautas, culturalmente, aceptadas y esperadas.
Pero la sociedad a travs de las agencias de socializacin, debe
considerar los posibles desajustes referidos a los problemas de conducta
de los nios y los adolescentes. En ello se incluye tambin los trastornos
morales y mentales de los adultos, es decir, la desorganizacin personal
que proporciona un estado de panorama social de los valores y la medida
aproximada de la adaptacin de los individuos a las exigencias de la
cultura.
Slo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio
para sus propios fines. Vigotsky
Los seres humanos desde que nacemos estamos sujetos a diferentes
cambios biolgicos, fsicos, sociales, emocionales, y psicolgicos que se

37

busca que sean para el bien de cada individuo y en especial de los

nios(as).
TEORA HUMANISTA
Los humanistas propusieron una teora segn la cual las personas tienen
5 necesidades jerarquizadas bsicas. A travs de esta teora se hace
evidente como el porqu de la conducta humana (teoras de la
personalidad 2003)
Merani Alberto (2006) Teora contextual

I. Los valores y las actitudes se desarrollan socialmente, en la convivencia.

El contexto influye de manera significativa

en la construccin de la

estructura valorativa individual y colectiva. Los valores y las actitudes se

aprehenden a partir de las permanentes interacciones con los otros:
Padres,

hermanos,

profesores,

compaeros,

amigos,

medios

de

comunicacin, vecinos.
II. Los principales contextos en donde se

desarrolla la formacin

valorativa son: familia y escuela

La familia cumple un papel protagnico en el desarrollo valorativo de los
hijos, en tanto es el primer agente formador.
La escuela asume la corresponsabilidad, hasta que el nio se hace mayor
de edad, esto es, adulto.
III. Los estilos familiares definen las estructuras valorativas de los hijos.
Entre el autoritarismo y la permisividad. La transicin de una visin
autoritaria en las relaciones a una ms igualitaria, como todas las
transiciones, ha generado inseguridades y temores, dado que este
38

proceso de reajuste, de reacomodacin de las creencias relativas al nio,

ha hecho que muchos padres se inclinen al mantenimiento del
autoritarismo, as como a que otros se radicalicen y renuncien a su papel
de adultos dejando al nio a su libre albedro.
La gran mayora de padres tienden a ser ambivalentes e inseguros en su
relacin creando en el nio similares actitudes y sentimientos.
De Zubira, S y De ZubIra, X y Guarn, L.S. (2002) Hacia una propuesta
para la formacin valorativa:
IV. Los estilos familiares definen las estructuras valorativas de los hijos.

La estructura familiar autoritaria se encuentra asociada a un mejor

desarrollo valorativo y actitudinal en los estudiantes que se encuentran en
el ciclo conceptual.
Esta situacin podra explicarse de acuerdo con los estudios de
educacin, en los cuales se han sealado como los nios que logran
satelizar se a sus padres, en trminos de Ausubel, reconocen sus propias
limitaciones y se someten a los cuidados ofrecidos por los adultos para
aprehender de ellos y, posteriormente, muy posteriormente, poder
independizarse de ellos.
V. La escuela debe ser una comunidad justa ( Kohlberg, L.)
Hemos tratado de establecer escuelas que hagan algo ms que ensear
sobre ciudadana democrtica, que sean en s mismas sociedades
democrticas. En lugar de recurrir a los clubes, deportes y diversas
actividades extracurriculares para promover las relaciones estudiantiles de
amistad y cuidado, hemos intentado formar una comunidad durante toda la
jornada escolar

39

( Kohlberg, L y Cols, 2002)

Un rea y un currculo de valores favorecen la reflexin, anlisis y las
experiencias formativas
La escuela debe ocuparse intencionadamente de continuar la formacin
valorativa de sus estudiantes, para lo cual debe disponer de unos
espacios y de un plan curricular tanto transversal como horizontal para
lograrlo.
La formacin actitudinal debe impregnar todas las reas y actividades
pedaggicas y debe disponer de un rea propia para la formacin
actitudinal y valorativa.
VI. El currculo valorativo atiende la relacin del individuo consigo mismo,
el entorno y con los otros.
La institucin educativa y la familia deben aproximarse y preocuparse por
construir un tejido social, en el que la experiencia colectiva de las escuelas
sirva de espejo para que las familias puedan observar-se a travs, no slo
de sus hijos, sino de todos los hijos que en ellas se encuentran.
JERARQUA DE NECESIDADES DE MASLOW
El concepto de jerarqua de necesidades de Maslow, planteado dentro de
su teora de la personalidad, muestra una serie de necesidades que
ataen a todo individuo y que se encuentran organizadas de forma
estructural (como una pirmide), de acuerdo a una determinacin biolgica
causada por la constitucin gentica del individuo.
As pues, dentro de esta estructura, al ser satisfechas las necesidades de
determinado nivel, el individuo no se torna aptico sino que ms bien
encuentra en las necesidades del siguiente nivel su meta prxima de
satisfaccin. Aqu subyace la falla de la teora, ya que el ser humano
siempre quiere ms y esto est dentro de su naturaleza.
40

Cuando un

hombre sufre de hambre lo ms normal es que tome riesgos muy grandes

para obtener alimento, una vez que ha conseguido alimentarse y sabe que
no morir de hambre se preocupar por estar a salvo, al sentirse seguro
querr encontrar un amor, etc., etc. El punto ideal de la teora de Maslow
sera aquel en el cual el hombre se sienta "autorrealizado" pero esto es
muy raro, se podra decir que menos del 1% de las personas llegan a la
plena realizacin.
Grfico N2

poohpatteamo.blogspot.com
"Es cierto que el hombre vive solamente para el pan, cuando no hay pan.
Pero qu ocurre con los deseos del hombre cuando hay un montn de
pan y cuando tiene la tripa llena crnicamente?...Maslow
Las necesidades: De acuerdo con la estructura ya comentada, las
necesidades identificadas por Maslow son:
* Necesidades fisiolgicas: estas necesidades constituyen la primera
prioridad del individuo y se encuentran relacionadas con su supervivencia.
Dentro de stas encontramos, entre otras, necesidades como la
homestasis (esfuerzo del organismo por mantener un estado normal y
constante de riego sanguneo), la alimentacin, el saciar la sed, el
mantenimiento de una temperatura corporal adecuada,

tambin se

encuentran necesidades de otro tipo como el sexo, la maternidad o las

actividades completas.

41

* Necesidades de seguridad: con su satisfaccin se busca la creacin y

mantenimiento de un estado de orden y seguridad.

Dentro de estas

encontramos la necesidad de estabilidad, la de tener orden y la de tener

proteccin, entre otras. Estas necesidades se relacionan con el temor de
los individuos a perder el control de su vida y estn ntimamente ligadas al
miedo, miedo a lo desconocido, a la anarqua...
* Necesidades sociales: una vez satisfechas las necesidades fisiolgicas y
de seguridad, la motivacin se da por las necesidades sociales. Estas
tienen relacin con la necesidad de compaa del ser humano, con su
aspecto afectivo y su participacin social. Dentro de estas necesidades
tenemos la de comunicarse con otras personas, la de establecer amistad
con ellas, la de manifestar y recibir afecto, la de vivir en comunidad, la de
pertenecer a un grupo y sentirse aceptado dentro de l, entre otras.
*

Necesidades

de

reconocimiento:

tambin

necesidades del ego o de la autoestima.

conocidas

como

las

Este grupo radica en la

necesidad de toda persona de sentirse apreciado, tener prestigio y

destacar dentro de su grupo social, de igual manera se incluyen la
autovaloracin y el respeto a s mismo.
*

Necesidades de auto superacin: tambin conocidas como de

autorrealizacin o autoactualizacin, que se convierten en el ideal para

cada individuo. En este nivel el ser humano requiere trascender, dejar
huella, realizar su propia obra, desarrollar su talento al mximo.
Definicin de Psicomotricidad
Basado en una visin global de la persona, el trmino "psicomotricidad"
integra

las

interacciones

cognitivas,

emocionales,

simblicas

sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto

psicosocial. La psicomotricidad, as definida, desempea un papel
fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad. Partiendo de
42

esta

concepcin

se

desarrollan

distintas

formas

de

intervencin

psicomotriz que encuentran su aplicacin, cualquiera que sea la edad, en

los mbitos preventivo, educativo, reeducativo y teraputico. Estas
prcticas psicomotrices han de conducir a la formacin, a la titulacin y al
perfeccionamiento profesional y constituir cada vez ms el objeto de
investigaciones cientficas.
Mara Montessori en la psicomotricidad
Ha existido desde 1907, cuando Mara Montessori cre la primera casa de
los "nios" en Roma. El trabajo de Montessori no solamente era el de
desarrollar una nueva manera de enseanza, sino descubrir la vida y
ayudar a alcanzar al nio su potencial como ser humano.
El mtodo Montessori est

basado

en observaciones cientficas

relacionadas con la capacidad de los nios, as como el inters que stos

tenan por materiales que pudieran manipular. Cada parte del mtodo
desarrollado, fue basado en lo que ella observ, lo que los nios hacan
"naturalmente", por s mismos, sin ayuda de los adultos.
Los principios fundamentales de la pedagoga Montessori estn basados
en: la autonoma, la independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el
desarrollo de la voluntad y la autodisciplina. Otros aspectos tratados son:
el orden, la concentracin, el respeto por los otros y por l.
Lo que aporta la Psicomotricidad a los nios: ventajas, beneficios
Se trata de que el nio viva con placer las acciones que desarrolla durante
el juego libre. Esto se logra en un espacio habilitado especialmente para
ello (el aula de psicomotricidad); en el que el nio puede ser l mismo
(experimentarse, valerse, conocerse, sentirse, mostrarse, decirse, etc.)
aceptando unas mnimas normas de seguridad que ayudarn a su
desarrollo cognitivo y motriz bajo un ambiente seguro para l y sus
compaeros. En nuestra prctica psicomotriz se tratan el cuerpo, las
43

emociones, el pensamiento y los conflictos psicolgicos, todo ello a travs

de las acciones de los nios: de sus juegos, de sus construcciones,
simbolizaciones y de la forma especial de cada uno de ellos de
relacionarse con los objetos y los otros. Con las sesiones de
psicomotricidad se pretende que el nio llegue a gestionar de forma
autnoma sus acciones de relacin en una transformacin del placer de
hacer al placer de pensar.
Prctica Psicomotriz Educativa (preventiva)
Los infantes a travs de sus acciones corporales: como jugar, saltar,
manipular objetos, etc. consiguen situarse en el mundo y adquieren
intuitivamente los aprendizajes necesarios para desarrollarse en la
escuela y en la vida. De esta forma ldica y casi sin enterarse trabajan
conceptos

relativos

al

espacio

(arriba/abajo,

delante/detrs,

derecha/izquierda,), al tiempo (rapidez, ritmo, duracin,), destrezas

motrices necesarias para el equilibrio, la vista, la relacin entre otros
nios, etc. con los consiguientes efectos sobre la mejor capacitacin y
emergencia de la escritura, la lectura y las matemticas, indispensables
hoy en da para el xito acadmico.
Psicomotricidad gruesa- se maneja integralmente lo cognitivo, emociones
y los sentidos. Empleadas para el poder ser y expresarse de una manera
armnica en su medio. Dentro de la motricidad gruesa est formada por
factores como: La coordinacin, que es la que le permite al nio realizar
movimientos armnicos; en ella estn inmersa la coordinacin viso motriz
y la

coordinacin segmentaria. El equilibrio; este implica mantener el

cuerpo en la posicin deseada. El ritmo; nociones de velocidad, seguir los

tiempos, le sirve al nio para expresar sus sentimientos por medio de su
cuerpo. Esquema Corporal; reconocimiento de las diferentes partes del
cuerpo y sus movimientos, ubicndolos en el espacio y tiempo. Espacio
tiempo y desplazamientos; con ella se adquiere nociones de adelante,

44

atrs, arriba, abajo, lateralidad. Relajacin neuromuscular; donde el nio

realiza a conciencia distencin muscular e inhalacin y exhalacin.
Psicomotricidad gruesa-Psicomotricidad
Tiene su mayor desarrollo de los 0-6 aos de edad, y para cada nio
puede desarrollarse de manera diferente; sin embargo existen pautas
generales para cada edad. Como por ejemplo: Antes de los seis meses:
deben sostener la cabeza, expresar sentimientos, rerse y compartir con
su entorno. Al primer ao: debe ser capaz de sentarse y apoyarse y emitir
sonidos, aunque sean balbuceos. A los dos aos: debe experimentar
sensaciones relativas al cuerpo como globalidad y segmentarios, sentir las
distintas posiciones que puede adoptar el cuerpo, mejorar el tono
muscular (mediante la relajacin). A los tres aos: ya se debe notar el
desarrollo motor ms complejo, si no salta o no demuestra inters por el
entorno es minuto de preocuparse. A los cuatro aos: un nio que se
descortine mucho, que se cae muy seguido y que no es capaz de escalar.
Basta con verlo jugar junto a sus amigos, si est muy atrs respecto a
ellos. A los cinco aos: el nio ya debera tener la motricidad gruesa
completa a grandes rasgos, aunque en algunas cosas sea un poco
torpemente. Si no es as, y se notan dificultades graves en sus
movimientos se debe consultar al pediatra.
Conductas motoras en los nios de tres aos
Corre con mucha agilidad
Trepa y salta
Camina en puntas de pies y talones
Sube y baja escaleras alternando
Destapa objetos

45

Salta a dos pies juntos hacia adelante, camina en puntas de pies, cuclillas
y talones.
Ayuda a guardar cosas
Se para en un pie, momentneamente, con la otra pierna flexionada.
Come con tenedor.
Se mantiene de rodillas y se levanta sin caminar.
Encaja rpidamente tres figuras planas.
Introduce en un objeto con agujeros.
Recorta en lnea recta.
Realiza modelado libre de figuras
Abrocha y desabrocha las agujetas.
Salta sobre una cuerda extendida con los pies juntos.
Trata de caminar en equilibrio sobre una tabla.
Ensarta cuentas finas con hilo y aguja gruesos.
Salta de un escaln a otro
Recibe una pelota con los brazos extendidos
Caractersticas evolutivas de tres a cinco aos de edad.
Tabla o cuadro N2
DESARROLLO

Equilibrio dinmico durante la marcha y la carrera.

NEUROLGIC

Salta con dos pies.

O
46

Alrededor de los seis aos, logra tener una buena

coordinacin.
Estructuras espaciales y temporales.
DESARROLLO

Perodo Preoperacional.

COGNOSITIVO

Pensamiento simblico.
Egocentrismo.
No separa su yo del medio que lo rodea.
Dificultad de tener en cuenta el punto de vista del otro.
Artificialismo (ultra-cosas) Atribuye a seres extraos el
origen de algunos acontecimientos.

DESARROLLO

Comprende relaciones entre acontecimientos y las

DEL

expresa lingsticamente.

LENGUAJE

Progresiva

utilizacin

del

pronombre

personal,

preposiciones y adverbios.
Coordinacin de frases mediante conjunciones.
Ordenan los acontecimientos y lo reflejan en sus frases.
Va

adquiriendo

las

oraciones

de

relativo

las

completativas.
Tiempos verbales: pasado (verbos y adverbios), futuro
(planes de accin inmediata.
Presta ms accin al significado que a la forma de las
emisiones orales.
DESARROLLO

Capta expresiones emocionales de los otros.

SOCIO-

Le gusta jugar solo y con otros nios.

AFECTIVO

Puede ser dcil y rebelde.

Posee una conducta ms sociable.

47

"Crisis de independencia".
Afianzamiento del yo.
Aparecen conflictos en su identificacin con el adulto.
Asume las diferencias sexuales.
Juego simblico.
PSICOMOTRIC

Soltura, espontaneidad y armona de sus movimientos.

IDAD

Control de partida y llegada del dibujo.

Acelera y modera la marcha a voluntad.
Empieza a poder detenerse.
Hace la pinza correctamente.
Empieza a manifestar predominancia de un lado sobre
otro.
Inhibe mejor los movimientos involuntarios.
Desarrolla la independencia segmentara

LENGUAJE Y

Aparecen entre los 36 y 42 meses los artculos "el" y "la".

COMUNICACI

Progresivamente, se introducen "unos" y "los.

Los pronombres personales "le", "la", "os", "me", "te",

"nos" y "se" comienzan a producirse.
Siguen las preposiciones de lugar: en, sobre, debajo,
cerca de.
El infinitivo presente aparece "yo no quiero comer".
Se utiliza el presente de indicativo "el beb duerme".
Aparicin de los auxiliares "ser" y "tener".
Produccin de subordinadas relativas y completivas con
omisin del pronombre relativo o de la conjuncin de
subordinacin "mam dice que debes venir".
48

INTELIGENCIA

Hacia los 36 meses: comprender y producir preguntas

utilizando: Quin?, Qu?, A quin? Dnde?

APRENDIZAJE

Hacia los 48 meses: comprender y producir frases

negativas, integrando la negacin en el cuerpo de la
frase, por ejemplo: "nene no ha dormido".

JUEGOS

No busca la aprobacin del adulto.

Utiliza al adulto en caso d necesidad.
No establece reglas en los juegos.
Actividad lbil y espontnea Hacia los cuatro aos
representa roles sociales, como por ejemplo: vendedor/a,
carpintero, polica, doctora, panadero/a, etc.
Le da importancia a la ropa y al maquillaje.
Realiza onomatopeyas, como por ejemplo: pollito (pio,
pio...), pato (cua-cua), gato (miau), etc...

HBITOS

DE Avisa cuando tiene ganas de hacer pipi o caca durante el

VIDA

da.

DIARIA

Necesita poca ayuda para lavarse manos y cara.

Con ayuda del adulto se lava los dientes.
Se desnuda con poca ayuda del adulto.
Utiliza cubiertos.
Bebe solo con copa o taza.
Tiene una hora establecida para ir a dormir.
Juega solo durante 15 minutos aproximadamente.
Recoge los juguetes con ayuda.
Sube escaleras, poniendo un pie en cada escaln.

Fuente: http://www.google.com.ec/imgres?q=desarrollo

49

Caractersticas evolutivas a los cinco aos

Tabla o cuadro N3
DESARROLLO

Equilibrio dinmico.

NEUROLGICO

Iniciacin del equilibrio esttico.

Lateralidad: hacia los 4 aos aproximadamente, la
mano dominante es utilizada ms frecuentemente.
Hacia sta edad se desarrolla la dominancia lateral.

DESARROLLO

Gran fantasa e imaginacin.

COGNOSITIVO

Omnipotencia mgica (posibilidad de alterar el curso

de las cosas).
Finalismo: todo est y ha sido creado con una
finalidad.
Animismo:

atribuir

vida

humana

elementos

naturales y a objetos prximos.

Sincretismo: imposibilidad de disociar las partes que
componen un todo.
Realismo infantil: sujeto a la experiencia directa, no
diferencia entre los hechos objetivos y la percepcin
subjetiva de los mismos (en el dibujo: dibuja lo que
sabe).
Progresivamente el pensamiento se va haciendo ms
lgico.
Conversaciones.
Seriaciones.
Clasificaciones.
50

DESARROLLO

Comienzan a aparecer las oraciones subordinadas

DEL

causales y consecutivas.

LENGUAJE

Comienza a comprender algunas frases pasivas con

verbos de accin (aunque en la mayora de los casos
supone una gran dificultad hasta edades ms
avanzadas, por la necesidad de considerar una
accin desde dos puntos de vista y codificar
sintcticamente de modo diferente una de ellas).
Puede corregir la forma de una emisin aunque el
significado sea correcto.

DESARROLLO

Ms independencia y con seguridad en s mismo.

SOCIO-AFECTIVO

Pasa ms tiempo con su grupo de juego.

Aparecen terrores irracionales.

PSICOMOTRICIDA

Recorta con tijera.

Por su madurez emocional, puede permanecer ms

tiempo

sentado

aunque

sigue

necesitando

movimiento.
Representacin figurativa: figura humana
LENGUAJE Y

Los pronombres posesivos "el mo" y "el tuyo" se

COMUNICACIN

producen.
Eran precedidos desde los 36 meses por las
expresiones "mi mo" y "t tuyo" y ("su suyo").
Aparece con cuando expresa instrumento, por
ejemplo: golpear con un martillo.
Los adverbios de tiempo aparecen "hoy", "ayer",
"maana", "ahora, en seguida".
Entre los 54 y 60 meses aparecen circunstanciales
de causa y consecuencia "el gana porque va
51

deprisa", "El es malo, por eso yo le pego".

INTELIGENCIA Y

Agrupar y clasificar materiales concretos o imgenes

APRENDIZAJE

por: su uso, color, medida...

Comenzar a diferenciar elementos, personajes y
secuencias simples de un cuento.
El

nio

aprende

estructuras

sintcticas

ms

complejas, las distintas modalidades del discurso:

afirmacin, interrogacin, negacin, y se hacen cada
vez ms complejas.
Las preposiciones de tiempo son usadas con mucha
frecuencia.
Los nios / as comienzan a apreciar los efectos
distintos de una lengua al usarla (adivinanzas,
chistes, canciones...) y a juzgar la correcta utilizacin
del lenguaje.
JUEGOS

Los logros ms importante en ste perodo son la

adquisicin y la consolidacin de la dominancia
lateral, las cuales posibilitan la orientacin espacial y
consolidan la estructuracin del esquema corporal.
Desde los cuatro a los cinco aos, los nios / as
parecen sealar un perfeccionamiento funcional, que
determina una motilidad y una kinestesia ms
coordinada y precisa en todo el cuerpo.
La motricidad fina adquiere un gran desarrollo.
El desarrollo de la lateralidad lleva al nio/a a
establecer su propia topografa corporal y a utilizar su
cuerpo como medio de orientarse en el espacio.

HBITOS DE VIDA

Va al bao cuando siente necesidad.

DIARIA

Se lava solo la cara.

52

Colabora en el momento de la ducha.

Come en un tiempo prudencial.
Juega

tranquilo

durante

media

hora,

aproximadamente.
Patea la pelota a una distancia considerable.
Hace encargos sencillos.
Fuente:http: //www.google.com.ec/imgres?q=desarrollo+1

EL NIO Y LA RELACIN FAMILIAR Y SOCIAL

La mayora de los desequilibrios emocionales se originan en la edad
temprana y estn en ntima relacin con el ambiente familiar y se vuelven
difciles de tratar a medida que transcurre el tiempo.
Se debe evitar que los problemas de sobreproteccin que tienen en la
niez se propaguen a la adolescencia y a la juventud. Cuanto ms rpido
pueden tomarse las medidas teraputicas eficaces, ms pronto se
solucionarn y requerirn de menos tiempo y esfuerzo. Para que se d un
proceso de enseanza y aprendizaje eficaz, el, maestro-a debe considerar
al nio-a como un ente individual, debe conocer tanto las fortalezas como
las debilidades de los nios-as antes y durante el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Un nio(a) problema surge generalmente de un hogar problema. Las
inseguridades y frustraciones cuyas causas radican en una vida hogarea
inconveniente, se prolongan en la escuela y adquieren a veces tal
envergadura que impide todo progreso escolar.
Cuando se estudia el medio familiar del nio(a), es importante conocer la
estructura familiar (nmero de miembros) nmero de hermanos; si es hijo
53

nico; si los padres viven juntos; si padre y madre trabajan; si es una

familia extendida.
Las relaciones mutuas de los padres las de padres e hijos y las de
nios(as) entre s, constituye factores importantes que determinan el
carcter emocional del infante.
Es natural que los hogares que se caracterizan por su armona, amor y
comprensin tiendan a criar nios(as) felices y bien equilibrados. Cuando
los padres rien o no se ponen de acuerdo, sobre el cuidado de los hijos
demuestran parcialidad o hace comparaciones desfavorables entre un
nio(a) y otro, preparan el cambio hacia los sentimientos de inferioridad,
de celos, de resentimientos y de rebelda.
Los nios se inclinan a imitar la conducta y adoptar las costumbres que
ven diariamente. Si en sus hogares se practica diariamente el orden, la
cooperacin, la consideracin y la cortesa es evidente que los nios(as)
en la escuela y colegio sern ordenados, buenos compaeros,
considerados y corteses.
Sus perjuicios, sus supersticiones y hasta su vocabulario, proviene
directamente de su hogar. Si un nio arroja objetos cuando est enojado,
se pone triste cuando sus sentimientos han sido heridos o desalientan
inmediatamente cuando sus cosas no marchan como es debido, ello se
debe habitualmente a que ha visto reaccionar a los adultos de la misma
forma o en circunstancias parecidas.
Es

difcil pero no imposible cambiar del todo un medio familiar

inadecuado, cuando un maestro descubre esta situacin de vida de un

nio(a) no puede aliviarse, debe encararla.
La escuela no puede sustituir jams al hogar, pero si puede subsanar
alguna de la deficiencias que el nio(a) padece. Por lo menos la docente
que se preocupa de las malas condiciones del hogar ser ms
54

comprensivo y tolerante, podr ofrecer ms afecto cario y tratar de

proporcionar ms oportunidades de paz y felicidad en la escuela.
Es importante que las maestras hablen con los padres que observen a sus
alumnos en su ambiente familiar. Los padres necesitan saber hasta dnde
la vida familiar puede afectar la salud mental del nio(a). El ser humano es
sociable por naturaleza. Desde su nacimiento responde a estmulos
sociales. A travs de su desarrollo aprende formas de sentir y actuar
definidos por el grupo. Ni la escuela ni el hogar son suficientes para este
fin.
Paradjicamente, la socializacin se desarrolla en el nio(a) casi
simultneamente con el individualismo impulsa al nio(a) afirmarse as
mismo, a emanciparse, a defender sus propios intereses y competir con
otros.
La socializacin comprende la habilidad para reaccionar ante estmulos
sociales, como participar de lo propio con los dems, disfrutar de los
dems.
El individua sociable es aquel que no solo desea estar con los dems, si
no quiere hacer cosas con ellos. El nio(a) no nace sociable en el sentido
de que espontneamente puede llevarse bien con otros. Debe aprender
este arte difcil y lo adquiere solo gracias a las oportunidades de tratar con
diversos tipos de individuos, especialmente durante los aos de la niez.
Tan pronto como el nio(a) empieza a tener contacto con otros nios
muestra preferencia por alguno de sus compaeros. Una de la mayor
fortuna de la niez y tambin de la madurez es tener un amigo ntimo en
el cual se confe totalmente as como una de las peores desgracias es
carecer de l.
En el trato con sus amigos el nio aprende a cooperar y a superarse, se
inicia en los principios del juego limpio en el valor de dar y recibir, en el
55

significado de la aprobacin y conformidad sociales, y en el lmite de sus

capacidades. Aprende tambin a aceptar y a llevarse con personas de
diferentes capacidades y fsicas (pg.180)
El nio y los padres como referentes
Que enorme alegra existe en un hogar cuando nace un hijo y que
satisfaccin se experimenta, el da que inicia su etapa de escolares.
Pero as mismo se incrementa las preocupaciones para los padres, ya
que se debe educar a los nios(as) para hacer de ellos(as) hombres y
mujeres de provecho para s mismo, su familia y la comunidad.
Una de las conquistas ms preciadas es cuando el nio(a) se desarrolla
en un ambiente en que sus padres son ejemplo, cuando ve en ellos
modelos de actitudes, capacidades, comportamientos.
El nio a esta edad, se forja modelos y el lugar reservado a sus padres no
puede ser remplazado por fallas de los adultos, para eso, se debe en
algunas ocasiones renunciar a ciertas formas de vida para brindar estos
modelos.
Una de las causas para que el nio tome otras actitudes, el fracaso de
este elemento padres modelos en su hogar, y ocurre la toma de modelo de
la ta, seorita o profesora.
Cuando se entrega afecto, comprensin, tolerancia y el clima de
confianza, ser lo que en etapas venideras produzca un ser con conductas
deseables.
Los padres primeros educadores
Los padres conjuntamente con los educadores son profesores por
excelencia, su labor es tan relevante, pues esta debe ir a la par con los
cambios y evolucin constante que sufre el mundo y la sociedad.
56

En esta preciosa y maravillosa tarea de educar a los hijos, los padres

ocupan el primer ligar, y es una responsabilidad de la cual no pueden huir.
Para cumplir con esta funcin los padres no pueden manifestar falta de
tiempo, de preparacin ya que si lo hacen estn reconociendo comodidad
e irresponsabilidad. Los padres deben ser comprensivos, prudentes, dar
buen ejemplo, ser equilibrados, saber querer y amar, mantener una
autoridad justa, ser consecuentes, pero no indecisos.
La gran misin formadora de nuevas generaciones requiere que los
padres ejecuten innumerables tareas, que llevadas A cabo en forma
adecuada, darn como resultado, tener, al buen hijo, que todos los padres
esperan.
Los padres como modelos
Los nios(as) suelen reproducir en su conducta muchos de los rasgos que
observan en la vida de los adultos.
Imitan la conducta de los mayores y se identifican con ellos, por ejemplo
imitan sus expresiones faciales, sus formas de actuar (juegan a la mam
que cuida y regaa a los nios), comprende sus emociones y vibran con
ellas, se apropian de caractersticas de otra persona, convirtindolas en
parte integrante de la personalidad propia. Todo esto se da especialmente
en los nios(as) que recprocamente su propio papel en la vida.
Los nios(as) acuden continuamente a los padres para obtener claves de
comportamiento y en ellos influyen las reacciones emotivas de los padres,
por mucho que estos no las expresen.
Los nios(as) necesitan sentirse relacionados con las personas que son
importantes en sus vidas; padres, parientes, hermanos, amigos, maestros
etc. Y el grado de vinculacin con estas personas est en relacin directa

57

con la comodidad, la seguridad, la comprensin que caracterizan tales

relaciones.
Los nios(as) adoptan modelos de forma inconscientes y los que ms
influyen son aquellos que han adoptado en situaciones de gran contenido
emocional.
El nio(a) suele retener aquello que ha estado asociado a una satisfaccin
a un cario intenso; de la misma manera suele retener durante mucho
tiempo aquellas otras cosas asociadas a experiencias de ansiedad,
frustracin, nerviosismo; y stas son mucho ms de expresar oralmente, lo
cual no quiere decir que no influyan en la conducta del nio(a).

Cuando el nio(a) se encuentra es situaciones que sabe importantes para

sus padres, pero que experimenta como negativas o angustiosas (prtate
bien con el abuelo, haga lo que haga) se queda con la idea de una
asociacin negativa.
Los deberes de los Padres
Puede darse muchas definiciones de los que es padre para la
intencionalidad de esta presentacin, nos interesa la idea de desempeo
de la funcin de padre, que va mucho ms de aquel ser que procrea, del
que tiene un hijo.
La costumbre y el diario trato han dado en llamar padres a la unidad
matrimonial y funcin compartida, de hombre y mujer. Para ambos, en el
desempeo del rol, existen deberes y derechos. Respecto a los primeros
en donde surgen actuaciones que merecen un comentario en esta
oportunidad-materia para millares de pginas- dado el complejo desarrollo
que ha ido adquiriendo la vida moderna.

58

La idea de que el padre crea que su accionar se limita a proporcionar de

abrigo, techo y alimentacin para el hijo. Si es una obligacin, pero no la
nica. Hay ms y quizs tan importante como aquella. Ganar el dinero y
asegurar el sustento y que la mam se preocupe de los dems: no saber
de la escuela. De rencillas hogareas, de necesidades sociales.
El padre que no ha comprendido cabalmente su misin reacciona, de esta
forma, si l proporcion la cantidad de dinero que estima, suficiente,
reclama la libertad de no ser molestado. Estar con el hijo(a) es compartir,
es vivir juntos, ser amigos/as, ser escuchado, pero tambin saber prestar
atencin, conversar, participar, caminar jugar; pero cuyos valores e
intereses crecern como es ms grande de los capitales; la formacin de
un individuo integral y plenamente realizado con aceptacin de s mismo y
adaptado a la sociedad. La base de un entendimiento padre hijo(a)
puede buscarse en el establecimiento de una comunicacin permanente.
Para poder comprender y que no existan ms los mis padres no me
comprenden o no podemos comprender a nuestro hijo y tambin se
escucha nuestro hijo no nos comprende.
Como comprender implica ubicarse en posicin de la otra persona, pues si
el nio/a o joven tienen un particular punto de vista, puede obedecer a un
estado propio de su desarrollo, el cual los padres deben aceptar y solo
corregir con autoridad nacida en la persuasin, con el convencimiento que
otorgan los argumentos de slida base. No una autoridad, porque s, y
punto!
Para llegar a tomar decisiones respeto a la problemtica juvenil, el padre
debe poseer informacin lo ms completa posible respecto al desarrollo
humano, y para eso nada mejor que cultivar la avidez por la lectura, la
investigacin el aprendizaje.

59

El estar bien permanentemente bien informado puede contribuir

enormemente a solucionar muchos de los conflictos que se generan en la
relacin padre-hijo(a)
Otro de los factores que crean situaciones divergentes en el rol de padres
apunta hacia las necesidades de tipo material que tenga el hijo(a) estas
deben ser satisfechas, pero en una medida de ajuste y realidad, pues las
peticiones exorbitantes conducen, a un cuadro de postergacin y
sacrificios que no se controlan, el hijo(a) puede llegar a dominar la forma
de sacar provecho.
Cuidar la salud del hijo(a) no se reduce solo a procurar la atencin mdica,
tambin implica fomentarla y conservarla poniendo atencin, en la
alimentacin, las horas de sueo y el ejercicio fsico. Los padres deben
cumplir las siguientes tareas:

Interesarse por sus hijos. Desde el nacimiento los padres deben entregar
a sus hijos el inters que sea necesario, esta es una labor de toda la vida,
supone

grandes

esfuerzos

de

atencin,

cario,

comprensin,

concentracin para llegar a conocer verdaderamente a los hijos.

Aceptar a los hijos como son: Todos los padres quieren tener hijos
perfectos, pero los hijos son como los son y no como los soamos, por lo
que los padres los deben aceptar con sus perfecciones e imperfecciones,
lo importante es hacerlo con alegra y amor.
Sera obligacin de los padres tratar que sus hijos desarrollen al mximo
sus potencialidades, incluso acudiendo a la ayuda de otros educadores,
para que sus hijos no crezcan inadaptados en la creencia que no son
aceptados como son.

60

Evitarles temores y complejos a los hijos. Lo principal para evitarles

complejos a los hijos es tratar de estar sanos de mente y comportamiento.
Los padres debern esforzarse en ser optimistas, cariosos y equilibrados.
Tratan de ofrecer un ambiente hogareo, clido y acogedor en el cual
cada experiencia que se viva se encauce a un mejoramiento cada vez
ms positivo y con ansias de superacin.
La falta de ternura, las continuas desavenencias, el escaso estmulo, el
excesivo autoritarismo, actitudes de angustia o neurosis, exceso de
mimos, entre otras situaciones que irremediablemente producirn
desajustes en los hijos. Ensearles a apreciar el trabajo. Esta es otra
condicin que conlleva a la felicidad, es ensear a los hijos(as) a ser
responsables y laboriosos. El trabajo les permitir: bienestar, satisfaccin
personal, obtener recursos materiales, respeto y tranquilidad espiritual.
Bernard 1990 Manual de orientacin los mejores padres son aquellos
que fomentan el esfuerzo en sus hijos(as), no su comodidad. Los hijos(as)
deben sentir el gozo de la actividad de la constancia, de la
responsabilidad, del estudio, de la realizacin, (pg., 208)
Los padres deben mantener un dilogo constante con los hijos(as). Lo
ms importante para los padres es hacer discurrir, pensar, juzgar y
reflexionar a sus hijos(as) en muchos de los casos no se cumplen,
circunscribindose las relaciones a impartir rdenes por parte de los
progenitores,

las

que

resultan,

absolutamente

anti

educativas,

imponindoles a los hijos actitudes totalmente pasivas que perjudican su

formacin.
Uno de los mayores aciertos de los padres es saber escuchar a los
hijos(as), a si ellos ellas no estn en lo correcto es all donde mejor se
debe producir el dilogo paciente y orientador, ese dilogo que no
apabulla ni ridiculiza, dado que su personalidad en formacin en
hipersensible a la derrota.
61

La misin de los verdaderos padres es hacerle que sus hijos descubran el

otro lado de las cosas, es as como se produce el dilogo positivo y
educativo, sin que con ello se pueda perder el equilibrio la autoridad y el
prestigio.
Ensearles a estimarse a s mismo es otra tarea de los padres, para lo
cual se requiere de un alto grado de equilibrio, para no caer en
desmesuradas situaciones que harn que los hijos vivan situaciones
irreales o de fantasas.
Se deber corregir a los hijos(as) sin humillaciones, habr que animarlos a
seguir adelante pero sin caer en mimos caprichosos que ms tarde
repercutirn negativamente en su vida.
Los padres deben demostrar su cario, aprecio y amor a sus hijos, deben
hacerlos sentir estimados. Esta estimulacin personal no debe caer en la
vanidad, sino ms bien tendrn que aprender que valen y que pueden salir
adelante, pero no por cualidades efmeras, sino por aquellos aspectos
fundamentales de su personalidad.
No es tan importante protegerlos en demasa, si no que ensearle y
ayudarlos a valerse y actuar por s mismos. Con una adecuada formacin
de su personalidad, el nio-a podr llegar a protegerse por s solo.
Los derechos de los padres
Legalmente estos no admiten discusin por esto, tal vez deba hablarse de
aquellos derechos que surgen de las vivencias diarias. Lo importante es
saber hacer adecuado uso de ellos, pues los padres que recurran a la
autoridad impuesta sin razn van al fracaso.
Lo aconsejable es adoptar una actitud transparente sin ambivalencias. Lo
que hoy es s, debe serlo maana y siempre: slo as se podr evitar que
el hijo (a) tenga la duda cuando encontrar una respuesta y en qu
62

momento para la misma situacin, otra (como tambin que el aprende a

sacar provecho cuando encuentra el momento propicio para descargar sus
peticiones y/o inquietudes).
A todo padre le corresponde el derecho irrenunciable de ser respetado por
su hijo e hija. Este respeto debe ganarse por palabra y actitud y se
observa en la conducta de su hijo(a). Otro elemental poder que asiste a
todo padre es el de ser escuchado. Pero el momento nace cuando es el
padre el que escucha, prestando atencin, hacerlo de forma comprensiva
y dar respuestas centradas en el tema planteado, no evasivas.
La familia es el espacio en el cual los hijos(as) se realizan plenamente, y
los padres y madres en este sentido tienen el deber de preparar el mejor
ambiente para que el nio-a se desarrolle en plenitud. Pues las relaciones
familiares en las que vivan los nios-as sean buenas o malas de alguna
manera perdurarn durante toda su vida.
En la vida familiar con frecuencia existen padres y madres que comentan
sus desacuerdos en presencia de los nios(as) lo que genera en el nio(a)
trastornos de comportamiento que afecta el desarrollo normal del nio,
siendo necesario que los padres y las madres se pongan en el lugar de
sus hijos(as)
LA SOBREPROTECCIN
Proteger a los nios es necesario pero sobreproteger es daino, puede
entorpecer el aprendizaje, volviendo nios inseguros y dependientes
porque

no

asumen

sus

responsabilidades,

no

desarrollan

sus

potencialidades sus padres hacen todo por ellos y esto tiene como
resultado que los nios tengan miedo

e inseguridad baja autoestima,

dificultad para tomar decisiones lo cual les lleva a depender en exceso de

los dems.

63

Es tan importante que el nio aprenda por s mismo y responda

espontneamente las situaciones que surjan a lo largo de su proceso
evolutivo ya que puede provocar: la disminucin en su seguridad personal,
un mayor apego hacia sus padres que ms adelante puede ocasionar en
cualquier tipo de conducta dependiente.
El apego
La relacin especial que el nio establece con un nmero reducido de
personas llamada apego es un lazo afectivo que se forma entre el mismo
y cada una de estas personas un lazo que

le impulsa a buscar la

proximidad y el contacto con ellas a lo largo del tiempo.

Factores que afectan al apego
Ainsworth (1989) crea que la sensibilidad de una madre con respecto a
las necesidades de su beb era vital para el desarrollo del apego de
seguridad. Los bebs con apego de seguridad solan tener madres
amables, receptivas, que no eran molestas y no les maltrataban, los bebs
que no se sentan seguros generalmente tenan madres que carecan de
todas o algunas de estas cualidades. (pg. 64)
Algunos investigadores han visto est conexin y creen que los bebs con
apegos de seguridad son proclives hacer nios competentes e
independientes. Los nios pequeos con un historial de apego de
seguridad abordaban una serie de problemas cada vez ms difciles con
un entusiasmo rara vez mostrado por pequeos que anteriormente haban
sido clasificados en el grupo de nios inseguros.
A menos que cambie la naturaleza de la relacin, esta contina afectando
el desarrollo del nio a travs de la conducta cotidiana de madre y las
interacciones del nio con ella. En un estudio de nios de dos aos que
trabajaban en la resolucin de una serie de problemas, las madres de
nios con apego de seguridad les daban pistas cuando estos se
64

encontraban ante un problema difcil. Sus pistas eran lo bastante sutiles

como para hacer sentir a los nios que eran ellos los que hacan resulto.
Por el contrario la mayora de madres inseguras dejaban que los nios se
frustraran antes de que les ofreciera ayuda y entonces muchas veces
resolvan ellas el problema.
Apego al Padre
Una cantidad de padres cada vez mayor ha asumido la responsabilidad
del cuidado del nio, este cambio

en sociedad ha llevado a los

investigadores a preguntarse si los padres que desempean el papel

materno se comportan de forma diferente a otros padres. Los
investigadores han descubierto que los padres que son los principales
cuidadores son tan receptivos a las necesidades del nio como las
madres, pero que los padres parecen llevar el ritmo rpido y la naturaleza
excitante de juego a las tareas cotidianas del bao, alimentacin etc.
Cuando hay una situacin es penosa, suelen aparecer la preferencia por
el cuidador principal, tal como predecira la teora del apego. Tantos
nios(as) acuden a sus madres para hallar seguridad y alivio.

Sobreproteger y sus consecuencias

La sobreproteccin, lo enteremos como la excesiva preocupacin de los
padres hacia las necesidades del hijo, satisfacindolas todas, sin dejar
que el hijo pueda satisfacrselas por s mismo. Es claro ejemplo de cmo
la influencia de estos llega a restringir las posibilidades de desarrollo del
nio. Si los padres mantienen un estado de alerta constante con todo el
actuar del hijo producir un problema a la hora en que tenga que valerse
por s solo.
Nos sentimos con derecho a que la gente haga las cosas por nosotros.
Nos creemos especiales y a veces incluso mejores que los otros. En la
65

etapa de

la juventud genera falta de experiencia, problemas en la

socializacin, apego excesivo a la madre, inseguridad. (pg. 68)

La sobreproteccin se produce en los nios y nias pequeos, claro que
como padres todos tendemos a sobreproteger a nuestros nios es normal,
pero la sobreproteccin excesiva es perjudicial por qu no se les deja
desarrollar en sus potencialidad a los nios y nias.
EL NIO A LA CONSQUITA Y ADAPTACIN EN LA VIDA
El nio necesita conquistar el mundo adaptndose a l. En la vida existen
cosa como es el amor, la libertad, la conducta que solo debe estar en sus
manos el conquistarlas o no. Necesita conquistar un (status) dentro de ese
mundo, hacerse un hueco en l; que los dems adviertan su existencia, le
permitan coexistir, le reconozcan. Este mundo que ha de conquistar no es
neutro y menos gratificador. El mundo es frustrante y desazonador y su
conquista ardua. Necesita, pues, el nio todo un aprendizaje que le
prepare a esta lucha.
La sobreproteccin materna en esta edad, obstculo en la adquisicin de
una adecuada tolerancia.
Las causas por las que una madre protege en demasa a su hijo pueden
ser diversas. Vamos a fijarnos en cuatro:
La posesividad
La fuerza predominante en la relacin de madre con el hijo es, a veces la
retencin.
El sentimiento de ternura hacia el nio, puede estar presente o ausente; el
elemento esencial en la relacin es, no obstante, la necesidad compulsiva
de mantener una unidad indivisible con el hijo. Esta vinculacin simbitica
representa el fracaso ms frecuente de la madre en su funcin maternal,
su sobreproteccin, sus demandas excesivas de afecto y respeto y la
66

frecuencia con que estas madres se resisten a que el nio, a medida que
crece, establezca relaciones fuera del hogar.
El dominio
La madre dominante es, con frecuencia, una persona de carcter
autoritario y rgido.
Protege de forma inadecuada, resolviendo sus problemas coartando sus
iniciativas, etc., y a cambio de esta sobreproteccin les exige afecto,
sumisin y respeto. La madre dominadora utiliza con frecuencia las
comparaciones, y discriminaciones con frecuencia favoreciendo el
desarrollo de envidias y rivalidades entre hermanos.
Las consecuencias de una situacin excesiva de dominio materno en el
carcter del nio pueden inferirse fcilmente. El nio se siente impotente
para separarse de la madre y este sentimiento de impotencia tiene
frecuentemente, como base de su conviccin de ser malo, inferior,
culpable, y la necesidad de satisfacer y complacer a una madre que
objetivamente nunca llega a satisfacerse.
La sumisin
Otra forma de relacin simblica que, como la anterior, infiere el desarrollo
normas de la afectividad infantil, es la sumisin de la madre al nio. Esta
sumisin se manifiesta por la indulgencia y consentimiento maternal
exagerados. Las madres sumisas no solo quieren a sus hijos sino que los
adoran y exigen de ellos en respuesta demostraciones excesivas de
afecto. Esta situacin puede encontrar su mxima expresin en el caso de
los hijos nicos, en los cuales no es difcil relacionar sus rasgos
caracterolgicos predominantes con la situacin que los ha rodeado en la
infancia.
La fijacin incestuosa
67

La vinculacin incestuosa entre la madre y el nio es una realidad clnica

que ocurre ocasionalmente, Freud pens que ocurre inevitablemente por
razones bilgicas y la universaliz en sus tesis de complejo de Edipo.
Efectos de la sobreproteccin en la conducta infantil
El efecto ms notorio en los primeros aos de vida es la angustia. Ana
Freud y Dorothy Burlinghan lo han demostrado de forma convincente en
sus observaciones los nios sobreprotegidos que padecieron angustias
hasta los tres aos, la padecieron en funcin de la angustia de sus madres
sobreprotectoras. Pues, segn FJ. Lenhener, la proteccin excesiva de
los padres suele ser expresiones de su propia ansiedad.
La madre con el sentimiento de culpa y las angustias no le permitirn
identificarse con su hijo y evitar las formas ms elementales de
identificacin, la del contacto inmediato y afectivo, la del contacto fsico.
Estas seales ambiguas e inconsistentes dificultan en el nio la formacin
de relaciones sociales normales y la adaptacin social, en una palabra, la
formacin de relaciones objetables. Esta formacin de relacin objetables
permanece en el fondo de todo aprendizaje afectivo ulterior; es decir, de
toda identificacin. Dicho de otro modo: en estos nios se encuentran
daados los procesos de identificacin primaria

y secundaria como

consecuencia de la lesin en sus primeras relaciones objetables.

La madre deber ser firme, y tolerante solo as la madre permite la
adquisicin de su autntico dominio. El nio ser firme y tolerante consigo
mismo, si han sido firmes y tolerantes con l. Podr tener una autentica
autonoma respetuosa de los dems el equilibrio de las fuerzas
antagnicas que hay en l.
Teresa Franco Royo, (1988) El nio, est unido a su entorno familiar de
manera tan ntima que no parece saber distinguirse de l, su personalidad
parece difundirse en todo lo que le rodea (pg., 173)
68

La unin del nio(a) al entorno familiar es intensa porque fue su familia

quien le dio su primer afecto, y de ellos aprendi sus

a base de la

imitacin de sonidos, gestos por esta razn se debe prepara al nio(a)

para que vaya aceptando su entorno en el que se desarrollar.
La interaccin social determina vida psquica del nio(a) por influencia de
sus padres, formacin que tenga su desarrollo y medios masivos de
comunicacin que tambin contribuyen de manera importante en este
aspecto. Las primeras interacciones del nio con los padres son
determinantes para su vida futura, es en la infancia cuando se forma el
mundo interno; los sucesos ocurridos en esta edad se guardan en su
memoria y en el transcurso de la vida existe una lucha constante entre los
modelos positivos y negativos.
El desarrollo de las relaciones socio afectivas y el comportamiento del
nio(a) es el resultado de la observacin, el aprendizaje, relaciones y
comportamientos de personas con alto significado para el nio(a).

Caractersticas de la edad temprana infancia

A los tres aos es capaz de atenderse solo(a) sabe entrar en relacin con
otras personas que le rodean. A la vez, no solo domina las formas
verbales de la comunicacin, sino tambin formas elementales de
conducta. El nio de tres aos es bastante activo, entiende a quienes
estn, a su alrededor, es bastante independiente.
La independencia
Algunos autores afirman que el grado de madurez socio afectivo en el
nio/a es la capacidad de esta solo depende de las buenas relaciones
que mantenga con las persona que lo cuidan, si esta no satisface sus
necesidades. El nio(a) va identificar la condicin de peligro como algo
69

constante y la angustia puede aparecer hasta llegar a convertirse en

estados permanentes de desesperanza y desarrollar agresividad.
Aqu encontramos conductas o comportamientos que podran indicar el
grado de independencia, madurez sentimental, formacin de hbitos,
alimentacin, sueo, comunicacin, juego y formacin de valores.
Aspecto Psicosocial nios de tres aos
Inicia juegos en grupos y colabora con otros nios.
Realiza independientemente actividades cotidianas sin supervisin.
Lavarse la cara, manos, dientes.
Le gusta hacer dramas.
Hace amigos especialmente del mismo sexo.
Va al bao solo.
Diferencia entre yo, mo, tuyo.
LA INTEGRACIN DEL NIO A NIVEL PRE-ESCOLAR
Anticipndose a la crisis de adaptacin que han de superar todos los
nios(as), ante su primera experiencia escolar, los padres procurarn
ofrecerles una imagen estimulante y positiva de la Institucin Educativa.
La primera vez que el nio se separa de los padres para asistir para asistir
a un centro escolar o preescolar, los llantos y hasta las rabietas son
prcticamente inevitables. Es una pequea crisis de adaptacin que hay
que prever y por consiguiente afrontar de la forma ms racional posible.
Para el nio(a) la integracin escolar es vivida casi siempre como una
sustitucin de los padres por el centro, que por lo tanto se le hace muy

70

difcil de soportar. Los adultos debern hacerle comprender que es una

separacin necesaria y slo momentnea.
A menudo la angustia del nio nace por primera vez en los padres. stos
deben considerar nicamente los aspectos positivos de la situacin y
prepararle de antemano para afrontarla. Es importante hacer comprender
al nio que cada da va a volver a casa con sus padres; no se puede
esperar que afronte la separacin sin una preparacin previa ni confiar en
salir del paso con unas frases de conveniencia.
Para conseguir que el proceso de integracin sea lo ms breve posible, es
conveniente que el nio asista regularmente a la Institucin Educativa
Inicial todos los das.
Qu actitudes pueden ayudarle en su adaptacin
La necesidad de integrar al nio(a) hacia un centro preescolar, tal
situacin se logra evitar sabiendo los muchos aspectos positivos de
aprendizaje, socializacin que conlleva esta sin duda importante decisin;
es decir, no restringindola exclusivamente a los factores emotivosnegativos- ni a las dificultades que previsiblemente surgirn al principio, es
muy importante asimismo, para conseguirlo, que una vez elegido el centro
se sepa depositar toda la confianza en l.
Ciertamente, estas medidas no van a conseguir por s solas:
Durante las semanas ser conveniente empezar hablarle de su prximo
ingreso, de los juegos y de otras actividades que va a poder compartir con
sus futuros compaeros; siempre explicndole las cosas con paciencia,
motivndole positivamente y sobre todo dejando bien en claro que,
aunque nadie en la familia va a quedarse con l, todos los das le
acompaaran y le estarn esperando a la salida para traerle de nuevo a
casa.

71

Lo que nunca se debe hacerse, en cambio, es obligarle a enfrentarse

directamente a la situacin, sin previas explicaciones, ni intentar salir de
paso con frases destinadas a conseguir que por unos momentos los de la
separacin- deje de llorar: Mam vuelve en seguida; Mam se va a
quedar contigo; no llores que no me voy. Cuando este nio descubra el
engao del que ha sido vctima, se encerrar en una actitud de
desconfianza que en nada va ayudar a su adaptacin; al contrario, le
originara un sentimiento de inseguridad que solo servir para agudizar la
crisis de rechazo.
Los

hijos

de

madres

excesivamente

protectoras,

demasiados

dependientes y vinculados a ellas, as tambin como los hijos nicos que

en sus primeros aos han permanecido recluidos en un ncleo familiar
muy restringido, es aconsejable que en los das preescolares vayan
abrindose hacia un circulo ms amplio de relaciones- familiares, amigos,
vecinos, otros nios, con vistas a hallarse

en mejor disposicin para

iniciar la fase de socializacin que les aguarda.

Una vez que el pequeo haya empezado acudir al centro de enseanza se
procurar que asista regularmente todos los das ya que es importante
que el proceso de adaptacin pueda completarse en el mejor tiempo
posible. Si por que le vemos llorar o porque cada da intenta mostrarse
ms reacio a abandonar la casa, acabamos cediendo y le dejamos faltar,
no conseguiremos ms que obstaculizar y prolongar una integracin que,
forzosamente, ser inevitable un da u otro.
Cuando el nio llega a comprender que la vida escolar ocupa solo unas
horas al da, al trmino de las cuales todo vuelve a ser como antes,
aunque por algn tiempo siga resultndoles difcil separarse de sus
padres, y franqueen las puertas del establecimiento escolar sin poder
abandonar una cierta tristeza, no tardan demasiados das en sentirse a
sus anchas jugando y divirtindose con sus amiguitos.

72

Pautas que ayudarn a facilitar la adaptacin del preescolar.

Mantener una comunicacin constante entre los padres y maestras.
No dejarse angustiar por el llanto del nio.
No responder a sus llantos y rabietas con agresividad.
No transmitirle las propias dudas.
Ofrecerle una visin estimulante y positiva de la escuela.
No engaarle con mentiras consoladoras.
Mantener una constancia en su escolaridad.
Ser pacientes y comprensivos con l o ella.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LA INTELIGENCIA
Entre los tres y los cuatro aos el nio empieza a ser capaz por primera
vez de expresar verbalmente sus ideas con suficiente claridad. En los
sucesivo, cada vez tendremos menos dificultades para entender lo que
quiere decir cuando habla. (pg,101)
La maduracin del mensaje verbal
Coinciden varios autores en afirmar que muchos arrebatos de clera, en el
nio de dos a tres aos, no llegaran a producirse si tuviese la misma
capacidad de expresarse verbalmente que caracteriza su nivel de
desarrollo lingstico a los tres y cuatro aos.
Refleja a la perfeccin cul es el rasgo ms significativo del lenguaje en
este nuevo perodo: nada menos que la maduracin- aunque solo sea en
un primer grado del mensaje verbal. Es decir, por primera vez, la
posibilidad en el nio de utilizar la palabra para transmitir con sus
pensamientos, sus necesidades y sus deseos.
73

Su curiosidad e inters por las cosas y las personas eran mucho mayores
que su capacidad efectiva para analizarlas y organizarlas.
Muchos nios de tres aos dejan entrever una madurez lingstica, al
formular preguntas o comentarios, muy aceptable. En otros se empezar a
manifestar dentro de los meses inmediatos, en torno a los cuatro aos.
Cualquier adulto puede darse cuenta de ello, al comprobar que no
necesita adivinar lo que el nio quiere decir cuando habla por que est
expresando con orden y nitidez suficientes.
Posee un vocabulario de una mil quinientas palabras, por trmino medio,
que por tanto se ha enriquecido en varios centenares con respecto al
perodo anterior. Probablemente antes de cumplir cinco aos se situado
rayando en los roles de dos mil. Habla con ms fluidez, perdiendo poco a
poco la articulacin infantil., y da respuestas cada vez ms ajustadas a lo
que se le pregunta.
En los puntos esenciales, la estructura y la forma de lenguaje ya est
completa. Aparecen oraciones largas y complejas, bien terminadas,
construidas con conjugaciones y declinaciones. En todo ello se oculta al
principio cierta dificultad, pero el hablante ya va superando a buen ritmo,
gracias a su mayor habilidad para captar y seguir los hbitos lingsticos.
El nio se enriquece constantemente en el desarrollo del lenguaje cuando
hay factores le favorezcan con la socializacin e interaccin con sus pares
y adultos que sepan guiar y escuchar a los nios-as.
Los monlogos o el lenguaje no interior.
El nio de tres y cuatro aos mientras juega, advertiremos que toda
actividad va acompaada de un incesante parloteo. No parece importarle
que le escuchen o no. Ms bien deja entender que est contndose a s
mismo lo que va haciendo. De tratarse de un adulto, diramos que est
pensando en voz alta.
74

Ms el pensamiento el pensamiento en sentido estricto supone una

interiorizacin del lenguaje. Y junto a dicha interiorizacin, adems una
abreviacin- o esquematizacin, o condensacin- de los vocablos y los
elementos lingsticos por la cual el razonamiento mental discurre mucho
ms veloz que el discurso o el razonamiento hablado.
Estos monlogos se irn haciendo silenciosos con el tiempo, si bien antes
de que la interiorizacin del lenguaje pueda considerarse completa habr
de transcurrir varios aos.
Los nios-as a esta edad ya estn adquiriendo la capacidad de estructurar
sus pensamientos y va organizando las palabras a travs de un constante
parloteo.
Palabras, conceptos y pensamientos
Segn los cuatro estadios

de Piaget

permanece todava en la fase

preconceptual, cuya conclusin coincide aproximadamente con el fin de

este cuarto ao de vida.
El nio(a) es un ser social, por lo tanto el lenguaje no se puede ensear
aislado del contexto social, si su capacidad se ve afectada esto dificulta el
desarrollo del lenguaje, conceptos y pensamientos.
El Problema de la Sobreproteccin en el Per
Antecedentes Histricos
La sobreproteccin se encuentra ntimamente ligada con el desarrollo del
lenguaje y motriz de los nios es un problema econmico, poltico, cultural,
social y de salud.
El desarrollo infantil es un proceso diferente para cada nio y nia que se
da de manera natural en la comunidad que se desarrolla. Se inicia desde
la concepcin, tiene su punto histrico en el nacimiento y continua hasta
75

los 6 aos de edad constituyndose en un segmento de edad de lo que

conocemos como desarrollo humano. La carga gentica o herencia y la
interaccin con la familia y la comunidad o herencia y la interaccin con la
familia, comunidad y con el entorno natural son los determinantes para
definir las relaciones con los dems.
Segn el Mdulo de Pedagoga Educativa: es la formacin del hombre por
el medio de una influencia exterior consciente o inconsciente por un
estmulo que si bien proviene de algo que no es el individuo mismo,
suscita en l una voluntad de desarrollo autnomo conforme a su propia
ley (auto educacin) por consiguiente la educacin quiere decir estimular
el desarrollo y perfeccionar las potencialidades de cada individuo nuestra
labor como maestra es la de guiar, trasmitir conocimientos y as
prepararlos para un futuro prximo.

2.7.

Marco conceptual

2.7.1. Adaptacin, DICCIONARIO DE PSICOLOGA (1998). La adaptacin

siempre est presente a travs de dos elementos bsicos, la
asimilacin y la acomodacin, es una atribucin de la inteligencia que
se va adquiriendo por la asimilacin mediante la cual se adquiere
nueva informacin y por acomodacin se ajusta a la nueva
informacin.
2.7.2.

Afecto, DICCIONARIO DE PSICOLOGA (1998). El afecto

requiere de mucho esfuerzo, es cuidar, ayudar, comprender, todos

los seremos humanos damos y recibimos afecto es innato en cada
individuo y ms an dar afecto a los pequeitos de la casa, cuidarles
cuando se caen, estn enfermos, etc.

76

2.7.3.

Autoestima, DICCIONARIO DE PSICOLOGA (1998). Es la

percepcin emocional profunda que las personas tienen de s

mismas. La autoestima es un sentimiento valorativo de nuestro ser,
de nuestra manera de ser del conjunto de rasgos corporales
mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad.
2.7.4.

Autonoma, DICCIONARIO DE PSICOLOGA (1998). Se

requiere que los nios asuman algunas responsabilidades acerca de

su propio aprendizaje, planteando iniciativas en algunas propuestas
de tareas. Segn Montessori el aprendizaje con autonoma e
independencia da posibilidades de una educacin sin la presencia
fsica del educador.
Independencia y disposicin para asumir una postura activa frente a
la realidad, lo cual implica orientar la voluntad hacia el cumplimiento
de responsabilidades personales y colectivas.
2.7.5.

Hbitos, DICCIONARIO DE PSICOLOGA (1998). Los hbitos

tienen intima conexin con el aprendizaje se define como una

modificacin en la conducta que persiste en el tiempo y en nmero
de veces que realice cada hbito.
2.7.6.

Individualidad, DICCIONARIO DE PSICOLOGA (1998) Hace

hincapi en la observacin y experimentacin individual, respetando

el ritmo de trabajo de cada nio/a, afirmando su yo, su vida y su
esfuerzo personal. El nio (a) no debe estar sujeto de aquello que el
educador

propone

siempre,

sino

debe

tomar

decisiones,

desenvolverse libremente.
2.7.7.

Inseguridad

o miedo, DICCIONARIO DE PSICOLOGA

(1998). El miedo que sienten las personas adultas transmite a los

nios (as), los padres representan a los nios su proteccin y
seguridad.
77

2.7.8.

Juego, DICCIONARIO DE PSICOLOGA (1998): El juego es

una actividad que se utiliza para la diversin y el disfrute de los

participantes, en muchas ocasiones, incluso como herramienta
educativa. Los juegos normalmente se diferencian del trabajo y del
arte, pero en muchos casos estos no tienen una diferenciacin
demasiado clara. Normalmente requieren de uso mental o fsico, y a
menudo ambos. Muchos de los juegos ayudan a desarrollar
determinadas habilidades o destrezas y sirven para desempear una
serie de ejercicios que tienen un rol de tipo educacional, psicolgico
o de simulacin.
2.7.9.

Comunicacin, DICCIONARIO RIO DUERO (1975).Es un

proceso en el cual transmite sus ideas al emisor por medio de los

sentidos a otra persona.
2.7.10.

Lenguaje, DICCIONARIO RIO DUERO (1975).Es cualquier

tipo o cdigo semitico estructurado, para el que existe un contexto

de uso o ciertos principios combinados formales.
2.7.11.

Integracin, Es un proceso dinmico y multifactorial que

posibilita a las personas a participar con sus pares.

2.7.12.

Socializacin, proceso mediante el cual el individuo adopta

los elementos socioculturales de su medio ambiente y los integra a

su personalidad para adaptarse a la sociedad.
2.7.13.

Psicologa infantil, es el proceso por el cual el nio, aprende

a diferenciar lo aceptable de lo inaceptable en su comportamiento.

La psicologa social est interesada en cmo los individuos
aprenden las reglas que regulan su comportamiento social.
2.7.14.

Antropologa, es el proceso por el cual se transmite cultura

de una generacin a otra.

78

2.7.15.

Primera infancia es el periodo en el que tiene lugar el

proceso de socializacin ms intenso, cuando el ser humano es

ms apto para aprender. Sin embargo, la socializacin del nio
durante la infancia no constituye en s una preparacin suficiente y
perfecta, sino que a medida que crece y se desarrolla su medio
ambiente podr variar exigindole nuevos tipos de comportamiento.
Procesos de socializacin de adultos pueden ser provocados por la
movilidad social o geogrfica, que implican la adaptacin a nuevos
modos culturales, sociales o profesionales.
2.7.16.

Status, la palabra es latina, y significa estado o posicin

social, se refiere a la identificacin social, que establece la relacin

de un individuo con otros, dentro de la trama de los vnculos
sociales. Encontramos as, tanto roles formal o prescrito, que sern
aquello que est determinado por la posicin que ocupa un sujeto
en una institucin; y roles informal cuando los sujetos juegan un
papel dependiente de la red de interaccin grupal.
2.7.17.

Ambivalencia, estado de nimo, transitorio o permanente, en

el que coexisten dos emociones o sentimientos opuestos: la

ambivalencia se traduce en una lucha entre amor y odio.

.
III. METODOLOGA
3.1.

Tipo de estudio

En esta investigacin y de acuerdo a los objetivos especficos planteados,

de la sobreproteccin familiar, el tipo de investigacin que se llev a cabo
es de tipo descriptivo, porque se pretende describir y plantear la opinin
79

de que tanto, conocen los padres de familia acerca de la Sobreproteccin

Familiar. Al emplear este mtodo de investigacin se pueden describir
situaciones como son las razones del porque se da la sobreproteccin
familiar, los posibles efectos producidos en la sobreproteccin infantil y las
caractersticas que presentan las personas sobreprotegidas as como
determinar si tiene un impacto positivo o negativo en las personas
sobreprotegidas.
3.2.

Diseo de estudio

El enfoque de la investigacin fue cualitativo por que el problema

detectado en la Institucin Educativa Inicial N 390 Nuestra Seora de
Lourdes es social porque los nios sobreprotegidos no se adaptan a su
nuevo medio.
La investigacin que se desarroll en el presente trabajo corresponde a
una investigacin de carcter DESCRIPTIVO. Esta consiste segn
TAMAYO y TAMAYO (1.997), en su obra El Proceso de la investigacin
cientfica, en la que seala que: la investigacin descriptiva es: la
descripcin, registro, anlisis e interpretacin de la naturaleza actual, y la
composicin o procesos de los fenmenos". (p.54).
Porque se describe el comportamiento de los nios y nias, en la relacin
con sus iguales y personas adultas.
Se eligi la investigacin de Campo y la investigacin Documental.
Porque en esta investigacin se puede dar datos fidedignos acerca de la
problemtica, que servir para el crecimiento profesional de mi persona y
colegas que tengan los mismos problemas en sus instituciones, dando
soluciones

a las causas y los efectos en el proceso de aprendizaje de

nuestros nios.
El esquema ser el siguiente:
80

M------------O-------------D
Donde:
M: Es la muestra
O: Es la observacin de las variables
D: Es la descripcin de las variables
3.3.
H1.

Hiptesis
Sobreproteccin de los nios de cinco aos de la Institucin
educativa Inicial N 390 Nuestra Seora de Lourdes.

Ho.

Desarrollo Social de los nios de cinco aos de la Institucin

educativa Inicial N 390 Nuestra Seora de Lourdes.

3.4.

Variables

3.4.1. Definicin conceptual

3.4.1.1. Variable independiente Sobreproteccin. Es el
exceso de cuidado por parte de los progenitores o
personas que se encuentran a cargo de la crianza del
nio(a) puede entorpecer en

el sistema educativo, el

aprendizaje formando nios inseguros, dependientes.

3.4.1.2. Variable dependiente Desarrollo Social, Es el
proceso por el cual cada ser humano se convierte en un
miembro activo y de pleno derecho de la sociedad
iniciando con la interaccin del nio(a) con la familia y la
comunidad.

81

3.4.2. Operacionalizacin de variables

MATRIZ DE LA OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES
VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES

TCNICAS/

ITEMS

INSTRUMENTOS
Variable

Amor

Independiente

Cuidados

Sobreproteccin

Exagerados

Es el exceso de Educativo

o
a

cargo

la

de

crianza

del

nio(a)

puede

12

Cuestionario

12

Amor
Paternal

4-5

Aprendizaje

personas que se
encuentran

Encuesta

fraternal

los

progenitores

Maternal

Amor

cuidado por parte

de

Amor

Funciones

13

Bsicas

6-7

entorpecer en el
sistema

educativo,

el

aprendizaje
formando

11

nios

inseguros,
dependientes.
Variable
Dependiente

20
Interaccin
socio cultural.

Desarrollo social Comunicacin

Es el proceso por

Familia

Encuesta

13

Cultura
Desarrollo
del lenguaje
82

Cuestionario
17-18

el cual cada ser

humano

Normas

se

19
16

convierte en un

11

miembro activo y
de pleno derecho

14

de

15

la

sociedad

iniciando con la
interaccin
nio/a
familia

del

con la
y

la

comunidad.
Elaborado por Yobana Lombardi Silva

3.4.3. Indicadores
Vquez, S. (1989), define al indicador como una estadstica o serie
estadstica o toda otra forma de evidencia que permita reconocer
dnde se est y hacia dnde se va en la persecucin de objetivos y
valores que permitan evaluar diversos programas y en especial su
impacto social. (...) cabe aplicar el trmino indicador en un sentido
ms estricto, a aquellas caractersticas observadas que son
susceptibles de expresin numrica.
Los indicadores establecidos para el presente trabajo, parte de la
operacionalizacin de variables, en funcin a sus dimensiones y
sirven para verificar la influencia de la sobreproteccin en el
desarrollo social de los nios de cinco aos de la Institucin
Educativa N 390 Nuestra Seora de Lourdes.
3.5.

Poblacin y muestra

3.5.1. Poblacin muestral

83

Segn Vara, A. (2012), la poblacin es: El conjunto de todos los

individuos

(objetos,

personas,

documentos,

datos,

eventos,

empresas, situaciones, etc.) a investigar. La poblacin es el

conjunto de sujetos o cosas que tienen una o ms propiedades en
comn, se encuentran en un espacio o territorio y varan en el
transcurso del tiempo. (p. 221)
La poblacin

motivo de investigacin pertenece a la Institucin

Educativa Inicial N 390 Nuestra Seora de Lourdes consta de 70

padres de familia de nios(as) de cinco aos a quien fue dirigida la
encuesta siendo beneficiarios directos los padres de familia de la
Institucin educativa N 390 Nuestra Seora de Lourdes de las
aulas de cinco aos.

EDAD

CINCO
AOS

SECCI

SEXO

12

B
C

TOTAL

18

30

100

12

22

34

100

19

15

34

100

Fuente: Nminas de matrcula 2015.

Tabla o Cuadro N4

Calculo de la Muestra

84

POBLACIN

N
o

Docentes

03

Padres de Familia

70

Total

73

Fuente: Elaborado por: Yobana Lombardi Silva

3.6.

Mtodos de investigacin

Para la realizacin del trabajo investigativo se utiliz.

MTODOS:
CIENTFICO. Se lo utiliz para fundamentar en forma cientfica la parte
terica, ayudndonos a obtener informacin acerca de las variables, as
como tambin disear los procedimientos para la recoleccin de la
informacin para el desarrollo de esta investigacin.
DEDUCTIVO. El mismo que ha permitido examinar casos particulares
sobre la base de las afirmaciones generales. Se descubri los diferentes
problemas de la sobreproteccin y la Motricidad Fina en los nios. Se lo
utiliz en la aplicacin de las encuestas y guas de observacin.
DESCRIPTIVO. A travs de este mtodo se logr describir la observacin
actual de hechos fenmenos y casos. Lo utilizamos en la recoleccin y
tabulacin de datos con la interpretacin y anlisis de los mismos.
ANALTICO. Este mtodo tuvo especial importancia porque permiti hacer
un anlisis de los resultados obtenidos y llegar a conclusiones y lograr
recomendaciones adecuadas
85

3.7.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.

Hernndez (1991) al cuestionario

lo define como el conjunto de

preguntas respecto a una o ms variables a medir (pg. 285)

La tcnica que se aplic a los padres de Familia y Docentes de la
Institucin Educativa N 390 Nuestra Seora de Lourdes fue la encuesta.
Los Instrumentos utilizados en la investigacin fue el cuestionario.
Se aplic otra encuesta a maestras que trabajan en la Institucin
Educativa N 390 Nuestra Seora de Lourdes, para docentes que faciliten
el desarrollo social de los nios(as) de cinco aos en la institucin
permitiendo estructurar posibles dificultades en la presente investigacin.
Zorrilla S. y otros (1980) manifiesta: cuando se tienen los elementos que
determinan lo que se va a investigar, se pasa al campo de estudio, para
efectuar la recoleccin de los datos. (pag.110)
La encuesta que se aplic a los maestros de la Institucin Educativa N
390 Nuestra Seora de Lourdes tiene un carcter DESCRIPTIVO, Dankhe
(1986) manifiesta: los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier
otro fenmeno que sea sometido a anlisis (pag.226)
Es de carcter descriptivo ya que juega un espacio importante dentro de
mi encuesta, describe en forma especfica propiedades y caractersticas
que ayudan al anlisis del problema en estudio.
La encuesta es EXPLICATIVA como su nombre lo indica, en razn que, su
inters se centra en explicar por qu ocurre un fenmeno y en qu
condiciones se da ste, o por qu las dos o ms variables estn
relacionadas entre s.

86

La informacin del grupo representativo de la poblacin que se aplic en

el cuestionario pre codificado, posee un vocabulario sencillo, claro, fcil de
contestar y de tabular, las preguntas estn de acuerdo al inters del
encuestador al igual que los indicadores.
Con el fin de basarse en datos reales y obtener informacin se seleccion
un cuestionario de 10 preguntas para padres de familia y 10 preguntas
para maestras que trabajan en la Institucin Educativa Inicial N 390
Nuestra Seora de Lourdes con una escala valorativa.
Encuesta para los padres de familia.
Tabla o Cuadro N6
S
Cuadro

siempre

AV

a veces

nunca

escala de frecuencias
Encuesta para las docentes de cinco aos
Tabla o CuadroN7

Cuadro

siempre

AV

a veces

CS
N

casi siempre
nunca

escala de frecuencias

3.8.

Tcnicas para el Procesamiento y Anlisis de los Datos

El anlisis de los resultados se desarroll de la siguiente manera:

1. Se realiz la descripcin detallada de la informacin recogida en los
instrumentos.
2. Categorizacin: Se clasific los datos en diferentes categoras, de
acuerdo a los objetivos y principios tericos del estudio.
87

3. Teorizacin: Se interpret la informacin categorizada, estableciendo la

correlacin existente entre estos elementos y los principios tericos en los
que se fundament la investigacin.
Etapas y pasos para la elaboracin del instrumento:
Este instrumento constar como Anexo al final del presente trabajo.
El cuestionario est organizado en cuatro (4) partes:
1. Saludo, que incluye el porqu del cuestionario y la confidencialidad con
la cual se trabajaran los resultados obtenidos
2. Ttulo,
3. Instrucciones para contestarlo
4. Agradecimiento
IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS.
4.1.
4.1.1.

Recursos y presupuesto.
Humanos
-

Investigadora.

Asesor del curso.

Alumnos, docentes y padres de familia de los nios(as) de cinco

aos de la Institucin Educativa Inicial N 390 Nuestra Seora de
Lourdes.

4.1.2.

.Materiales y costos
N CONCEPTO

UNIDAD

CANTIDA

PRECIO

DE

UNITARIO S/.

88

TOTAL

MEDIDA
0

Papel bond

Millar

25.00

50

Vistas

Unidad

20

1.00

20

fotogrficas

Tinta

de Cartuchos

80.00

80

impresin

Impresin

Cuadernill

25.00

125

TOTAL

275

SERVICIOS
0

Tipeo

50

1
0

Alquiler

cmara

de

10

fotogrfica
0

Anillado

3
0

Cuadernill

5.00

25

25.00

50

o
Anillado

Proyecto

4
0

Alimentacin

100

Asesoramiento

00

5
0
6
89

4.2.

Sustentacin

final

300

TOTAL

535

TOTAL

810.00

Financiamiento.
Los gastos que genere el desarrollo del presente proyecto sern cubiertos
por la investigadora en su totalidad.

4.3.

Cronograma de ejecucin.
N ACTIVIDAD

RESPONSABL

CRONOGRAMA

E
0

Elaboracin

anteproyecto.

0
2
0
3

del

Investigadores

Noviembre del 2015.

Elaboracin del proyecto.

Investigadores

Noviembre del 2015

Revisin del Proyecto

Asesor

Noviembre del 2015

Presentacin

aprobacin del proyecto.

Elaboracin

instrumentos.

0
5
0

y Director Escuela Noviembre del 2015

de

de Postgrado.
Investigadores

Revisin de Instrumentos

Asesor

Trabajo de campo

Investigadores
90

Noviembre del 2015

Noviembre del 2015

Noviembre del 2015

5
0

Anlisis e interpretacin

de informaciones.

Redaccin

preliminar.

0
8

del

informe

Presentacin
correccin

del

Investigadores

Investigadores

Noviembre del 2015

Noviembre del 2015

Noviembre del 2015

informe Investigadores

preliminar.

V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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ENCICLOPEDIA

CIENCIAS

DE

LA

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PSICOLOGIA Y

PEDAGOGA, 1998
CURRICULO DE EDUCACIN INICAL, www.educacin,gov.ec
http://www.capitannemo.com.ar/juegos_socializadores.htm
AUTOR/ES: Bernabeu, Natalia y Goldstein, Andy AO: 2009
www.todoebook.com
fydep.com.ar - Octubre 2008 - N 65 - ISSN 1669-5291
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 PSICOMOTRICIDAD , Quito, U.C.E. (2007)

www.monografas .com
WWW.CUIDADO INFANTIL.NET.
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Monografas.com/ trabajos 10/ analil, stml
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EDUCATIVA /QFB-UMSNH
http://www.wordreference.com/definicion/sinestesia
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GARBER Elba (2007)
PEDAGOGA Y PSICOLOGA INFANTIL 2003
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INNOVACIN

 Nueva pedagoga y Psicologa Infantil. Edicin Cultural

Segn PESCETTI LUIS MANUAL DE JUEGOS, (2006)
m.comunitatvalenciana.com
empapelaosamara. blogspot.com
www4.abc.edu.sv
losbebes.info
blog.educastur.es
artesydinam
armatifiestafacil.com
edukame.com
arelylastra.com
PROGRAMA NUESTROS NIOS, REFERENTE CURRICULAR
ARTE Y JUEGO PARA EDUCACIN INICAL.
Libro de la educadora MARTNEZ Ramiro pg.62
ORIENTACIN EDUCATIVA INFANTIL, DVILA Carlos
Segn Dra. GARBER Elba (2007)
Psicologa evolutiva MORALEDA Mariano pgs.143-144-145-146-147
Libro de la educadora MARTNEZ Ramiro pg. 69

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 PEDAGOGA Y PSICOLOGA INFANTIL 2003-PAGS, 53, 54, 55.

Nueva Pedagoga y Psicologa Infantil. Edicin Cultura
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Nacional de Colombia. Bogot, D.C., Colombia.
Bunge, M. (1975).La investigacin. Ariel. Barcelona.

ANEXOS

ENCUESTA

Tema: La Sobreproteccin Familiar

95

Objetivo: Analizar la opinin que tienen los padres de familia de nios de cinco
aos de la Institucin Educativa N 390 Nuestra Seora de Lourdes sobre la
sobreproteccin familiar.

Instrucciones: Marque con una x / cada casilla de acuerdo a la respuesta que

usted considere apropiada a su opinin.

Datos Generales:

Gnero: Femenino

Masculino

Edad: ______ aos

1) Considera usted tener conocimiento acerca de la Sobreproteccin Infantil?

Mucho

Poco

Lo necesario

Ninguno

2) Considera usted que ha sido protegido por sus familiares?

Mucho

Poco

Nada

3) Conoce usted ha algn(os) amigo o familiar que haya sido sobreprotegido?

96

Muchos

Pocos

Ninguno

4) Por qu razones cree usted que se crea la Sobreproteccin Infantil por parte
de los Padres de Familia? (Puede marcar ms de una opcin).

Por miedo al entorno

Por ansiedad

Por Trastornos Afectivos

Alguna Enfermedad

Falta de Confianza

Falta de Experiencia

Miedo al fracaso

Carencia de afecto en su niez

Carcter dominante

Separacin de los Padres

Fueron sobreprotegidos por sus padres

5) Cules cree usted que pueden ser los posibles efectos producidos por la
Sobreproteccin en los nios? (Puede marcar ms de una opcin).

Timidez

Dependencia Excesiva

Inseguridad en s mismos

Dificultad en el desarrollo Social

Dificultad para la toma de decisiones

97

6) En su criterio quin cree usted que es ms propenso a ser sobreprotector?

La mujer

El hombre

Ambos

7) Quin es ms propenso a ser sobreprotegido?

La mujer

El hombre

Ambos

8) Qu caractersticas cree usted que tienen las personas que fueron

sobreprotegidas?
(Puede marcar ms de una opcin).

No asume responsabilidad de sus actos

Depresivos

Inseguridad en s mismos

Falta de Confianza hacia los dems

Indecisos al tomar decisiones

Pesimistas
98

Negativos

Controladores

Manipuladores

Sobreprotectores

9) Considera usted que la sobreproteccin es un problema social?

Siempre

Casi nunca

Nunca

10) Segn su criterio que recurso se debera utilizar en caso de Sobreproteccin

infantil?

Ayuda psicolgica

Dialogo entre padres e hijos

Ninguna

11) Cree que la Sobreproteccin afecta a los individuos en el mbito educativo?

Siempre

Algunas veces

Nunca

12) Estos son algunos efectos que pueden ser causados por la Sobreproteccin

99

Familiar y que afectan en el mbito educativo. (Puede marcar ms de una

opcin).

Inadecuado desarrollo de la Creatividad

Egocentrismo

Dificultades de Aprendizaje

Mal desarrollo de habilidades motoras

Sentimiento de inutilidad

Falta de iniciativa

Ninguna

13) Podemos como educadores apoyar eficiente y eficazmente ante cualquier

caso que se nos presente de un nio(a) sobreprotegido en nuestros espacios
educativos?

Siempre

Algunas veces

Nunca

14) Para tener ms conocimiento acerca de la sobreproteccin infantil que

sugiere?
(Puede marcar ms de una opcin).

Charlas educativas

Folletos informativos

100

Talleres Educativos

Otros: ______________________________________.

Ninguno

15) Considera que la sobreproteccin tiene un impacto:

Positivo

Negativo

Muchas Gracias!
Que tenga un buen da!

101

Ninguno