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So Paulo
2006
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA
So Paulo
2006
AGRADECIMENTOS
RESUMO
Desde meados da dcada de 90 observa-se a presena do enunciado protagonismo juvenil
nos textos dos organismos internacionais, organizaes no-governamentais, rgos de
governo e educadores, em referncia a uma certa forma de participao da juventude na
sociedade. Este trabalho faz uma anlise do discurso que d suporte ao protagonismo juvenil,
identificando a matriz discursiva que o tornou possvel: uma concepo de sociedade como
um aglomerado de indivduos atores sociais que estabelecem relaes de negociao com
os outros indivduos enquanto realizam atividades que beneficiam a si prprios e
coletividade. A atuao social, caracterstica dos atores sociais, ocorrida no cenrio pblico
constitui a essncia da nova forma de poltica prescrita pelo discurso. A tese deste trabalho
a de que essa nova forma de participao constitui, em ltima instncia, encenao,
implicando a anulao da poltica e funcionando como mecanismo de integrao da juventude
pobre. A anulao da poltica ocorre pela adoo do fazer coisas como forma de
participao e pela fabricao do consenso pelo discurso, o que impede a fala autnoma e
transgressora.
PALAVRAS-CHAVE: protagonismo juvenil, juventude, discurso, educao, organizao
no-governamental.
ABSTRACT
Since the middle of the nineties, the presence of the expression youthful protagonism can be
observed in texts of international and non-governmental organizations, government agencies
and educators, both in Brazil and abroad, referring to a certain mode of youths participation
in society. This work makes an analysis of the discourse that supports youthful protagonism,
identifying the rationale that became it possible: a conception of society as an accumulation of
individuals - social actors - that establish relations with one another while carry through
activities that benefit themselves and the collectivity. The social play characteristic of the
social actors takes place in the public scene and constitutes the essence of the "new form" of
politics prescribed by this discourse. The thesis of this work is that this "new form" of
engagement constitutes, ultimately, a role-play that leads to cancellation of politics and social
integration of poor youth. The cancellation of politics occurs by the stimulation of making
things as the principal way to accomplish social participation, and also by the fabrication of
consensus by discursive means, what hinders the autonomous and transgressive speech.
KEY WORDS: youthful protagonism, youth, discourse, education, non-governmental
organization.
SUMRIO
Introduo .....................................................................................................................
Captulo I
Em busca de novas formas de poltica...................................................................... 21
Juventude e poltica........................................................................................................... 21
A hipervalorizao da juventude....................................................................................... 53
Captulo II
A atividade dos atores sociais e do jovem protagonista...............................................
62
Captulo III
Limites e xitos de um discurso compartilhado............................................................ 106
A formao das ONGs e do terceiro setor e sua atuao na educao no formal....... 107
A emergncia do enunciado protagonismo juvenil nos textos do terceiro setor............... 118
O protagonismo juvenil de Antnio Carlos Gomes da Costa........................................... 125
A implantao de polticas de juventude no Brasil........................................................... 129
O protagonismo juvenil no discurso oficial...................................................................... 138
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio....................................
139
143
Captulo IV
A pedagogia do protagonismo juvenil............................................................................ 163
Educao como fator de desenvolvimento....................................................................... 163
A educao determinada pelas demandas do presente...................................................... 173
A educao como aprendizagem contnua........................................................................ 180
Aprender a conhecer.............................................................................................. 185
Aprender a fazer..................................................................................................... 186
Aprender a viver juntos.......................................................................................... 187
Aprender a ser........................................................................................................ 189
Educao como formao e como tcnica social............................................................... 194
O ataque ao ensino tradicional......................................................................... 195
A ocultao da regra............................................................................................. 199
A participao juvenil nos projetos................................................................................... 203
O projeto como atividade prtica.......................................................................... 205
O projeto como atividade em grupo...................................................................... 211
Captulo V
Educao para a cidadania ativa.................................................................................. 215
Sobre cidadania e poltica................................................................................................. 216
O atual trabalho voluntrio............................................................................................... 225
Trabalho voluntrio e as demandas do capital.................................................................. 232
A homogeneizao das diferenas e desigualdades.......................................................... 235
Educao para a cidadania ou voluntariado educativo..................................................... 239
Referncias....................................................................................................................... 257
Anexos............................................................................................................................... 276
Anexo A Informe sobre o Movimento de Adolescentes Brasileiros (MAB)................. 277
Anexo B Alguns programas e projetos governamentais destinados aos jovens............ 279
Anexo C Informe sobre a Ao Educativa..................................................................... 290
Anexo D Informe sobre a Cidade Escola Aprendiz....................................................... 294
Anexo E Informe sobre o Instituto Ayrton Senna.......................................................... 297
Anexo F Informe sobre a Fundao Odebrecht.............................................................. 304
Anexo G Informe sobre a Fundao Educar DPaschoal................................................ 310
Anexo H Informe sobre o Faa Parte Instituto Brasil Voluntrio............................... 316
Anexo I Informe sobre o Protagonists Instituto de Protagonismo,
Jovem e Educao............................................................................................................. 320
Anexo J Informe sobre a Modus Faciendi e Antnio Carlos Gomes da Costa.............. 321
Anexo L
Informe sobre o Instituto Internacional para o Desenvolvimento da Cidadania (IIDAC). 323
Anexo M Informe sobre o Grupo Interagir..................................................................... 329
Anexo N Informe sobre o Conselho Nacional de Juventude.......................................... 331
Anexo O Informe sobre a Aracati................................................................................... 332
Anexo P Informe sobre a Ashoka Empreendedores Sociais.......................................... 337
Anexo Q Informe sobre o Dia de Fazer a Diferena...................................................... 342
Anexo R Informes sobre a regulamentao do trabalho voluntrio na rede de ensino.. 343
Anexo S Informe sobre o Programa Aprendiz Comgs................................................. 345
Anexo T Informe sobre o Instituto Aliana.................................................................... 347
Anexo U Informe sobre o Dia Global do Voluntariado Jovem..................................... 350
INTRODUO
Desde meados da dcada passada, tem sido possvel observar, na mdia, nos
programas partidrios, nas propostas de trabalho de diversas organizaes nogovernamentais (ONGs), nos depoimentos de lderes de grupos de jovens, nos encontros,
seminrios e congressos de educao, a referncia ao que tem sido denominado protagonismo
juvenil. Em nome do protagonismo juvenil, jovens e ONGs espalhados por todo o Brasil tm
prestado servios gratuitos coletividade, prtica nomeada, geralmente, de trabalho
voluntrio e explicada por meio da valorizao da cidadania, da educao, da solidariedade.
Veiculam a idia de que iniciativas particulares podem ser bem-sucedidas na soluo dos
problemas sociais, e tentam desmentir a imagem da juventude aptica e alienada,
predominante na sociedade desde o arrefecimento do movimento estudantil.
A grande maioria dos textos que se propem a definir o protagonismo
juvenil o fazem, inicialmente, lembrando a sua origem etimolgica: a palavra protagonista
deriva do termo francs protagoniste, que, por sua vez, deriva do grego prtagnists, e que
significa aquele que combate na primeira fila; que ocupa o primeiro lugar; personagem
principal (MACHADO, 1990, p. 447). Em francs, o vocbulo foi documentado no sculo
XIX, em italiano, no sculo XVIII e em ingls, na segunda metade do sculo XVII (CUNHA,
1996, p. 641). Em portugus, seu primeiro registro data de 1858 (HOUAISS e VILLAR,
2001). J a forma protogonista foi registrada em lngua portuguesa em 1615 e parece ter sido
formada com os vocbulos gregos prtos (primeiro, principal) e agnists (lutador,
competidor). Conforme Houaiss e Villar (2001), o termo grego agndzomai significa
concorrer em jogos pblicos, lutar, disputar o prmio; combater e deriva de agn,nos ou
assemblia, reunio, assemblia para os jogos pblicos; jogo, concurso, luta, combate; ao
militar, batalha; luta judiciria, processo (p. 2316). O vocbulo agna refere-se luta nos
jogos pblicos; luta em geral (HOUAISS e VILLAR, 2001, p. 2316).
Originalmente, a palavra protagonista designava, portanto, o principal
competidor dos jogos pblicos, mas tambm de uma assemblia, reunio, luta judiciria ou
processo. Isto , a idia de luta (agna) e a idia de um espao pblico onde se travam as
lutas corporais ou verbais encontram-se na formao inicial do vocbulo. Hoje em dia, os
autores que escrevem sobre protagonismo juvenil e o definem lembrando da sua origem
etimolgica concorrem para uma peculiar operao discursiva: uma assepsia da palavra, em
Conforme Bauman (2000), o homem padece de um medo fundamental, efeito da conscincia da prpria
mortalidade. A transposio e o parcelamento desse medo existencial para nveis menores torn-lo-ia suportvel
e mais fcil de ser enfrentado; e uma das maneiras de combat-lo seria justamente a atividade ou o fazer coisas.
Escreve o autor: Na sua forma pura e bruta, o medo existencial que nos torna ansiosos e preocupados
incontrolvel, intratvel e, portanto, incapacitante. A nica maneira de suprimir essa verdade horripilante
dividir o grande medo esmagador em pedacinhos menores e controlveis reformular a grande questo (sobre a
qual nada podemos fazer) num conjunto de pequenas tarefas prticas que podemos esperar realizar. Nada
acalma mais o ser pavoroso que no conseguimos erradicar do que se preocupar e fazer algo a respeito do
problema que podemos enfrentar (Bauman, 2000, p. 51-52).
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Segundo Hannah Arendt, impotncia a incapacidade bsica de agir (ARENDT, 2000, p. 526), caracterstica
de momentos em que as pessoas se retiram do espao pblico, que se enfraquece cada vez mais, configurando o
que a autora denominou tempos sombrios. O seu oposto o poder, conforme Arendt (1999), a capacidade
humana de agir, mas de agir de comum acordo (p. 123).
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j no parecem possveis e os ideais de uma nova sociedade parecem cada vez mais distantes.
A busca do espao pblico3 nos dias de hoje realizada por intermdio do modelo de
poltica em foco neste trabalho e que o protagonismo juvenil prescreve para a juventude. Essa,
portanto, a hiptese central do trabalho: a de que as atividades realizadas, especialmente
pelas ONGs sob o mote do protagonismo juvenil, pretendem oferecer juventude um certo
modelo de ao poltica. O argumento o de que a alternativa de participao prescrita pelo
protagonismo tem, contudo, o efeito, no de promover a poltica, mas de anul-la.
So pelo menos duas as maneiras pelas quais ocorre a anulao da poltica
no discurso atual, inclusive na vertente do protagonismo juvenil: pela instrumentalizao da
ao, reduzida atividade-meio com vistas a um objetivo material e quantificvel, e pela
fabricao do consenso.
Na nova forma de poltica, a mudana social seria resultado da atividade
direta do indivduo, modelo que sups a transformao da prpria noo de mudana, agora
concebida como alterao imediata e quantificvel de uma situao especfica, considerada
negativa, e que atinge um nmero determinado de pessoas. Numa palavra, tal modelo valoriza
o ativismo privado seja ele do indivduo, da empresa ou da ONG como meio de provocar
a mudana.
um tipo de participao baseada na atividade, em realizaes
concretas, ou seja, em fazer. As atividades ou realizaes concretas, ou esse fazer,
consistem, na maior parte das vezes, em trabalho no-remunerado em prol de um grupo
determinado de pessoas, grupo em que se inclui, no raro, o prprio trabalhador, referido
como voluntrio. Desse modo, fazer trabalho voluntrio eqivale a encontrar solues
concretas para problemas reais e passa a ser identificado com participao cidad e
cidadania. As instncias em que ocorre essa nova forma de participao no so os
partidos, sindicatos ou movimentos sociais, portadores de ideologias desacreditadas, mas
predominantemente as organizaes do terceiro setor, s quais tm sido creditada, segundo
Ribeiro (2003), uma nova legitimidade baseada na constituio dos mais pobres como
beneficirios de uma ao intensamente voluntria (p. 29).
A expresso de Bauman (2000), que reflete sobre a condio dos indivduos contemporneos (solitrios,
amedrontados e inseguros) e a possibilidade de partilharem sua misria sofrida em particular, gerando idias que
indiquem uma mudana na sociedade. Ou seja, Bauman (2000) reflete sobre a possibilidade do indivduo
contemporneo aplacar seu medo, solido, incerteza e insegurana, saindo de seu isolamento em busca do
espao pblico.
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outros sentidos e significados4. Com isso, o discurso controla os termos do debate e estendese pelos mais variados setores da sociedade: rgos governamentais, empresrios,
trabalhadores, meios universitrios e intelectuais, organizaes do terceiro setor e assim por
diante. Esquerda e direita, se que ainda faz sentido a classificao das foras polticas
nesses termos, compartilham o mesmo discurso, fato que contribui para aproxim-las ainda
mais (cf. ARANTES, 2004). Foi justamente em vista da sucesso de governos eleitos que
guardavam poucas diferenas entre si e reproduziam as mesmas polticas, que Castoriadis, em
entrevista a Daniel Mermet, em 1996, falava da insignificncia da poltica, porque uns e
outros dizem a mesma coisa (CASTORIADIS, 2001, p. 25-26).
O consenso no abre espao para a resistncia ou oposio, pois no permite
a fala autnoma e transgressora. A nova forma de poltica, baseada no consenso, no supe
um espao pblico onde homens livres, na sua pluralidade de pontos de vista, possam se
encontrar e ensejar o debate, a discordncia, a contestao, a reivindicao e a transgresso do
estabelecido. A fala torna-se incua e impotente, pois no consegue se fazer acompanhar pelo
poder de interveno no mundo, isto , da capacidade de agir. Pode-se afirmar, portanto, que a
nova forma de fazer poltica no permite, justamente, a alterao do rumo dos eventos e a
inaugurao do novo, interditando a mudana e, em ltima instncia, a histria.
Este trabalho defende o argumento de que o discurso do protagonismo
juvenil prescreve essa nova forma de poltica, baseada na execuo de atividades em
benefcio do prprio indivduo e dos outros, e mediante a qual ocorre a integrao social da
juventude. A prescrio, no entanto, no ocorre por meio de um discurso que estabelece a
regra e a impe a todos aqueles que esto fora dela. O discurso no se apresenta como emissor
No discurso educacional contemporneo, p.ex., tem sido comum a estratgia discursiva de amenizar e/ou
ocultar as diferenas entre autores de linhas tericas incompatveis de modo que estes passem a conviver no
interior de um mesmo modelo explicativo; entre tantos casos, pode-se citar a aproximao, num certo momento
do discurso construtivista, entre Vigotski e Piaget, o primeiro, psiclogo marxista do desenvolvimento e o
segundo, naturalista e bilogo formulador da epistemologia gentica. Tal aproximao foi criticada por Duarte
(2001), que identificou nesse e em outros casos o que denominou pragmatismo ecltico: estratgia
ideolgica, segundo ele, que despreza as diferenas entre teorias, apresentadas como quimeras sem importncia,
para privilegiar a adoo de solues imediatas para problemas imediatos pelos profissionais e pesquisadores
em educao (p. 177-78). Segundo Duarte (2001), tal estratgia visa tambm construir um ambiente de diluio
dos antagonismos de modo a propiciar a aceitao consensual e acrtica de idias alinhadas com os atuais
interesses do capitalismo, que o autor identifica com os iderios neoliberal e ps-moderno (p. 112-13). Sob
diferentes perspectivas, outros autores tambm j trataram da aproximao e diluio das diferenas entre
teorias, conceitos e idias originalmente incompatveis, e no s no discurso educacional. Um deles Revah
(2004), que fez uma anlise do percurso do construtivismo, apontando a incorporao dos nomes de Paulo
Freire, Freinet, Vigotski entre outros, pelo discurso. Por sua vez, Montao (2002) examinou os diversos
conceitos e autores apropriados pelo que denomina debate ideolgico sobre o terceiro setor, entre eles o
conceito de sociedade civil de Gramsci, identificado, naquele debate, com o conceito de terceiro setor (ver
especialmente p. 120-34).
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da regra, apresentada como algo exterior que se aplica ao objeto do discurso. A prescrio
ocorre por meio da prpria atividade. a atividade do prprio jovem protagonista, objeto de
interveno, que se encarrega de confirmar e materializar o discurso. A atividade em questo
o fazer coisas ou a prestao gratuita de bens e servios, tambm nomeada trabalho
voluntrio. O fazer coisas ocupa o lugar da cidadania, com ela se confunde e oferece uma
alternativa saudvel de participao juvenil. Participao, cidadania e trabalho voluntrio
eqivalem-se e so definidos, todos, pela atividade.
Na nova forma de poltica, no h protesto, mas cooperao, e no h
criao, mas criatividade na execuo de projetos em busca de solues para problemas; o
conflito omitido pelo consenso, e o poder desconhecido (expresso usada por
FORACCHI, 1972, p. 105 em referncia ao movimento estudantil) anulado pela atividade
para a consecuo de um objetivo previamente fixado. Numa palavra, a nova forma de
poltica no modalidade de rebelio juvenil, mas constitui mecanismo de integrao da
juventude5.
Embora tenha se mantido o ttulo inicialmente fixado para este trabalho,
cabe esclarecer que o objeto de estudo aqui no exatamente o discurso do protagonismo
juvenil. O protagonismo juvenil est sendo tomado como dos enunciados possveis de um
discurso que prescreve um certo modelo de participao poltica, no s para a juventude, mas
para todos os segmentos da sociedade. Identificou-se uma matriz discursiva ou, em outros
termos, um discurso explicativo do social, que concebe a sociedade como um aglomerado de
atores sociais. Um discurso que homogeneiza o social na medida em que oculta as divises de
classe ou quaisquer outras: a sociedade seria composta por tomos, entre os quais no haveria
relaes de dominao, de poder ou explorao, mas relaes de negociao. Grosso modo, o
ator social seria aquele indivduo que, visando a consecuo de interesses particulares,
estabelece relaes de negociao com os outros indivduos ao mesmo tempo em que realiza
atividades que beneficiam a si prprio e a esses outros. Essa maneira de conceber a sociedade
Certamente no a primeira vez na histria que a prestao gratuita de servios colocada como alternativa de
participao juvenil. No Brasil, alm da violncia e represso, uma das maneiras do regime autoritrio enfrentar
a ameaa do radicalismo juvenil dos anos 60 foi o Projeto Rondon. Vrios autores apontam o objetivo nodeclarado do Projeto Rondon de direcionamento do comportamento e da participao juvenis (cf. SILVEIRA,
1987). Interessante observar que o Projeto Rondon foi reeditado, em janeiro de 2005, como uma das medidas
que fazem parte das recentes polticas pblicas de juventude. Por outro lado, tambm na sociologia pode-se
encontrar a referncia prtica do bem como mecanismo para prevenir o radicalismo, estabelecendo uma
alternativa sustentvel, um fac-smile, para os jovens de tendncias belicosas e idealistas (MATZA, 1968, p.
105). Tudo indica que o protagonismo juvenil, tal como seus antecessores, tambm promove a integrao da
juventude, mas deles se distingue, sobretudo, pela presena de um especfico discurso de poder, de cuja anlise
este trabalho pretende se ocupar.
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internacionais
(especialmente
CEPAL
UNESCO),
organizaes
no-
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termos de faixa etria e origem social que faz uma poltica tambm transformada. Essa
discusso o tema do Captulo I deste trabalho.
O Captulo II detecta a emergncia do enunciado protagonismo juvenil em
meio s propostas de polticas de integrao da juventude elaboradas pelos organismos
internacionais. Identificada a matriz discursiva que define a atuao do ator social, o Captulo
segue argumentando a respeito do carter de encenao da nova forma de poltica.
J a execuo dessas polticas de integrao tem ficado a cargo
predominantemente do terceiro setor, tema do Captulo III. A descrio do discurso do
protagonismo juvenil tal como se apresenta nos textos das organizaes no-governamentais e
na legislao brasileira pretende identificar seus limites e possibilidades de xito. Enquanto a
afirmao do protagonismo juvenil, em ltima instncia, torna visvel seu carter de discurso
e a encenao da poltica, modificaes recentes incorporaram um lxico (em que se inclui,
por exemplo, o sujeito de direitos) que forja o consenso e impede a contestao.
O instrumento de que tem se utilizado o terceiro setor para a integrao da
juventude tem sido, predominantemente, a educao e seus projetos. A valorizao da
educao no-escolar ou no-formal, como tem sido chamada, e que inclui uma pedagogia
social, coerente com a concepo de educao ao longo de toda a vida preconizada pela
UNESCO e presente nos Parmetros Curriculares Nacionais. pela educao que se pretende
desenvolver as habilidades necessrias ao ator social contemporneo, especialmente aquelas
agrupadas sob o mote aprender a aprender: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a viver juntos e aprender a ser. A concepo em questo estabelece uma oposio entre teoria
e prtica, privilegiando a segunda em detrimento da primeira. Sua principal estratgia o
projeto, instrumento que busca a soluo mais eficaz para um problema predeterminado e
circunscrito. A concepo de educao presente no protagonismo juvenil tema do Captulo
IV.
J o Captulo V pretende salientar a tautologia do discurso que tudo define
segundo um denominador comum: a atividade. Pretende destacar a equivalncia entre fazer e
prestao gratuita de servios, ou seja, a equivalncia entre trabalho voluntrio, cidadania e
poltica. Assim, a educao para a cidadania proposta pelo protagonismo juvenil , em
ltima instncia, treinamento prtico para uma cidadania concebida como atividade
individual, passvel de aprendizado. E o jovem cidado/ator social/protagonista a figura
para a qual convergem o usurio e o prestador de servios.
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CAPTULO I
EM BUSCA DE NOVAS FORMAS DE POLTICA
Juventude e poltica
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a cargo de instituies como a escola que, ao segregar ainda que parcialmente as novas
geraes em formao, certamente contribuiu para o reconhecimento social da existncia da
juventude (cf. ARIS, 1981). Durante essa fase de preparao e de relativa segregao do
mundo adulto, os grupos de pares (os colegas de escola, amigos ou agrupamentos maiores)
exercem importante papel na formao da personalidade e na definio do comportamento
juvenil.
Como fase de transio em direo autonomia da vida adulta, a juventude
no ocorre sem contradies. A maior delas talvez seja a prpria situao juvenil: etapa da
vida em que o indivduo j alcanou as condies fsicas e biolgicas para assumir certos
papis e tarefas que, por seu turno, ainda lhe so negados pela sociedade (cf. FORACCHI,
1982d, p. 26). Nesse sentido, a juventude j foi apontada pela sociologia como uma fase de
suspenso da vida social, em que os jovens ainda no exercem as funes produtivas e
reprodutivas e no tm acesso ao poder, momento de negao do pleno usufruto de direitos e
da total responsabilizao pelos deveres sociais. Do mesmo modo, juventude tambm j foi
definida como uma situao de moratria em que uma certa relativizao das normas
sociais sobre o comportamento dos jovens abre a possibilidade da experimentao
(ABRAMO, 1994, p. 1-53).
As dificuldades do indivduo em crescimento diante de situaes
contraditrias fizeram com que a crise noo que traz consigo a possibilidade de ruptura
se tornasse um tema freqente nos estudos de juventude. Assim, a psicologia tem se ocupado
da crise da adolescncia, desencadeada a partir do fenmeno da puberdade, fase de
transformaes biolgicas e psquicas, momento de tenses, incertezas e inseguranas em que
o indivduo comea a se defrontar com o mundo adulto e compelido a elaborar respostas ao
fato de estar situado em certa cultura, nesta ou naquela classe social, no sexo masculino ou
feminino etc.
Na sociologia, o fenmeno social da crise da juventude extrapolou a
noo psicolgica de crise da adolescncia. Mesmo que considerados seus determinantes
sociais, a crise da adolescncia ainda um fenmeno vivido pelo indivduo, diferentemente
da crise da juventude, cujas manifestaes grupais dirigem-se sociedade toda
(LAPASSADE, 1968). Na sociedade americana do segundo ps-guerra, a juventude foi
considerada uma situao especialmente vulnervel revolta ou rebelio, cujas verses
extremas, adotadas por uma parcela minoritria da populao jovem, segundo Matza (1968,
publicado originalmente em 1961), so a delinqncia, o radicalismo e a bomia. A crise e
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uma crise da adolescncia, marcada pelo conflito de geraes e mais restrita ao plano das
relaes pessoais, e uma segunda crise, em que a sociedade, em suas dimenses cultural,
poltica, econmica etc., passa a ser o alvo da contestao. na juventude que o indivduo
encontra-se, de fato, diante das opes de vida oferecidas pelo sistema e deve, portanto,
decidir sobre o tipo de adulto que quer ser. Uma vez que as opes so parcas ou esto em
desacordo com os ideais e valores cultivados pelo jovem que, por sua vez, no v aceitos os
seus esforos de criao, busca e improvisao, a contestao do mundo adulto extrapola o
plano das geraes e atinge todo o sistema.
Para Foracchi (1972), o fator fundamental e subjacente rebelio juvenil a
rejeio da condio adulta (p. 27), tal como imposta pela sociedade e nos limites da qual o
jovem deve realizar suas escolhas. Continuamente exposto e particularmente sensvel s
contradies da sociedade, o jovem se rebela, no contra os valores bsicos que fundamentam
a convivncia humana, mas contra o fato de que tais valores, inviabilizados pelas
possibilidades reais que se apresentam, j se encontrarem desgastados pelas normas externas e
no mais orientarem a conduta adulta (FORACCHI, 1972, p. 27-29; 74; IANNI, 1963, p. 16768; 174).
A rejeio ou recusa pode originar, conforme Foracchi (1972, p. 34-35),
dois tipos de comportamentos o alienado ou o radical definidos em termos do nvel de
conscincia das contradies do sistema social e do grau de engajamento em prol da mudana.
Em ensaio que se tornou clssico, tambm IANNI (1963) se ocupa do comportamento radical,
produto de uma conscincia peculiar da condio social do prprio jovem, da sua situao de
classe e da sociedade global (p. 160), chamada conscincia de alienao, e resultado de
uma relao de negatividade com o presente (p. 163).
, portanto, sob a perspectiva da luta de classes que a sociologia no Brasil
(aqui citados Foracchi e Ianni) identificou a crise de juventude como reflexo de uma crise de
toda a sociedade, ou crise da sociedade em mudana, que repercute de maneira diferente nos
diversos setores, afetando adultos e jovens6. Estes, devido a sua particular situao, formariam
o contingente mais suscetvel s contradies e, por conseguinte, o mais diretamente atingido
6
Conforme Foracchi (1982d): falso e artificial dizer que existe um conflito de geraes, no qual o bloco dos
jovens se ope ao bloco dos mais velhos. No h luta entre as geraes ou algo que no plano biolgico fosse
equivalente luta de classes, por exemplo. H, sim, um estado de perplexidade social que atinge indistintamente
os jovens e os adultos. H uma sociedade em crise, pouco capaz de solucionar os problemas que ela mesma
criou. Todos os indivduos so afetados por esse estado em que se encontra a sociedade (p. 26). Conclui a
autora: Afinal, no tem cabimento indagar o que est acontecendo com essa juventude, e sim investigar o que
acontece com essa sociedade, que produz jovens que a rejeitam to fortemente (FORACCHI, 1982d, p. 28).
25
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assim, o que considerava a sua responsabilidade histrica e teria fixado o engajamento como
requisito para a ao (p. 32).
O movimento estudantil foi considerado a forma predominante da rebelio
juvenil na sociedade moderna (FORACCHI, 1972, p. 11) e uma das nicas (para no dizer a
nica) foras vivas atuantes na sociedade brasileira do presente (FORACCHI, 1982a, p. 43),
expresso nica de vitalidade poltica (FORACCHI, 1982a p. 48); a politizao foi
considerada como o principal meio de expresso dos problemas da juventude numa situao
de mudana social (FORACCHI, 1972, p. 84). Por outro lado, o movimento foi considerado
adulto, uma vez que sua contestao utilizava argumentos e alternativas polticas e
ideolgicas que, embora reprimidas, haviam sido geradas e modeladas pelo prprio sistema.
Ou seja, um movimento que contestava o mundo adulto em termos adultos, posto que
polticos (ao contrrio do movimento hippie, por exemplo, citado por FORACCHI, 1972, p.
89-93).
Em suma, a juventude para a sociologia dos anos 60 e 70 no Brasil
constituiu-se em categoria social e histrica, a que se atribuiu um papel poltico. Na sociedade
moderna que pode ser considerada uma situao de crise permanente, conforme
Lapassade (1968, p. 117) , mas tambm nas sociedades em mudana, em vias de
modernizao, como a brasileira dos anos 50 e 60, o jovem foi encarado como um agente da
possvel transformao das estruturas sociais (agente da mudana social, segundo
FORACCHI, 1972, ou agente dinmico da histria, nos termos de IANNI, 1963). Alis,
reside a o centro do interesse da sociologia inclusive deste trabalho pelo tema da
juventude: a sua relao com a preservao e/ou com a mudana social, com a continuidade
e/ou com a introduo do novo.
De fato, na segunda metade da dcada de 60, tendo como marco o ano de
1968, simultaneamente em diversos pases do mundo ocidental, manifestaes juvenis
diversas extrapolaram a oposio ao regime e resultaram em mudanas culturais, sociais e
polticas profundas7. No s os movimentos estudantis, mas os movimentos de juventude que
tentavam a criao de uma contracultura, entre outros, consistiram em expresses da
7
Uma breve cronologia dos fatos de 1968, relacionados ao movimento estudantil no Brasil: em 28 de maro
morreu o estudante Edson Lus, o que desencadeou dez dias de protestos e conflitos com a polcia; no dia 21 de
junho, a sexta-feira sangrenta, os conflitos entre a polcia e os estudantes deixaram vrios mortos e feridos,
alm de centenas de presos; dia 26 de junho aconteceu a passeata dos cem mil no Rio de Janeiro; nos dias 02 e
03 de outubro ocorreram as histricas batalhas entre os estudantes da USP e do Mackenzie, na Rua Maria
Antnia; no dia 12 do mesmo ms, o XXX Congresso (clandestino) da Unio Nacional dos Estudantes (UNE)
27
foi invadido por policiais, e centenas de estudantes foram presos. Em 13 de dezembro de 1968 foi decretado o
Ato Institucional n 5 (AI-5), o auge da represso do regime militar.
28
era um termo jurdico aplicvel a esse mesmo adolescente ou criana apenas em situaes
legais. Por sua vez, o indivduo pobre, antes de completar dezoito anos, era sempre menor.
Os menores no faziam parte da juventude e nem tinham adolescncia, dada a sua origem
de classe (cf. COIMBRA e NASCIMENTO, 2003). Ora vistos como vtimas de uma situao
de marginalizao em uma sociedade injusta, ora vistos como ameaas ao patrimnio e
vida das pessoas de bem, os menores eram classificados segundo uma tipologia inaplicvel
aos adolescentes e jovens das camadas mdias e altas: menor infrator, menor carente,
menor abandonado, de um lado, e, menor trabalhador, de outro (cf. SCHWARZSCHILD,
1987; MARCO ANTNIO, 1987).
Efeitos indesejados e, ao mesmo tempo, inevitveis das polticas
econmicas e sociais vigentes, vtimas, mas tambm ameaas estabilidade da sociedade, os
ento menores eram considerados objetos de polticas de assistncia social, preveno,
correo, disciplinamento e/ou encaminhamento ao mercado de trabalho. A promulgao, em
julho de 1990, da Lei Federal n 8.069 o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) ,
resultado da mobilizao popular, em cuja frente esteve o Movimento Nacional dos Meninos
e Meninas de Rua (MNMMR, que hoje se identifica como organizao no-governamental),
veio especificar e ampliar os direitos das crianas e adolescentes, elevados categoria de
sujeitos de direitos e no mais designados menores. A promulgao do Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA) teve intensa repercusso em toda a sociedade, banindo, pelo
menos do discurso institucional, o termo menor, que se tornou cada vez mais pejorativo.
Nas ltimas dcadas, a noo de juventude ampliou-se, portanto, para alm
de limites etrios e de posio social, diluindo as diferenas e omitindo as desigualdades:
encobriu a menoridade e a adolescncia. Os menores desapareceram e em seu lugar
surgiram os jovens pobres ou dos setores populares. Adolescente mantm-se como termo
jurdico, indicando a pessoa entre 12 e 18 anos, conforme a definio do Estatuto da Criana e
do Adolescente (BRASIL, 1990). A noo de adolescncia tambm vem se mantendo na rea
de sade, na psicologia e psicanlise (cf. MEZAN, 1998), mas vem perdendo terreno para a
noo de juventude no discurso das ONGs. O trabalho das ONGs nas reas de sade e
sexualidade (preveno de doenas sexualmente transmissveis, gravidez, drogas) dirige-se
adolescncia, mas na medida em que atribui algum nvel de ao poltica ou atuao social
ao adolescente, este passa a ser identificado como jovem. o caso do texto de Ribeiro e
Campos (2002), que registra o histrico do Movimento dos Adolescentes Brasileiros (MAB),
nascido do projeto de orientao sexual da Secretaria Municipal de Educao de Campinas, e
29
originalmente destinado, portanto, aos adolescentes (Anexo A). Mais de dez anos depois do
incio do projeto, quando a ele haviam sido incorporados objetivos sociais e polticos, o texto
de Ribeiro e Campos (2002) alterna os termos adolescente e jovem, ora utilizados como
sinnimos, ora como indicativos de etapas do desenvolvimento do indivduo. Interessante
observar que o Movimento dos Adolescentes Brasileiros (MAB) tende atualmente a
considerar os adolescentes como jovens.
O impacto de 68 foi tamanho que se disseminou pela sociedade um mito do
movimento ideal de juventude (cf. ABRAMO, 1994, p. xiii), transformando tambm em mito
no Brasil, segundo Ribeiro Neto (1985), a Unio Nacional dos Estudantes (UNE). Segundo
Cardoso (2005):
As mudanas decorrentes do movimento histrico de uma gerao [...] ao se
congelarem numa unidade imaginria, gerao anos 60 ou gerao 68,
preservam o que seria o seu menor denominador comum, ao mesmo tempo
em que perdem a sua historicidade. Esse processo constri a identidade
herica de uma gerao, cujo peso para as geraes posteriores tem sido
considervel, seno desmedido. (p. 1-2)
30
entre as aspiraes juvenis e as reais possibilidades que se lhe apresentam (p. 49-52) e a
noo de rejeio ou recusa do mundo adulto (p. 35-37; 52-54). Ao mesmo tempo, Martins
(2004) identifica na Gerao AI-5 a ausncia de um atributo at ento essencial da
juventude: conscincia crtica.
A idia de que a juventude (noo que exclua os adolescentes e os
menores) sofria de apatia e alienao, resultado direto da represso operada pelo regime
militar a partir de 1964, foi predominante em fins dos anos 70 e incio da dcada seguinte. Em
1985, quando o pas j atravessava um perodo de redemocratizao poltica, a revista Desvios
publicava o Dossi Movimento Estudantil Hoje, cujos artigos comentavam o esvaziamento do
movimento. Ser estudante j no significava ser agente poltico, conforme o artigo de Ribeiro
Neto (1985). Contudo, a decadncia do movimento estudantil no foi interpretada por Paoli
(1985) como apatia ou negao da poltica pelos estudantes, mas como recusa das entidades
tradicionais de representao e possibilidade de emergncia de novas prticas coletivas,
exemplo do movimento de moradia abordado no artigo de Beltro (1985). Em ltima anlise,
a crtica dirigia-se s instncias tradicionais de representao e exerccio da poltica (partidos,
diretrios acadmicos, centrais universitrias) e permitia considerar aes polticas legtimas
outras formas de interveno no espao pblico.
Essa foi, alis, a perspectiva com que foram interpretados os movimentos
sociais da dcada de 70 por vrios pesquisadores, entre eles Sader (1995). Os novos
movimentos sociais (Comunidades Eclesiais de Base, clubes de mes, o movimento de
sade, o novo sindicalismo de So Bernardo do Campo, entre tantos outros), ao rechaarem
as instituies polticas tradicionais e reivindicarem direitos a partir da problematizao da
experincia cotidiana dos locais de trabalho e moradia, foram interpretados como novos
sujeitos coletivos8 que inauguravam novas prticas polticas. As pequenas lutas, atos e
manifestaes at ento considerados ineficazes, sintomas de imaturidade ou impotncia
polticas, sofreram deslocamentos de sentido e passaram a ser consideradas pelos militantes
e pelos acadmicos aes de resistncia e autonomia. Em suma, emergia um discurso de
valorizao do cotidiano (domstico, fabril, da vida no bairro etc.) como instncia de ao
poltica e possibilidade de transformao social.
Conforme Sader (1995): quando uso a noo de sujeito coletivo no sentido de uma coletividade onde se
elabora uma identidade e se organizam prticas atravs das quais seus membros pretendem defender seus
interesses e expressar suas vontades, constituindo-se nessas lutas (p. 55).
31
Conforme Abramo (1994): O lazer, para os jovens, aparece como um espao especialmente importante para o
desenvolvimento de relaes de sociabilidade, das buscas e experincias atravs das quais procuram estruturar
suas novas referncias e identidades individuais e coletivas um espao menos regulado e disciplinado que os
da escola, do trabalho e da famlia. O lazer se constitui tambm como um campo onde o jovem pode expressar
suas aspiraes e desejos e projetar um outro modo de vida. Podemos dizer, assim, que uma das dimenses
mais significativas da vivncia juvenil (p. 61-62, grifo do autor).
10
Inspirada nos escritos de Edgar Morin, Abramo (1994) refere-se cultura juvenil como aquela surgida no psGuerra: ... ampla e internacional, ligada ao tempo livre e ao lazer, que abarca novas atividades e espaos de
diverso e novos padres de comportamento, especificamente juvenis, que produzem uma srie de atritos e
conflitos com as normas e as instituies e seus representantes (p. 28).
32
Nas dcadas anteriores, em que o mercado de consumo era mais restrito, era igualmente mais restrita a noo
de juventude. Em 1968, Foracchi (1982d) apontava o papel do consumo: Esses jovens fazem parte de uma
sociedade que convida ao consumo. Situam-se exatamente no centro da faixa dos consumidores mais ativos: as
chamadas novas classes mdias. No h dvida de que o problema da juventude de hoje tem que ser encarado
como um problema de juventude de classe mdia. Com algum exagero podemos dizer que, antes, o que
enquadrava socialmente as pessoas era saber se eram bem nascidas ou o que o indivduo produzia ou possua
como seu. Hoje, ele socialmente definido pelo fato de deixar claro que ostensivamente consome, e muito, as
mercadorias tpicas do sculo XX: roupa, cultura e diverso (p. 27).
12
Jovens pobres expresso decorrente de uma noo de juventude alargada e do reconhecimento de uma
situao nomeada explicitamente pobreza. Sposito e Corrochano (2005) assim justificam a sua opo pela
expresso jovens pobres: A designao utilizada jovens pobres intencional, uma vez que no se
pretende aceitar alguns adjetivos que vm sendo adotados, como excludos, vulnerveis, em situao de risco ou
miserveis (p. 146).
13
Conforme Dayrell (1997): Se na dcada de 60 falar em juventude era referir-se aos jovens estudantes de
classe mdia e participao poltica, nos anos 80 falar em juventude implica incorporar os jovens das camadas
populares e a diversidade de estilos existentes. Impe-se a necessidade de falar em juventudes, no plural,
33
34
13,7%, 35,8% e 14,4%). E a maioria absoluta (56,4%) dos componentes (303.582) dos 1.609
grupos cadastrados (exclusivamente juvenis ou no) fazia parte de grupos que se dedicavam
predominantemente a atividades esportivas. Os prprios autores chegaram concluso de que
os grupos eram, em geral, bastante abertos, bastando algum interesse ou afinidade para
tomar parte deles (SO PAULO, CIDADE, 2004a, p. 46).
O fato de que a maioria absoluta daqueles que se consideraram em
condies legtimas para se cadastrarem fosse de grupos abertos (dedicados prtica de
esportes, atividades de lazer, artsticas, especialmente musicais, e religiosas) contradiz a
suposio dos autores de que vigoraria entre os entrevistados uma concepo de grupos mais
rgida e formal. Conclui-se, portanto, que alm de ser pequeno o percentual de participantes
em grupos (13,1% entre os entrevistados e 4,9% a estimativa para o conjunto da populao
juvenil com base nos grupos cadastrados) muito provvel que essa participao ocorresse
predominantemente em grupos informais. Tais dados podem ser extrados do prprio Mapa,
que, apesar disso, enfatiza, no o carter numericamente minoritrio dos grupos juvenis, mas
a sua heterogeneidade (em termos de composio, objetivos, natureza das atividades etc.),
anunciada como riqueza da diversidade (SO PAULO, CIDADE, 2004a, p. 56).
Numa palavra, a prtica de lazer e a participao em grupos, adotados como
os principais critrios de pesquisa, resultaram, ao contrrio da inteno dos autores, na
identificao de apenas uma minoria de jovens, entre a populao paulistana na faixa etria de
15 a 24 anos, pelo Mapa da Juventude.
A perspectiva adotada pelo Mapa da Juventude j pode ser notada nos
trabalhos de alguns pesquisadores sobre os grupos juvenis urbanos que surgiram a partir do
final dos anos 70 e ao longo dos 80, e cujo comportamento era bem diferente da gerao que
comps o movimento estudantil: os punks, metaleiros, rappers, darks, rastafris, funkeiros e
outros. Tais grupos adotavam, conforme Abramo (1994), um estilo espetacular, cuja
diferenciao se d atravs da msica, da roupa e de adereos, da postura e do comportamento
no lazer (p. xi). A dissertao de mestrado de Helena Abramo, datada de 1992 e intitulada
Grupos juvenis nos anos 80 em So Paulo: um estilo de atuao social (ABRAMO, 1994),
um dos primeiros trabalhos nessa linha, alcanou grande repercusso, transformando-se em
referncia obrigatria para os estudos posteriores; por essa razo aqui ser tomada como o
texto principal de toda uma vertente discursiva.
Abramo (1994) defende a posio de que a classificao alienaoradicalismo em relao transformao social no seria mais adequada para entender o
35
36
15
Sustentar a hiptese da existncia de um desejo refletindo-se ou orientando o discurso implicaria uma outra
linha de investigao que no a deste trabalho. Implicaria a construo de outro corpus discursivo e outras
categorias analticas, mais prximas dos estudos psicolgicos ou psicanalticos. Aqui se pretende evidenciar a
tentativa de encontrar a poltica juvenil, tentativa que pode (ou no) ser fruto do desejo, mas de todo modo
passvel de ser detectada na superfcie do prprio discurso, na sua linha de argumentao, nos conceitos e objetos
construdos e apropriados. Fica indicada, no entanto, a possibilidade da relao entre o desejo e o discurso, a que
Foucault (1987) j se referiu. Segundo Foucault (1987), as escolhas tericas do discurso (organizaes de
conceitos, reagrupamentos de objetos e tipos de enunciao, que formam temas ou teorias, chamadas
estratgias pelo autor) dependem, entre outros fatores, tambm das posies possveis do desejo em relao
ao discurso: este, na verdade, pode ser o local de uma encenao fantasmtica, elemento de simbolizao, forma
do proibido, instrumento de satisfao derivada (essa possibilidade de estar relacionado com o desejo no
apenas o fato do exerccio potico, romanesco ou imaginrio do discurso: os discursos sobre a riqueza,
linguagem, natureza, loucura, vida e morte, e muitos outros talvez, que so muito mais abstratos, podem ocupar
em relao ao desejo, relaes bem determinadas) (p. 75, grifo do autor).
37
Desse modo, o tipo de atuao que Abramo (1994) identifica nos jovens em
foco
encenao.
No
trecho
seguinte
possvel
identificar
seqncia
problematizao/expresso/atuao/encenao:
Por isso o estilo to sobrecarregado, to evidentemente construdo e, por
isso mesmo, to chocante: uma imagem montada para impactar, para atrair
a ateno e desafiar a leitura e a decifrao. tambm por essa razo que o
estilo parece uma fantasia, pois no usado para expressar naturalmente
um modo de vida, mas sim para fazer uma apario cnica, na qual uma
mensagem est sendo veiculada. As tribos juvenis usam o estilo como forma
de comunicao, para falar de si e das questes que tm a colocar ao mundo.
[...] prefiro usar o termo, presente na literatura inglesa, de estilos
espetaculares. A idia do espetacular permite ressaltar o que para mim
constitui o ncleo central desses fenmenos juvenis: a idia de uma
encenao, como atuao para levantar problematizaes e provocar reaes.
(ABRAMO, 1994, p. 148, grifo do autor)
38
Podemos dizer que , assim, por uma sensibilidade aguada aos problemas
de sua poca, e por um descrdito nas respostas produzidas pela gerao
anterior, que esses jovens sentem a necessidade de se localizar, radicalmente,
no cenrio dessa contemporaneidade, para entend-la, e se entender
(ABRAMO, 1994, p. 154, grifo nosso).
16
Grosso modo, Hannah Arendt diz o seguinte a respeito da noo de ao: ao uma das trs atividades
fundamentais da vita activa (ao lado do labor e do trabalho); ao contrrio das outras duas, no entanto, no se
coloca entre as necessidades vitais e se realiza sem a intermediao da matria ou das coisas. Ao lado do
discurso, a ao a atividade poltica por excelncia (ARENDT, 2002, p. 17) e s possvel porque os
homens vivem no mundo em condio de pluralidade (ARENDT, 2002, p. 16). A ao tem um carter
revelador, mas para tanto deve ser acompanhada do discurso: a ao revelada pelo discurso e ambos, ao e
discurso, revelam as identidades singulares dos homens (ARENDT, 2002, p. 191). Diferente do mero
comportamento, a ao capaz de interromper processos automticos e que de outro modo seriam previsveis
(ARENDT, 1999, p. 115). Eventos so ocorrncias que interrompem processos e procedimentos de rotina e
toda ao, qualquer que seja, e todo acidente, necessariamente destroem por completo o modelo em cuja
estrutura a previso decorre e se evidencia (ARENDT, 1999, p. 97). assim que Hannah Arendt identifica a
capacidade de agir com a capacidade de comear, ou seja, de iniciar algo novo (ARENDT, 2002, p. 17; cf.
ARENDT, 1992b, p. 218-19; ARENDT, 2002, p. 190-91; ARENDT, 1999, p. 152). E uma vez que da prpria
natureza de todo incio o irromper no mundo como uma improbabilidade infinita (ARENDT, 1992b, p. 218), o
fim da ao no pode ser previsto (ARENDT, 1999, p. 94), ao contrrio da atividade de fabricar ou fazer,
determinada pelas categorias de meios e fins (ARENDT, 2002, p. 156). A ao livre, pois, de motivos e
finalidades (ARENDT, 1992b, p. 198).
39
17
Conforme Rancire (1996): O problema est em saber se os sujeitos que se fazem contar na interlocuo
so ou no so, se falam ou produzem rudo. Est em saber se cabe ver o objeto que eles designam como o
objeto visvel do conflito. Est em saber se a linguagem comum na qual expem o dano , realmente, uma
40
41
18
Em 11 de agosto de 1992, 10 mil estudantes saram em passeata do vo livre do Museu de Arte de So Paulo
(MASP) em direo ao Largo So Francisco; em 14 de agosto, no Rio de Janeiro, cerca de 40 mil pessoas
participaram de passeata; no domingo, dia 16 de agosto, milhares de pessoas em todo o pas saram s ruas
vestindo preto em resposta ao apelo do Presidente aos patriotas para que vestissem verde e amarelo; dia 21 de
agosto, 25 mil estudantes, segundo estimativa da Polcia Militar, realizaram passeata no Rio de Janeiro; no dia
25 de agosto ocorreram manifestaes em diversas capitais, sendo que em So Paulo 200 mil estudantes,
segundo a PM, seguiram em passeata do MASP ao Vale do Anhangaba; no dia seguinte, cerca de 100 mil
pessoas, a maioria estudantes, acompanharam a votao do Relatrio Final da Comisso Parlamentar de
Inqurito nos gramados em frente ao prdio do Congresso Nacional; no dia 3 de setembro, 40 mil estudantes
manifestaram-se nas ruas de Fortaleza; no dia 18, cerca de 45 mil estudantes fizeram o mesmo em So Paulo; no
dia 25, no Rio de Janeiro, houve nova manifestao. No dia 29 de setembro, populares, inclusive estudantes,
festejaram nas ruas a aprovao, pela Cmara de Deputados, do pedido de impeachment, por 441 votos a favor,
38 contra e uma absteno. (RODRIGUES, 1993)
19
Conforme pesquisa do Instituto DataFolha feita na passeata de 18 de setembro, em So Paulo: 59% dos
participantes tinham entre 16 e 20 anos, 55% eram secundaristas, 63%, portadores de ttulo de eleitor, 68%,
favorveis ao parlamentarismo, e 55%, simpatizantes do Partidos dos Trabalhadores (Folha de S. Paulo,
42
irreverncia com que saram s ruas ou ainda pelo inesperado (e, pode-se acrescentar,
efmero) aparecimento no espao pblico. Num clima descontrado e alegre, os caraspintadas cantavam msicas do repertrio juvenil e contestatrio dos anos 60, entre elas,
Alegria, Alegria, de Caetano Veloso, tema da minissrie da Rede Globo Anos Rebeldes, cujo
ltimo captulo foi ao ar no dia 14 de agosto. Em setembro de 1992, o Congresso aprovou um
pedido de impeachment do Presidente e, em 29 de dezembro, Fernando Collor renunciou ao
cargo sem conseguir evitar a condenao, pelo Senado, por crime de responsabilidade e a
suspenso dos direitos polticos por oito anos (cf. RODRIGUES, 1993).
Ao mesmo tempo em que foram amplamente noticiados pela imprensa, os
fatos de ento provocaram amplo comentrio e debate na sociedade. De maneira geral, se a
queda do ento Presidente Collor no foi atribuda apenas mobilizao juvenil, certo que
foi reconhecida uma no-desprezvel parcela de responsabilidade da juventude no episdio.
Mesmo Rodrigues (1993), cuja interpretao, como se ver, tendeu a diluir a mobilizao
juvenil no interior de uma especial e complexa conjuntura social e poltica, no deixou de
reconhecer o papel da juventude no desenrolar dos eventos:
Superando o trauma do quase que se abateu sobre os setores democrticos
aps a derrota das diretas, em 1984, e de Lula, em 1989, os caras-pintadas
surgiram, para dizer o mnimo, como figuras de destaque entre as foras
responsveis pela derrocada do primeiro Presidente eleito por voto direto em
quase trinta anos (RODRIGUES, 1993, p. 140).
43
Conforme Mische (1997): A nostalgia dessa poca influiu tanto na confluncia dos eventos como nas
interpretaes post-hoc; no foi por coincidncia que as manifestaes anti-Collor aconteceram no final da
minissrie da Rede Globo Anos Rebeldes, que cativou a audincia jovem com seus personagens simpticos e sua
44
viso romntica do movimento de 68, e certamente serviu como inspirao nas semanas exaltadas de agosto de
1992 (p. 135-36).
45
21
O Captulo V deste trabalho trata da ressignificao, ao longo da dcada de 90, da noo de cidadania,
concomitante ao esvaziamento da noo de direitos, e que resultou na ressignificao tambm da noo de
poltica.
22
possvel constatar a tentativa de identificao de novas formas de poltica juvenil no s na produo
acadmica do Brasil, mas tambm na dos outros pases da Amrica Latina. Ver a esse respeito, entre outros
ttulos, o volume organizado pelo pesquisador argentino Srgio Balardini (BALARDINI, 2000).
46
palestra proferida por Regina R. Novaes (NOVAES, 2000) por ocasio do ciclo de debates23
que marcou o lanamento daquele nmero da citada revista.
Embora se refira aos jovens franceses, o artigo de Mxel (1997) ser
enfocado aqui por consistir num exemplo tpico do discurso que se difundiu, ainda que com
diferenas de nuanas, na produo acadmica, nos rgos governamentais, nas organizaes
do terceiro setor e na grande imprensa. Mxel (1997) realizou uma pesquisa longitudinal
acompanhando a entrada na vida poltica (basicamente o voto) de uma mesma coorte de
jovens de Paris, assalariados e estudantes, entre 18 e 25 anos. Mais de dez mil jovens
participaram da pesquisa em cinco momentos: novembro-dezembro 1986, maio 1988, maro
1989, maro 1992 e maro 1993. Alm da pesquisa quantitativa, foram realizadas 31
entrevistas qualitativas. Mxel (1997) detecta a perda de credibilidade das instituies
polticas e de seus membros, o que no significaria, contudo, uma recusa da poltica. Pelo
contrrio: segundo a autora, os jovens nutrem expectativas e fazem reivindicaes
(moralizao e transparncia; reconciliao entre os imperativos econmicos e os
humanistas; reforo da democracia direta) no sentido de uma reabilitao ou de uma
recomposio da poltica. Assim, Mxel (1997) detecta nos depoimentos juvenis a
confirmao de certas predies sobre a evoluo da participao poltica, sobre a emergncia
de novas formas de cidadania e sobre a diversificao dos modos de ao da poltica (p. 15455). No entanto, um exame de alguns pontos da argumentao da autora e dos depoimentos
apresentados no prprio texto indica, no o revigoramento da poltica, mas a tentativa de sua
anulao.
O primeiro ponto a ser destacado a substituio da ideologia poltica (que
fundamentava partidos e os posicionava esquerda ou direita) por uma ideologia
individualista, da competncia e eficcia, caracterstica do mercado. A autora aplaude a
adeso a uma concepo de poltica sem rtulos e, a seu ver, desideologizada, mas no
percebe nos depoimentos juvenis, e passa ela prpria a reproduzir, a ideologia individualista
de mercado, que esvazia o esforo coletivo de poltica. A passagem seguinte exemplar:
Mas no se trata mais das idias polticas de antigamente, sustentadas pelas
clivagens ideolgicas tradicionais e por amarras partidrias que delas
decorriam. Agora, preciso convergir antes que divergir, se unir antes que
diferenciar. Tal poderia ser a palavra de ordem de uma nova tica poltica.
Os rtulos so rejeitados no somente em nome da sua obsolescncia, mas
23
O ciclo de debates Juventude e Contemporaneidade foi realizado entre os meses de maio e junho de 1998, nas
dependncias do tica Shopping Cultural, na cidade de So Paulo. As entidades promotoras do evento foram a
Ao Educativa e a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED).
47
48
49
50
Segundo Novaes (2000), o sucesso (p. 53) da interveno social (p. 51)
levada a cabo pelo grupo GerAo estaria relacionado a um suposto envolvimento pessoal e
direto (portanto mais autntico, poder-se-ia acrescentar) daqueles jovens, sem a sustentao
de uma ideologia partidria ou poltica. Tal como Mxel (1997), que identifica uma poltica
sem rtulos e desideologizada, Novaes (2000) aponta a necessidade de se compreender
os efeitos polticos dessas formas de fazer poltica que no se caracterizam por um discurso
poltico articulado como o das geraes passadas (p. 54).
Novaes (2000) no utiliza a expresso protagonismo juvenil, mas no deixa
de considerar que os jovens do Grupo GerAo seriam protagonistas (p. 54) de uma forma
de poltica diferente daquela do movimento estudantil, referncia e mito que no seria mais
possvel:
24
A Ao da Cidadania Contra a Misria e Pela Vida, desencadeada em 1992, pelo socilogo Betinho.
51
claro que eu gostaria, pelos meus valores, de ter a juventude nacional nas
ruas e, quanto a isso, concordo em que h muito a ser feito. Agora, se no
compararmos o real com o ideal, talvez vejamos coisas que no so vistas
quando se tem em mente s um modelo de mobilizao. A realidade s
responde ao que perguntamos para ela. (NOVAES, 2000, p. 59-60)
52
que abre novos canais de participao na sociedade, esto os grupos de RAP (Rhythm and
Poetry). Sposito (1993/94) interpreta o RAP como uma das vrias manifestaes do agir
coletivo juvenil no mundo urbano (p. 162), portanto, produto da sociabilidade juvenil,
reveladora de uma forma peculiar de apropriao do espao urbano e do agir coletivo, capaz
de mobilizar jovens excludos em torno de uma identidade comum (p. 167). Alm das
finalidades artsticas e das relacionadas afirmao do trabalho musical, as posses (reunio
de vrios grupos de rappers), tambm teriam objetivos comunitrios (realizar campanhas de
arrecadao de agasalhos ou alimentos, oferecer alternativas a jovens consumidores de
drogas) e polticos, cujas aes estariam mais prximas daquelas prticas tpicas do
movimento negro, mediante a participao em manifestaes polticas mais amplas como
passeatas, organizao de cursos e debates (p. 171).
Kehl (2000b), por sua vez, no denomina polticos os propsitos do RAP,
mas identifica um esforo civilizatrio, distinguindo os rappers da periferia paulistana dos
anos 90 dos punks da dcada anterior, que no teriam sido capazes de superar a condio
subjetiva de sua alienao (p. 210). Entre os elementos desse esforo civilizatrio estaria o
que teria faltado aos punks: o uso da palavra no apelo conscincia e a mudana de atitude,
e contra a mistificao e alienao da sociedade de consumo. A palavra seria possibilitada
pela identificao com a raa negra, conscincia de filiao a uma histria e pertencimento a
uma coletividade:
O distanciamento necessrio para se pensar antes de falar vem de um
mergulho na prpria histria (somos descendentes de escravo que
sofreu...) e de uma aceitao ativa, no conformista, da prpria condio,
do pertencimento a um lugar e a uma coletividade que fortalece os
enunciados e, por outro lado, recorta um campo a partir de onde o sujeito
pode falar, dificultando o escape na direo de fantasias de adeso a
frmulas imaginrias de aliciamento ou de consolao (KEHL, 2000b, p.
218-19).
25
Sobre a ausncia da fala transgressora no atual modelo de participao poltica, ver Captulo V.
53
fratria igualitria na medida em que ela se afirma excluindo e segregando os que lhe so
diferentes:
Se a semelhana que une os irmos afirmada pela excluso de todo o
diferente, a fratria coloca-se fora do lao social e acaba por obter o efeito
oposto ao desejado. Se o rap se prope como uma linguagem discriminatria
em relao aos de fora, o esforo civilizatrio dos Racionais MCs pode ser
intil, e a fratria, desgarrada do corpo social, transforma-se em gangue. (p.
237)
A hipervalorizao da juventude
Sobre a variao temtica e o crescimento do nmero de estudos sobre juventude na rea de Educao (teses e
dissertaes apresentadas e defendidas nos Programas de Ps-Graduao em Educao), no perodo 1980-1998,
consultar Sposito (2000).
54
27
Os jovens que trabalhavam nas ruas estudados por Tedrus (1996) eram, em sua maioria, do sexo masculino,
da faixa etria de 13 a 17 anos, e vendiam sorvete, engraxavam sapatos, carregavam carrinhos em feiras-livres,
tomavam conta de automveis estacionados etc. nas ruas de So Bernardo do Campo. Ou seja: dez ou quinze
anos antes muito provavelmente esses mesmos jovens teriam sido denominados menores de rua ou
menores na rua.
28
Estudo de Landim (1993), ela prpria pesquisadora da universidade e integrante de ONG, demonstra como na
dcada de 80, as ONGs esforavam-se por afirmar sua autonomia frente s mesmas entidades com as quais
mantinham estreitas relaes: movimentos sociais, igreja, partidos polticos, sindicatos, agncias financiadoras
internacionais e universidade.
55
56
Nos dias de hoje, ao contrrio do incio do sculo, todos querem ser jovens.
Enquanto no incio do sculo, o moo tentava identificar-se com o adulto o quanto podia,
assimilando seus modos, atitudes e vestimenta, hoje o inverso: o adulto quer parecer
eternamente jovem. H trs ou quatro dcadas apenas, o adulto que adotava um estilo de vida
jovem (quer por dificuldades de insero no mercado de trabalho, quer por rejeitar um mundo
57
Por sua vez, Sarlo (1997) credita o atual prestgio da juventude ao declnio
da autoridade e s iluses oferecidas pelo mercado, especialmente a novidade e a liberdade:
Hoje a juventude mais prestigiosa do que nunca, como convm a culturas
que passaram pela desestabilizao dos princpios hierrquicos. A infncia j
no proporciona uma base adequada para as iluses de felicidade, suspenso
tranqilizadora da sexualidade ou inocncia. A categoria de jovem, por
sua vez, garante um outro set de iluses com a vantagem de poder trazer
cena a sexualidade e, ao mesmo tempo, desvencilhar-se mais livremente de
suas obrigaes adultas, entre elas a de uma definio taxativa do sexo.
Assim, a juventude um territrio onde todos querem viver indefinidamente.
(SARLO, 1997, p. 39, grifo do autor)
58
59
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62
CAPTULO II
A ATIVIDADE DOS ATORES SOCIAIS E DO JOVEM
PROTAGONISTA
63
pela sua incluso na sociedade. Para tanto, o indivduo deve atuar: manter-se em atividade
e em negociao com os outros atores sociais, cujo conjunto constitui a chamada sociedade
civil. Assim, o jovem protagonista metaforicamente definido como o ator principal desse
elenco da sociedade civil que atua num cenrio considerado pblico. Segue-se uma breve
exposio acerca dessa matriz discursiva29 que permitiu a enunciao, no s do
protagonismo juvenil, mas tambm das noes de resilincia, capital social,
empoderamento, entre outras.
clssica na sociologia a noo de ator social como o indivduo que, pela
via indireta das instituies, interioriza valores e normas sociais, e que, em decorrncia,
desempenha um papel atribudo pela sociedade. Esta concebida como um sistema integrado
ao qual o indivduo se identifica ou se vincula intimamente (o que no implica
necessariamente condicionamento ou automao, uma vez que o indivduo tanto mais
autnomo quanto mais interiorizar o social; em ltima instncia, h uma identificao ou uma
unidade entre o indivduo e a sociedade). Alm da noo de ator social, a tradio sociolgica,
cujos principais nomes so os de Durkheim, Parsons e Elias, tem como centrais as noes de
instituio, papel, norma, valor e socializao. Nos ltimos anos tornou-se corrente o uso da
expresso ator social e no das demais nos documentos internacionais, nos textos das
ONGs e nos trabalhos da academia, mas com significado diverso.
De maneira geral, a expresso ator social refere-se, hoje em dia, quele que
trabalha pela consecuo de objetivos pessoais numa dada conjuntura social e, por extenso,
quele que trabalha pela resoluo de seus prprios problemas e daqueles que afetam a
coletividade. Essa atividade do ator social, em prol de si mesmo e do grupo social, o que faz
dele um membro da sociedade civil. Na sociologia, talvez o exemplo mais acabado de
apropriao (e, portanto, ressignificao) da noo de ator social seja o de Alain Touraine. Em
artigo que se tornou referncia na rea de juventude, escrito por ocasio de consultoria ao
governo do Chile, por incumbncia da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura (UNESCO), Touraine apresenta sua definio de ator social:
Um ator social o homem ou a mulher que intenta realizar objetivos
pessoais em um entorno constitudo por outros atores, entorno que constitui
uma coletividade qual ele sente que pertence e cuja cultura e regras de
funcionamento institucional faz suas, ainda que apenas em parte. Ou, dito
com palavras mais simples, so necessrios trs ingredientes para produzir
29
Neste trabalho, a expresso matriz discursiva refere-se a um modo de explicar a sociedade que abre um leque
de enunciados possveis, simultneos ou no, compatveis ou no entre si, permitindo a produo de arquiteturas
diversas de um discurso.
64
65
66
nvel micro (UNESCO, 2005, p. 142)31. Empoderamento (do ingls, empowerment) outro
termo que se tornou comum no discurso das ONGs, rgos governamentais e empresariado e,
na medida em que implica a capacidade de negociao do indivduo isolado para a realizao
de fins particulares, pode-se afirmar que tenha surgido em virtude da possibilidade aberta pela
concepo de ator social to bem sintetizada no citado artigo de Touraine (1998).
A mesma matriz discursiva abriu a possibilidade para o surgimento de outro
enunciado que tem tido alguma repercusso nos dias atuais: resilincia. Termo emprestado
da fsica32, tem sido empregado como referncia a uma suposta capacidade do indivduo de
resistir adversidade e de aproveit-la para seu desenvolvimento pessoal. Isolado, o indivduo
deve ser forte o bastante para sobreviver e obter sucesso em seus projetos pessoais em
condies que lhe sero certamente contrrias. No Brasil, a noo de resilincia tem sido
usada em alguns estudos das reas de psicologia e servio social, especialmente aqueles
acerca das dificuldades sofridas (ou enfrentadas, diriam aqueles que apostam na capacidade
de resilincia) pela populao de rua. Mas tambm na publicao Polticas pblicas
de/para/com juventudes, encontra-se uma definio de resilincia:
Entende-se resilincia como a capacidade concreta de retornar ao estado
natural de excelncia, superando situaes crticas. A resilincia diz respeito
capacidade das pessoas, das equipes e das organizaes, no s de
resistirem adversidade, mas tambm de utiliz-la em seus processos de
desenvolvimento pessoal. (UNESCO, 2005, p. 144)
Ainda conforme UNESCO (2005): Por fim, a outra grande finalidade a ser incorporada nas futuras polticas
pblicas de juventudes est relacionada construo de capital social jovem, como contribuio de importncia
central ao desenvolvimento. Estamos falando de construir capacidades individuais e coletivas que facilitem o
processo de integrao social dos jovens e que, ao mesmo tempo, permitam integrar a contribuio que os jovens
so capazes de trazer ao desenvolvimento de seu ambiente familiar e comunitrio, e tambm nao como um
todo, nos nveis: municipal, estadual e federal. [...] Nesse sentido, so particularmente dignos de nota os
processos que tendem a dotar os prprios jovens com as ferramentas necessrias para seu real empoderamento,
incluindo o desenvolvimento da capacidade de expressar seus pontos de vista, que os tornem aptos a negociar
com adultos, a estabelecer relaes mais igualitrias e democrticas entre si e at mesmo a serem mais crticos
com relao grande quantidade de mensagens que recebem diariamente (p. 208).
32
Na fsica, resilincia definida como a propriedade que alguns corpos apresentam de retornar forma
original aps terem sido submetidos uma deformao elstica (HOUAISS e VILLAR, 2001, p. 2437).
67
Os organismos internacionais
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69
organismos internacionais fazem com que seus documentos firmem-se como referncias, no
s das polticas, mas do prprio discurso.
A partir do incio dos anos 90, a agenda dos organismos internacionais para
os pases subdesenvolvidos passou a incluir propostas que visavam minimizar os custos
sociais do ajuste econmico da dcada anterior, com o objetivo de viabilizar o pleno
desenvolvimento do capitalismo de mercado. E foi durante essa dcada que se consolidou o
discurso internacional sobre juventude. Foram realizados Fruns Mundiais de Juventude (nos
anos de 1991 e 1996 em Viena, ustria; no ano de 1998, em Braga, Portugal; no ano de 2001,
em Dacar, Senegal), propostos programas de ao e elaborados documentos que se tornaram
referncias para a adoo de polticas pblicas.
Em 1993, foi lanado o Programa Regional de Aes para o
Desenvolvimento da Juventude na Amrica Latina (PRADJAL), gerenciado pela Organizao
Ibero-Americana de Juventude (OIJ), criada no ano anterior. O Programa previa a adoo,
pelos pases latino-americanos, entre eles o Brasil, de medidas que visassem o acesso a
servios e a insero dos jovens nas reas de educao, sade, capacitao para o trabalho,
etc. Os governos latino-americanos comprometeram-se, ento, a criar rgos especficos para
elaborar e implementar as polticas destinadas juventude. (DELMASSO, [200-?]).
Em dezembro de 1995 foi aprovado, pela Assemblia Geral das Naes
Unidas, o Programa de Ao Mundial para os Jovens at o ano 2000 e Anos Subseqentes
(ONU, 1995). Tambm constituem referncias para a implementao de polticas de
juventude: o Plano de Ao de Braga sobre a Juventude (ONU, 1998b), resultado do
Terceiro Frum Mundial da Juventude do Sistema das Naes Unidas, celebrado de 2 a 7 de
agosto de 1998; e a Declarao de Lisboa sobre Polticas e Programas Relativos
Juventude (ONU, 1998a), aprovada na Conferncia Mundial de Ministros Responsveis pela
Juventude, que se realizou entre 8 e 12 de agosto de 1998.
Por sua vez, a representao da UNESCO no Brasil revitalizou as suas
atividades na dcada de 90. Estabeleceu metas educacionais para serem alcanadas no pas e
firmou convnios e acordos de cooperao tcnica com o Ministrio da Educao, Secretarias
de Educao de diversos estados e municpios, com o Conselho Nacional de Secretrios de
Educao (CONSED), a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), o
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, alm de inmeras organizaes no
governamentais, como as Fundaes Bradesco e Odebrecht, os Institutos Cultural Ita, Ayrton
70
71
72
UNESCO reconhece a violncia como fruto das desigualdades sociais e dos apelos de consumo
numa sociedade excludente e desigual; no entanto, no prope mudanas nas estruturas
sociais. No mbito das polticas de juventude, a maior parte das medidas propostas visa o
acesso a servios, a insero no mercado do trabalho e a construo de uma cultura de paz
(abertura das escolas aos finais de semana, p.ex., com base no fato de que nesses dias a
violncia maior). O estmulo participao cidad juvenil considerado uma das
estratgias de preveno da violncia33. (UNESCO, 2005, p. 149-152; 217-22; 226-34)
Conforme UNESCO (2005), nos dias de hoje, o grande contingente
populacional de jovens expostos a vulnerabilidades negativas34, influenciando as coortes
sucessivas, fato que deve ser considerado pelo atual governo brasileiro e pelo prximo, em
seus planos de desenvolvimento (p. 123-26). A Organizao considera que o peso
demogrfico do segmento jovem em situao de pobreza pode se transformar em srio
problema, caso no sejam adotadas as medidas necessrias (UNESCO, 2005, p. 126); ao
mesmo tempo, refere-se a essa necessidade de investimentos na juventude como uma
oportunidade demogrfica ou bnus demogrfico (UNESCO, 2005, p. 101-03) em virtude
da potencialidade singular dos jovens para novos paradigmas de desenvolvimento (p. 123).
Em outras palavras, ainda conforme UNESCO (2005):
... no ano 2010, haver mais adolescentes (com idades entre 10 e 19 anos)
vivendo no mundo que em qualquer poca anterior, e uma grande parte
viver na Amrica Latina e no Caribe. Essa coorte de jovens pode se
converter em um benefcio ou em uma carga a mais para seus pases,
dependendo da capacidade dos governos, comunidades e famlias para
desenvolver o potencial dessa gerao. (p. 145)
O argumento de que a violncia pode ser evitada por meio de uma educao que estimule o protagonismo
juvenil recorrente no discurso das ONGs. A ttulo de exemplo, pode-se citar o artigo do jornalista Gilberto
Dimenstein (criador da ONG Cidade Escola Aprendiz, ver Anexo D), em que se l: Nas escolas abertas aos fins
de semana, a violncia tem cado sistematicamente. Naquelas em que, alm de abertas, h programas de
protagonismo juvenil, a queda maior ainda (DIMENSTEIN, 2006). Outro exemplo a reportagem que
circulou pela Internet intitulada: ONGs apostam na formao cidad para afastar jovens da criminalidade
(PRSPERO e GIANNECCHINI, 2004).
34
Vulnerabilidade social, conforme UNESCO (2005) o: resultado negativo da relao entre a disponibilidade
dos recursos materiais ou simblicos dos atores, sejam eles indivduos ou grupos, e o acesso estrutura de
oportunidades sociais, econmicas, culturais que provm do Estado, do mercado e da sociedade em geral. Esse
resultado se traduz em debilidades ou desvantagens para o desempenho e mobilidade social dos atores (p. 218).
73
74
35
Conforme documento do Frum Latino-Americano de Juventude (FLAJ), apresentado na Conferncia IberoAmericana de Ministros da Juventude de Punta Del Este, Uruguai, em abril de 1994: Esta ltima cifra [200
milhes de pobres na Amrica Latina, 85% dos quais so jovens] causa enorme preocupao no s a nossas
organizaes, mas representa um enorme estrangulamento para os pases em seu conjunto, na medida em que a
promoo da insero exitosa dos jovens um dos fatores-chave para as possibilidades de desenvolvimento de
nossos pases... (apud RODRGUEZ, 2001, p. 76).
75
76
Respectivamente: Comisso Econmica para Amrica Latina e Caribe (CEPAL), das Naes Unidas;
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO); Programa das Naes Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD).
37
Tambm o PNUD publicou, em 1998, Educao. A agenda do sculo XXI. Para um desenvolvimento humano,
em que atribuiu a desigualdade de renda concentrao da propriedade da terra, do capital financeiro, da
tecnologia e da educao. Como forma de possibilitar um ganho de renda populao pobre, a proposta era
redistribuir a educao, j que a partilha dos outros fatores foi considerada mais difcil (cf. RIVERO, 2000).
38
O Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI (DELORS et al.,
2003) utiliza, sem aparente distino, as duas expresses: at a pgina 180 predomina a expresso
desenvolvimento humano; da pgina 198 em diante, em que so tomadas como referncia as orientaes da
Cpula Mundial sobre Desenvolvimento Social, predomina a expresso desenvolvimento social. Ao longo do
volume tambm menciona-se o desenvolvimento sustentvel.
77
78
Na dcada de 60, Foracchi (1982c) apontava, entre as camadas mdias com aspiraes mobilidade social, a
relao entre o mito da educao e a ideologia de valorizao da juventude (p. 34-35). No parece a primeira
vez na histria, portanto, que educao e juventude so, no s associadas e reforadas mutuamente, mas
supervalorizadas como a via de acesso ao desenvolvimento, ascenso social, ao progresso ou algo assim.
79
levantamentos de informao que devem ser realizados e seus resultados, difundidos. Devem
ser criadas e fortalecidas instncias nacionais e locais de coordenao da poltica, que deve ser
integrada e multissetorial. Os objetivos da poltica devem ser concretos, os prazos para
execuo devem ser claros e sua execuo, avaliada sistematicamente. O Plano recomenda
providncias em dez esferas consideradas prioritrias: educao, emprego, fome e pobreza,
sade, meio ambiente, o uso indevido de drogas, delinqncia juvenil, atividades recreativas,
as meninas e as jovens, a plena e efetiva participao dos jovens na vida da sociedade e na
adoo de decises (ONU, 1995).
80
ser beneficirio o jovem tambm deve ser um participante ativo (ONU, 1995), um
associado ativo (ONU, 1998b, p. 160), ou mais recentemente um ator estratgico
(UNESCO, 2005) do processo de desenvolvimento, enfim, um jovem protagonista40. O jovem
objeto de investimento para que possa se tornar recurso humano para o desenvolvimento; ou
seja, o jovem detentor de capital humano41 que deve ser desenvolvido por meio de polticas
pblicas:
Os jovens de todos os pases so por sua vez um importante recurso humano
para o desenvolvimento e agentes decisivos da mudana social, o
desenvolvimento econmico e a inovao tecnolgica. Sua imaginao, seus
ideais, sua energia e sua viso so imprescindveis para o desenvolvimento
continuado das sociedades de que tomam parte. Assim, pois, essencial que
se d novo mpeto concepo e a execuo de polticas e programas para
os jovens em todos os nveis. (ONU, 1995)
Conforme depoimento do jornalista Gilberto Dimenstein, criador da Cidade Escola Aprendiz (Anexo D), na
cidade de So Paulo, o protagonismo quando a pessoa se sente co-autora, quando voc agente e beneficirio
do processo de mudana (SABER 2004, anotaes nossas).
41
Nota de rodap de UNESCO (2005) apresenta a seguinte definio de capital humano: Por capital humano
entende-se o conjunto de habilidades e conhecimentos de que dispe uma pessoa para exercer alguma atividade
produtiva. Sua concepo est estreitamente vinculada produtividade e ao rendimento do trabalho humano e
inclui, portanto, vrios componentes, tais como: a) a educao formal; b) as experincias de vida (learning by
doing); c) os treinamentos posteriores graduao; d) o estado de sade fsica e emocional. Assim sendo, a
educao formal acumulada um componente fundamental (e relativamente fcil de observar e medir), porm
no o nico a formal o capital humano. Outros aspectos que afetam o capital humano tm a ver com os
contextos cultural e institucional em que se desenvolvem as pessoas. [...] a noo de capital humano muito
complexa e [que] sua medida habitual atravs da educao formal no a exaure (p. 41).
81
42
Observe-se que o objetivo no garantir o mais alto nvel de educao para todos, mas sim permitir a cada um
a educao comensurvel com suas aspiraes; da mesma forma, no se trata de ofertar o pleno emprego, mas
a cada um o emprego a par de suas habilidades. Conforme a Declarao de Lisboa, o pleno emprego seria
decorrncia imediata da igualdade de oportunidades: Afianar o objetivo ltimo do pleno emprego, de forma
que todos os homens e mulheres jovens tenham iguais oportunidades de conseguir um trabalho remunerado
(ONU, 1998a, p. 153). Ora, tanto as aspiraes quanto as habilidades (o potencial ou os talentos, como se
diz hoje em dia) no so atributos naturais, biolgicos, mas em grande parte socialmente construdos, ou seja,
formados no e pelo indivduo na medida em que ele vive em sociedade e sofre as determinaes ou influncias
de sua posio social e condies de vida. Estabelecer como meta a satisfao das aspiraes e habilidades
individuais, ao contrrio do que possa parecer, restringir as possibilidades de realizao do indivduo,
possibilidades, alis, que numa sociedade de classes desigual no dependem apenas do esforo individual em
aproveitar as oportunidades. Essa questo ser tratada no Captulo IV.
82
83
43
Aqui uma das raras menes aos sindicatos e partidos polticos como meios de participao poltica.
84
que encerram aceitao e, portanto, passividade uma vez que pressupem a existncia
anterior, ainda que embrionria, das mesmas medidas, decises ou polticas44.
Tambm merecem ateno os termos planificar e desenhar (este ltimo j
aparecia nos documentos da dcada de 90, mas tornou-se predominante nos anos 2000).
Assim, em 1985 a ONU estabelecia as diretrizes para a planificao de novas medidas e a
adoo de medidas complementares adequadas na esfera da juventude (ONU, 1985, grifo
nosso). Interessante observar que ambos os termos planificar (no planejar), depois
substitudo por desenhar supem a representao grfica de algo (preexistente) na superfcie
plana e lisa do papel. Na superfcie plana e lisa do papel, a planificao e o desenho realizam
a simplificao e a racionalizao (no sentido de tornar mais eficiente) daquilo que poderia
ser profundidade, irregularidade, descontinuidade, desigualdade ou complexidade. Os termos
planificao e desenho so, em ltima instncia, termos homogeneizadores.
No h equvocos, portanto, quanto ao uso dos termos formular, adotar,
planificar e desenhar em relao s polticas pblicas. O discurso aqui bastante explcito e
no esconde a aceitao passiva daquele que formula, adota, planifica e desenha. E quais
seriam exatamente as decises de cuja adoo os jovens devem participar? A leitura dos
documentos permite supor que se trata predominantemente de decises prticas ou tcnicas,
no nvel da operacionalizao ou materializao das ditas polticas e medidas, em ltima
instncia, no nvel da atividade. Portanto, a prpria noo de deciso fica limitada aos
aspectos tcnico e prtico, perdendo o carter de ciso e escolha presente na origem
etimolgica da palavra (o verbo latim decidre, cortar). Ou seja, tambm a noo de deciso
foi apropriada e modificada. O Plano de Ao de Braga, p.ex., recomenda:
... a participao dos jovens no ensino dos direitos humanos, ou seja, a
oportunidade de uma participao ativa das organizaes juvenis no
processo de adoo e execuo de decises, assim como nos procedimentos
vigentes de superviso e informao sobre o ensino dos direitos humanos
(ONU, 1998b, p. 169, grifo nosso).
Este trabalho de pesquisa localizou a expresso tomada de decises (no lugar de adoo de decises) uma
nica vez, na Declarao de Lisboa, em que os Ministros de Juventude comprometeram-se a: Permitir e
incentivar a participao ativa dos jovens em todas as esferas da sociedade e nos processos de tomada de
decises, nos planos nacional, regional e internacional (ONU, 1998a, p. 147).
85
45
Pode-se lembrar dos documentos do Banco Mundial, em que a concepo de participao bastante
semelhante, se no for coincidente, com a noo constante dos textos em foco neste trabalho. Conforme Borges
(2003): ... o Banco define participao como um processo essencialmente restrito e despolitizado, que envolve
86
Poltica e encenao
a deliberao pblico-privada sobre temas no-controversos. Nessa perspectiva, o objetivo central assegurar a
legitimidade poltica dos governos e aumentar a eficincia na prestao dos servios pblicos (p. 130).
87
46
Como j referido no Captulo I, Novaes (2000, p. 59-60) explcita ao afirmar o seu desejo por mobilizaes
polticas que levem os jovens s ruas; apesar disso, acredita que essas mobilizaes ideais tenham cedido
lugar s novas formas de poltica, essas sim, reais, ou seja, consideradas as nicas possveis no presente. Por
sua vez, Touraine (1998) considera que o ator social deva perseguir objetivos realistas, ou seja, fixados a
partir de um diagnstico objetivo das condies oferecidas pela conjuntura social, poltica e econmica.
88
89
Certamente, a noo de sociedade civil construda pelos movimentos sociais e pelo pensamento sociolgico e
poltico, durante o perodo autoritrio no Brasil, tambm no a nica concepo possvel. Autores clssicos j
haviam se ocupado do conceito, entre eles Hegel, Marx e Gramsci. Sobre a atual apropriao do conceito
gramsciano de sociedade civil pelos autores do terceiro setor, ver Montao (2002, p. 120-34).
90
48
Conforme Miguel Darcy de Oliveira, em seminrio promovido pela ONG Comunitas, presidida pela
antroploga e ex-primeira dama Ruth Cardoso, a sociedade civil a expresso da capacidade dos cidados
agirem por si mesmos; um campo de liberdade e diversidade, em que se diz no a um projeto poltico ou
ideolgico e se reage tentativa de manipulao; sociedade civil a emergncia do indivduo (OLIVEIRA,
2005, anotaes nossas).
49
Em seminrio promovido, em novembro de 2005, pela ONG Comunitas, da qual presidente, a antroploga e
ex-primeira dama Ruth Cardoso esclareceu sobre o uso que fazia do termo pblicas: Se digo polticas
pblicas para no confundir com polticas governamentais (CARDOSO, 2005, anotaes nossas).
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92
50
Cenas juvenis o ttulo do livro de Abramo (1994), em que a autora busca encontrar a poltica na encenao (
este o termo utilizado) de grupos de jovens da dcada de 80. Ver a esse respeito o Captulo I.
93
O indivduo no mais desempenha um papel social determinado, mas tem uma margem de
atividade e iniciativa prprias no interior de uma sociedade em que no h mais garantia de
direitos sociais como o trabalho, sade, educao, segurana. Ou seja, nessa sociedade sem
garantias51, compete ao indivduo atuar (trabalhar, negociar, defender, realizar, fazer) para
obter acesso a servios que atendam s suas necessidades de sobrevivncia ou de incluso.
O discurso enfatiza a autonomia desse indivduo, que atua longe das
ideologias que lhe cerceariam a liberdade de pensamento e de ao. No entanto, as atuais
noes, tanto de autonomia quanto de liberdade, assemelham-se mais ao estado de
isolamento52. Hoje em dia, o indivduo deve ser capaz de atuar, isoladamente, em funo de
seus interesses, capacidade essa derivada de um conjunto de qualidades ou habilidades
materiais, intelectuais, emocionais; e mesmo a capacidade de comunicao com os outros
atores, citada por Touraine (1998), no altera a situao de isolamento, pois implica apenas a
habilidade de negociao. A autonomia do ator social o isolamento do indivduo em
atividade numa sociedade que no lhe oferece garantias53.
A sociedade sem garantias apresentada como um mundo em processo de
constante mudana. A mudana, noo bem distante da pretenso marxista de transformao
radical da sociedade capitalista, tem como bases objetivas o avano tecnolgico e as
constantes flutuaes do mercado de trabalho. No supe a transformao do modo de
produo ou das relaes sociais; ao contrrio, supe a sua conservao mas num estado de
contnua instabilidade. A mudana, melhor dizendo, a instabilidade apresentada como
algo inexorvel, bem-vindo, que representa o futuro j instalado no presente, o futuro que j
comeou e ao qual o indivduo deve esforar-se por aderir sob pena de ficar excludo. No
discurso atual, no est ao alcance do indivduo provocar a mudana, nem alterar os rumos ou
sua velocidade, restando-lhe apenas acompanh-la ou, dito de outro modo, o ator social deve
51
Aqui o sentido da expresso sociedade sem garantias refere-se ao declnio dos direitos sociais, mas pode-se
ampli-lo para o que Bauman (2000) identifica pelo termo alemo Unsicherheit. Conforme Bauman (2000), o
indivduo contemporneo sofre de Unsicherheit, isto , a juno de: insegurana (sobre como garantir a sua
sobrevivncia num mercado restritivo e instvel), incerteza (diante da impossibilidade de supor as conseqncias
de seus atos) e falta de garantias (decorrente do esvaziamento de instituies que servem para aplacar o medo
existencial do indivduo, como a famlia e a nao). Pode-se acrescentar famlia e nao, citadas por Bauman
(2000), tambm a escola, sindicato, partido e parlamento, instituies cujo enfraquecimento contribui para
aumentar o isolamento do indivduo contemporneo.
52
possvel distinguir autonomia e isolamento: o indivduo autnomo se formaria socialmente, no interior de
contextos histricos determinados, e no, abstratamente, no isolamento. Desse modo, a autonomia individual
necessariamente implicaria um vnculo entre o indivduo e a sociedade, alm de uma certa conscincia de
pertena histrica (cf. SILVA, 2002).
53
No prximo Captulo, o tema da autonomia ser retomado a partir da anlise do livro de Antnio Carlos
Gomes da Costa (2000) e de alguns textos produzidos pela Fundao Odebrecht e pelo Instituto Ayrton Senna,
organizaes que receberam assessoramento do pedagogo mineiro.
94
95
96
Por outro lado, podem ser identificadas nas polticas de juventude atuais,
(ainda que conservem prticas antigas) pelo menos duas caractersticas distintivas
absolutamente fundamentais: uma a racionalidade do mercado presidindo a formulao e a
execuo das medidas por meio de critrios de eficincia e eficcia, busca de resultados
quantificveis, entre outros fatores. A expresso maior dessa lgica o projeto, estratgia
pedaggica que as medidas assistenciais, educativas e de controle tendem a adotar hoje em dia
(ver Captulo IV).
A outra caracterstica distintiva das polticas atuais justamente o discurso
do protagonismo juvenil, que exalta as qualidades dos jovens, entre elas a sua capacidade de
realizao, estimulando, por conseguinte, a atividade ou o fazer como forma de participao.
As figuras do jovem como soluo e a do jovem protagonista, sua derivada, so produtos
desse discurso. Nos documentos em foco, o jovem considerado, no mais como algum que
vive uma crise tpica da situao juvenil na sociedade moderna (decorrente de uma crise
maior da sociedade), mas como aquele que est especialmente sujeito excluso e/ou
marginalizao sociais. A crise da juventude e da sociedade , ponto de partida dos
97
estudos dos anos 60 e 70, praticamente desapareceu das publicaes acadmicas, sendo
substituda pelo eixo excluso-incluso como balizador das interpretaes; tambm esse o
eixo dos documentos dos organismos internacionais. A situao de excluso da juventude
o fator sob o qual se assenta o discurso do protagonismo juvenil; o problema que a todos
preocupa e que tem como resposta justamente o discurso do protagonismo.
A situao de pobreza e excluso da juventude tambm no objeto de
denncia ou de crtica nos documentos internacionais, nem mesmo de um diagnstico mais
pormenorizado, ainda que seja inicialmente admitida como fato. O jovem no apresentado
como desviante, delinqente, rebelde, contestador ou pobre; a sua integrao faz-se por meio
do desenvolvimento do seu potencial (ONU, 1998b, p. 160), enfim, do que se considera
serem suas qualidades e no seus defeitos: clareza de viso, capacidade de anlise,
capacidade de proposta (DURSTON, 2001, p. 14); imaginao, ideais, viso, fora
positiva, contribuio intelectual, capacidade para mobilizar apoio (ONU, 1995);
energia, entusiasmo e capacidade criadora (ONU, 1985); grande disposio a participar
(TAPIA, 2001, p. 19); a fora, a capacidade de adaptar-se s mudanas, os melhores nveis
de educao, as idias inovadoras, o bom trabalho em grupo (CASTILLO, 2001, p. 112);
enorme energia [...] para desempenhar atividades sociais, culturais e polticas, no s em
benefcio prprio, mas tambm com um alto grau de entrega e responsabilidade social
(STEIGLER, 2001, p. 53-54); desejo de promover os direitos fundamentais do ser humano
por meio da superao, a aprendizagem, a f, a coragem, a criatividade, o carter
empreendedor e o compromisso com a leitura da realidade circundante (CEPAL, BID,
UNESCO, INJ, FLAJ, 2001). A nfase, portanto, est no que se considera como soluo,
tanto no que diz respeito conjuntura social e econmica quanto no que diz respeito
situao da juventude nessa conjuntura. O jovem como soluo a imagem pela qual o
discurso estabelece e prescreve o tipo de comportamento esperado da juventude.
A juventude excluda ou ameaada de excluso, problema que tem o
discurso como resposta, ocupa posio secundria no plano da formulao, e em seu lugar
construda uma imagem positiva: a juventude como soluo, e no como problema. A
UNESCO recomenda, inclusive, que seja realizada uma campanha sistemtica de
comunicao de modo a reverter na mdia e na chamada opinio pblica a imagem do
jovem como um problema (UNESCO, 2005, p. 193; 210-11; 240). Por sua vez, cabe ser
citada a introduo ao Plano de Ao de Braga (ONU, 1998b), em que consta: no umbral de
um novo milnio, os jovens esto cheios de esperanas e boas intenes, apesar de
98
99
educativa (COSTA, 2000, p. 25). A idia subjacente a de evitar o descontrole social por
meio da educao dos jovens e adolescentes:
Os adolescentes tm, portanto, vontade de atuar construtivamente na
sociedade. Faltam-lhes orientao e oportunidade. (CAMPOS e SOUSA,
2000, p. 13)
No quadro geral da crise brasileira, cresce e ganha importncia o amplo
contingente de jovens oriundos das periferias das grandes cidades, que
constituem a juventude popular urbana. (...)
No raro que alguns desses grupos [de jovens urbanos] (no a maioria)
desenvolvam condutas anmalas em relao moralidade e legalidade
vigentes na sociedade. So condutas identificatrias em relao ao contexto
ou em relao a si mesmos: pichaes, destruio de equipamentos pblicos,
exibies de agressividade ou uso abusivo de lcool e, s vezes, de outras
drogas. (...)
Esses adolescentes, mais do que como parte dos problemas, devem ser vistos
tambm como parte das solues. Nesse segmento da nossa juventude, as
aes de protagonismo juvenil so mais que necessrias. Elas representam
uma forma construtiva de socializao e uma oportunidade real de
desenvolver o seu potencial como pessoas, futuros profissionais e cidados.
(COSTA, 2000, p. 112-14)
O adolescente a ponte para o futuro. Na maioria das sociedades, os
sentimentos, palavras e aes dos adolescentes so vetores de
transformaes sociais. Mas, para que essa energia de mudana seja
concretizada, preciso que os adolescentes tenham oportunidades de colocar
em prtica o seu potencial, muitas vezes subestimado pelo mundo adulto.
O pas no pode mais desperdiar tamanha fora, ignorando a energia e o
potencial dos seus quase 32 milhes de jovens. preciso criar oportunidades
concretas para que eles possam se desenvolver como indivduos, como
trabalhadores e como cidados, canalizando seu potencial para a construo
de uma sociedade mais justa e democrtica. (ODEBRECHT, 2003)
Os adolescentes lutam para encontrar para si um papel significativo na
sociedade. Se no encontram oportunidades para desenvolver suas
capacidades de maneira responsvel, encontraro outras que so
irresponsveis (Roger Hart apud COSTA, 2000, p. 29).
100
Dar
motivao aos
jovens pobres
101
No evidente que h que ajudar aos jovens que esbarram com a indiferena
ou a hostilidade da sociedade que os rodeia ou melhor dizendo, cujas
margens eles mesmos constituem , a adquirir uma forte capacidade de
resistncia frente desorganizao psicolgica e social, a fortalecer sua
personalidade para resistir a presses e sobretudo falta de estmulos e de
recompensas? (p. 4)
Em vez de buscar o caminho mais direto que leva participao social,
reconheamos que o caminho mais seguro tambm o mais indireto, j que
o que passa pelo fortalecimento do indivduo [...]. No , pois, de estranhar
que as polticas de juventude sigam quase espontaneamente o outro
caminho, o mais direto, j que partem de um profundo sentimento de
confiana na sociedade [...]. A concepo que se prope aqui menos
otimista, seus objetivos so tambm mais limitados, e tanto seus meios de
ao como seus resultados sero menos espetaculares; mas o objetivo a que
aponta o que rege todos os demais: fortalecer a capacidade de ao dos
jovens, contribuir ao seu desenvolvimento pessoal integrado, ou seja, a
intensificar a integrao de sua experincia e a vinculao dessa experincia
a projetos. (p. 5)
V-se agora mais claramente em que consiste essa mudana total de
perspectiva que se prope aqui. Em vez de fazer que a sociedade abra suas
portas aos jovens, empresa desproporcionada em relao aos meios de ao
de uma poltica social, por muito bem aplicada que esta seja, do que se trata
de reconstruir individualmente aos jovens, de dar-lhes uma maior
capacidade de elaborar projetos, situar-se em relao aos demais e sentir-se
membros de uma sociedade. (p. 6)
102
103
104
Como se ver no prximo Captulo, no Brasil, data de 1996 o primeiro registro da expresso protagonismo
juvenil numa publicao, um artigo de revista editada pela Fundao Odebrecht (ODEBRECHT INFORMA,
1996). Em 2000 a expresso protagonismo juvenil surgiu no ttulo de um livro, editado pela Fundao Odebrecht
(COSTA, 2000).
105
106
CAPTULO III
LIMITES E XITOS DE UM DISCURSO COMPARTILHADO
107
do terceiro setor um campo frtil para sua disseminao e consolidao. Cabe, antes de mais
nada, apresentar uma sntese do processo de constituio das ONGs e do terceiro setor no
Brasil.
identificando
organizao
no-governamental
apenas
pela
oposio
governamental.
No Brasil, segundo Landim (1993, p. 145-46), a expresso apareceu pela
primeira vez em texto escrito no ano de 1985, em trabalho de Rubem Csar Fernandes
(membro de ONG e professor da PUC-Rio). Foi nessa poca, em meados dos anos 80, que o
esforo de algumas entidades pioneiras resultou numa srie de encontros, debates, seminrios
e documentos em que foi se construindo o discurso definidor de organizao nogovernamental. Grosso modo, tais entidades eram aquelas que, desde as dcadas de 60 e 70,
prestavam servios de assessoria e apoio aos movimentos sociais. Pode-se afirmar,
portanto, que as ONGs originaram-se dos centros de educao popular que haviam se
formado nas dcadas de 60 e 70 e que, em meados dos anos 80, construram a identidade de
organizaes sem fins lucrativos a servio dos movimentos sociais. Mantinham estreitas
relaes, mas afirmavam (ou tentavam afirmar) sua autonomia frente a esses mesmos
56
Conforme o artigo 71 da Carta das Naes Unidas: The Economic and Social Council may make suitable
arrangements for consultation with non-governmental organizations whic are concerned with matters within its
competence. Such arrangements may be made with international organizations and, where appropriate, with
national organizations after consultation with the Member of the United Nations concerned (apud TAVARES,
1999, p. 17).
108
Dentre as inmeras agncias internacionais de financiamento, podem ser destacadas as seguintes: Comit
Catlico contra a Fome e pelo Desenvolvimento (CCFD) com sede em Frana; Desenvolvimento e Paz,
organizao catlica do Canad; Conselho Mundial de Igrejas (CMI), ecumnica, com sede em Amsterd;
MISEREOR, catlica, da Alemanha; Fundao Catlica para o Desenvolvimento (CAFOD), da Inglaterra;
Solidariedade Agrcola e Alimentar (SOLAGRAL), com sede em Paris; OXFAM, criada a partir de um comit
formado na Universidade de Oxford (Inglaterra); Secours Catholique, personalidade jurdica da Caritas em
Frana; Centro de Estudos Democrticos da Amrica Latina (CEDAL), com sede na Costa Rica, recebe apoio
tcnico e financeiro da Fundao Friedrich Ebert, da Alemanha; Catholic Relief Services (CRS), da Igreja
Catlica dos EUA; Service Oecumnique dEntraide (CIMADE), organizao ecumnica francesa; Nederlandse
Organisatie voor Internationale Ontwikkelingssamenwerking (NOVIB), da Holanda; Evangelische Zentralstelle
fr Entwicklungshilfe (EZE), organizao evanglica alem; Organizao Intereclesistica para a Cooperao
ao Desenvolvimento (ICCO), fundao holandesa. De maneira geral so organizaes que nasceram no psGuerra e que, a partir da dcada de 60, adotaram uma posio crtica em relao s polticas internacionais de
seus governos e estabeleceram alianas com organizaes do terceiro mundo que lutavam contra os regimes
autoritrios. No Brasil, certamente o financiamento internacional foi condio de existncia dos centros de
educao popular, futuras ONGs (LANDIM, 1993, p. 97).
58
Alguns exemplos, dentre os muitos que poderiam ser citados:
Tambm esteve entre as principais organizaes que construram o discurso definidor de ONG a Federao
de rgos para Assistncia Social e Educacional (FASE), organizao catlica fundada em 1961, que tinha
como principal proposta de trabalho o desenvolvimento comunitrio; em meados da dcada de 70
renovou seus discursos e prticas, tentando ultrapassar o passado assistencialista e religioso, constituindo-se
efetivamente em ONG na dcada de 80.
A Nova Pesquisa e Assessoria em Educao (Nova), fundada em 1973, apontada no trabalho de Landim
(1993) como a primeira organizao que j teria nascido dentro do modelo que viria definir ONG:
basicamente, organizao sem fins lucrativos a servio do movimento popular, sem com ele se confundir;
com autonomia em relao a igrejas, partidos e sindicatos; e financiada por agncias internacionais.
Por sua vez, os exilados polticos que voltaram ao Brasil, aps a decretao da anistia em 1979, criaram
ONGs j definidas e atuantes como tal, entre elas: o Instituto de Ao Cultural (IDAC), fundado em 1971,
em Genebra, por Paulo Freire e outros exilados brasileiros, e cuja sede foi transferida para o Brasil em
109
independentemente
das
mudanas
de
regime,
acentuando
seu
carter
1980; o Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas (IBASE), que teve como um de seus
fundadores o socilogo Herbert de Souza, o Betinho, em 1981; a Associao Brasileira Interdisciplinar de
AIDS (ABIA), tambm fundada pelo Betinho e outros, em 1986; o Centro de Ao Comunitria (CEDAC),
fundado em 1979 por militantes da Ao Catlica Operria.
110
Nos anos subseqentes, a expresso sociedade civil seria cada vez mais
usada pelas ONGs, embora freqentemente adjetivada pelo popular (ou seja, sociedade
civil popular). A presena das noes de sociedade civil e outras como hegemonia e
intelectual orgnico no discurso das ONGs, preocupadas em construir poderes contrahegemnicos na sociedade, revela algum tipo de apropriao do pensamento de Gramsci. No
discurso constitutivo das ONGs, o marxismo de Gramsci combinou-se com a pedagogia de
Paulo Freire e a referncia crist, que j fundamentavam a prtica pedaggica dos centros de
educao popular das dcadas de 60 e 70. J no incio da dcada de 90, a expresso
sociedade civil tornar-se-ia de uso corrente, mas ento com um significado alterado em
relao noo que, nas dcadas de 70 e 80, referia-se ao esforo de construo da poltica
pelos movimentos sociais (ver Captulo II).
Como j mencionado, alm do Encontro de 1986, outros encontros,
seminrios, textos e eventos realizaram-se e constituram instncias de construo do discurso
e da identidade das ONGs. Em 1991, foi fundada no Rio de Janeiro, com a participao de
108 entidades, a Associao Brasileira de Organizaes No-Governamentais (ABONG), em
seguida realizao do Primeiro Encontro Internacional de ONGs e Agncias das Naes
Unidas, patrocinado pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). A
ABONG no pretendia (e no pretende) aglutinar todas as organizaes, mas representar
aquelas, cujas caractersticas fossem a adoo de valores tico-polticos comuns, [o]
compromisso com a democracia e [a] articulao com os movimentos populares (ABONG,
[199-?]). A ABONG definiu-se em seu estatuto como um segmento especfico da sociedade
civil comprometido com os setores populares (ABONG, 1991). Enfim, expresses como
democracia, cidadania, participao, sociedade civil (s vezes adjetivada por
popular ou por organizada), popular, autonomia, assessoria, apoio, movimentos
sociais etc., referidas a uma ao poltica de emancipao, fizeram parte do discurso
fundador das ONGs e de sua associao.
No incio da dcada de 90 a sigla ONG iria tornar-se conhecida do grande
pblico, evidncia da visibilidade social do fenmeno. Pode-se afirmar que o marco do
reconhecimento da existncia das ONGs no Brasil tenha sido a realizao, no Rio de Janeiro,
da ECO-92 ou Rio-92, nomes pelos quais ficou conhecida a Conferncia das Naes Unidas
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Paralelamente aos eventos oficiais, cerca de dez
mil entidades, de 170 pases, realizaram, durante duas semanas de junho de 1992, no Parque
do Flamengo, Rio de Janeiro, a Conferncia da Sociedade Civil sobre Meio Ambiente e
111
O Frum Brasileiro, conforme depoimento de um de seus membros, Liszt Vieira, definia ONGs como
entidades ligadas a questes do meio ambiente e desenvolvimento, comunitrias, religiosas, mas
comprometidas com a mudana social e com uma viso crtica do atual modelo de desenvolvimento injusto
socialmente e predatrio ecologicamente (GROSS et al., 1992). Mais que a natureza, constituio e modo de
funcionamento da entidade, no Frum Brasileiro o elemento definidor de ONG foi, portanto, a sua posio
poltica.
112
113
Para uma discusso mais detalhada sobre a fragilidade do conceito de terceiro setor, ver Montao (2002),
especialmente o captulo I (p. 49-177).
114
62
Conforme declarao imprensa do ento Presidente Fernando Henrique Cardoso, em julho de 2000, o
crescimento das organizaes do terceiro setor seria o resultado claro e positivo do aprofundamento da
democracia brasileira (MONTEIRO, 2000, p. A-8).
63
O colombiano Jos Bernardo Toro mestre em Investigao e Tecnologias Educativas e Decano da Faculdade
de Educao da Universidade Javeriana em Bogot. Foi consultor do UNICEF e do Banco Mundial. Foi
Presidente do Conselho Diretivo do Centro Colombiano de Responsabilidade Empresarial e da Confederao
Colombiana de ONGs. No Brasil, assessorou o governo de Minas Gerais na rea de educao. um dos autores
mais citados nos textos do terceiro setor, especialmente, naqueles do protagonismo juvenil.
115
Conforme o cientista poltico Bolivar Lamounier, com o fim das ditaduras, o terceiro setor veio fazer a ponte,
a lubrificao entre o indivduo e o Estado (LAMOUNIER, 2005, anotaes nossas).
116
organizaes do terceiro setor. Mas um discurso que no se restringe ao terceiro setor, pois
tem logrado consenso cada vez maior entre os mais variados segmentos sociais. E mesmo no
interior do chamado terceiro setor, segmentos sociais diversos encontram-se representados.
Um desses segmentos justamente o empresariado, que, a partir do incio dos anos 90,
encontrou no terceiro setor a via privilegiada para advogar a responsabilidade social das
empresas e legitimar o seu modelo de filantropia empresarial cidad (cf. PAOLI, 2002).
Assim, nos anos 90 e 2000, surgiram inmeras fundaes e institutos direta
ou indiretamente ligados a empresas, exemplos da insero do empresariado nacional, por
meio do terceiro setor, no campo das polticas sociais, especialmente na rea da educao.
Como parte das transformaes que sofreu o receiturio neoliberal para a Amrica Latina, que
passou a incorporar propostas de investimento em recursos humanos e polticas sociais, o
investimento (pblico e privado) em educao tem sido justificado mediante a idia de
educao como fator de desenvolvimento.
A educao como fator de desenvolvimento no uma concepo originria
dos anos 90, mas no incio na dcada assumiu caractersticas distintas daquelas que marcaram
no passado o movimento da Escola Nova ou a teoria da modernizao. No atual discurso da
educao como fator de desenvolvimento, o papel do Estado, no passado responsvel
inquestionvel pelas polticas pblicas, apareceu reformulado: sob a hegemonia neoliberal, o
Estado tem transferido a responsabilidade pela educao aos setores interessados em
desenvolver recursos humanos. Assim sendo, alm da ampliao da rede particular tradicional
e da abertura de um vantajoso mercado, ocorreu a expanso das atividades do terceiro setor na
rea de educao. O incentivo ao que tem sido nomeado educao no-formal, realizada
fora da escola por meio de uma pedagogia social, tem constado das recomendaes dos
organismos internacionais aos governos:
Tambm os exortamos [aos governos] a que reconheam e fomentem a
importncia da educao no acadmica, j que forma parte integrante do
pleno desenvolvimento das pessoas e das sociedades, e, portanto,
complementar educao no acadmica. Recomendamos o estabelecimento
de departamentos de educao no acadmica nos ministrios de educao,
para que colaborem com as organizaes no-governamentais encarregadas
de adotar polticas de educao no acadmica, atravs de um foro
democrtico de organizaes no-governamentais. (ONU, 1998a, p. 166)
117
65
Alguns exemplos podem ser lembrados: o objetivo explcito do Protagonists Instituto de Protagonismo
Jovem e Educao produzir polticas de educao para o jovem (Anexo I); em 1992 o Instituto Herbert Levy
apresentou proposta de educao implementada, na ntegra, pelo MEC (cf. PERONI, 2003, p. 87-88); e em 2002
o Instituto Ayrton Senna elaborou e entregou aos candidatos Presidncia da Repblica uma proposta de poltica
de juventude (Anexo E).
118
119
120
arregaando as mangas e aproveitando, com muita gana, a chance de dizer o que pensa
(Prefcio de Claudius S. P. Ceccon apud BURATTO et al., 1998, p. xi).
No possvel aqui, dados os limites deste trabalho, avaliar a metodologia
e a conduo do processo de mobilizao dos alunos participantes. Mas possvel pelo
menos a indagao sobre a real possibilidade de crtica e formao autnoma de opinio por
parte de alunos submetidos a um processo declaradamente nomeado de mobilizao, ou
seja, cuja finalidade foi, acima de tudo, a incluso daqueles adolescentes como participantes
ativos de um projeto externo. As idias de reflexo e crtica so colocadas em segundo plano,
subordinadas idia de atividade. Supe-se que a motivao do aluno para a insero no
projeto seja despertada pela sua atividade; e da sua atividade supe-se que se origine a
soluo para o problema da escola:
Desvelar o olhar dos alunos sobre a qualidade da educao que tm e sobre
aquela que desejam ter foi a estratgia escolhida pelo Prmio Fundao
Odebrecht/UNICEF 95 como uma possvel alternativa de soluo,
interessante e inovadora, para a crise da escola.
Esta estratgia, no entanto, transformou-se, tambm ela prpria, num
desafio. Como envolver ativamente o jovem com o tema escola, que em
princpio objeto de tanta rejeio? Como mobiliz-lo a participar,
voluntariamente, de atividades nas quais o tema educao fosse o centro das
reflexes e discusses? Como faz-lo participar efetivamente dessas
atividades, debatendo expondo suas opinies, trazendo duas contribuies,
trocando idias com o grupo? Em resumo, como conseguir tornar
convocante ao imaginrio desses jovens o tema Qualidade da Educao?
Como respostas a esses desafios, em que pensou-se na utilizao de uma
metodologia eminentemente participativa, em que os adolescentes,
colocados como sujeitos ativos em todos os momentos do processo,
pudessem ser incentivados a participar de forma responsvel e consciente,
pudessem se posicionar de forma crtica e elaborar, de forma criativa,
alternativas de soluo pela exposio de idias ou criao de materiais
educativos inditos e inovadores. (BURATTO et al., 1998, p. 25-26, grifo
nosso)
121
122
123
com adolescentes desenvolvido pela Fundao66. Embora publicado em 2000, o livro j estava
no prelo desde, pelo menos, o final de 1997, quando foi mencionado na citada reportagem da
revista Pais&Teens (CARVALHO, 1997/98). A publicao desse livro pode ser considerada
um acontecimento no movimento de transformao do discurso em questo, uma vez que a
partir da o protagonismo juvenil passaria a ser identificado, retrospectivamente, como a
verdadeira marca do trabalho que j vinha sendo realizado desde 1988 pela Fundao,
fornecendo as bases que orientam toda a sua linha de ao (ODEBRECHT, 2003). Essa
nomeao retrospectiva apontada na Apresentao do livro:
A partir de ento [1988], apostar na fora transformadora dos adolescentes,
criar espao para o dilogo franco e aberto entre estes e os adultos e
promover oportunidades para a expresso criativa e responsvel do seu
potencial passaram a ser a nossa marca e o embrio do que mais
recentemente passamos a denominar protagonismo juvenil (Fundao
Odebrecht. Apresentao apud COSTA, 2000, p. 7).
66
A redao deste Captulo j estava concluda quando, em setembro de 2006, a Fundao Odebrecht e a Editora
FTD lanaram a segunda edio do referido livro (GIFE, 2006).
67
Interessante o caso do Clube de Cincias Onze de Agosto de Muzambinho (MG), que, segundo texto
divulgado na Internet, vinha realizando desde 1995 uma srie de atividades feitas por jovens e para jovens, sem
apoio direto, orientao ou superviso de adultos, e apenas em junho de 2003 definiu-se como entidade que
trabalha com protagonismo juvenil (CLUBE DE CINCIAS..., [2004?]), depois que seu fundador, j
trabalhando como professor e cursando pedagogia, tomou conhecimento do livro de Costa (2000).
124
125
realizar, com educao de jovens. Pode-se afirmar que o efeito de tal argumentao ou de tal
justificao do protagonismo juvenil tenha sido o de encobrir a contingncia de um enunciado
que parece ter surgido fortuitamente no interior do discurso sobre a participao da juventude.
Pela sua importncia e exemplaridade, cabe examinar com mais detalhe o texto pioneiro de
Costa (2000).
O texto de Costa (2000) exemplar uma vez que rene por escrito, num s
volume (ou sistematiza), referncias a praticamente todas as noes e objetos que compem
o protagonismo juvenil, alm de trazer os principais deslocamentos e operaes desse
discurso. No por acaso Antnio Carlos Gomes da Costa tornou-se um nome de referncia
para uma parcela expressiva de ONGs que trabalham com juventude; seus textos e trabalhos
de consultoria e assessoramento estenderam-se pelas principais organizaes que preconizam
o protagonismo juvenil, entre elas o Instituto Ayrton Senna e a Fundao Educar DPaschoal,
alm da Fundao Odebrecht (que patrocinou o livro).
Alm de uma introduo, o livro tem 16 captulos, formalmente agrupados
em trs partes: Parte I Educao e juventude: as bases do protagonismo; Parte II
Protagonismo juvenil: uma viso compreensiva; Parte III Consideraes sobre a prtica do
protagonismo. A diviso em captulos e partes mais formal que real, uma vez que o texto
repetitivo e no obedece a uma linha argumentativa que exprima uma evoluo do
pensamento ou do tratamento dado a uma questo. Todos os captulos obedecem, de maneira
geral, mesma estrutura formal, com pequenas variaes apenas: a abertura feita com uma
fotografia de pgina e meia, acompanhada sempre de uma epgrafe68; em seguida, o texto
propriamente dito, uma fotografia, que ocupa o espao de duas pginas, e uma leitura
complementar (texto de outro autor sobre o mesmo tema69). Na pgina que fecha o captulo,
68
So, portanto, 17 as epgrafes (uma abrindo o livro como um todo e cada uma das outras, os 16 captulos),
todas com indicao de autoria, a saber: Roger Hart, Papa Joo Paulo II, Bernardo Toro, Edgar Morin, Juan
Carlos Rodriguez Ibarra, Jos Gaspar Ferraz de Campos, Slvia Whitaker Ferreira, Domingos Leonelli, Pedro
Finkler, Tony Blair, Eduardo Amadeo (duas epgrafes em seu nome), Gabriela Agosto, Adriana Gutierrez,
Marcelo Diaz, Paul Eugne Charbonneau, Pe. Tarcsio Scaramussa e Ir. Terezinha Scaramussa, Victor Hugo.
69
So os seguintes os autores que tm textos transcritos ou adaptados no livro em questo: Roger Hart,
Dermeval Saviani, Jos Bernardo Toro, Jacques Delors et al. (dois textos), Jorge Boran (dois textos), Giovanni
126
uma frase de aluno participante do prmio O adolescente por uma escola melhor promovido
pela Fundao Odebrecht e UNICEF em 1995. Ao final do livro, um captulo denominado
conclusivo, anexos com registros de experincias de participao juvenil, indicao de
bibliografia complementar, um glossrio, notas sobre o autor, ndice de fotos e ndice de
textos de outros autores.
O livro tem uma apresentao grfica de primeira linha: so 332 pginas
coloridas, confeccionadas em papel couch fosco, de 21cm de largura por 28cm de altura,
com letras de tamanho grande, largos espaamentos entre pargrafos e 44 ilustraes. As
ilustraes so fotografias de tamanho grande (a maioria, uma pgina inteira, pgina e meia
ou at duas pginas), todas coloridas de jovens, sozinhos ou em grupos (na maior parte
delas, em grupos), sorridentes ou, por vezes, com uma aparncia compenetrada, mas sempre
fazendo coisas. So fotografias de grupos de jovens segurando ou desenhando a Bandeira do
Brasil, participando de apresentaes de teatro, dana ou msica, operando a aparelhagem de
estdio de televiso ou manipulando cmaras e microfones, realizando atividades diversas de
artes plsticas (desenho, pintura) e assim por diante.
O recurso a fotografias um elemento caracterstico do gnero publicitrio
de discurso, uma vez que a publicidade contempornea de mercadoria consiste tipicamente
de um misto de linguagem e imagens visuais, e a tendncia em voga que as imagens se
tornem mais evidentes (FAIRCLOUGH, 2001, p. 258-59). No discurso publicitrio, as
imagens visuais tm maior capacidade, que os textos escritos ou falados, de evocar um estilo
de vida e um mundo comum a produtores, produtos e potenciais consumidores. Desse modo,
as fotografias de jovens fazendo coisas, presentes no livro de Costa (2000), oferecem ao
jovem leitor a possibilidade de se imaginar tomando parte do ambiente fsico e social
apresentado (cf. FAIRCLOUGH, 2001, pp. 259-60). O formato do livro, portanto, foge aos
padres normalmente utilizados na publicao de obras acadmicas e cientficas, e parece
desempenhar uma dupla funo: alm de tornar agradvel e facilmente digervel a leitura do
texto, busca transferir essa bonita imagem, colorida e isenta de percalos, ao protagonismo
juvenil em si.
No s o formato, mas o prprio contedo do texto de Costa (2000) so
caractersticos do gnero publicitrio de discurso. O discurso no se sustenta no saber
Levi e Jean-Claude Schmitt, Maria das Graas Rua, talo Gastaldi, Gabriel Kessler, Pastoral Juvenil, Margarida
Serro e Maria Clarice Baleeiro (dois textos), Antnia V. Pascual, Helena Wendel Abramo (dois textos),
Organizao Ibero-Americana da Juventude, Mrcia Campos e Vilma de Sousa.
127
128
70
A concepo de ator social foi discutida no Captulo II, com base especialmente em texto de Touraine (1998),
para quem: um ator social o homem ou a mulher que intenta realizar objetivos pessoais em um entorno
constitudo por outros atores, entorno que constitui uma coletividade qual ele sente que pertence e cuja cultura
e regras de funcionamento institucional faz suas, ainda que apenas em parte. Ou, dito com palavras mais simples,
so necessrios trs ingredientes para produzir um ator social: objetivos pessoais, capacidade de comunicar-se e
conscincia de cidadania (p. 5).
129
130
criao de rgos governamentais nos nveis federal, estadual e municipal que coordenem
e articulem os projetos e programas destinados juventude executados pelos diferentes
ministrios, secretarias e/ou departamentos;
incentivo veiculao de uma imagem positiva do jovem pela mdia (UNESCO, 2005, p.
203-40).
Ainda que com certo atraso em relao aos outros pases da Amrica
71
Latina , o Brasil tem acatado tais recomendaes, sendo que vrias delas j foram
71
Conforme a sociloga italiana radicada no Brasil Lvia De Tommasi, coordenadora do projeto Redes e
Juventudes e, posteriormente, membro do Conselho Nacional de Juventude, o Brasil foi um dos ltimos pases
131
da Amrica Latina a implantar um rgo, em nvel federal, especialmente destinado a esse segmento da
populao (AO EDUCATIVA, 2005).
72
Sposito e Corrochano (2005) apontam a existncia dessas trs orientaes no debate atual sobre a necessidade
de polticas pblicas especficas para a juventude, reconhecendo que existem divergncias a respeito. As autoras
tambm reconhecem, por outro lado, que a visibilidade do tema tem privilegiado elementos de consenso
(SPOSITO e CORROCHANO, 2005, p. 143).
73
Entre os inscritos no seminrio Polticas Pblicas: Juventude em Pauta, promovido pela Ao Educativa e
Fundao Friedrich Ebert, em So Paulo, em novembro de 2002, foram identificados quatro rgos estaduais e
22 municipais, cujas atribuies dirigiam-se especificamente juventude.
132
74
Foram nomeados Secretrio Nacional de Juventude e Secretria Ajunta da Secretaria Nacional de Juventude,
respectivamente, Beto Cury, que havia coordenado o Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) da Juventude, e
Regina Novaes, professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), membro da diretoria das ONGs
133
Incio Lula da Silva at sua ida para a Presidncia da Repblica no incio de 2003, com o
objetivo de realizar estudos e apresentar subsdios e propostas de polticas pblicas. Entre tais
propostas, foi apresentado, por exemplo, o Projeto Fome Zero, posteriormente implantado
pelo j Presidente da Repblica. Escolhida a juventude como foco prioritrio do trabalho do
Instituto nos anos de 2003 e 2004, foi criado o Projeto Juventude (com o apoio das empresas:
Companhia Brasileira de Metalurgia e Minerao, Vale do Rio Doce, Telemar e Usiminas),
sempre com o objetivo de contribuir para o aperfeioamento e ampliao das polticas
pblicas focadas no jovem (ABRAMO e BRANCO, 2005, p. 11). Entre as atividades do
Projeto Juventude podem ser destacadas:
Instituto de Estudos da Religio (ISER) e Instituto Brasileiro de Anlises Socioeconmicas (IBASE) e consultora
134
135
E, ao final do Projeto:
Nas distintas etapas do programa houve preocupao em respeitar a premissa
metodolgica de que cabe aos prprios jovens um papel protagonista na
conduo de toda discusso para definir as polticas pblicas, e mesmo as
iniciativas no-governamentais, que se voltem para as demandas da condio
juvenil. Tudo em consonncia com o slogan vrias vezes reiterado ao longo
dos seminrios e debates: nada a nosso respeito sem nossa participao
(INSTITUTO CIDADANIA, 2004, p. 106, grifo nosso, sublinhado do autor)
136
137
138
Cabe lembrar que a impreciso conceitual aparece no s nos textos governamentais, mas nos escritos das
ONGs e autores diversos que escreveram sobre a participao da juventude. Os pesquisadores da Fundao
Carlos Chagas, ao consultarem a literatura sobre protagonismo juvenil depararam-se com essa caracterstica do
discurso: Entretanto, a reviso bibliogrfica sobre o tema indica que o protagonismo dos jovens/alunos um
conceito passvel de diferentes interpretaes e, alm disso, imbrica outros conceitos igualmente hbridos, como
participao, responsabilidade social, identidade, autonomia e cidadania. Nem mesmo a distino
conceitual entre participao e protagonismo clara na bibliografia consultada. Ou seja, um autor pode-se
referir a protagonismo em contextos em que outro falaria de participao, e vice-versa, havendo, ainda, casos
em que as duas expresses so usadas como sinnimos (FERRETTI et al., 2004, p. 413). A impreciso
conceitual alimenta a tautologia, mecanismo do discurso para a fabricao do consenso e homogeneizao do
social. Esse ponto ser retomado no Captulo V.
139
140
artigo de Lopes Jr., pesquisador da Universidade Estadual do Rio Grande Norte, defendesse a
possibilidade de protagonismo juvenil na escola de nvel mdio, possibilidade que estaria
prevista nos Parmetros Curriculares Nacionais. Conforme o autor, a escola poderia ser
transformada (ou, melhor dizendo, reduzida ou limitada a) em espao de comunicao: uma
escola em que houvesse espaos de dilogo, propiciando a alunos e alunas o aprendizado da
argumentao, da escuta e da contra-argumentao (LOPES JR., 2000, p. 24). Essa escola
seria tambm uma escola do sujeito onde poderiam ser construdos os alicerces do
protagonismo juvenil ou poderiam ser criadas as condies para a emergncia de jovens e
adolescentes como sujeitos ativos de sua vida pessoal e das suas comunidades (LOPES JR.,
2000, p. 24). Em meados de 2004, os pesquisadores da Fundao Carlos Chagas afirmavam
que as Diretrizes constituam o meio legal mais importante para a difuso do protagonismo
juvenil no ensino mdio (FERRETTI et al., 2004, p. 412) e, no incio de 2006, identificavam
o protagonismo juvenil como um de seus eixos fundamentais (ZIBAS et al., 2006, p. 52).
De maneira geral, a concepo de educao presente no conjunto desses
documentos, os Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio, coaduna-se com aquela
do Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI
(DELORS et al., 2003), documento publicado em 1996, referncia na rea. De acordo com o
Relatrio Delors, como ficou conhecido, a educao deve consistir no desenvolvimento do
potencial do educando e na aprendizagem de habilidades e competncias, em contraposio
a um suposto ensino, considerado defasado e nomeado tradicional, baseado na
memorizao de contedos e no acmulo de informaes. Assim, os Parmetros supem o
desenvolvimento de competncias e habilidades para que o aluno construa a si prprio como
um agente social que intervm na sociedade (BRASIL/CNE, 2000, p. 21). O Relatrio
Delors prope quatro tipos de aprendizagens fundamentais, que so incorporadas pelos
Parmetros: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser
(ver Captulo IV).
Alm disso, os Parmetros firmaram como modelo para as escolas de todo
o pas a pedagogia do construtivismo, discurso que emergiu na segunda metade dos anos 80 e
se manteve no centro dos debates educacionais durante toda a dcada de 90 (cf. REVAH,
2004). Desse modo, o texto dos Parmetros faz referncia a autores (entre eles Piaget e
Vigotski) comumente associados ao construtivismo, e prope uma organizao curricular que
permita estabelecer uma relao ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento
(BRASIL/CNE, 2000, p. 74), considerando o aluno como um sujeito ativo, que possa, no
141
s na escola, mas ao longo de toda a vida, constituir, reconstruir ou reiventar (p. 75) os
conhecimentos necessrios ao mundo do trabalho e da prtica social. Embora os
Parmetros possam ser considerados o pice do percurso do discurso construtivista no Brasil
(cf. REVAH, 2004, p. 164), interessante notar que o termo construtivismo e a expresso
construir o prprio conhecimento so cuidadosamente evitados (pode-se supor que, naquele
momento, tais termos j fossem desnecessrios diante de um discurso j consolidado e que
estava sendo legalmente institucionalizado). O texto menciona, vez por outra, a reconstruo
do conhecimento (BRASIL/CNE, 2004, p. 102) e as formas coletivas de construo do
conhecimento (p. 75). Por outro lado, o termo protagonismo aparece exatamente em onze
passagens do texto dos Parmetros, sempre vagamente definido.
Um sentido possvel para o protagonismo previsto nos Parmetros
justamente o da atividade do aluno que deve constituir ou reconstruir o conhecimento. Ou
seja, a atividade que possibilita o conhecimento, que no deve ser assimilado ou adquirido,
mas constitudo ou reconstrudo. E o inverso tambm suposto: seria a capacidade de
reconstruo de conhecimento que permitiria a atividade do indivduo o seu protagonismo numa sociedade considerada como em processo de constante mudana (ver, a esse respeito, o
Captulo IV). As passagens seguintes ilustram esse ponto:
... a formao bsica a ser buscada no Ensino Mdio se realizar-se- mais
pela constituio de competncias, habilidades e disposies de condutas do
que pela quantidade de informao. Aprender a aprender e a pensar, a
relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar
significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte
entre teoria e prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar com base em
fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta.
Uma organizao curricular que responda a esses desafios requer:
[...]
tratar os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando
sempre as relaes entre contedos e contexto para dar significado ao
aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimul-lo a ter
autonomia intelectual (BRASIL/CNE, 2000, p. 75, grifo nosso);
A riqueza do contexto do trabalho para dar significado s aprendizagens da
escola mdia incomensurvel. Desde logo na experincia da prpria
aprendizagem como um trabalho de constituio de conhecimentos, dando
vida escolar um significado de maior protagonismo e responsabilidade.
(BRASIL/CNE, 2000, p. 79)
Cincias Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituio de
competncias e habilidades que permitam ao educando:
[...]
traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as
prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise,
problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas
142
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145
146
147
Limites do discurso
Em novembro de 2004, o tema da 69 edio do Frum Permanente do Terceiro Setor, promovido pelo Senac
So Paulo e pela Agncia de Educao para o Desenvolvimento (AED), foi O protagonismo juvenil e o
desenvolvimento social. Logo no incio de sua palestra, Lgia Rosa de Rezende Pimenta, diretora tcnica de
programas e projetos da ONG Associao Meninos do Morumbi (AMM), declarou: no temos clareza se
protagonismo juvenil um conceito, uma metodologia ou uma estratgia (FRUM..., 2004b, anotaes
nossas). Feita a ressalva, a palestrante passou a relatar as atividades artsticas que desenvolveriam atitudes de
protagonismo nos 4.000 jovens atendidos. Pode-se deduzir, pela sua exposio naquele Frum, que para Lgia
Pimenta o protagonismo seria decorrente da atividade do educando por ocasio do processo educativo visto
como aquisio de habilidades.
148
do esforo individual como meios para obter sucesso, e a concepo de educao como fator
de desenvolvimento, noes importantes mas nem sempre colocadas em primeiro plano no
discurso do protagonismo juvenil, aparecem em posio de destaque nos textos do Instituto
Ayrton Senna.
Caso interessante o da ONG Aracati (Anexo O), fundada em 2001 com a
misso de contribuir para o desenvolvimento de uma cultura participao juvenil no
Brasil (ARACATI, 2006). Os textos da organizao reproduzem claramente os principais
pontos do discurso do protagonismo juvenil: a noo de participao como atividade (fazer)
do indivduo em seu prprio benefcio e no benefcio da coletividade; a hipervalorizao de
uma juventude supostamente no alienada e despolitizada, disposta a fazer alguma coisa pelo
pas (LINO, [200-?]; a imagem do jovem como soluo e no como problema; a idia de
que o estmulo participao juvenil deve ser objetivo de projetos educativos, e assim por
diante (cf. ARACATI, 2006). No entanto, a expresso protagonismo juvenil no aparece nos
textos da Aracati. Alis, pode ser encontrada, possivelmente devido parceria com o
Instituto Ayrton Senna, apenas em algumas poucas referncias Gincana da Cidadania, um
dos projetos desenvolvidos pela Aracati e o Instituto. Tudo indica que a Aracati tenha optado
por adotar um outro mote, um outro slogan para apresentar-se no concorrido mercado do
terceiro setor: a mobilizao. Cabe observar que a noo de mobilizao da Aracati
tambm est contaminada pelo fazer, assemelhando-se manuteno de uma constante
disposio para o indivduo entrar em atividade e no implicando manifestao do
pensamento e da opinio (cf. LINO, [200-?]).
De outro lado, o discurso tambm encontra, contraditoriamente no seu
prprio interior, os limites que o impedem de estabelecer completo consenso. hiptese deste
trabalho que o enunciado protagonismo juvenil no tenha conseguido (pelo menos por
enquanto) tornar-se hegemnico devido perigosa explicitao da encenao, do simulacro,
da substituio da poltica nomeada tradicional (grosso modo, aquela baseada na
democracia representativa, em que sujeitos polticos, organizados em movimentos sociais,
partidos, sindicatos etc., comparecem ao espao pblico para contestarem e para
reivindicarem direitos) por uma nova forma que no teria, contudo, a fora de verdade da
primeira. O discurso no pode afirmar at o fim o protagonismo juvenil sob pena de expor-se
como discurso de poder, de aparecer como mentira, manipulao e, como tal, sujeitar-se
contestao e oposio, ao surgimento de contra-discursos.
149
150
78
Trata-se de um dos cadernos produzidos no interior do projeto Promoo dos Direitos e da Sade Sexual e
Reprodutiva para os Adolescentes, executado pela Associao dos Municpios da Nicargua (AMUNIC),
administrado pelo Fundo de Populao das Naes Unidas (FNUAP) e financiado pela United Nations
151
Foundation for International Partners (UNFIP). A origem na rea de sade do projeto explica, portanto, o uso do
termo adolescente, embora o termo jovem tambm aparea. O ttulo da publicao : Protagonismo adolescente
e juvenil (MARTNEZ e EDILTRUDIS, 2001).
152
153
154
discurso produzido na metade da dcada de 2000 tenta apresentar, portanto, uma noo de
participao menos contaminada com o componente da passividade. E mais do que isso: ao
incorporar termos que sugerem um maior poder de interveno da juventude, o discurso tenta
dissimular a contradio existente na proposio de polticas destinadas integrao de
jovens que supostamente devem tambm participar. Em suma, a contradio entre o
beneficirio e o participante ativo, entre a participao e a integrao, no eliminada,
mas encoberta pelos novos termos incorporados ao discurso.
A incorporao e ressignificao de termos particularmente evidente no
caso talvez mais importante do movimento discursivo recente: o fato de que na publicao
Polticas pblicas de/para/com juventudes (UNESCO, 2005) encontra-se uma expresso
absolutamente ausente dos documentos anteriores. Agora o jovem tambm sujeito de
direitos:
O presente documento leva em considerao que os jovens enfrentam
diversas vulnerabilidades, que so sujeitos de direitos e atores estratgicos
do desenvolvimento (UNESCO, 2005, p. 19).
Os jovens apresentam singulares vulnerabilidades, principalmente se pobres,
mas tambm so sujeitos de direitos destacando-se, entre outros, o direito de
participar da elaborao e do controle social de polticas pblicas (UNESCO,
2005, p. 16).
155
156
seus direitos: o acesso a servios no deve ser visto como uma concesso do Estado para
com os jovens, mas sim como um direito a ser assegurado, conforme UNESCO (2005, p. 139).
A frase anterior clara: o acesso a servios o direito a ser assegurado. Pode-se concluir,
portanto, que o direito no concebido como algo garantido pelo Estado, conquistado
definitivamente pelo cidado, mas um servio a ser assegurado pelo indivduo sujeito de
direitos. Isto , cabe ao indivduo sujeito de direitos a intermitente e interminvel tarefa de
assegurar cada um dos servios que pretende usufruir. No h garantia de direitos, mas a
responsabilidade individual de obter acesso ao servio79.
H outra passagem em Polticas pblicas de/para/com juventudes
(UNESCO, 2005, p. 205-06), em que fica evidente a noo de direito como servio e a idia
de que cabe ao indivduo a infindvel tarefa de assegur-lo. Na referida passagem, so
apontados dois meios para se atingir o objetivo de integrao social dos jovens: o acesso a
servios e a construo da cidadania (UNESCO, 2005, p. 205). Entre os servios e no
direitos citados esto a educao, a insero no mercado de trabalho, sade, cultura,
recreao e esportes (UNESCO, 2005, p. 205). Em seguida, a cidadania apresentada como
o meio de que dispe o indivduo para assegurar os servios (nesse momento, nomeados
direitos), ainda que existam leis que confiram (do verbo conferir: dar, conceder, outorgar,
diferente de garantir ou assegurar) tais servios-direitos a todos os brasileiros:
... a fim de assegurar os direitos que as leis em vigor conferem a todos os
brasileiros, [...] imperioso trabalhar na construo da cidadania e na
transmisso de valores democrticos e solidrios com todos os jovens,
tomando como base a diversidade cultural para a construo de uma
sociedade mais eqitativa e democrtica (UNESCO, 2005, p. 206).
157
juventude. Apenas agora, quando as linhas gerais j foram traadas, os princpios e critrios,
estabelecidos, momento em que os rgos governamentais, ONGs, programas e projetos j
esto, pelo menos parcialmente, em operao; enfim, apenas nesse momento, em que j est
praticamente consolidada a poltica de juventude em questo, as expresses elaborao de
polticas e sujeito de direitos puderam ser verbalizadas. Verbalizadas, mas agora resignificadas, devidamente contaminadas com o componente da atividade.
Essa nova articulao do discurso, que substituiu beneficirio ativo pelo
ator estratgico e pelo sujeito de direitos, no afetou a posio do jovem objeto de
polticas pblicas, mas transportou a contradio entre atividade e passividade para outro
plano, menos visvel. O encobrimento da contradio tambm uma tentativa de assegurar a
coeso do discurso e de forjar o consenso, anulando a possibilidade do surgimento de uma
contra-posio. Isto , a construo de um contra-discurso fica extremamente dificultada, uma
vez que o campo semntico confunde e torna incua a fala daqueles (poucos) que intentam
alguma resistncia ou contestao. At o momento pelo menos, o discurso est logrando xito
nessa tarefa.
158
159
Conforme mencionado no Captulo I, cabe relembrar que o movimento estudantil foi considerado por Foracchi
(1972) um movimento adulto uma vez que seus argumentos e ideologia haviam sido gerados pelo prprio
sistema, ou seja, um movimento cujas origens no estavam na prpria juventude.
160
161
ocupam lugar central tambm nos textos dos organismos internacionais, conforme j indicado
neste trabalho. Inclusive os direitos foram incorporados ao discurso internacional recente.
No h diferena manifesta entre os discursos que Iulianelli (2003) pretende distinguir. O
nico acrscimo de Iulianelli a expresso ao cultural, adotada pela ONG de que
membro em seu trabalho com os setores populares 81. Em suma, o campo semntico est
construdo de tal forma que a tentativa de diferenciao e de crtica no encontra outra
alternativa que no seja recorrer aos termos do prprio discurso que pretende combater. Ainda
que a distino exista, em alguma medida, na prtica das ONGs, ela imediatamente
recoberta pelo discurso. O discurso abrange inclusive aqueles que tentam diferenciar-se.
Mesmo o ataque direto de Iulianelli (2003) origem cnica da expresso
protagonismo juvenil, segundo a qual o jovem seria o ator principal da transformao
social, redunda num texto, cujos termos so muito semelhantes aos usados em qualquer
documento da CEPAL ou da ONU, e que s vem reforar o discurso que o autor pretende
criticar:
Primeiramente, trata-se de aes juvenis coletivas e participantes nelas se
constroem a autonomia dos participantes e o envolvimento da coletividade
com a ao. Esse modelo de ao, por conseguinte, no supe um
mecanismo de gerao de lideranas individuais, indivduos lderes (elites),
mas a gerao de participao e cooperao social. Propriamente,
protagonismo um modelo pedaggico-poltico de ao. uma ao
educativa que relaciona jovens e educadores ou somente jovens na
construo de um processo de interveno sociocultural. (IULIANELLI,
2003, p. 71)
81
Iulianelli (2003) afirma que o protagonismo juvenil das ONGs uma espcie de ao cultural (p. 73)
definida como: Ao cultural uma perspectiva de ao poltico-pedaggica que brota das estruturas da cultura
local (ou ainda, poderamos dizer, do ethos do grupo local). Trata-se de uma interveno social a partir do modo
de ser dos grupos e comunidades. um processo de criao do cotidiano com uma perspectiva. Essa perspectiva
a da construo de maior participao e cooperao social em vista da superao das desigualdades
econmicas. Por conseguinte, na construo e transformao de mentalidades que se d a ao cultural. Assim,
a ao cultural um processo aberto, no pode estar definida antecipadamente a maneira pela qual os grupos e
comunidades escolhero suas prprias aes. Isso implica um outro ingrediente da ao cultural: ela afirma e
confirma a autonomia dos agentes, e constri um ambiente favorvel a uma atitude crtica e reflexiva
(IULIANELLI, 2003, p. 72-73).
162
permanncia e xito, simulando, no seu prprio interior, uma crtica, que termina por reforlo.
163
CAPTULO IV
A PEDAGOGIA DO PROTAGONISMO JUVENIL
164
82
Uma sntese da concepo liberal de educao pode ser encontrada em Cunha (1975, p. 25-63).
165
83
Cunha (1975) dedica seu livro aos: milhares de brasileiros que, generosamente, acreditam ser a educao
escolar o caminho para a construo de uma sociedade aberta. Pensando assim e agindo conforme, eles rejeitam
(implcita ou explicitamente) as condies de vida existentes. Mas, ao pretenderem transform-las pela educao
escolar, alimentam as ideologias que amparam e dissimulam as mesmas condies de vida que rejeitam.
Reforam, ento, paradoxalmente, aquilo que desejam enfraquecer (p. 7).
166
84
Respectivamente, Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo
das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
167
Cincias Sociais (CLACSO) identificou trs eventos como a expresso pblica do novo ciclo
educacional na Amrica Latina (RIVERO, 2000, 146):
A descentralizao uma, dentre as vrias medidas propostas em matria de educao, cuja discusso
extrapola os limites deste trabalho. Aqui cabe apenas registrar que, em relao descentralizao, tambm
ocorreu a apropriao, pelo discurso do poder, de uma tese originalmente concebida por foras polticas
contrrias. Inicialmente reivindicada como possibilidade de maior controle, pela populao, do andamento dos
servios prestados pelo Estado, a descentralizao passou a ser defendida pelos neoliberais como estratgia de
gerenciamento (que permite aproximar problemas e gesto) e incentivo privatizao (uma vez que o setor
privado considerado mais eficiente que o estatal) (cf. DRAIBE, 1993, p. 88; LAURELL, 1995, p. 174). Sobre a
descentralizao na rea de educao, consultar Peroni (1993), que chega seguinte concluso: A tenso
descentralizao/centralizao constitui, tambm, as bases da poltica educacional dos anos 1990. (...) o Estado
est centralizando o controle, principalmente atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais, e descentralizando
o financiamento da educao, sobretudo atravs do FUNDEF e do repasse de dinheiro direto para as escolas (p.
71).
168
sobre Educao para o Sculo XXI (DELORS et al., 2003), documento publicado em 1996,
que se tornou referncia na rea. A educao considerada a via que conduz a um
desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza,
a excluso social, as incompreenses, as opresses, as guerras... (DELORS et al., 2003, p.
11). Da mesma forma, a educao contribuiria para um mundo melhor, para um
desenvolvimento humano sustentvel, para a compreenso mtua entre os povos, para a
renovao de uma vivncia concreta da democracia (DELORS et al., 2003, p. 14). Em ltima
instncia, o desenvolvimento de um pas dependeria da criatividade e adaptabilidade de
seus habitantes, alm de sua capacidade de utilizar tecnologias, atitudes e habilidades cujo
desenvolvimento seria a finalidade da educao:
O desenvolvimento de um pas supe, em particular, que a sua populao
ativa saiba utilizar as tecnologias complexas e d prova de criatividade e de
esprito de adaptao, atitudes que dependem em grande parte do nvel de
formao inicial das pessoas. O investimento educativo , assim, uma
condio essencial do desenvolvimento econmico e social a longo prazo e
deve ser protegido em perodos de crise. (DELORS et al., 2003, p. 180)
Um dos mais recentes documentos do Banco Mundial sobre o tema, divulgado no segundo semestre de 2006,
a Avaliao da Economia do Conhecimento no Brasil, um estudo comparativo entre 128 pases, cuja principal
concluso a de que o crescimento econmico do Brasil seria inferior ao de outros pases em igual situao
devido questo educativa. Para sanar a alegada defasagem na rea, o Banco prope: a melhoria da eficincia
e da efetividade geral do ensino e dos sistemas de treinamento, atrelada a uma aproximao da academia ao setor
industrial (ZAVALA, 2006).
169
170
devem dirigir-se os investimentos em educao, e o ensino mdio passou a ser encarado como
o momento mais propcio para o desenvolvimento das capacidades requeridas para a
integrao social (cf. RIVERO, 2000, p. 128-33):
Mas afinal, aps a etapa essencial que foi a Conferncia de Jomtien sobre
educao bsica, o ensino secundrio que ocupa agora, com carter de
urgncia, a nossa ateno. De fato, entre a sada do primeiro grau e a
entrada na vida ativa ou, ento, o acesso a ensinos superiores, que se joga o
destino de milhes de jovens de ambos os sexos, este o ponto fraco dos
nossos sistemas educativos, devido ao elitismo excessivo, falta de domnio
sobre os fenmenos da massificao, inrcia e ausncia de capacidade de
adaptao. Numa idade em que os jovens so confrontados com os
problemas da adolescncia, em que, de algum modo, se sentem j com
maturidade, mas sofrendo, de fato, por falta dela, em que esto no
descuidados mas ansiosos quanto ao futuro, importante proporcionar-lhes
locais propcios aprendizagem e descoberta, fornecer-lhes meios para
refletirem e prepararem o futuro, diversificar os percursos em funo das
suas capacidades, e agir, sempre, de modo a que as suas perspectivas no
saiam goradas e possam, a qualquer momento, retomar ou corrigir o percurso
iniciado. (DELORS et al., 2003, p. 29)
Enquanto a educao bsica, seja qual for a sua durao, deve ter por objeto
dar resposta s necessidades comuns ao conjunto da populao o ensino
secundrio deveria ser o perodo em que os talentos mais variados se
revelam e desenvolvem. [...] Por outras palavras, preciso preocupar-se mais
com a qualidade e preparao para a vida, num mundo em rpida
transformao, freqentemente submetido ao imprio da tecnologia. Em
todos os lugares em que teve ocasio de se reunir a Comisso manifestou a
esperana de ver o ensino formal, e especialmente o secundrio,
desempenhar junto dos alunos um papel cada vez mais importante na
formao das qualidades de carter de que necessitaro, mais tarde, para se
anteciparem s transformaes e se adaptarem a elas. (DELORS et al., 2003,
p. 135-36)
87
Conforme Peroni (2003), as reformas brasileiras da rea de educao nos anos 90 ocorreram por meio de dois
tipos de medidas: pela promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal n 9.394/96)
e pela implementao de planos e projetos mais especficos via emendas constitucionais, decretos e outros atos
provenientes do Poder Executivo. O texto da LDB bastante genrico em alguns pontos, o que, segundo a
autora, possibilitou a centralizao da poltica educacional no Poder Executivo, que teve ampla margem de ao
na regulamentao da lei (PERONI, 2003, p. 89). A autora identifica trs eixos da poltica educacional dos anos
90:
Parmetros Curriculares Nacionais: elaborados por uma equipe contratada pela Secretaria de Ensino
Fundamental do MEC em 1995, teriam sofrido influncia direta das concepes e orientaes dos
organismos internacionais (PERONI, 2003, p. 104-05);
171
172
portanto,
pelo
menos
duas
proposies
complementares:
fator
de
173
89
A edio brasileira teve o apoio do MEC e apresentao do ento Ministro de Estado da Educao e do
Desporto, Paulo Renato Souza, o que indica a adeso do governo brasileiro s idias preconizadas no volume.
174
e continuar
aprendendo.
Pelo menos duas observaes podem ser feitas a partir da definio acima:
em primeiro lugar, o fato de que, no s a leitura, e a escrita, a expresso oral, o clculo, a
soluo de problemas so passveis de aprendizagem, mas tambm os conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes. Ou seja: a conduta orientada por valores e atitudes algo
que se pode aprender. Em segundo lugar, chama a ateno a idia de necessidades: elas no
so concebidas como algo intrnseco e oriundo do ser humano, ainda que considerado como
ser social, mas como requisitos que a sociedade ou, melhor dizendo, o mercado lhe impe.
Esses dois aspectos sero tratados neste Captulo, a comear pela associao entre uma
concepo utilitria de educao e o apelo ao novo (cf. LEFORT, 1999).
Os contedos bsicos da aprendizagem aparecem referidos, no s
necessidades humanas propriamente, mas s necessidades do mercado de trabalho: antes o
prprio mercado que tem necessidade das potencialidades, da aprendizagem constante, da
participao no desenvolvimento, enfim, da fora de trabalho humana90. Mas as necessidades
no aparecem no discurso como requisitos do mercado, mas como algo dado e impessoal,
como decorrncia natural e inevitvel de uma realidade que se impe e em relao qual no
h alternativa possvel. A distncia entre o real e o discurso so minimizados como se o
prprio real fosse capaz de enunciar suas necessidades. Assim, o tipo de educao proposto,
baseado na aprendizagem contnua, a educao ao longo de toda a vida, enunciado como
uma exigncia de algo inexorvel, como um dever ao qual ningum pode furtar-se. Esse tipo
de posio discursiva pode ser observada no uso constante de oraes com sujeito
indeterminado, na freqente utilizao dos verbos impor e exigir91 (e seu derivado exigncia),
alm das referncias ao novo sculo, sculo XXI, sociedade de amanh, nova
sociedade:
90
O texto dos Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio mais explcito a respeito da coincidncia
entre as necessidades do mercado e as finalidades educativas, o que, contraditoriamente, apontado como fator
de autonomia da educao: A nova sociedade, decorrente da revoluo tecnolgica e seus desdobramentos na
produo e na rea da informao, apresenta caractersticas possveis de assegurar educao uma autonomia
ainda no alcanada. Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das competncias cognitivas e culturais
exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera da produo
(BRASIL/CNE, 2000, p. 11). Ainda conforme os Parmetros, haveria uma correspondncia entre as
competncias exigidas para o exerccio da cidadania e para as atividades produtivas (BRASIL/CNE, 2000, p.
11), afirmao que pressupe uma determinada e peculiar concepo de cidadania (ver, a esse respeito, o
Captulo V deste trabalho).
91
Chama a ateno o incontvel nmero de vezes em que o verbo exigir e o derivado exigncia so utilizados no
Relatrio Delors, numa delas compondo a contraditria expresso exigncia democrtica em referncia
educao ao longo de toda a vida (DELORS et al., 2003, p. 104).
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178
Fala-se de uma crise aguda das relaes sociais (DELORS et al., 2003, p.
52), uma crise social conjugada a uma crise moral expressa pelos fenmenos da violncia
e da criminalidade (p. 53). Esses fatores gerariam um clima de incerteza (DELORS et al.,
2003, p. 45), inquietao (p. 44) e mal-estar (p. 45) e poderiam alimentar um
individualismo extremado por parte do homem contemporneo que no capaz de
compreender a complexidade do mundo moderno e, equivocadamente, corre o risco de
encarar como ameaas as evolues:
Solicitado por uma modernidade global, na qual, muitas vezes, no tem
meios de realmente participar e que pode contrariar em parte, seu
engajamento pessoal em diversas comunidades de base a que pertence, o
indivduo sente-se confuso perante a complexidade do mundo moderno, que
179
180
presente. No seria algo a que as pessoas devessem se preparar agora para integrar-se ou, o
contrrio, enfrentar e contestar no futuro. O futuro j est no presente, fazendo suas
exigncias agora. Ou seja, o apelo ao novo, alm de desprezar o passado, traz o futuro para o
presente, afirmando a primazia deste ltimo. O descarte do passado e a antecipao do futuro
num tempo presente implicam o apagamento da diferena temporal e a instalao, em seu
lugar, da permanncia, da repetio contnua. Numa palavra, sob a aparncia da exaltao do
novo, a afirmao da primazia do presente suprime o tempo histrico e impede a mudana.
A afirmao da primazia do presente, por meio do apelo ao novo, implica
aceitar as demandas do presente e, portanto, interdita qualquer tipo de questionamento sobre o
estabelecido. Mas tambm produz outro efeito: fornece a iluso de que o presente seria algo
controlvel. Assim, no so questionadas as causas estruturais das desigualdades, mas
identificados problemas decorrentes de falhas do processo de desenvolvimento e, como tal,
passveis de soluo. O presente faz suas exigncias e coloca seus problemas, mas seria
possvel e desejvel atender s suas demandas e encontrar as solues, tarefa que seria um
dever do indivduo. Para que desempenhe a contento tal tarefa, para que possa atender s
necessidades de aprendizagem (do mercado) e encontrar as solues para os problemas de
desenvolvimento, enfim para que possa entrar em atividade, beneficiando e modificando a si
prprio e a seu meio social imediato, e transformar-se, portanto, em ator social, o indivduo
deve ser objeto de educao.
As necessidades e a busca de solues tornam-se imediatamente o objetivo
educacional, que no pode ser questionado uma vez que responderia a uma realidade tida
como natural e inexorvel alm de igualmente inquestionvel. A educao, pois, identifica-se
com as demandas do presente; e a nica educao possvel justamente essa, decorrncia
imediata de uma realidade naturalizada que se impe, faz suas exigncias e no abre a
possibilidade de concepes alternativas.
181
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Desse modo, a realizao de atividades educacionais por parte dos pais, das
ONGs e empresas, ou seja, o trabalho de cada um em educao nomeado participao da
comunidade possibilitada por um processo de descentralizao. Participao e
descentralizao so apontadas como possibilidades de diversificao e ampliao do apoio e
legitimidade social aos sistemas de ensino, eficcia e melhoria de qualidade, alm de
oportunidade de associar os atores tomada de decises (o que no quer dizer tomar,
efetivamente, as decises), que passariam posio de cidados e no mais meros
beneficirios. Ou seja, na medida em que usa termos e argumentos dificilmente contestveis
por qualquer um que no pretenda identificar-se com uma posio autoritria, o discurso
interdita a possibilidade de questionamento.
Para criar modalidades de reconhecimento de aptides e conhecimentos
tcitos e, portanto, para haver reconhecimento social, bom, sempre que
possvel, diversificar os sistemas de ensino e envolver nas parcerias
educativas as famlias e os diversos atores sociais (DELORS et al., 2003, p.
57).
A ao das organizaes no-governamentais reveste-se, neste campo, de
uma importncia fundamental por afastar os medos e incompreenses, e
tecer a rede de relaes mltiplas em que se basear a sociedade mundial de
amanh (DELORS et al., 2003, p. 208).
A outorga, por parte do Estado, de subsdios s comunidades locais que se
esforam por resolver os seus prprios problemas, aperfeioar-se e
organizar-se, revelou-se uma soluo mais eficaz do que as aes vindas de
cima, visando impor o progresso (DELORS et al., 2003, p. 132).
184
185
Aprender a conhecer
O primeiro dos quatro pilares assim definido:
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta,
com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de
matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se
das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida.
(DELORS et al., 2003, p. 101)
186
Aprender a fazer
Supe-se que o instvel mercado de trabalho exija, no apenas qualificao
tcnica, mas caractersticas pessoais que incluam o comportamento social, a aptido para o
trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco, alm de qualidades como
a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos
(DELORS et al., 2003, p. 94). O aprendizado de tais competncias constitui o aprender a
fazer,
... a fim de adquirir, no somente uma qualificao profissional mas, de uma
maneira mais ampla, competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar
numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Mas tambm aprender a fazer,
no mbito das diversas experincias sociais ou de trabalho que se oferecem
aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou
nacional, quer formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado
com o trabalho (DELORS et al., 2003, p. 101-02).
187
188
contrrio, como resultado da internalizao de regras sociais de conduta ou, ainda, como
desempenho de papis estabelecidos socialmente. A sociabilidade, hoje em dia, considerada
uma habilidade que deve ser desenvolvida, resultado da aprendizagem.
Aprender a conviver Ter a capacidade de comunicar-se, interagir, no
agredir, decidir em grupo, cuidar de si, do outro e do lugar em que se vive,
valorizar o saber social. Compreender o outro e a interdependncia entre
todos os seres humanos. Participar e cooperar. Valorizar as diferenas, gerir
conflitos e manter a paz. (COSTA, 2000, p. 49)
189
Aprender a ser
Os quatro tipos de aprendizagem implicam o ajustamento do indivduo ao
meio e so complementares entre si: se o aprender a fazer implica a possibilidade de o
indivduo desenvolver habilidades e caractersticas pessoais requeridas pelo mercado instvel,
o aprender a viver juntos supe o desenvolvimento das atitudes correspondentes: cooperao,
solidariedade, capacidade de superao de conflitos etc. Por sua vez, o aprender a aprender
garante a permanente possibilidade de novas aprendizagens de modo a permitir a sintonia
entre indivduo e a instabilidade do mercado. O crculo completa-se com o aprender a ser,
enunciado que supe que, no s a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo
de problemas, mas tambm os conhecimentos, habilidades, valores e atitudes sejam objeto
de aprendizagem, conforme expresso na Declarao mundial sobre educao para todos:
plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem (CONFERNCIA
MUNDIAL..., 1990). Todos os aspectos do indivduo (carter, personalidade, hbitos,
comportamento e assim por diante) seriam passveis de aprendizagem contnua. O Relatrio
Delors explicita o propsito de desenvolver a capacidade individual de adaptao (DELORS
et al., 2003, p. 103) no s ao mercado, mas tambm s outras esferas da vida social:
a idia de educao permanente que deve ser repensada e ampliada. que,
alm das necessrias adaptaes relacionadas com as alteraes da vida
profissional, ela deve ser encarada como uma construo contnua da pessoa
humana, dos seus saberes e aptides, da sua capacidade de discernir e agir.
Deve levar cada um a tomar conscincia de si prprio e do meio ambiente
que o rodeia, e a desempenhar o papel social que lhe cabe enquanto
trabalhador e cidado. (DELORS et al., 2003, p. 18)
... a Comisso manifestou a esperana de ver o ensino formal, e
especialmente o secundrio, desempenhar junto dos alunos um papel cada
vez mais importante na formao das qualidades de carter de que
necessitaro, mais tarde, para se anteciparem s transformaes e se
adaptarem a elas (DELORS et al., 2003, p. 135-36).
Nesta mesma escola, que constitui um pilar essencial da educao ao longo
de toda a vida, adquirem-se tambm as competncias bsicas para a
socializao permanente, isto , para a consolidao de culturas resistentes
excluso, assentadas em atitudes proativas e capazes de reinventar a cada
etapa novos e mobilizadores papis sociais. A educao e a realizao
seguem juntas ao longo de toda a vida. (CARNEIRO, 2003, p. 224)
190
outras esferas da sociedade (cada vez mais sob o domnio do prprio mercado, pode-se
afirmar). A educao para e pela vida foi definida nos termos seguintes:
Entende-se a educao do adolescente para a vida como um processo de
desenvolvimento de competncias pessoais, sociais, cognitivas e produtivas
que possibilitem a sua realizao como pessoa, cidado e trabalhador
(COSTA, 2000, nota de rodap, p. 260).
191
Mais do que preparar as crianas para uma dada sociedade, o problema ser,
ento, fornecer-lhes constantemente foras e referncias intelectuais que lhes
permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como
atores responsveis e justos. Mais do que nunca a educao parece ter, como
papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de
pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam
para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel,
donos do seu prprio destino. (DELORS et al., 2003, p. 100)
Alm disso, a necessidade de o ensino contribuir para a formao da
capacidade de discernimento e do sentido das responsabilidades individuais
impe-se cada vez mais nas sociedades modernas se se pretende que os
alunos sejam, mais tarde, capazes de prever e adaptar-se s mudanas,
continuando a aprender ao longo de toda a vida. O trabalho e dilogo com o
professor ajudam a desenvolver o senso crtico do aluno. (DELORS et al.,
2003, p. 157)
Aprender a ser Preparar-se para agir com autonomia, solidariedade e
responsabilidade. Descobrir-se, reconhecendo suas foras e seus limites e
buscando super-los. Desenvolver a auto-estima, o autoconceito, gerando
autoconfiana e autodeterminao. Construir um projeto de vida que leve em
conta o bem-estar pessoal e da comunidade. (COSTA, 2000, p. 49)
O apelo ao potencial do indivduo como algo inato e que deve ser descoberto absolutamente unnime nos
textos das ONGs. Entre tantos exemplos, seguem dois excertos do boletim editado pela Fundao Odebrecht: A
192
193
desenvolver diretamente tais qualidades, mas oferecer oportunidades para o prprio indivduo
o faa. Embora alegue reconhecer a importncia da educao escolar, o Relatrio Delors no
concebe a escola como instituio que transmite, ou mesmo que possibilita o contato com o
conhecimento, mas como espao em que so oferecidas as oportunidades para que o prprio
indivduo desenvolva o seu potencial, as suas competncias e aptides:
O conceito de uma educao que se desenrola ao longo de toda a vida no
leva a Comisso a negligenciar a importncia da educao formal, em
proveito da no-formal ou informal. A Comisso pensa, pelo contrrio, que
no seio dos sistemas educativos que se forjam as competncias e aptides
que faro com que cada um possa continuar a aprender. (DELORS et al.,
2003, p. 121)
Mais do que nunca a educao parece ter, como papel essencial, conferir a
todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento,
sentimentos e imaginao de que necessitam para desenvolver os seus
talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio
destino (DELORS et al., 2003, p. 100).
Quando as crianas tm necessidades especficas que no podem ser
diagnosticadas ou satisfeitas no seio da famlia, escola que compete
fornecer ajuda e orientao especializadas de modo a que possam
desenvolver os seus talentos, apesar das dificuldades de aprendizagem e das
deficincias fsicas (DELORS et al., 2003, p. 130).
94
Sobre as mudanas de sentido e significado da noo de aptido em Frana, entre os sculos XV e XX, e sobre
o uso dessa noo como justificativa das desigualdades, consultar Bisseret (1979).
194
195
Em 1932, um grupo de intelectuais brasileiros, entre eles Fernando de Azevedo, Afrnio Peixoto, Jlio de
Mesquita Filho e Ceclia Meirelles, publicou o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, segundo o qual:
nessa nova concepo da escola, que uma reao contra as tendncias exclusivamente passivas,
intelectualistas e verbalistas da escola tradicional, a atividade que est na base de todos os seus trabalhos a
atividade espontnea, alegre e fecunda, dirigida satisfao das necessidades do prprio indivduo (AZEVEDO
et al., 1984, p. 416). Foge aos limites deste trabalho investigar o movimento de apropriao, pelo discurso
196
educacional contemporneo, do discurso do movimento escolanovista, investigao que, sem dvida, seria
especialmente fecunda.
96
A apropriao de fragmentos de textos, extrados de seu contexto e deslocados dos quadros tericos que lhe
do significao, um recurso freqente do discurso do protagonismo juvenil. De fato, em tica a Nicmaco
aparece a citada formulao de Aristteles, o que, contudo, no autoriza dizer que a atividade ou o fazer coisas
constituam a finalidade e/ou a essncia da educao aristotlica. Resumidamente, a educao para Aristteles
tinha um carter poltico, ou seja, tinha como finalidade a formao de cidados que amassem as leis e
participassem de sua elaborao. A elaborao das leis, por sua vez, no devia ocorrer de forma arbitrria, mas
orientar-se pelos costumes e pela virtude, que a instruo pblica deveria garantir. No caso em questo, as frases
que precedem a citada formulao, e que foram omitidas pelo Centro de Protagonismo Juvenil, referem-se ao
ensino da virtude intelectual e a aquisio da virtude moral pelo hbito: ... h duas espcies de virtude, a
intelectual e a moral. A primeira deve, em grande parte, sua gerao e crescimento ao ensino, e por isso requer
experincia e tempo; ao passo que a virtude moral provm do hbito [...]. No , portanto, nem por natureza nem
197
Por sua vez, o termo formao usado com mais freqncia que a referncia
teoria, mas com um significado especfico, que nada tem a ver com pensamento crtico,
conscincia autnoma ou individualidade. Ou seja, formao mais um dos termos de que
se apropria o discurso na sua tarefa de criar um embaralhamento semntico de modo a
dificultar uma contra-argumentao. possvel detectar, em alguns trechos do Relatrio
contrariamente natureza que as virtudes se geram em ns; antes devemos dizer que a natureza nos d a
capacidade para receb-las, e tal capacidade se aperfeioa com o hbito. [...] adquirimo-las [as virtudes] pelo
exerccio, tal como acontece com as artes. Efetivamente, as coisas que temos de aprender antes de poder faz-las,
aprendemo-las fazendo; por exemplo, os homens tornam-se arquitetos construindo, e tocadores de lira tocando
esse instrumento; e do mesmo modo, tornamo-nos justos praticando atos justos, moderados agindo
moderadamente, e igualmente com a coragem, etc. (ARISTTELES, 2006, p. 40-41).
97
Para a discusso, sob uma perspectiva marxista, sobre a apropriao da noo de aprender a aprender de
Vigotski pelo discurso educacional contemporneo, consultar Duarte (2001).
198
Delors, a distino entre educao e formao, como por exemplo, nas passagens em que
ambos os termos aparecem na mesma seqncia, como se um no inclusse o outro. Nessas
mesmas passagens, observa-se que o termo educao identifica-se com informao,
predominantemente veiculada por meio das novas tecnologias, e no com formao; esta,
pode-se inferir, equivale qualificao de recursos humanos:
A Comisso recomenda, por conseqncia, que todas as potencialidades
contidas nas novas tecnologias da informao e da comunicao sejam
postas a servio da educao e da formao (DELORS et al., 2003, p. 6667).
No alvorecer do sculo XXI, a atividade educativa e formativa, em todos os
seus componentes, tornou-se um dos motores principais do desenvolvimento
(DELORS et al., 2003, p. 72).
...a Comisso chama a ateno para o fato destas novas tecnologias estarem
gerando, sob os nossos olhos, a uma verdadeira revoluo que afeta tanto as
atividades ligadas produo e ao trabalho como as ligadas educao e
formao (DELORS et al., 2003, p. 186).
No sculo XXI, quando as indstrias se apoiarem mais na tecnologia e a
atividade social fizer ainda mais apelo ao saber, os recursos humanos
desenvolvidos pela educao e formao desempenharo um papel cada vez
mais crucial (NANZHAO, p. 267).
Pode-se, igualmente, situar nesta perspectiva o desenvolvimento que teve,
nos ltimos anos, a formao permanente concebida, antes de mais nada,
como um acelerador do crescimento econmico (DELORS et al., 2003, p.
71).
O mundo do trabalho constitui, igualmente, um espao privilegiado de
educao. Trata-se, antes de mais nada, da aprendizagem de um conjunto de
habilidades e, a este respeito, importa que seja mais reconhecido, na maior
parte das sociedades, o valor formativo do trabalho, em particular quando
inserido no sistema educativo. [...] Devem multiplicar-se as parcerias entre o
sistema educativo e as empresas de modo a fornecer a aproximao
necessria entre formao inicial e formao contnua. (DELORS et al.,
2003, p. 113)
E mais especialmente, se verdade que a formao permanente uma idia
essencial dos nossos dias, preciso inscrev-la, para alm de uma simples
adaptao ao emprego, na concepo mais ampla de uma educao ao longo
de toda a vida, concebida como condio de desenvolvimento harmonioso e
contnuo da pessoa (DELORS et al., 2003, p. 85).
199
A ocultao da regra
Uma educao cuja finalidade a adaptao do indivduo no pretende
preservar a individualidade, a singularidade ou a diferena. Pelo contrrio, o meio ou o
presente, como j formulado que determina a todos os indivduos as caractersticas pessoais
(que deixam de ser estritamente pessoais) que devem ser adquiridas. Mas poder-se-ia
argumentar a favor do carter formativo da educao atual o fato de que ela se prope a, no
s transmitir valores, mas tambm oferecer a oportunidade dos educandos de pratic-los:
Se queremos transmitir valores s novas geraes, no devemos nos limitar
dimenso dos contedos tradicionais transmitidos atravs da docncia.
Devemos ir alm. Os valores devem ser, mais do que transmitidos, vividos,
atravs de prticas educativas e no curso dos acontecimentos. Como
educadores, precisamos nos fazer presentes na vida dos educandos, de forma
construtiva, emancipadora e solidria.
Educar, de acordo com a viso aqui defendida, criar espaos para que o
educando possa empreender ele prprio a construo do seu ser, ou seja, a
realizao de suas potencialidades em termos pessoais e sociais.
O educando, no interior dessa viso, passa a ser no um receptor passivo,
mas uma fonte autntica de iniciativa, compromisso e liberdade... (COSTA,
2000, p. 47)
200
No stio na Internet da Modus Faciendi constava, entre outras, a frase seguinte, exemplo do discurso genrico
sobre valores: A vida o mais bsico e universal dos valores; respeit-la acima de tudo o caminho para a
justia, a solidariedade e a paz (MODUS FACIENDI, 2006).
99
A carncia de contedo curricular em favor do desenvolvimento de habilidades h muito foi criticada por
ARENDT (1992a), para quem a mudana social se beneficia justamente de uma educao conservadora que se
volte para o contedo do passado e no se antecipe aos jovens, de maneira que eles prprios possam criar um
mundo novo: a funo da escola ensinar s crianas como o mundo , e no instru-las na arte de viver. Dado
que o mundo velho, sempre mais que elas mesmas, a aprendizagem volta-se inevitavelmente para o passado,
no importa o quanto a vida seja transcorrida no presente. [...] No se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar;
uma educao sem aprendizagem vazia e portanto degenera, com muita facilidade, em retrica moral e
emocional. muito fcil, porm, ensinar sem educar, e pode-se aprender durante o dia todo sem por isso ser
educado (p. 246-47, grifo nosso). A passagem em itlico foi transcrita por Guiomar Namo de Mello no Parecer
CEB/CNE N 15/1998, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, mas com sentido
invertido, de modo a justificar o ataque ao ensino tradicional, supostamente baseado em memorizao de
201
202
este se enquadre nos padres vigentes da interao e organizao sociais (p. 89). E como o
prprio Mannheim (1987) observou, a educao como meio de controle social no algo
isolado no interior da sociedade, mas parte do conjunto das demais tcnicas sociais. Em
suma, um dos instrumentos do poder atual.
Atualmente, conforme Deleuze (2004), as sociedades de controle esto
substituindo as sociedades disciplinares. O poder atual j no o poder disciplinar que
identificava, distribua e dominava corpos em sistemas fechados, constituindo indivduos e
subjetividades identificveis, que resultavam num corpo nico sobre o qual se exercia a
dominao. Enquanto a disciplina operava, intensiva e meticulosamente, mediante o
confinamento em local determinado (como foi a escola um dia), o controle contnuo,
ilimitado e dispensa as paredes que aprisionam. Pode-se concluir que uma das formas do
controle atual justamente a educao ao longo de toda a vida, que extrapola os limites da
instituio escolar no espao e no tempo (abrindo caminho, inclusive, para as ONGs, que se
dedicam educao no-formal)101.
Resta salientar que o poder atual e sua educao ao longo de toda a vida
guardam ainda mais uma diferena em relao sociedade disciplinar: hoje em dia, o prprio
indivduo em atividade o ator social encarrega-se de assumir a tarefa de alimentar e
garantir o xito do mecanismo de dominao. O controle atual no mais um poder que se
impe ou que se introjeta, que limita e cerceia, pois parece ter quebrado, no s as fronteiras
das instituies e do espao-tempo, mas tambm qualquer anteparo individual. O indivduo
no internaliza comportamentos prescritos externamente, no assume papis previamente
determinados, mas desenvolve uma atividade que, ela prpria, funciona como mecanismo do
poder. O poder no se exerce a partir do exterior sobre um indivduo passivo, receptor de
prescries ou, pelo contrrio, que resiste e se contrape; poder-se-ia dizer que o poder atual
se exerce horizontalmente, encarnado que est na prpria atividade de cada um dos
indivduos/atores sociais ativos. Invocar o protagonismo juvenil eqivale, portanto, a motivar
o jovem a transformar-se no principal ator social, em outras palavras, no principal agente do
poder que o controla.
101
Conforme Deleuze (2004): Estamos entrando nas sociedades de controle, que funcionam no mais por
confinamento, mas por controle contnuo e comunicao instantnea. [...] Pode-se prever que a educao ser
cada vez menos um meio fechado, distinto do meio profissional um outro meio fechado , mas que os dois
desaparecero em favor de uma terrvel formao permanente, de um controle contnuo se exercendo sobre o
operrio-aluno ou o executivo-universitrio. Tentam nos fazer acreditar numa reforma da escola, quando se trata
de uma liquidao. Num regime de controle nunca se termina nada. [...] Face s formas prximas de um controle
incessante em meio aberto, possvel que os confinamentos mais duros nos paream pertencer a um passado
delicioso e benevolente (p. 216).
203
Um possvel exemplo da estratgia dos projetos no ensino superior pode ser o da disciplina Resoluo de
Problemas do Ciclo Bsico dos cursos oferecidos pela USP Leste, em que, afirma-se, os estudantes conhecem
a realidade, encontram um problema e trabalham em sua soluo (IWASSO, 2006). A disciplina utiliza o
mtodo Problems Based Learning (PBL), formulado no Canad no final da dcada de 60 e introduzido em
algumas faculdades de medicina no Brasil no fim dos anos 90 (IWASSO, 2006). O mtodo referido como uma
forma inovadora de se trabalhar o ensino superior por intermdio da qual os estudantes precisam desenvolver
um trabalho coletivo, que consiste em destacar e discutir um problema real da atualidade, tendo como referncia
a comunidade local (RIBEIRO, 2005).
204
Sobre a efetivao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio em relao participao dos
alunos identificada pelos autores como protagonismo juvenil nas atividades escolares (projetos, avaliao do
rendimento, grmio, conselho de escola, organizao e uso do espao fsico), consultar Zibas et al. (2006).
205
reproduzido das situaes originais nas quais acontece sua produo. Por
esta razo, quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma
transposio didtica, na qual a linguagem joga papel decisivo.
O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem
para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado
permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino
provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam
entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A
contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na
vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j
adquiridas. As dimenses de vida ou contextos valorizados explicitamente
pela LDB so o trabalho e a cidadania. As competncias esto indicadas
quando a lei prev um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a prtica.
(BRASIL/CNE, 2000, p. 78)
Sobre os elementos educativos dos projetos que se apresentaram no Encontro sobre Melhores Prticas em
Projetos com Jovens do Cone Sul, em novembro de 1999, ver artigo de Juregui (2001).
206
207
208
ndice de Participao Cidad105, entre tantos outros. Ilustrativa a passagem seguinte que
consta como nota de rodap no artigo de Tapia (2001):
A propsito da quantificao dos objetivos mediante indicadores no mbito
dos projetos, existe a crena de que os objetivos so muito qualitativos e
no podem expressar-se em termos quantitativos. Na realidade, ainda que
tome mais tempo e recursos para faz-lo, qualquer acontecimento social
(fato social) observvel se pode conceituar e abrir em dimenses que podem
expressar-se em variveis e indicadores quantitativos. (p. 26)
O ndice de Participao Cidad (IPC) apurado pela Rede Interamericana para a Democracia, formada por
mais de 350 organizaes de 24 pases. Conforme o IPC 2005, entre os oito pases latino-americanos analisados,
o Brasil obteve a maior pontuao em atuao da sociedade civil em questes coletivas (HERCULANO,
2005a): 5,1 pontos numa escala de 1 a 10. Ao mesmo tempo, o levantamento teria apurado que a participao
maior via Internet e menor por correio, telefone e manifestaes de rua (HERCULANO, 2005b).
209
210
211
por vezes explicitamente referida como nova forma de poltica, no h abertura para o
inusitado, a improvisao e a espontaneidade, elementos que, em outros momentos da histria
e da sociologia, j foram valorizados como ao poltica. A nova forma de poltica recorre
sim, criatividade e inovao, que, no entanto, no significam o mesmo que criao e o novo.
No discurso atual, a criatividade e a inovao referem-se engenhosidade na inveno e no
arranjo de meios e estratgias para alcanar objetivos predefinidos, guiados, por sua vez, por
princpios e critrios igualmente predeterminados. Criatividade e inovao, no discurso atual,
no supem a imaginao desimpedida de finalidades e tarefas a serem cumpridas, mas so
requisitos da atividade de fazer coisas106. E o fazer coisas, caracterstica da nova forma de
poltica, no compatvel com aquilo que j foi a essncia da poltica juvenil: a
contestao107. Isto , transformou-se a prpria noo de poltica, que deixou de ser
oportunidade de contestao juvenil para constituir estratgia de integrao dos jovens pobres.
Para a Ashoka, organizao social que apoia, financeira e tecnicamente, pessoas que possuam uma proposta
realmente inovadora para solucionar um determinado problema social (ASHOKA, 2006, grifo nosso), a
criatividade caracterstica essencial dessas pessoas, referidas como empreendedores sociais:
Empreendedores sociais bem-sucedidos devem ser criativos e visionrios, tanto na definio de objetivos,
quanto na soluo de problemas que possam ocorrer no processo de implantao de suas idias. Para Ashoka, a
criatividade faz parte da natureza do empreendedor social... (ASHOKA, 2006).
107
Este trabalho no pretende ser comparativo, mas interessante lembrar que o movimento estudantil no um
tinha um projeto, isto , um programa de ao previamente fixado. de Foracchi (1972) a seguinte
caracterizao do movimento estudantil: Um dos trunfos de que o movimento estudantil dispe , exatamente, o
do seu no comprometimento com programas e da conseqente valorizao da improvisao das suas
elaboraes estratgicas e tticas. Supem os estudantes que seriam relativamente fcil fazer com que o
movimento desencadeado abortasse, numa manifestao incua, se o seu desenvolvimento estivesse previamente
configurado num programa de ao. O impacto que provoca condicionado pela surpresa, pela ecloso
inesperada que apanha desprevenidos os interessados em contorn-la. [...] A valorizao ttica da espontaneidade
e da improvisao no se limitam, porm, ao momento da ecloso e ao plano institucional. Elas so cultivadas
como as virtudes cardeais do movimento estudantil que delas se impregna para lanar-se, com ousadia, a novas
experincias. No importa que estas no durem, nem sejam permanentes; o essencial que atravs delas se
possam entrever novas possibilidades. A idia central se que ela pode ser assim caracterizada manter viva
na sociedade a contestao permanente, para que nela se formem outros caminhos e outras alternativas. nesse
sentido que o poder estudantil pode ser caracterizado como a afirmao de um direito de veto, o direito de
recusar qualquer frmula, qualquer proposta que no lhe for conveniente, que implicar no sufocamento da
espontaneidade e da improvisao. [...] difcil apreender, com rigor, o momento incipiente em que a ao se
desencadeia, porque ele de sombra, incerteza e indefinio. O movimento estudantil apresenta a peculiaridade
de assumir, como condio da sua persistncia, a incerteza do seu projeto. Este s pode ser percebido nos seus
contornos, pelo seu aspecto meramente sintomtico, expresso atravs daquilo que ele diz, afirma ou escreve
sobre si mesmo e atravs das reaes de tolerncia ou hostilidade que provoca (FORACCHI, 1972, p. 101-04,
grifo do autor).
212
nvel em que estaria ocorrendo tal participao naquele momento. Enquanto a introduo
escrita por Durston (2001) apontava a existncia de srios defeitos de desenho e execuo
(p. 21) nos projetos juvenis, Rodrguez (2001), por outro lado, se detinha no caso de quatro
projetos em que detectava a possibilidade de exerccio da cidadania e a existncia de
elementos que contribuem para incrementar em seus beneficirios a capacidade de
comportar-se como atores sociais (p. 82). No Encontro que deu origem publicao
estiveram representados vinte projetos que contavam com a participao de jovens em
situao de desvantagem (DURSTON, 2001, p. 11) ou, em outros termos, estavam
orientados a jovens em situao de marginalidade e desvantagem, nos campos da educao,
sade, emprego e participao cidad (p. 12). Um exame mais prximo do Anexo do artigo
de Tapia (2001) faz supor que a maioria absoluta, seno a totalidade, dos projetos tinha
organizaes adultas (governo, Igreja, ONGs) e no juvenis como as condutoras dos projetos.
Assim, o termo destinatrio, referindo-se ao jovem, e a expresso projetos orientados aos
jovens indicam apropriadamente o carter adulto e assistencial dos projetos em questo, que
consideravam os jovens em situao desvantajosa como objeto de interveno. Apesar disso,
em virtude do esforo dos autores em incentivar a participao juvenil, so ressaltadas as
qualidades dos jovens destinatrios, referidos, algumas poucas vezes no texto, como
protagonistas:
... tinha-se conhecimento de projetos vigentes no Cone Sul da Amrica
Latina que trabalhavam com jovens em situao desvantajosa (pobres, de
escassa educao, mulheres de setores excludos e jovens rurais) [...]. Sabiase da existncia de um nmero no precisado de projetos cujos protagonistas
eram estes jovens. (DURSTON, 2001, p. 12, grifo nosso)
Atravs deste pequeno nmero de projetos que tm os jovens rurais como
protagonistas, podemos visualizar como os jovens, apesar de todas as
dificuldades, esto em busca constante de oportunidades e de participao
(CASTILLO, 2001, p. 112).
Os jovens de setores pobres e excludos foram os protagonistas do debate. A
todos os observadores profissionais e peritos surpreendeu a capacidade de
anlise demonstradas por estes jovens...
[...]
O conjunto de artigos e documentos reunidos neste livro deixa claro que os
jovens marginalizados tm um grande desejo de integrar-se sociedade
adulta e contam com a capacidade para faz-lo, junto com um capital social
valioso, consistente nas amplas redes interpessoais de fortes laos informais
existentes entre jovens pares. (DURSTON, 2001, p. 14, grifo do autor)
213
Carneiro (2002) explicita a idia de que a educao e, por conseguinte, a aprendizagem deve ser uma
atividade coletiva: ... aqui, surge uma nova perspectiva de compreenso do currculo na escola de Ensino
Mdio. Sobretudo, no que diz respeito transformao da sala de aula em um laboratrio de aprendizagem
coletiva (p. 60 e p. 92). Essa passagem, cuja transcrio no est completa aqui, aparece, exatamente igual, por
214
seus pares ou com seus iguais (expresses utilizadas com alguma freqncia em meno aos
integrantes de grupos juvenis).
O grupo interpe-se entre o poder que homogeneiza e controla e a massa
dos jovens/indivduos sem poder, oferecendo-lhes a iluso de que a sua atividade os
diferencia e liberta. O grupo a instncia em que o poder aproxima-se dos indivduos,
controla-os e homogeneiza-os, sem precisar colocar-se como fora exterior, coercitiva. No
grupo, o discurso do poder no se exibe como discurso e confunde-se com a prpria atividade.
Poder-se-ia argumentar que o grupo tambm espao de troca de idias e
opinies e, portanto, oportunidade de crescimento pessoal. Pode ser. Mas certamente no o
caso dos grupos em questo, em que os seus integrantes so objetos de uma atividade
educativa tal como descrita at aqui. Nessa circunstncia, no h margem para a troca de
idias e opinies, posto que a existncia de ambas pressupe um processo anterior de
conhecimento e reflexo, ausente na concepo de educao em vigor.
Alm disso, os jovens integrantes de grupo encontram-se entre si, como j
sugerido, encontram-se com aqueles que j so, ou em breve se tornaro, os seus iguais. Ora,
no h o que trocar entre iguais que tm as mesmas opinies. E este o ltimo ponto a ser
destacado aqui: o grupo homogeneizador109. No grupo, o indivduo abdica de sua
singularidade para integrar-se ao coletivo. E com sua individualidade dissolvida no grupo, o
indivduo perde sua capacidade de autodeterminao. Adorno (1994) j alertava para os
perigos da identificao cega com o coletivo (p. 39) e para a falsidade dos vnculos
incentivados apenas para que proporcionem alguma coisa ainda que boa... (p. 36). Para o
autor, a possibilidade de resistncia ao geral predominante no est na adeso ao grupo ou no
estabelecimento de vnculos, mas no fortalecimento da individualidade e da autonomia. Esta,
por sua vez, no significa isolamento ou capacidade individual para entrar em atividade, como
no discurso em questo, mas supe a fora para a reflexo, para a autodeterminao, para a
no-participao (ADORNO, 1994, p. 37).
duas vezes, no livro de Carneiro (2002): pgina 60 e pgina 92. Eis um exemplo de como o discurso em
questo , literalmente, repetitivo.
109
A passagem seguinte, de autoria das educadoras do Movimento de Adolescentes Brasileiros (Anexo A),
coloca em evidncia o carter homogeneizador do grupo: De um conjunto de indivduos passamos a ter um
grupo quando, depois de um tempo, h convivncia e compartilhamento. Para que isso acontea tornam-se
necessrios a constncia da presena dos participantes, a identificao de objetivos comuns, o respeito s
diferenas individuais, a capacidade de resolver contradies e conflitos, a partir do dilogo, e o estabelecimento
consensual de regras e normas de conduta (RIBEIRO e CAMPOS, 2002, p. 25).
215
CAPTULO V
EDUCAO PARA A CIDADANIA ATIVA
216
Conforme Paoli (2002): ... a construo intelectual brasileira do que se entende por cidadania tem ido alm
de seu aspecto terico normativo voltado para a avaliao dos procedimentos da democracia e da justia social.
De fato, uma das caractersticas essenciais na literatura sobre esta questo manter a dimenso crtica do
conceito muito prxima da complexidade emprica dos conflitos concretos por direitos, operando, assim, com os
acontecimentos singulares que desvendam uma sociedade fragmentada pela multiplicao de suas histricas
desigualdades. Esta proximidade com os acontecimentos, aes e debates que disputam o sentido social e
poltico destas transformaes levou, por seu lado, elaborao de uma noo de cidadania intimamente
relacionada com a importncia das distines analticas claras entre o espao pblico e os interesses privados,
como base para a compreenso crtica do aprofundamento da excluso social e poltica e para a avaliao de sua
dinmica (p. 376-77).
111
Conforme Telles (1999): Nos anos 80, os movimentos sociais se organizaram, os sindicatos se fortaleceram
e as aspiraes por uma sociedade mais justa e igualitria ganharam forma na reivindicao de direitos,
projetaram-se no cenrio pblico, deixaram suas marcas em conquistas importantes na Constituio de 1988 e se
traduziram na construo de espaos plurais de representao de atores coletivos reconhecidos como
interlocutores vlidos no cenrio poltico nacional (p. 17).
217
218
do povo na funo legislativa. Tais mecanismos foram objeto de estudo de Maria Victoria de
Mesquita Benevides em trabalho que lhe conferiu o ttulo de livre-docente da Faculdade de
Educao da USP, em 1990. No estudo que recebeu o ttulo de A cidadania ativa a
pesquisadora no ignorou a importncia dos movimentos sociais e populares e outras formas
de participao direta na vida poltica (BENEVIDES, 2003, p. 22), embora tenha
concentrado sua ateno na participao popular [...] que se realiza atravs de canais
institucionais para a interveno direta na atividade de produo das leis e de polticas
governamentais (p. 12, grifo da autora).
Aqui no se pretende reproduzir a discusso do estudo de Benevides (2003),
mas apenas dele destacar dois aspectos importantes para este trabalho: o primeiro o uso dos
termos povo e popular, aludindo a um sujeito poltico detentor de soberania. A figura
poltica do povo e sua participao, adjetivada de popular, desapareceram do discurso
atual112. Hoje em dia, a participao deixou de ser popular substituda que foi pela
participao social ou simplesmente participao de segmentos da sociedade ONGs,
empresrios, sindicatos, profissionais liberais, grupos diversos etc. que comparecem no
espao pblico no mais como membros equivalentes de um ente comum e plural nomeado
povo, mas como defensores atomizados de interesses particulares. Isso permite supor o
esvaziamento de certo(s) sujeito(s) poltico(s) constitudo(s) em determinada conjuntura
histrica e a emergncia de uma nova forma de poltica realizada pelo indivduo.
O segundo aspecto a ser destacado do trabalho de Benevides (2003) a
nomeao de ativa cidadania exercida por canais institucionais. Cidadania ativa, no
trabalho de Benevides (2003), o exerccio de um direito poltico e refere-se participao
do povo no poder de legislar. Nas palavras da prpria autora: a cidadania ativa atravs da
participao popular aqui considerada um princpio democrtico [...]. a realizao
concreta da soberania popular, mais importante do que a atividade eleitoral que se esgota na
112
Benevides (2003) no deixa de apontar a impreciso da noo corrente de participao popular e, como j
referido, a importncia de outras formas de participao, alm dos mecanismos institucionais estudados por ela:
No Brasil, a ambigidade na utilizao do termo [participao popular] intensificou-se a partir do incio do
processo de transio do autoritarismo. Participao popular passa a ser palavra-chave (ou mgica) que
supostamente sustenta uma proposta de democratizao mas devido a essa abrangncia e indefinio acaba,
muitas vezes, como figura de retrica. Governos e partidos polticos utilizam-na como publicidade e a
participao, na prtica, acaba desmoralizada. A precariedade do debate terico e institucional , igualmente,
significativa. A idia de participao popular permanece vinculada organizao de conselhos populares [...],
e, principalmente, mobilizao popular em movimentos sociais com graus variados de dinamismo,
representatividade, enraizamento e espontaneidade. evidente que movimentos sociais e populares dos mais
conjunturais aos mais duradouros constituem formas importantes e necessrias de participao popular numa
perspectiva democrtica. Mas tambm evidente que no se deve restringir a participao poltica aos
movimentos, sobretudo quando se abrem possibilidades para canais institucionais (p. 16-17).
219
escolha para cargos executivos e legislativos. [...] Esta cidadania ativa supe a participao
popular como possibilidade de criao, transformao e controle sobre o poder, ou os
poderes (BENEVIDES, 2003, p. 19-20, grifo da autora).
A expresso cidadania ativa tambm foi usada, em 1993, por Vera da
Silva Telles, em referncia participao da sociedade em instncias de proposies de
polticas e de acompanhamento e controle da administrao pblica:
... tendo por referncia as possibilidades de uma cidadania ativa abertas pela
nova ordem legal instituda em 1988, a movimentao ampla e multifacetada
dos anos 80 desdobrou-se em uma tessitura democrtica, construda na
interface entre Estado e sociedade, aberta a prticas de representao e
interlocuo pblica. Nos anos que se seguiram promulgao da nova
Constituio, multiplicaram-se fruns pblicos nos quais questes como
direitos humanos, raa e gnero, cultura, meio ambiente e qualidade de vida,
moradia, sade e proteo infncia e adolescncia se apresentaram como
questes a serem levadas em conta numa gesto partilhada e negociada da
coisa pblica. Nesses fruns, sob formatos diversos e representatividade
tambm desigual, polticas sociais alternativas vm sendo elaboradas e
debatidas... (TELLES, 1999, p. 156-57)
220
113
Cabe esclarecer que a importncia da palavra transgressora na constituio dos direitos e na participao
poltica foi salientada por Telles (1999, p. 180-86).
221
114
No excerto seguinte do documento Polticas pblicas de/para/com juventudes (UNESCO, 2005) possvel
detectar a distino estabelecida atualmente entre direitos (concebidos como servios ofertados pelo Estado) e
cidadania ativa, como se a segunda noo no inclusse a primeira: O panorama se torna inquietante quando os
jovens, alm de sujeitos de direitos, no se organizam como sujeitos de cidadania ativa, reivindicando a partir de
necessidades materiais e existenciais programas e polticas que lhes tenham como foco (p. 81).
222
223
224
115
225
116
Sobre a noo de direitos sociais, consultar Telles (1999), que os define como prticas, discursos e valores
que afetam o modo como desigualdades e diferenas so figuradas no cenrio pblico, como interesses se
expressam e os conflitos se realizam (p. 137-38).
117
Sobre a naturalizao e a banalizao da pobreza, isto , sobre a representao da pobreza como paisagem,
desvinculada do mundo social e poltico, consultar Telles (1999).
226
227
Por outro lado, o trabalho voluntrio, nomeado como tal, expandiu-se ou,
pelo menos, ganhou visibilidade pblica no Brasil durante a dcada de 90, intimamente ligado
ao crescimento do terceiro setor. As organizaes do terceiro setor, mesmo aquelas
administradas sob a lgica de mercado por profissionais remunerados e no por diletantes
bem-intencionados, muitas vezes utilizam-se diretamente tambm do trabalho voluntrio e/ou
pretendem dissemin-lo pela sociedade. E nos textos de vrias organizaes, o voluntariado ,
sim, explicitamente apontado como uma forma de protagonismo juvenil, omitindo-se,
contudo, a motivao da caridade.
Na verdade, tem havido um movimento internacional de valorizao do
voluntariado,
apresentadas como
importantes para o
228
229
230
231
figuraes do indivduo que o principal responsvel pela soluo dos problemas que afetam
a ele prprio e ao grupo118. Assim, o trabalho voluntrio atual, tambm nomeado de aes
voltadas para a comunidade, atuao social, interveno social, executado via projetos, em
grupos ou em redes, afasta-se da caridade e funde-se com a cidadania ativa.
Pode-se deduzir da um tipo de enfrentamento da questo social pelo Estado
e pela sociedade, em que o primeiro no mais o protetor, que ajuda e ampara conforme as
regras de uma cidadania regulada, mas tambm no o Estado de bem-estar social que,
alis, nunca chegou a se implantar no Brasil. No Estado atual, no haveria mais pessoas
carentes ou necessitadas a serem assistidas ou beneficiadas, tampouco sujeitos de direitos
garantidos pela luta poltica e pela lei, mas indivduos com potencial que deve ser
desenvolvido e cuja atividade deve ser requisitada. O novo sentido do social no mais o da
caridade, privada ou estatal, nem o bem-estar decorrente dos direitos sociais, mas uma
solidariedade baseada no direito e no dever de integrao mediante a atividade individual. O
Estado provedor d lugar a uma imensa rede de cidados solidrios, que a todos inclui:
pobres e no pobres, organizaes do terceiro setor e empresas. Cada um deve fazer parte da
rede de cidados solidrios e, no caso da juventude, da rede de jovens
protagonistas/cidados/voluntrios119.
No atual voluntariado, presente no s, mas tambm no discurso do
protagonismo juvenil, o indivduo no realiza suas atividades sozinho, mas em grupos. E mais
do que isso, em redes. Com a rede, o indivduo imagina-se fazer parte de um grande grupo
em que no h hierarquias e desigualdades e em que o seu isolamento poderia ser rompido. O
pertencimento rede fornece as iluses de um mundo homogneo e da ligao entre iguais,
desfalcados que foram das suas diferenas. E o fazer, realizado no grupo imediato ou na rede,
seria o modo contemporneo da integrao social.
Modo de integrao social, o fazer apresenta-se como meio de expresso da
individualidade e de viabilizao do poder individual de interveno na sociedade. No parece
118
Campos e Sousa (2000), em sua defesa do voluntariado como forma de protagonismo juvenil, apontam essa
convergncia entre beneficirio e agente de transformao: A incluso dos adolescentes na busca de solues
aos problemas comunitrios colabora no apenas para o desenvolvimento de sua auto-estima e autonomia, mas
contribui tambm para a organizao e o fortalecimento da prpria sociedade.[...] Neste caso, o jovem no seria
apenas o beneficiado, mas tambm o promotor da transformao social (p. 15).
119
O Centro de Protagonismo Juvenil, da Secretaria de Educao do Estado do Paran, por exemplo, pretendia
ser um aglutinador e organizador da rede de grupos juvenis: Atuando sempre em parceria com jovens
comprometidos com o desenvolvimento humano sustentvel na sociedade brasileira, o CPJ o ponto de encontro
de uma rede de aes afirmativas propostas, planejadas e executadas por jovens e para os jovens (CENTRO DE
PROTAGONISMO JUVENIL, 2003).
232
casual que a expresso faa a diferena tenha se tornado o mote do trabalho voluntrio (ver
Anexo Q, Informe sobre o Dia de Fazer a Diferena). O atual trabalho voluntrio acena com
uma dupla possibilidade para o indivduo isolado, e que se mantm sob os efeitos do discurso
de poder atual, consensual e homogeneizador: a integrao social ou fazer parte
simultaneamente iluso de buscar a individualidade perdida, de destacar-se, de fazer a
diferena. Em suma, o prprio discurso confere ao indivduo a dupla posio de isolamento e
de conformidade ao consenso estabelecido, sem deixar de oferecer um simulacro de ao
poltica e de valorizao da singularidade individual.
233
120
Conforme matria francamente favorvel s atividades do terceiro setor e de responsabilidade social das
empresas, publicada na imprensa em fevereiro de 2001: Para tentar reverter a imagem negativa, provocada por
constantes reclamaes e processos dos consumidores, a Companhia Telefnica de Espanha criou a Fundao
Telefnica (DANTAS, 2001, p. 22). Pode-se perguntar: ser que ocorreu ao reprter e prpria empresa
telefnica que a alternativa mais honesta, do ponto de vista dos direitos do consumidor, seria melhorar a
qualidade dos servios prestados?
121
Existe extensa literatura sobre o tema, baseada, em grande parte, nos escritos de Michel Foucault. Conforme
Foucault (2001b): Vemos tambm se difundirem os procedimentos disciplinares, no a partir de instituies
fechadas, mas de focos de controle disseminados na sociedade. Grupos religiosos, associaes de beneficncia
muito tempo desempenharam esse papel de disciplinamento da populao. Desde a Contra-Reforma at
filantropia da monarquia de julho, multiplicaram-se iniciativas desse tipo; tinham objetivos religiosos (a
converso e a moralizao), econmicos (o socorro e a incitao ao trabalho), ou polticos (tratava-se de lutar
contra o descontentamento ou a agitao) (p. 175).
234
Por sua vez, a empresa que oferece aos seus trabalhadores a oportunidade
considerada legtima e valiosa de realizao de trabalho voluntrio funciona como canal de
participao social para tais indivduos. No s a empresa melhora sua imagem perante seus
funcionrios, mas amplia sua presena e margem de controle na vida deles que, inclusive nas
horas de lazer, aos finais de semana, acompanhados de suas famlias, vivem momentos de
felicidade e realizao pessoal trabalhando nos projetos patronais de responsabilidade
social122.
Os conflitos so diludos no interior da empresa e a relao contratual de
trabalho ofuscada pelo apelo ao esprito de solidariedade do trabalhador, agora
denominado colaborador. Mais que os lucros diretos ou indiretos, mais que os resultados
produzidos nas comunidades e famlias beneficiadas123, pode-se supor que a construo de
tal esprito de cooperao entre os trabalhadores seja um dos pontos de maior interesse para a
empresa que se lana numa ao socialmente responsvel, estimulando o trabalho
voluntrio124. Dessa forma, o programa de voluntariado da empresa, o chamado voluntariado
122
Interessante a declarao de Snia Favaretto, da Fundao Bank Boston: hoje em dia a empresa acabou
substituindo a igreja, o clube e funciona como canal de participao social; h que se destacar o grande poder de
transformao social que a empresa tem hoje (19 ENCONTRO DILOGOS SOCIAIS, 26 out. 2004,
anotaes nossas).
123
Resultados, contudo, que no devem ser menosprezados, sobretudo no que se refere expanso e legitimao
da presena do capital no meio social (cf. PAOLI, 2002).
124
Outros depoimentos interessantes: de Mrcia Elizabete Zalasik Cobellis, gerente de benefcios de um grande
laboratrio farmacutico: As atividades de responsabilidade social se revertem para a imagem da empresa.
235
corporativo (cf. COSTA, 200-?) consiste em estratgia de gesto de pessoas, e por isso
muitas vezes alocado no respectivo departamento de recursos humanos. Pode-se afirmar,
finalmente, que a idia de responsabilidade social das empresas apoia-se menos numa
proposta de construo da democracia e da igualdade, que no temor da desintegrao social
em face da pobreza e deteriorao das condies de vida de grande da populao125 e,
conforme argumentou-se aqui, no exerccio de poder do capital, no s sobre a comunidade
beneficiada, mas sobre a prpria fora de trabalho (cf. PAOLI, 2002).
uma via de mo dupla: a empresa investe para a melhoria do municpio e da sociedade e tem sua imagem
melhorada. Alm disso, temos um colaborador mais produtivo, mais colaborativo, mais crtico. Por sua vez,
Jos Marcos Cessel, coordenador de responsabilidade social do Instituto Elektro: Com as atividades de
responsabilidade social, o clima organizacional dentro da empresa fica melhor, as pessoas ficam mais
camaradas... (FRUM PERMANENTE DO TERCEIRO SETOR, 2004a, anotaes nossas). Ver tambm
artigo de Antnio Carlos Gomes da Costa sobre as vantagens do voluntariado corporativo, que se inicia com a
impactante frase: sem dvida alguma, a empresa a grande organizao vitoriosa nesta reta de final de sculo e
de milnio (COSTA, 200-?).
125
Conforme declarao de Slvio Caccia Bava: o empresariado tem sido conclamado a investir no social para
suprir condies mnimas que garantam a estabilidade e a manuteno do status quo (FRUM PERMANENTE
DO TERCEIRO SETOR, 2002b, anotaes nossas).
236
237
238
239
240
126
Inmeras unidades da rede particular de ensino (algumas filiadas igreja catlica, outras no) tm realizado
projetos com seus alunos, em que desenvolvem noes de cidadania e solidariedade, e os incentivam a
realizar trabalho voluntrio, mencionando ou no o enunciado protagonismo juvenil. Entre esses
estabelecimentos, encontram-se os seguintes: Colgio Anglo (de Rio Claro, So Paulo, com o Projeto Semente
de Adolescentes Voluntrios), Colgio Guilherme Dumont Villares (Projeto Considere, em So Paulo), Rede
Pitgoras de Ensino, Colgio Bandeirantes de So Paulo (Programa Cidadania), Escola Vera Cruz de So Paulo
(projeto de voluntariado juvenil), os Colgios Maristas mantidos pela Unio Catarinense de Educao (Programa
SOMAR, de liderana juvenil, no Estado de Santa Catarina), Instituto Madre Mazzarello (da Rede Salesiana de
Ensino, em So Paulo) etc.
127
Conforme Villella (2005b), em sua defesa do voluntariado educativo: O quarto e quinto benefcios dizem
respeito a conquistas profissionais e pessoais. H evidncias de que, nesses tempos de culto responsabilidade
social, o trabalho voluntrio comea a representar uma vantagem corporativa. Muitas empresas admitem adot-lo
como critrio de desempate em processos de seleo. E esto escoradas em convices firmes. Para elas, algum
que se dispe a doar tempo e conhecimento para uma organizao social aprende desde cedo a servir. E gostar de
241
242
243
128
Duas observaes sobre a cooperao: 1 - Sobre o objetivo educativo de desenvolver a cooperao por meio
de projetos, ver Ribeiro e Campos (p. 19-20; 94). As autoras afirmam que: A primeira questo a problematizar
como o mundo atual, com seu padro enraizado de conflitos, pode transformar-se em um mundo no qual
prevaleam a harmonia e a cooperao. A vivncia das aes do projeto tornou-se, em seu desenrolar, uma ao
educativa que visou busca da paz; a cooperao foi um meio de atingi-la, no como um passe de mgica, mas
atravs de um processo criativo (RIBEIRO e CAMPOS, 2002, p. 19). 2 Alm do objetivo da cooperao,
tambm a atividade do educando no processo de aprendizagem e a noo de aprender a aprender, entre outros,
so pontos importantes do pensamento de Piaget. Fica aqui o registro de que um estudo sobre a apropriao do
pensamento piagetiano pelo discurso educacional atual certamente ampliaria a compreenso acerca das
demandas postas ao indivduo pela sociedade contempornea.
244
CONSIDERAES FINAIS
O enunciado protagonismo juvenil surgiu nos textos dos organismos
internacionais, organizaes no-governamentais e educadores que vm construindo, pelo
menos desde 1985 O Ano Internacional da Juventude: Participao, Desenvolvimento e
Paz , o campo das polticas pblicas de juventude, recentemente referido como polticas
pblicas de/para/com juventudes (cf. UNESCO, 2005). Assim este trabalho demarcou a
superfcie de emergncia do discurso (cf. FOUCAULT, 1987, p. 47), ou seja, o campo em
que objetos foram criados e tornaram-se nomeveis, conceitos foram construdos ou
transformados, e pde se movimentar um discurso que pretende a integrao da juventude
pobre.
Polticas pblicas expresso que tem sido usada em oposio a
polticas governamentais, indicando a participao de toda a sociedade civil no seu
desenho e implementao. A expresso tambm pretende indicar a distino em relao
s polticas sociais, consideradas compensatrias, que estabelecem a posio de beneficirio
ou usurio ao indivduo ao qual se dirigem. Polticas pblicas , pois, expresso usada
nesses tempos de retrao das funes estatais e de transformao da noo de direitos em
servios, cujo acesso e usufruto no so garantidos pela lei, pela luta ou pelo Estado, mas
devem ser permanentemente assegurados pelo prprio indivduo. Esse o campo em que
surge o discurso do protagonismo juvenil como resposta ameaa de descontrole social
representada pela juventude pobre e excluda, segmento da populao considerado
especialmente vulnervel aos problemas do desemprego, adeso s drogas, violncia, gravidez
indesejada, doenas sexualmente transmissveis etc.
O discurso apoia-se num conceito de juventude inexistente h trinta ou
quarenta anos, quando o termo jovem referia-se ao estudante universitrio proveniente das
camadas mdias da populao em ascenso social. Ou seja, elevada a modelo cultural que
todos devem seguir, hoje a categoria juventude no comporta limites etrios e estendeu-se
sobre todas as classes sociais, ricos e no-ricos, estudantes e no-estudantes, trabalhadores e
no-trabalhadores, homens e mulheres, das zonas rural e urbana, do centro e da periferia. No
s a noo de juventude ampliou-se sobre segmentos populacionais diversos, mas tambm o
tema da juventude tem conseguido grande repercusso na mdia, na produo acadmica,
especialmente das reas de sociologia, educao, poltica, e na retrica de governos e
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Concebida como tal, a poltica no supe conflito e contestao, nem representa ameaa ao
establishment, motivo pelo qual pode e deve ser praticada por todos, inclusive pela
juventude. O protagonismo juvenil o discurso que prescreve juventude essa nova forma
de poltica, que funciona como mecanismo de integrao.
Interessante observar que, apenas nesse momento histrico em que parece
ter se consolidado a nova forma de poltica, que a juventude pode ser apontada como a
protagonista, inclusive, retrospectivamente. O estudante radical, lder do movimento
estudantil, embora tivesse exercido um papel de destaque na poltica do pas, no era, sua
poca, reconhecido como protagonista, mas como minoria. O papel das minorias ativas
chegou a ser apontado por observadores, analistas polticos e autoridades governamentais,
tanto para reconhecer a capacidade de radicalizao do movimento quanto para denunciar a
sua pequena representatividade (FORACCHI, 1972, p. 79-80). Apenas hoje o jovem radical
referido como protagonista dos acontecimentos da dcada de 60129.
O jovem de hoje no deve ser minoria e, sim, protagonista. O discurso atual
inclusivo e extensivo, pois no admite a existncia do fora dele. Assim, constam uma
noo de juventude ampliada para segmentos diversos da populao e a idia de que todo
jovem pode e deve fazer poltica, pode e deve ser protagonista.
Essa nova forma de participao, por vezes referida explicitamente como
poltica, eqivale tambm ao que hoje tem sido nomeado como atuao social. Atuao
social a forma de participao tpica do ator social: aquele indivduo que, em busca da
satisfao de interesses pessoais, executa atividades em seu prprio benefcio e no dos outros
indivduos, com os quais estabelece relaes de negociao. Alm da ampliao, em termos
etrios e de origem social, da noo de juventude e de sua elevao a modelo cultural; alm
da transformao da noo de direitos em responsabilidades individuais; alm das alteraes
nas noes de participao, cidadania, trabalho voluntrio e poltica, reduzidas ao
denominador comum da atividade individual ou do fazer coisas, pode-se detectar tambm
uma ressignificao da noo, clssica na sociologia, de ator social. Este trabalho identificou
um discurso explicativo da sociedade que a concebe como um aglomerado de atores sociais,
sem divises de classe ou quaisquer outras. Portanto, um discurso que homogeneiza o social,
omitindo conflitos e desigualdades, e que atribui ao indivduo que deve aproveitar as
129
Pode-se citar, a ttulo de exemplo, a passagem seguinte: Desta forma, se nos anos 1960 a juventude era um
problema na medida em que podia ser definida como protagonista de uma crise de valores e de um conflito de
geraes... (SPOSITO e CARRANO, 2003, p. 270, grifo nosso).
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cidadania que supe a atuao prtica dos jovens na busca de solues para os problemas
sociais, formulao que faz coincidir educao para a cidadania com voluntariado
educativo. O discurso estabelece uma oposio entre teoria identificada com verbalismo,
memorizao de contedos inteis, caractersticas de um suposto ensino tradicional e
prtica oportunidade real de aprendizagem e de aplicao da teoria realidade,
caracterstica da principal estratgia pedaggica: o projeto. Ou seja, estabelecido o princpio
da atividade para toda a vida social, tambm a educao requer uma pedagogia que no
discurso baseado na palavra, mas materializao do discurso pela atividade.
Argumentou-se, neste trabalho, que o ataque ao ensino tradicional ocorre
apenas no plano manifesto do discurso, sendo que o alvo , sim, alguma concepo de
educao como formao seja essa qual for (e que aqui pode ser identificada, ainda que
precariamente, apenas para se esclarecer a contraposio com o discurso em questo, com o
objetivo de formao da individualidade e do pensamento autnomo, por meio da
transmisso, reflexo e debate de contedos advindos da cultura letrada ou da herana social
acumulada). Quando aparece, o prprio termo formao no usado com esse significado,
mas em referncia aos recursos humanos necessrios ao mercado, isto , em lugar de
qualificao da mo-de-obra. Isto , oculta da formulao discursiva, a idia de educao
como formao relegada ao mesmo lugar do ensino tradicional, sofrendo, com isso, os
efeitos dos ataques a ele dirigidos.
O objetivo da educao seria o desenvolvimento de habilidades. No se
declara que as habilidades seja adquiridas diretamente pela educao ou, indiretamente, como
resultado das condies de vida ou influncia do meio social, mas se afirma que elas sejam
desenvolvidas. A justificativa para a idia de desenvolvimento das habilidades buscada na
suposta existncia de potencialidades, talentos ou aptides individuais e naturais. Atributo do
indivduo, compete a ele desenvolver o seu potencial. Ou seja, escola no caberia a
transmisso de contedos, teoria ou o que quer que seja, tampouco a reflexo e o
questionamento, mas oferecer as oportunidades para que o prprio indivduo desenvolva as
suas potenciais habilidades. Pode-se afirmar, portanto, que tambm a escola transforma-se em
cenrio, em local desprovido de qualquer intencionalidade onde os indivduos devem entrar
em atividade.
Contraditoriamente, as supostas habilidades individuais inatas devem
corresponder s competncias requeridas pelo mercado de trabalho: criatividade,
adaptabilidade s flutuaes do mercado e das condies de trabalho, disposio para o risco e
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Nos dias de hoje, pode-se afirmar que a ONG seja o ator social por
excelncia, isto , aquele tomo da sociedade que melhor presta servios e se relaciona com
os demais na defesa de interesses parciais. E, uma vez que se declara que o principal objetivo
de uma poltica de juventude incrementar nos jovens a capacidade de comportarem-se como
atores sociais, ou seja, de modificarem seu entorno social para realizarem projetos pessoais
(TOURAINE, 1998, p. 5), a ONG tornou-se a instncia mais adequada para tanto. Embora o
protagonismo juvenil tenha sido apontado, inclusive, como um dos eixos fundamentais das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (ZIBAS et al., 2006, p. 52), foi nas
atividades das ONGs que encontrou campo frtil para sua consolidao.
A principal estratgia pedaggica adotada pelas ONGs, prevista tambm nas
Diretrizes Curriculares, o projeto. Entre outras aspectos, o projeto uma atividade prtica,
que dispensa a teoria ou, no mximo, possibilita a ponte entre teoria e prtica, conforme o
texto legal (BRASIL/CNE, 2000, p. 78). O projeto a estratgia pedaggica que oferece as
melhores oportunidades para os quatro tipos de aprendizagem j indicados: aprender a
aprender, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
O projeto , essencialmente, instrumento para encontrar a soluo para um
problema devidamente diagnosticado. , pois, como mediao entre o problema e sua
soluo, que o projeto passa a ser considerado como instrumento de mudana social
(TAPIA, 2001) e, como tal, a principal estratgia da nova forma de poltica. O discurso
mantm a associao entre participao poltica e possibilidade de mudana, mas ressignifica
esta ltima: mudana concebida como a alterao mensurvel de uma dada situao
considerada como um problema que afeta um grupo circunscrito de pessoas (referido como
comunidade). Ou seja, tambm a noo de mudana foi ressignificada de modo a sustentar
o carter instrumental da poltica.
O projeto tambm uma atividade realizada no grupo, oportunidade,
portanto, de aprendizagem de sociabilidade e da atitude de cooperao. Contudo, no grupo a
atividade segue individual. Ou seja, o resultado final do trabalho realizado no grupo no
uma sntese das contribuies individuais, mas uma justaposio. Esse tipo de contribuio do
indivduo ao grupo tambm o tipo prescrito de participao na sociedade, formulado pelo
prprio discurso nos termos seguintes, amplamente reiterados hoje em dia: cada um deve
fazer a sua parte. Em resumo, supe-se que o resultado final da atividade atividade poltica,
inclusive no seja qualitativamente distinto da somatria das iniciativas individuais.
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276
ANEXOS
277
ANEXO A
Informe sobre o Movimento de Adolescentes Brasileiros (MAB)
278
* * *
279
ANEXO B
Alguns programas e projetos governamentais destinados aos jovens
(referidos preferentemente como jovens e no adolescentes)
Nvel federal
280
Conexes de Saberes
Projeto iniciado pelo Observatrio das Favelas, ONG do complexo de favelas da Mar da
cidade do Rio de Janeiro. Em 2004 foi encampado pelo Ministrio da Educao e, em maio de
2006, eram 31 as instituies que j haviam aderido ao programa, com 350 estudantes
bolsistas.
Entre seus objetivos esto a aproximao das universidades federais de ncleos pobres e a
atuao de universitrios de origem popular para melhoria das condies de vida de suas
comunidades (PENNAFORT, 2006, p. A16). Os estudantes universitrios selecionados
recebem bolsas de extenso, no valor unitrio de R$ 300,00, e prestam servios
comunidade: a tarefa deles fazer uma mediao entre as comunidades e a universidade,
alm de criar polticas que beneficiem os moradores de reas pobres preferencialmente,
aquelas em que vivem (PENNAFORT, 2006, p. A16). Alguns dos requisitos para inscrio
so: pertencer a uma comunidade pobre, ser o primeiro da famlia a ingressar no ensino
281
superior, ter renda familiar de at seis salrios mnimos e ter estudado em escola pblica
(PENNAFORT, 2006, p. A16).
Em entrevista imprensa, o ento secretrio executivo do Conexes de Saberes, Dlcio
Marinho Gonalves, afirmava, a respeito dos jovens participantes do projeto: Queremos que
eles sejam protagonistas das mudanas e no que adquiram saber e depois abandonem sua
origem (PENNAFORT, 2006, p. A16, grifo nosso).
282
Projeto Rondon
O Projeto Rondon, formalizado em 1968, tinha como objetivo oficial conduzir a juventude a
participar do processo de integrao nacional (BRASIL, 1968), formulao que evoluiu para
a trplice finalidade da Fundao Projeto Rondon de motivar a participao voluntria da
283
Conclui Silveira (1987) que os resultados da participao no Projeto Rondon, definido como
educao para a cidadania (assim como o protagonismo juvenil), eram muito mais
perceptveis em termos de experincia vivida pelos prprios estudantes que de contribuies
efetivas s populaes assistidas ou universidade. Em outras palavras, a inteno primordial
do Projeto Rondon era muito mais a formao de um certo tipo de conscincia entre os jovens
universitrios do que os objetivos expressos de integrao e desenvolvimento nacionais: o
Projeto Rondon centraliza no estudante suas preocupaes essenciais (SILVEIRA, 1987, p.
113).
Em 1989 foi extinta a Fundao Projeto Rondon (BRASIL, 1989); em janeiro de 2005, por
meio de Decreto Presidencial (BRASIL, 2005c), foi reativado o Projeto (agora executado por
um Comit de Orientao e Superviso) com a mesma inteno de educao da juventude, a
284
julgar pelas palavras do ento Presidente Lus Incio Lula da Silva. Conforme noticiado pela
imprensa, o Presidente disse acreditar que o Projeto pudesse dar um choque de realidade nos
estudantes, resgatar valores patriticos e convenc-los a deixar de pensar em problemas
corporativos e envolver-se com problemas sociais do Pas, desenvolvendo a solidariedade
(AGNCIA DE NOTCIAS UOL, 2003). Entre as diretrizes bsicas para a execuo do
Projeto Rondon podem ser destacadas:
I Viabilizar a participao do estudante universitrio nos processos de
desenvolvimento e de fortalecimento da cidadania.
II Contribuir para o desenvolvimento sustentvel nas comunidades
carentes, usando as habilidades universitrias. (BRASIL, 2005g)
Nesta nova verso, a educao para a cidadania inclui, alm do conhecimento da realidade
do pas (que na verso anterior parecia ser suficiente para afastar o jovem dos movimentos de
contestao), o enfoque de projetos. Ou seja, pode-se afirmar que uma importante
finalidade educativa do atual Projeto Rondon seja desenvolver no jovem a capacidade de
buscar solues geis e eficazes para problemas imediatos. Tal o pargrafo de abertura do
documento Concepo poltica do Projeto Rondon: A fim de atender ao pleito dos
estudantes universitrios, que desejavam contribuir para a soluo dos problemas sociais da
populao, o Governo Federal relanou o Projeto Rondon, em janeiro de 2005 (BRASIL,
2005f). E outra das diretrizes para a execuo do Projeto : Estimular a busca de solues
para os problemas sociais da populao, formulando polticas pblicas locais, participativas e
emancipadoras (BRASIL, 2005f). Ao lado dos objetivos de formao para a cidadania e de
integrao e participao no desenvolvimento, comparece a estratgia pedaggica dos
projetos; tais so os objetivos do Projeto citados pelo documento Concepo poltica do
Projeto Rondon:
a) Contribuir para a formao do universitrio como cidado.
b) Integrar o universitrio ao processo de desenvolvimento nacional, por
meio de aes participativas sobre a realidade do Pas.
c) Consolidar no universitrio brasileiro o sentido de responsabilidade
social coletiva, em prol da cidadania, do desenvolvimento e da defesa
dos interesses nacionais.
d) Estimular no universitrio a produo de projetos coletivos locais, em
parceria com as comunidades assistidas. (BRASIL, 2005f)
285
Emprego. Iniciou suas atividades de maneira experimental em 1998 e atualmente est sob a
responsabilidade do Ministrio do Trabalho e Emprego como um dos projetos do Programa
Nacional de Primeiro Emprego.
Originalmente, era destinado aos jovens que optassem por no se alistar e queles dispensados
do servio militar obrigatrio; hoje desapareceu a meno ao servio militar e a faixa etria
atendida ampliou-se. Hoje podem inscrever-se no projeto jovens de ambos os sexos, com
idade entre 16 e 24 anos, renda familiar de menos de meio salrio mnimo por pessoa,
situao de desemprego e escolaridade inferior ao ensino mdio. Durante os seis meses em
que permanecem no Servio, os jovens recebem uma ajuda de custo de R$ 150,00. Para fazer
jus bolsa, os jovens inscritos devem cumprir 300 horas de elevao da escolaridade, 100
horas de qualificao profissional e 200 h de formao em direitos humanos e cidadania, alm
de prestar servios coletividade.
Seu objetivo inicial, segundo o governo federal, era o de engajar a juventude brasileira em
aes de promoo e defesa dos direitos humanos e cidadania, capacitando jovens de ambos
os sexos nos assuntos pertinentes, envolvendo-os na soluo dos problemas das comunidades
nas quais esto inseridos (BRASIL, 2003). Pretendia, portanto preparar o jovem para o
trabalho e a para a cidadania, esta entendida como prestao gratuita de servios ou trabalho
voluntrio em busca de solues para problemas sociais. Hoje mantm-se tais objetivos do
Servio, mas a nfase recai sobre a inteno de contribuir para a insero do jovem no
mercado formal de trabalho.
Evento de capacitao dos educadores do Servio, realizado entre 30 de maro e 02 de abril
de 2006, em Braslia, teve como material de apoio o livro Juventude, solidariedade e
voluntariado, de autoria de Vilma de Souza, editado pela Fundao Odebrecht
(ODEBRECHT, 2006a). Entre 2002 e 2004, o Instituto Aliana fez uma avaliao, reviso e
aperfeioamento do Servio Civil Voluntrio; tambm realizou a capacitao dos
executores estaduais e produziu materiais de apoio para instrumentalizao de jovens e
educadores (INSTITUTO ALIANA, 2006).
Consulta pgina da Internet de divulgao do Servio, pelo Ministrio da Justia, ainda no
ano de 2003, no localizou a expresso protagonismo juvenil. Para uma anlise sinttica sobre
o Servio Civil Voluntrio, consultar Sposito e Corrochano (2005).
286
Nvel estadual
Escola da Juventude
Modalidade de educao de jovens e adultos (EJA) de nvel mdio criada pela Secretaria de
Estado da Educao de So Paulo em 2005 (SO PAULO, Estado, 2005). O curso tem
durao de 18 meses e destina-se a jovens entre 18 e 29 anos de idade. As aulas acontecem
apenas aos sbados e domingos, incluem aprendizagem via novas mdias (CD Rom,
Internet, DVD) e so ministradas por universitrios bolsistas do Programa Escola da Famlia.
Dagmar Zibas, pesquisadora da Fundao Carlos Chagas, questiona a validez de incentivar o
jovem a uma formao abreviada e alternativa no lugar de oferecer-lhe um ensino regular de
qualidade: Por acaso, o ensino mdio regular noturno no tambm voltado para a
juventude? Se os mais de 900 mil alunos do ensino mdio noturno no Estado de So Paulo
esto recebendo uma educao precria, o que significa esse investimento na nova Escola da
Juventude? (AO EDUCATIVA, 2005, p. 2).
Nvel municipal
287
agosto a dezembro de 2003 e estendido para a rede municipal de ensino fundamental no ano
seguinte (gesto Marta Suplicy) (POR UMA ESCOLA CIDAD, 2003). Nomes no
pertencentes aos quadros de pessoal da prefeitura assessoravam o projeto, entre eles o de
Moacir Gadotti, diretor do Instituto Paulo Freire e professor da Faculdade de Educao da
USP, e o de Csar Muoz, professor da Universidade Ramn Llull e tcnico da Direo de
Servios de Participao Cidad da cidade de Barcelona. O assessoramento do Instituto Paulo
Freire incluiu atividades de formao de centenas de tcnicos, funcionrios e professores da
rede.
Embora seu pblico-alvo tenha sido a faixa etria de 7 a 14 anos, em que eram identificados
crianas e adolescentes (raras vezes designados como jovens), esse programa merece ser
registrado aqui pelo fato de ter adotado como lemas a educao cidad e o protagonismo
infanto-juvenil (SO PAULO, Cidade, 2004b). Foi definido como um programa de
participao cidad, que pretende[u] envolver, como sujeitos do processo de gesto das
polticas pblicas, as crianas e adolescentes do municpio de So Paulo (SO PAULO,
Cidade, 2004b). Visava, portanto, incentivar adolescentes e crianas a participarem do
governo da cidade e da gesto democrtica da escola pblica, construindo um caminho para a
cidade educadora (GIANNECCHINI, 2004). Eram apresentados como seus objetivos:
aumentar a participao das crianas e jovens na gesto democrtica da escola;
integrar as contribuies do OP Criana ao projeto poltico-pedaggico das
escolas e poltica municipal, enfatizando a educao como direito da criana
e do jovem;
articular as aes do OP Criana com as do Oramento Participativo (OP)
geral;
possibilitar espaos e oportunidades de mtua educao continuada entre
crianas, jovens e adultos, enfatizando a participao infanto-juvenil;
estimular a criao de rgos de representao infanto-juvenil e fortalecer os
j existentes;
definir prioridades, no universo das polticas sociais, na perspectiva das
crianas e dos adolescentes;
potencializar recursos oramentrios das aes que tm as crianas e os jovens
como pblico participante privilegiado e imediato, visando ao
dimensionamento realista das propostas apresentadas e ao atendimento das
prioridades estabelecidas (SO PAULO, Cidade, [2003?], grifo do autor)
288
problemas vividos pelo povo) e orgnico (em estreita relao com a realidade vivida,
buscando transform-la) (ROMO e GADOTTI, 2003), fruto de uma educao que
promovesse a participao democrtica.
Programa Bolsa-Trabalho
O Programa Bolsa-Trabalho da Prefeitura do Municpio de So Paulo, criado pela Lei n.
13.163, de 05 de julho de 2001 (gesto Marta Suplicy, 2001-2004), oferecia 45% do salrio
mnimo, auxlio-transporte e seguro de vida coletivo a jovens desempregados, com idade
entre 16 e 20 anos, pertencentes a famlias de baixa renda, que comprovassem freqncia s
aulas em escola pblica. Conforme a Lei que o instituiu, eram os seguintes os objetivos do
Programa:
289
***
290
ANEXO C
Informe sobre a Ao Educativa
A Ao Educativa define-se como uma ONG, cuja misso a promoo dos direitos
educativos e dos direitos da juventude, tendo em vista a promoo da justia social, da
democracia participativa e do desenvolvimento sustentvel no Brasil (AO EDUCATIVA,
2006b). A Ao Educativa nasceu do Programa de Educao do antigo Centro Ecumnico de
Documentao e Informao (CEDI), desmembrado em organizaes distintas em 1994 (em
2006, o stio na Internet da Ao Educativa omitia a sua ligao originria com o CEDI).
Recebe apoio estratgico e financeiro de empresas, organizaes nacionais e internacionais,
entre elas: Action Aid (ONG inglesa), Servio das Igrejas Protestantes na Alemanha para o
Desenvolvimento (EED), Fundao Abrinq, Fundao Avina (sediada na Sua), Fundao
Ford (com sede nos EUA), Organizao Intereclesistica para a Cooperao e o
Desenvolvimento (ICCO, Holanda), Assistncia da Igreja Norueguesa (NCA, Noruega),
Nederlandse Organisatie voor Internationale Ontwikkelingssamenwerking (NOVIB, Holanda),
OXFAM (Inglaterra), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), Instituto Credicard,
Instituto Paulo Montenegro (ONG criada pelo Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e
Estatstica, IBOPE), Instituto Votorantim, Instituto Camargo Corra, Giroflex S.A. e Global
Editora. Entre seus scios mantenedores esto empresas diversas, grandes e pequenas
(algumas localizadas no mesmo bairro da sede da Ao Educativa), entre elas algumas
editoras de porte (Cortez, Difuso Cultural do Livro, Editora 34, Vozes, Global, Summus).
Consulta ao stio na Internet da Ao Educativa em 2006 revelou que entre seus membros
estavam nomes importantes da universidade: Maria Machado Malta Campos e Srgio
Haddad, professores da PUC-SP, Elie George G. Gahnem Jr. e Marlia Pontes Sposito,
professores da Faculdade de Educao da USP, Vicente Rodriguez, professor da UNICAMP.
Com sede em So Paulo, a Ao Educativa desenvolve atividades de abrangncia nacional,
entre as quais podem ser citadas: formao de educadores e jovens, animao cultural,
pesquisa, informao, assessoria a polticas pblicas, participao em redes e outras
articulaes interinstitucionais (AO EDUCATIVA, 2006b). Em julho de 2006, o stio na
Internet da Ao Educativa apresentava os seguintes programas e projetos:
291
de
experimentao
pedaggica
que
estabeleam
novas
formas
de
292
produo
disseminao
de
informaes
conhecimentos
293
(AO
EDUCATIVA,
2006b).
Tal objetivo
inclui atividades
de
294
ANEXO D
Informe sobre a Cidade Escola Aprendiz
A Cidade Escola Aprendiz uma ONG criada em 1998 pelo jornalista Gilberto Dimenstein,
no bairro da Vila Madalena, em So Paulo, a partir do Projeto Aprendiz (iniciado em 1997).
Desde 2004 uma Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIP).
Tem como objetivos: construir oportunidades educativas para transformar os potenciais das
crianas e jovens em competncias para vida e desenvolver metodologias que faam da
cidadania um fim e um meio de aprendizado, que permitam ao jovem e criana ser agentes e
destinatrios de transformaes sociais (CIDADE ESCOLA APRENDIZ, 2006).
O enunciado protagonismo juvenil no mencionado no stio na Internet da Cidade Escola
Aprendiz. Outros conceitos so enfatizados, especialmente o bairro-escola e educao
comunitria. Assim, a Cidade Escola Aprendiz define-se como um laboratrio de pedagogia
comunitria que realiza a experincia do bairro-escola, dedicada ao aprimoramento
simultneo da comunidade e da educao (CIDADE ESCOLA APRENDIZ, 2006). Todos os
locais da cidade, praas, atelis, lojas, livrarias, oficinas, estdios, becos, cafs transformamse em salas de aulas informais sintonizadas com os currculos escolares (CIDADE ESCOLA
APRENDIZ, 2006).
Em outras palavras, uma ONG que trabalha com educao comunitria, em que o bairroescola o espao educativo por excelncia. So experimentados programas de arte,
meio-ambiente, esporte, comunicao, tecnologia e gerao de renda em parcerias com
poderes pblicos, ONGs e comunidade. As diretrizes da Cidade Escola Aprendiz podem ser
reconhecidas no excerto seguinte:
Desde o incio, fomos orientados pela convico de que o indivduo deve ser
produtor de conhecimento, de que os currculos escolares deveriam ter
significado na vida do estudante e de que, sem a participao da
comunidade, a escola no conseguiria se adaptar s demandas da sociedade
da informao, que exigem aprendizagem permanente. Tambm estvamos
convencidos de que, sem o envolvimento comunitrio, a cidade de So Paulo
no conseguiria escapar da deteriorao social, simbolizada pelo descontrole
da violncia. Da que, para ns, o bairro-escola ajuda a construir uma escola
mais eficiente e uma cidade mais acolhedora e humana. (CIDADE ESCOLA
APRENDIZ, 2006)
295
Stio na Internet: projeto que deu origem Cidade Escola Aprendiz, em 1997 era um stio
na Internet mantido por alunos de escolas pblicas e particulares e coordenado por
jornalistas em parceria com o Colgio Bandeirantes, que veiculava material sobre direitos
humanos. Hoje o contedo do stio foi ampliado, transformando-se no portal de Educao
e Direitos Humanos de contedo aberto mais acessado do pas (CIDADE ESCOLA
APRENDIZ, 2006), com uma mdia diria de 7 mil visitantes e uma redao de 10
pessoas.
Escola na Praa, que funciona na Praa Aprendiz das Letras: atende crianas e
adolescentes de 4 a 16 anos, oferecendo oficinas de circo, msica, artes plsticas,
animao, jornal, fotografia, contao de histrias, jogos e brincadeiras, educao
ambiental, dana de rua e capoeira.
Clube do Saber: evento mensal aberto ao pblico que ocorre na Praa Aprendiz das
Letras, desde 2002, em parceria com o Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do
Estado de So Paulo (SIEEESP). So encontros, palestras, debates, lanamentos e
apresentaes abertos ao pblico e de que j participaram, entre outros convidados,
Washington Olivetto, Joo Carlos Martins, Druzio Varella e Nando Reis.
296
Movimento Sem Tela: exibio de filmes, quinzenalmente, na Praa Aprendiz das Letras.
* * *
297
ANEXO E
Informe sobre o Instituto Ayrton Senna
298
Em 2006, as tecnologias sociais Se Liga (de alfabetizao) e Acelera Brasil (de acelerao
de aprendizagem de alunos com distoro idade-srie), Circuito Campeo (alfabetizao e
acompanhamento de resultados nas quatro primeiras sries do ensino fundamental) e Gesto
299
300
homepages, vdeos, programas de rdio etc., e cuja execuo ficava a cargo de organizaes
no governamentais locais: Botando a Mo na Mdia (Rio de Janeiro/RJ), Design Social (So
Paulo/SP), Clube do Jornal Escolar (Fortaleza/CE), Estdio Cip de Multimeios
(Salvador/BA), Comunicao no Centro Cultural (Belo Horizonte/MG), Canal Auuba
(Pernambuco), Oficina Experimental de Jornalismo (So Paulo/SP), Meninada do Serto
(Nova Olinda/CE), Jovem Caboclo (comunidades ribeirinhas do Par).
4 Cidado Campeo: em aliana com a Fundao Abrinq pelos Direitos da Criana e do
Adolescente, em 2003 o programa reunia os projetos Adotei um Sorriso, em vrios estados do
Brasil, de incentivo ao trabalho voluntrio realizado por profissionais adultos (no incio,
dentistas, hoje tambm psiclogos, mdicos, enfermeiros, advogados etc.) com crianas e
adolescentes.
5 Jovem em Ao: em 2003, o programa reunia trs projetos Largada 2000, Aliana com o
Adolescente, Gincana da Cidadania com o objetivo de, segundo o Instituto, formar jovens
autnomos, solidrios e competentes, a fim de que se tornem figuras que atuem como soluo
em suas comunidades, e no como um problema, seja na vida pessoal, social ou produtiva
desses adolescentes (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2003). Mais de 80.000 jovens j
haviam sido atingidos pelo programa.
5.1 Projeto Largada 2000: desenvolvido em conjunto com SESI, Fundao Athos Bulco,
Confederao Nacional da Indstria (CNI) e Vivo (telefonia celular), e com assessoria tcnica
da Modus Faciendi e Ao Educativa, o projeto tinha o objetivo, segundo o Instituto Ayrton
Senna, de contribuir para a construo de uma poltica de juventude no Brasil, formando
jovens autnomos, solidrios e competentes, gerando e disseminando um referencial tericoprtico para os profissionais que atuam com os jovens (INSTITUTO AYRTON SENNA,
2003). O Largada inclua formao de educadores (durante o perodo de um ano) e um jogo
de cidadania com os jovens, por meio do qual eles criavam e implementavam solues para
suas escolas e comunidades (NOVAES, 2003). Em 2001, conforme o Instituto, 10.500
jovens fizeram 528 projetos de transformao social (NOVAES, 2003). Ainda conforme o
Instituto, o foco formar educadores e reafirmar a mensagem do jovem como soluo, com
capacidade de criar solues concretas para sua educao, para sua escola, para o seu entorno
social (NOVAES, 2003, grifo do autor).
5.2 Projeto Aliana com o Adolescente para o Desenvolvimento Sustentvel do Nordeste:
em 2003, o Instituto Ayrton Senna apoiava esse Projeto em conjunto com a Fundao
Odebrecht, BNDES, W.K. Kellogg Foundation, com o objetivo segundo o Instituto, de
301
6 Educao pelo Esporte: prtica de esportes com crianas e adolescentes pobres, entendida
como oportunidade de desenvolvimento pessoal e social, e implementada desde 1995.
7 Qualidade em Sade: desenvolvimento de atividades ldicas com crianas e adolescentes
portadores de cncer. Em 2006, este programa havia evoludo para a instalao de
brinquedotecas nos hospitais oncolgicos.
Alm destes programas e projetos dirigidos diretamente s crianas e jovens (linha referida
como fazer), o Instituto Ayrton Senna tambm vem atuando politicamente (termo do
prprio IAS) na sociedade: disseminando conhecimento acumulado e metodologias de
trabalho, e esforando-se pela atividade de outros atores sociais em favor da causa da
infncia e da juventude.
. . . to importante quanto FAZER (atendendo a crianas e adolescentes por
meio de projetos), estimular mais pessoas a fazerem tambm. Afinal, seja
como Estado ou como sociedade, todos somos co-responsveis pelo pas e
por viabilizar seu mais importante patrimnio: crianas e jovens.
302
Numa linha referida como influir (IAS, 2003), o Instituto Ayrton Senna, no ano de 2003,
vinha desenvolvendo as seguintes atividades:
1 Grande Prmio Ayrton Senna de Jornalismo: institudo em 1997, em 2003 era apresentado
como um prmio aos meios de comunicao e jornalistas que divulgassem iniciativas de
solues de problemas relacionados a crianas e adolescentes (INSTITUTO AYRTON
SENNA, 2003). Em 2006, o desenvolvimento humano passaria a ser enfatizado como
perspectiva de interpretao da realidade:
O GP de Jornalismo premia jornalistas e fotgrafos que abordam as questes
infanto-juvenis sob a tica do desenvolvimento humano, levando os temas
relevantes para as novas geraes ao debate e provocando mudanas. [...] O
objetivo do Prmio reconhecer e estimular reprteres, fotgrafos, editores
de jornais, revistas, rdios e televiso a abordarem as questes infantojuvenis sob a tica do Desenvolvimento Humano. Levado para as redaes,
o conceito de Desenvolvimento Humano passa a ser traduzido em
reportagens e fotos que ultrapassam a fronteira do factual e possibilitam uma
compreenso mais integrada dos problemas enfrentados pelas novas
geraes. (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2006)
303
5 Aliana com a ANDI: apoio ao trabalho da Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia,
de monitoramento das matrias publicadas nos meios de comunicao sobre crianas e
adolescentes.
6 Poltica de juventude: no perodo pr-eleitoral do ano de 2002, o Instituto Ayrton Senna
elaborou e entregou aos candidatos Presidncia da Repblica uma proposta de poltica de
juventude.
7 Centro Avanado de Tecnologias Sociais Ayrton Senna: criado em 2003, um centro de
capacitao e disseminao dos princpios, prticas e metodologias adotadas pelo Instituto ou,
nos termos do IAS, centro de transferncia de conhecimentos e de tecnologias sociais. A
formao oferecida de forma presencial, distncia (via Internet) ou por meio de estgios
em projetos parceiros do Instituto. concedido certificado de especializao validado pela
Ctedra em Educao e Desenvolvimento Humano da UNESCO, ttulo concedido ao Instituto
em 2003.
* * *
304
ANEXO F
Informe sobre a Fundao Odebrecht
Organizao privada, sem fins lucrativos, criada em 1965, na cidade de Salvador, Bahia, com
o objetivo inicial de complementar os benefcios da previdncia social para os funcionrios da
Construtora Norberto Odebrecht. A construtora daria origem ao Grupo Odebrecht, hoje com
filiais em vrios pases do mundo, atuando nas reas de engenharia e construo civil,
produo de matrias-primas para empresas qumicas e petroqumicas, alm da prestao,
mediante concesso, de servios pblicos e de infra-estrutura. O Grupo tambm inclui
empresas auxiliares s suas atividades centrais, como uma administradora e corretora de
seguros, uma entidade de previdncia privada, o Instituto de Hospitalidade e a Fundao
Odebrecht.
Em 1968, com a ampliao dos benefcios pela previdncia social, as atividades da Fundao
deslocaram-se de seu objetivo original para o desenvolvimento de aes de melhoria da
qualidade de vida dos trabalhadores (ODEBRECHT, 2003). No incio dos anos 80, a
Fundao passou a centrar suas atividades na comunidade, em questes de interesse
pblico, tendo como perspectiva ajudar o governo a resolver problemas sociais
(ODEBRECHT, 2003). As atividades da Fundao dos primeiros anos da dcada de 80, que
consistiam essencialmente na promoo de debates pblicos sobre as questes sociais, foram
ampliadas a partir de 1988, com o desenvolvimento de metodologias e estratgias de
interveno social na comunidade (ODEBRECHT, 2003).
Durante toda a dcada de 90, o foco de trabalho da Fundao foi a educao dos adolescentes,
especialmente os nordestinos (o termo adolescente era predominante nos textos da
Fundao pelo menos at 2003; em 2006, havia ocorrido uma inverso, com a predominncia
do termo jovem). De maneira geral, os textos da Fundao seguem ressaltando o potencial
juvenil e a necessidade de, no s desenvolv-lo, mas de orient-lo. Com a publicao do
livro Protagonismo juvenil: adolescncia, educao e participao democrtica (COSTA,
2000) a Fundao passou a reconhecer, retrospectivamente, o protagonismo juvenil como a
verdadeira marca do trabalho educacional que j vinha sendo desenvolvido desde 1988. Em
2003, o protagonismo juvenil era identificado, no stio na Internet da Fundao, como a
305
estratgia pedaggica para realizar sua proposta de educao, fornecendo as bases que
orientam toda a sua linha de ao (ODEBRECHT, 2003).
Ainda em 2003, a Fundao Odebrecht manifestava a inteno de estender os limites do seu
trabalho para alm de iniciativas isoladas e pontuais, operando segundo a lgica empresarial
de produtividade, eficcia e avaliao de resultados. Alm de promover atividades em
conjunto com outras organizaes seus parceiros-scios , priorizava projetos de efeito
multiplicador, cujos resultados pudessem ser mensurados. Entre os princpios de trabalho,
apontados pela Fundao, encontravam-se, pois:
Atividades nas escolas da rede pblica: a partir de 1994, a Fundao capacitou alunos e
professores da rede pblica de ensino, do Estado de Minas Gerais e das cidades de
306
307
308
309
* * *
310
ANEXO G
Informe sobre a Fundao Educar DPaschoal
O Grupo DPaschoal uma rede empresarial constituda por mais de 170 lojas de revenda de
pneus e servios automotivos (DPaschoal), uma distribuidora de autopeas (DPK), um portal
automotivo (AutoZ), um shopping center (Unimart), uma fazenda especializada no cultivo de
gros de caf nobre (Daterra), uma empresa de desenvolvimento de softwares e solues em
logstica (Maxxipel) e um condomnio com recursos tecnolgicos para empresas (Tchnopark).
um grupo de base familiar e capital 100% nacional; sua primeira loja foi inaugurada em
1949.
Em 1989, a DPaschoal criou a Educar, com sede em Campinas (SP), definida pela empresa,
em 2003, como uma fundao de carter filantrpico, cujo objetivo seria o
desenvolvimento de conhecimentos e prticas educacionais para adolescentes e transferncia
de contedo para outras empresas e escolas (EDUCAR, 2003). J em 2006, a educao para
a cidadania como estratgia de transformao social era apontada, no stio da Internet, como
o objetivo da Fundao Educar DPaschoal (EDUCAR, 2006d).
No decorrer da dcada de 90, o discurso da Fundao Educar DPaschoal sofreu uma
transformao: de organizao assumidamente filantrpica e assistencialista, a Fundao
passou a adotar como prioridade estratgica algo nomeado como a educao para a
cidadania (EDUCAR, 2003). Deixou de trabalhar com os menores para se dedicar aos
jovens protagonistas.
A primeira atividade da Fundao foi a distribuio, em 1993, de alimentos no
comercializados no Ceasa-Campinas a entidades assistenciais. At hoje a Fundao continua,
mensalmente, patrocinando a distribuio de alimentos. Alm disso, a Fundao desenvolveu
ou tem desenvolvido, em parceria ou no com outras organizaes, os seguintes projetos, que,
alm de disseminar conceitos de cidadania entre os jovens, visam promover o
protagonismo juvenil, o voluntariado universitrio, o acesso informao e o estmulo
leitura (EDUCAR, 2003):
311
Realizao, a partir de 1998, do Prmio FEAC Jornalismo, que premia jornalistas que
publicam matrias relativas ao desenvolvimento social (EDUCAR, 2003).
Patrocnio ao Comit para a Democratizao da Informtica em Campinas (2000); CDICampinas; segundo dados da Fundao, at setembro/2002, o projeto havia atingido
1.200 pessoas em 23 Escolas de Informtica para a Cidadania.
A partir de 2001, produo e edio de livros, dirigidos aos pblicos infantil e adulto,
incentivando a prtica do voluntariado e divulgando noes de educao, cidadania, tica
e meio ambiente. A primeira distribuio de livros foi feita, em 1999, exclusivamente
para os filhos dos funcionrios da empresa; atualmente, os livros so enviados a escolas,
bibliotecas, instituies e queles que solicitarem mediante a apresentao de um projeto
de trabalho. No stio na Internet, em 2006, a empresa divulgava que j haviam sido
editados mais de 90 ttulos e distribudos 25 milhes de exemplares.
312
Criao, em junho de 2003, da revista bimestral Boa Leitura Educar, com o objetivo,
segundo a Fundao, de transmitir informaes voltadas cidadania, divulgar projetos
da Fundao Educar e estimular as pessoas a conhecer o maravilhoso mundo do
voluntariado e da cidadania, tornando-se cada vez mais atuantes na sua comunidade
(EDUCAR, 2003).
313
Para os fins deste trabalho, aqui sero colocados em posio de destaque dois projetos a
Academia Educar e o Trote da Cidadania que mais diretamente estimulam o protagonismo
juvenil e voluntariado ou, nos termos da Fundao, criam oportunidades para o
desenvolvimento de jovens que acreditam no prprio potencial e na sua capacidade de gerar
mudanas (EDUCAR, 2006d).
Academia Educar
A origem da Academia Educar foi o Programa de Desenvolvimento para Menores (PDM),
criado em 1989 pela Fundao, e que oferecia reforo escolar e ferramentas para o mercado
de trabalho aos ento denominados menores (EDUCAR, 2003). Cinco anos depois, o
projeto transformou-se em Programa de Desenvolvimento Avanado (PDA), com o objetivo
de desenvolver a liderana do jovem para multiplicar os conhecimentos adquiridos
(EDUCAR, 2003; em 2006, o termo adquiridos havia sido substitudo, no stio da Internet,
por aprendidos). No ano 2000, o PDA transformou-se em Programa de Desenvolvimento de
Protagonismo e Cidadania (PDPC), reflexo de uma nova mudana no discurso, uma grande
evoluo que se deu na forma de interpretar o papel do jovem e a sua potencialidade
transformadora, segundo a Fundao (EDUCAR, 2003).
Em 2002, o PDPC transformou-se na Academia Educar, de acordo com uma nova viso
estratgica para a aprendizagem protagonista adotada pela Fundao Educar:
Esse modelo pedaggico rompe com o modelo tradicional de sala de aula e
centra nos problemas do cotidiano com foco no debate e na pesquisa. Os
jovens ficam responsveis pelas propostas de soluo, pela produo de
contedos e pelo desenvolvimento de projetos inovadores em voluntariado e
protagonismo. (EDUCAR, 2003)
314
Em 2003, o projeto da Academia Educar foi aplicado em duas escolas pblicas de Campinas
e, em 2006, estendeu-se para 22 escolas estaduais da cidade onde foram criados Ncleos de
Cidadania e Voluntariado, tambm referidos como Ncleos de Cidadania Juvenil. As 22
escolas participantes do programa foram orientadas a fazerem um levantamento de suas
necessidades e formalizarem projetos de melhoria, que devero ser realizados pelas
equipes de cada Ncleo. Embora a Fundao afirme que cada Ncleo de Cidadania Juvenil
[...] trabalha o jovem como protagonista das melhorias a serem implementadas na escola
(EDUCAR, 2006d), uma rpida leitura dos textos veiculados pelo stio na Internet permite
levantar a hiptese de que seriam os professores os formuladores dos projetos apresentados
em 2006 e os alunos, seus executores ou destinatrios. Os projetos parecem responder a
necessidades e problemas detectados pelos professores: a grande indisciplina de
determinados alunos, teimosos, arrogantes, individualistas, diminuir a violncia entre os
alunos, melhora nos relacionamentos e conscientizao de regras e limites de maneira
afetuosa, melhor rendimento escolar e reduzir a evaso escolar dos alunos do EJA, por
exemplo, so algumas das formulaes apresentadas como justificativas ou objetivos dos
projetos (EDUCAR, 2006d).
Trote da Cidadania
O 1 Concurso Trote da Cidadania foi promovido pela Fundao Educar DPaschoal, em 1998,
no curso de Engenharia de Alimentos da UNICAMP (curso predominantemente feminino e que
no tinha tradio de trotes violentos). Em 1999, ano em que morreu um calouro do curso de
medicina da USP, foram inscritos 15 projetos, oito da PUC-Campinas e sete da UNICAMP. Em
2005, foram entregues mais de 400 certificados a lideranas universitrias.
Desde 2004, o Trote da Cidadania promovido pela Aliana Brasil Universitrio, formada
pela Fundao Educar DPaschoal, Instituto Faa Parte e UniEthos, com o apoio financeiro da
DPaschoal e do Instituto Po de Acar de Desenvolvimento Humano e operacionalizao da
Neurnio Consultoria. Em 2006, o Banco Real juntou-se Aliana.
O Trote da Cidadania visa estimular universitrios de todo o pas no desenvolvimento de
atividades sociais no incio das aulas, evitando, assim, os trotes violentos, conforme a
Fundao Educar (EDUCAR, 2006d). A promoo da cidadania e o estmulo formao de
315
2.
3.
* * *
316
ANEXO H
Informe sobre o Faa Parte Instituto Brasil Voluntrio
O Faa Parte Instituto Brasil Voluntrio uma organizao social criada em 2001 para dar
suporte jurdico e institucional ao Comit Brasileiro responsvel pela organizao, no Brasil,
das atividades do Ano Internacional do Voluntrio, institudo pela Organizao das Naes
Unidas com a adeso de 123 pases. presidido, desde sua fundao, por Mil Villela (que
tambm preside o Centro de Voluntariado de So Paulo, criado em 1997, o Museu de Arte
Moderna de So Paulo/MAM e o Instituto Ita Cultural) e tem entre seus membros nomes de
expresso do empresariado e poltica nacionais: Helosa Coelho, Jos Roberto Marinho, Maria
Helena Johannpeter, Roberto Klabin e Valdir Cimino eram apresentados, em 2002, como
vice-presidentes do Instituto; em 2006, os vice-presidentes eram Lus Norberto Pascoal,
Carlos Jereissati Filho e Roberto Lus Leme Klabin. Com sede em So Paulo, mantm desde
2005 um escritrio em Salvador (Bahia).
Com o objetivo de difundir a prtica do trabalho voluntrio, no ano de 2001 e com o apoio do
publicitrio Srgio Valente e das agncias DM9DDB e DPZ, o Instituto promoveu uma
intensa campanha nos meios de comunicao do pas, que incluiu: comerciais de rdio e
televiso, msica tema e gravao em CD, apoio de artistas conhecidos do pblico (Eva
Wilma, Irene Ravache, Regina Duarte e Raul Cortez, entre outros), camisetas, cartilhas,
livros, livretos, cartazes, filme em vdeo etc. A campanha, de fato, estimulou empresas,
organizaes no governamentais, meios de comunicao a realizarem atividades de incentivo
ao trabalho voluntrio (FAA PARTE, 2002).
Atualmente, o Instituto define como sua misso promover a cultura do voluntariado,
estimulando a participao da juventude como parte ativa da construo de uma nao
socialmente mais justa (FAA PARTE, 2006). O Instituto passou a centrar sua ateno no
voluntariado juvenil no ano seguinte ao de sua criao:
muito importante para a juventude participar da soluo de problemas
reais, conscientizar-se de seu poder de empreender aes, trabalhar em
equipe e trocar experincias. Um engajamento ativo permitir ao jovem
transformar a si mesmo e ao ambiente que o cerca, contribuindo para a
construo de uma sociedade mais justa e solidria. (FAA PARTE,
[2002?])
317
Alm da campanha publicitria, a outra estratgia para alcanar o pblico juvenil e educar as
novas geraes segundo os princpios do trabalho voluntrio, visando sua consolidao na
sociedade, foi a penetrao nas redes pblica e particular de ensino. O Faa Parte vem
dedicando-se, assim, ao que denomina voluntariado educativo, forma real de interveno
ou de participao ativa na comunidade para o jovem que, ento, se tornaria protagonista
de transformaes dentro e fora da escola e de sua prpria histria (FAA PARTE,
2006).
O voluntariado como estratgia de educao (VILLELA, 2002) ou o voluntariado
educativo, no interior do sistema escolar, apresentado como oportunidade de
desenvolvimento do potencial dos jovens, realizado por meio de projetos e serve ao
tratamento de temas transversais do currculo. Seria, portanto, oportunidade de aprendizagem
(VILLELA, 2005a, 2005b). Em consonncia com os Parmetros Curriculares Nacionais:
Ensino Mdio, atendendo, inclusive, ao princpio da contextualizao, o voluntariado
educativo pretende a formao de jovens participativos, cidados e solidrios e propicia,
segundo o Faa Parte:
318
319
Educao com Afeto, Jovem Voluntrio Escola Solidria); uma fita de vdeo com
depoimentos do educador Antnio Carlos Gomes da Costa e narrao do ator Raul Cortez; e
quatro cartazes sobre o trabalho voluntrio (trs para sala de aula e um para a sala dos
professores).
O programa foi implantado com o apoio do Ministrio da Educao (MEC), da Unio
Nacional dos Dirigentes Municipais de Ensino (UNDIME) e do Conselho Nacional dos
Secretrios de Educao (CONSED). O termo oficial de parceria foi assinado em 23 de agosto
de 2002, mas antes disso o trabalho do Instituto j vinha recebendo apoio das autoridades: em
22 de novembro de 2001, o Ministro de Estado da Educao j havia assinado uma declarao
em que manifestava a inteno de incentivar os estudantes do ensino bsico a colaborarem
com as atividades do Comit Brasileiro do Ano Internacional do Voluntrio.
Complementa o programa a entrega do Selo Escola Solidria que pretende identificar e
reconhecer os estabelecimentos que desenvolvem e incentivam trabalhos voluntrios entre
seus alunos. Todas as escolas que se inscreverem, pelo correio ou pela Internet, recebem o
Selo (via secretarias estaduais e municipais de educao). Em sua primeira edio (2003), o
Selo certificou mais de 8.700 estabelecimentos pblicos e privados de ensino; em 2005, na
sua segunda edio, foram 12.872 escolas certificadas. Em agosto de 2006, alunos de 99
escolas certificadas apresentaram seus projetos no II Encontro de Escolas Solidrias, realizado
no Colgio Santa Cruz, em So Paulo. O Encontro incluiu palestra do jornalista Gilberto
Dimenstein e a presena do apresentador de televiso Serginho Groisman (EDUCAR, 2006c).
A prxima edio do Selo Escola Solidria est prevista para 2007.
O Faa Parte tambm faz a gesto estratgica do projeto Amigos da Escola, em parceria com a
TV Globo, e, juntamente com a Fundao Educar e Uniethos, formam a Aliana Brasil
Universitrio que promove, anualmente, o Trote da Cidadania.
* * *
320
ANEXO I
Informe sobre o Protagonists Instituto de Protagonismo, Jovem e Educao
O Protagonists Instituto de Protagonismo, Jovem e Educao uma organizao nogovernamental, em cuja diretoria figuram a ex-Secretria de Educao do Estado de So
Paulo (1995-2002), Profa. Rose Neubauer, e o diretor vice-presidente licenciado do Colgio
Bandeirantes, Prof. Hubert Alqures. Aponta como seu objetivo discutir, coordenar e
produzir polticas voltadas para o jovem, colaborando, assim, com a modernizao da gesto
pblica (PROTAGONISTS, 2006). Em outras palavras, desenvolve atividades de auxlio e
oferta de subsdios implantao das diretrizes educacionais fixadas pelos documentos
oficiais (Plano Nacional de Educao, Parmetros Curriculares etc.), com nfase na populao
juvenil. Entre as atividades j realizadas ou em andamento, destacam-se:
Gesto Para o Sucesso Escolar: curso on-line, com sesses presenciais intercaladas, de
extenso universitria (360h, com certificado emitido pela UNIARARAS), idealizado
pelo Protagonists e apoiado pelo Instituto de Gesto Educacional, da Fundao Lemann.
Dirigido aos diretores de escolas pblicas do Brasil, segundo o Protagonists, o curso
pretende que eles possam aprender e mudar suas prticas, tornando-se capazes de
garantir aprendizagem bem-sucedida a todos os alunos, desde que tenham apoio eficaz
(PROTAGONISTES, 2006, grifo nosso). O curso aborda os seguintes temas: participar
para aprender um novo olhar sobre a escola; mobilizar para o planejamento colaborativo
da mudana; aprendendo a aprender; ambientes e tempos para a aprendizagem; todos pela
aprendizagem do aluno (PROTAGONISTES, 2006).
321
ANEXO J
Informe sobre a Modus Faciendi e Antnio Carlos Gomes da Costa
322
* * *
323
ANEXO L
Informe sobre o Instituto Internacional para o Desenvolvimento da Cidadania (IIDAC)
O stio do IIDAC na Internet (IIDAC, 2006) apresenta seis programas desenvolvidos pelo
Instituto:
324
325
Clubes da Cidadania: criados no interior das escolas pblicas, para atingir os alunos da 3
e 4 sries do ensino fundamental, pelos professores e adolescentes participantes dos
Cursos de Formao para Facilitadores e das Jornadas de Cidadania. Os seguintes temas
so tratados nos Cursos de Formao: o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA); a
criana como base para o desenvolvimento social; adolescncia e participao cidad;
cultura e identidade; moral e tica; o exerccio da cidadania infanto-juvenil. (IIDAC,
2006)
Arte e Cidadania: destinado a jovens entre 14 e 22 anos, o projeto tem como objetivos a
participao protagonista e a formao cidad, por meio da realizao de atividades
326
Agncia YBNews de Notcias: uma agncia internacional de notcias via Internet, que
veicula matrias idealizadas e redigidas por uma rede de correspondentes juvenis (entre
12 e 24 anos), de lnguas inglesa e portuguesa, com o apoio de consultores adultos. As
pautas abrangem quatro grandes reas temticas: responsabilidade social, participao
cidad, desenvolvimento sustentvel e boa governabilidade. Pretende o intercmbio de
idias, projetos e iniciativas juvenis, troca de experincias, cooperao, transferncia de
saberes e a aproximao de diferentes realidades e problemas, de modo a ampliar a
capacidade de reflexo e de ao frente aos desafios locais e globais, ticos e sociais que
se apresentam no mundo de hoje (IIDAC, 2006). A Revista YBNews, produzida pela
agncia, prope-se a: ampliar o conhecimento das sociedades sobre as aes e solues
que os jovens podem encontrar para superar os problemas que afetam a todos (IIDAC,
2006).
327
328
* * *
329
ANEXO M
Informe sobre o Grupo Interagir
O Grupo Interagir, criado em 2000 por alguns jovens que freqentavam o Centro de
Voluntariado do Distrito Federal no Distrito Federal, define como sua misso fomentar e
articular o protagonismo juvenil uma vez que pretende ver o jovem pr-ativo em busca de
um mundo melhor (INTERAGIR, 2006). Seus membros so universitrios ou pruniversitrios, oriundos, portanto, de uma classe social favorecida (DUARTE, 2006, p. 66),
conforme depoimento do prprio fundador do Grupo. Em final de 2002, o Grupo formalizouse como uma organizao no-governamental.
Sua primeira atividade foi a criao de um stio na Internet para divulgar as aes realizadas
por jovens de todo o Brasil (INTERAGIR, 2006): o Portal do Protagonismo Juvenil,
ganhador do Prmio Jovens Voluntrios de 2001, promovido pela Fundao Odebrecht,
Programa Voluntrios das Naes Unidas e Instituto C&A. Ao divulgar projetos de jovens
voluntrios com idade entre 14 e 25 anos que tenham ou no a colaborao de adultos, o
Portal pretende multiplicar a ao de jovens voluntrios em nosso Pas (INTERAGIR,
2006).
O Grupo Interagir tambm realiza capacitaes e encontros de formao com jovens que
desenvolvem trabalhos sociais (INTERAGIR, 2006). No Segundo Domingo de cada ms
promove um encontro entre pessoas que atuam ou que querem atuar na rea social ou que
querem formar alianas entre os diversos setores (INTERAGIR, 2006).
Promove anualmente o Frum de Protagonismo Juvenil do Distrito Federal, definido pelo
Grupo como: uma oportunidade para promover maior integrao entre os diversos atores da
sociedade que buscam o desenvolvimento de aes transformadoras, no somente pelo
discurso das palavras, mas tambm pelo curso dos acontecimentos. um processo de
mobilizao que promove o encontro de diversas juventudes na perspectiva de
desenvolvimento do capital social (INTERAGIR, 2006). O Frum de Protagonismo Juvenil
do Distrito Federal nasceu do Frum de Jovens Voluntrios do Distrito Federal, realizado em
setembro de 2001. No ano seguinte recebeu a atual denominao e sua quinta edio foi
realizada em maio de 2006.
330
* * *
331
ANEXO N
Informe sobre o Conselho Nacional de Juventude
Institudo pela Lei Federal n. 11.129, de 30 de junho de 2005, e regulamentado pelo Decreto
n. 5.490, de 14 de julho de 2005, o Conselho Nacional de Juventude, rgo de carter
consultivo, que tem por finalidade formular e propor diretrizes da ao governamental,
voltadas promoo de polticas pblicas de juventude (BRASIL, 2005a).
composto por 60 membros titulares e respectivos suplentes, sendo 20 representantes do
poder pblico e 40 da sociedade civil, todos designados pelo Ministro de Estado Chefe da
Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica, para um mandato de dois anos. A presidncia
do Conselho ficou a cargo de Regina Novaes, Secretria Adjunta da Secretaria Nacional de
Juventude, e a cadeira da vice-presidncia, com Daniel Cara, do Instituto Sou da Paz.
Organizaes da sociedade civil que compem o Conselho Nacional de Juventude: Ao
Educativa,
Associao
Nacional
dos
Ps-Graduandos
(ANPG),
Brasil
Jnior,
332
ANEXO O
Informe sobre a Aracati
333
O stio na Internet da Aracati refora uma imagem positiva do jovem, baseada na sua suposta
disposio para fazer, que o tornaria portador das solues e no dos problemas sociais:
A imagem da juventude costuma estar associada mais aos problemas do que
s solues. Os jovens das propagandas, esteretipo da alienao e do
consumismo, brilham todos os dias nas telas de tev, nos intervalos
comerciais. No outro extremo, com freqncia os jovens que matam ou
morrem so manchete de jornal.
Deixar de ver os jovens como problemas e passar a v-los como sujeitos de
direitos, dando oportunidades para que eles possam desenvolver seu
potencial e participar na construo de um pas melhor para todos: esse um
desafio fundamental para a consolidao de uma verdadeira democracia no
Brasil. (ARACATI, 2006)
Assim, a mobilizao seria algo mais individual e cotidiano, que no implica manifestao
(individual ou coletiva):
Mobilizao evento, mas tambm processo.
[...]
Acontece que mesmo um conjunto de eventos, seminrios, oficinas, gincanas
e passeatas no equivale a um processo de mobilizao. Depois que as
pessoas saem de uma passeata e voltam para as suas casas e para o seu
trabalho, a mobilizao precisa continuar acontecendo. Caso contrrio, os
resultados dos eventos podem se perder no cotidiano.
Mobilizao quantidade, mas tambm qualidade.
[...]
Assim, a prova de fogo da mobilizao no s quantas pessoas participam,
mas tambm como elas esto envolvidas. s vezes um grupo pequeno, mas
com pessoas altamente comprometidas, muito mais eficiente do que outro
com centenas de desinteressados. (LINO, [200-?], grifo do autor).
Pessoas que se dispem a espreitar-se pela fumaa das bombas de gs
lacrimogneo ou se colocam na frente de tanques de guerra em nome de uma
causa so muito bem-vindas a um movimento. Este tipo de atitude
334
Na medida em que a participao concebida como fazer, tambm algo que se aprende, ou
seja, algo que supe o desenvolvimento de certas habilidades. Assim, a participao juvenil
pode e deve ser o alvo de projetos educativos concebidos para esse fim:
Ningum nasce um cidado atuante ou um ativista. Mas a partir de
experincias concretas no seu bairro, na sua comunidade, na sua cidade, as
pessoas vo aprendendo e incorporando cada vez mais a prtica da
participao social s suas vidas. (LINO, [200-?])
A participao um direito dos jovens. Mas ningum nasce um cidado
participativo. A participao algo que se aprende ao longo da vida. Para
estimular esse aprendizado entre os jovens, desenvolvendo os valores e
habilidades necessrios para que possam atuar efetivamente como cidados
participativos, a Aracati vem desenvolvendo nos ltimos anos projetos de
educao para a participao, como a Gincana da Cidadania, o Jovens em
Ao e o Helipolis dos Sonhos. (ARACATI, 2006)
335
A iniciativa mais recente da Aracati nessa rea de comunicao foi a publicao, em parceria
com a Fundao Kellogg, do livro Frutos do Brasil: histrias de mobilizao juvenil, escrito
pela jornalista Neide Duarte (DUARTE, 2006). O livro um relato de oito histrias de
mobilizao juvenil de diversos locais do pas.
A Aracati tambm presta consultorias e assessora outras organizaes e empresas nas
seguintes reas: planejamento e acompanhamento participativo de projetos de mobilizao
juvenil, metodologias participativas de elaborao de projetos com jovens, metodologias
participativas de encontros e eventos de juventude.
O stio na Internet quase no menciona a expresso protagonismo juvenil, ainda que advogue
a existncia do jovem como soluo, que tem disposio para participar e encontrar as
solues para os problemas individuais e coletivos. O enunciado protagonismo juvenil
aparece apenas na descrio de um dos projetos da Aracati o Gincana da Cidadania
336
* * *
337
ANEXO P
Informe sobre a Ashoka Empreendedores Sociais
338
A Ashoka investe: em empreendedores sociais, uma vez que eles so capazes de ampla
transformao social; no empreendedorismo de grupo, por meio do qual as transformaes
atingem escala ainda maior e resultam de projetos colaborativos, cuja principal
caractersitca a elaborao coletiva; e no apoio infra-estrutura do setor social, ou seja,
oferece apoio tcnico e financeiro a outras organizaes sociais (ASHOKA, 2006).
Conforme a Ashoka, sete princpios norteiam a Iniciativa de Jovens Inovadores. A anlise dos
sete princpios revela a presena dos principais elementos do discurso educacional
contemporneo e do discurso do protagonismo juvenil: hipervalorizao do potencial e da
capacidade juvenis; nfase atividade como princpio da aprendizagem; educao como
aprendizagem de habilidades; a noo de ator social; a responsabilidade individual pela
mudana social (concebida como alterao material do meio imediato); educao como tarefa
de outros grupos, alm da escola (famlia, empresa, ONG etc.). Segue a transcrio dos sete
princpios:
Os sete princpios:
A partir da observao das experincias bem sucedidas de mais de 350 empreendedores sociais que
trabalham no setor do desenvolvimento da juventude e da aprendizagem em todo o mundo, a Ashoka
desenvolveu uma srie de princpios fundamentais para definir a atuao da Iniciativa de Jovens
Inovadores. Estes princpios so, portanto, a base dos esforos do IJI para transformar a forma que a
sociedade v e valoriza as diferentes habilidades e potencialidade dos jovens, incentivando que estes
se tornem atores com iniciativa e capazes de propor mudanas.
339
1. Jovens devem ter oportunidades e apoio para demonstrar seu grande potencial de autonomia e
responsabilidade individual e coletiva. Empreendedores sociais que praticam este princpio
colocam jovens em posies de responsabilidade, com papel ativo, por exemplo, quando
compartilham conhecimentos ou realizam aes comunitrias, aprendendo habilidades de
comunicao, liderana, tomada de decises, entre outras importantes ferramentas para a vida.
Jovens devem ser sujeitos fundamentais no desenvolvimento local, comunitrio e nacional como
agentes nos processos de transformao social, por sua energia, entusiasmo, capacidade de
inovao, compromisso e receptividade a novas idias. Assim como no movimento de direitos
civis e no movimento das mulheres, preciso redefinir o papel de jovens na sociedade como
importantes atores de transformaes sociais.
Jovens devem ter co-autoria e ser co-responsveis do seu prprio processo de aprendizagem. No
tratar jovens como objetos passivos de aprendizado, mas trat-los como pessoas com capacidade e
iniciativa.
2. Processos de aprendizagem de jovens devem ser contextualizados e interligados com suas
realidades individuais e com seu entorno de atuao. Para que o maior nmero possvel exera seu
direito educao, deve-se considerar as obrigaes e demandas de suas vidas cotidianas, que,
muitas vezes, dificultam sua aprendizagem e sua participao na escola e outros ambientes. O diaa-dia do sistema educativo precisa satisfazer as demandas e habilidades de jovens, de suas famlias
e comunidades.
Os processos de aprendizagem de jovens devem ser agradveis, ldicos e estimulantes ao mximo.
As atividades devem estimular seu interesse, criando vnculos por variados meios como esporte,
dana, teatro, computao etc.
3. Processos e espaos de aprendizagem devem ser abertos e democrticos, incluindo atores de outras
organizaes, como de fora da escola. Porque acontecem em todos os ambientes, no s no
escolar. Devem envolver uma grande diversidade de agentes alm de corpos docentes, como as
famlias, comunidades, setor empresarial, governos etc. A maior variedade de agentes deve
tambm envolver-se na identificao do que jovens precisam aprender na escola, na
suplementao de recursos, no direcionamento de programas e na busca de solues para
problemas como abandono e repetio.
4. Promover vnculos entre jovens e adultos para provocar trocas de experincias baseadas na
complementaridade de perspectivas e valores. A aproximao de seus respectivos "mundos"
fundamental no desenvolvimento da co-autoria de processos de desenvolvimento de jovens,
inclusive no mbito familiar, onde todas as pessoas podem tambm aprender, contribuir com a
aprendizagem mtua e com o desenvolvimento do potencial de jovens.
5. A diversidade uma grande riqueza nos processos de aprendizagem e requer vnculos entre jovens
de contextos e realidades diferentes. Para construir comunidades mais fortes e fomentar
importantes aprendizados para jovens sobre respeito, solidariedade, cooperao e trabalho em
equipe, assim como uma compreenso mais aprofundada dos problemas sociais. Por exemplo,
entre jovens de comunidades economicamente privilegiadas e carentes, de meios rurais e urbanos,
de diversas raas, etnias, religies, crenas e orientao sexual.
6. Processos e espaos de aprendizagem devem incentivar uma "tica de empatia" que promova a
solidariedade entre os jovens. Para proporcionarem senso de cidadania local e planetria, tais
processos e espaos devem ser atravessados por valores e de empatia, solidariedade, democracia
participativa, responsabilidade coletiva e respeito s pessoas.
7. Quem educa jovens deve estar em permanente formao. Esta deve estar atualizada com diversas
necessidades e oportunidades de jovens e da sociedade e envolver diversas experincias
enriquecedoras e alternativas de aprendizagem, maior contato com a natureza, a arte e o ldico.
(ASHOKA, 2006)
340
341
Alm do apoio aos jovens nas diversas fases de implementao de seus projetos, o
Programa Gerao Muda Mundo pretende incentivar a construo da Rede de Jovens
Empreendedores, uma rede articulada formada por jovens participantes que lideram projetos
com impacto social, a troca de experincias entre as organizaes parceiras e estimular a
criao de um Conselho de Jovens, incentivando a liderana participativa dos jovens no
decorrer do projeto, contribuindo para fortalecimento da rede e a sua integrao com o
movimento de juventude no Brasil (GERAO MUDA MUNDO, 2006).
O programa tem o apoio da empresa Officenet do Brasil (adquirida pela Staples, empresa
mundial do ramo do comrcio de insumos e materiais para escritrio) e da Fundao Staples
para o Aprendizado.
Iniciado por um projeto piloto em So Paulo e outro em Santa Catarina, posteriormente o
Programa dever estender-se aos demais estados brasileiros. Em So Paulo, o Gerao Muda
Mundo consiste em atividades desenvolvidas ao longo de um ano, em conjunto com sete
outras organizaes sociais: Lua Nova, Fundao Gol de Letra, Neurnio, Programa Aprendiz
Comgs, CPA, Projeto Arrasto e Unio dos Escoteiros do Brasil-Instituto Cidadania Ativa.
Em Santa Catarina, o Programa consistir na divulgao da metodologia de
empreendedorismo social na rede pblica de ensino.
* * *
342
ANEXO Q
Informe sobre o Dia de Fazer a Diferena
O Make a Difference Day foi criado, em 1992, nos Estados Unidos, pelo jornal USA Weekend
e a Points of Light Foundation, organizao de incentivo ao voluntariado. O Dia de Fazer a
Diferena um evento anual em que grupos de pessoas, empresas e ONGs elaboram e
inscrevem projetos de atividades voluntrias a serem realizadas, simultaneamente, num nico
dia, geralmente um domingo (uma pessoa isolada orientada a inscrever-se no centro de
voluntariado mais prximo ou procurar uma ONG). Empresas, produtos e marcas
participantes podem ter seus nomes divulgados.
No Brasil, o Dia de Fazer a Diferena realizado desde 2000. Em 2006, ocorreu no dia 27 de
agosto e recebeu mais de 850 inscries, segundo o stio oficial do evento (em 2002, foram 39
os projetos inscritos). Em 2006, foi promovido e organizado pela Rede Record de Rdio e
Televiso, Instituto Ressoar, Federao Nacional das Associaes dos Dirigentes de Vendas e
Marketing do Brasil, The Key Organizaes e Marcas Cidads, Centro de Voluntariado de So
Paulo, e Rio Voluntrio (DIA DE FAZER A DIFERENA, 2006; FOLHA DE S. PAULO,
2002). Ainda conforme o stio oficial do evento, o Dia de Fazer a Diferena...
o maior evento de mobilizao para aes sociais simultneas do pas, com
a participao de milhes de voluntrios. um dia no ano em que o Brasil se
une para fazer a diferena na vida de pessoas e comunidades, com a
realizao de milhares de projetos sociais em centenas de cidades. a ao
do voluntrio como protagonista da transformao social. (DIA DE FAZER
A DIFERENA, 2006, grifo nosso)
* * *
343
ANEXO R
Informes sobre a regulamentao do trabalho voluntrio na rede de ensino
No Estado de So Paulo
Resoluo 143/SEE, de 29 de agosto de 2002: Dispe sobre a implementao do Programa
Estadual Jovem Voluntrio - Escola Solidria
Disponvel em: http://www.facaparte.org.br. Acesso em: 28 set. 2006.
344
No Estado da Bahia
A Portaria n 11.965, de 03 de dezembro de 2002, da Secretaria da Educao do Estado da
Bahia, regulamentou a execuo de aes ou projetos de relevante carter social, realizados
por estudantes voluntrios da rede estadual de ensino; tais aes e projetos so referidos
como experincias de cidadania que visam o enriquecimento curricular, para [...] futura
atuao profissional e social e que, portanto, devem ser valorizadas, estimuladas e
reconhecidas (BAHIA, ESTADO, 2002). O projeto considerado um elo articulador e
integrador entre o estudante, a escola e comunidade proporcionando uma relao de
protagonismo e voluntariado; e o estudante voluntrio definido como todo aquele que
participar, opcionalmente, sem vnculo empregatcio, de qualquer ao ou projeto especfico
voltado para a melhoria da qualidade da educao e da transformao da sociedade (BAHIA,
ESTADO, 2002). O estudante voluntrio recebe o Certificado de Estudante Voluntrio
(CEV).
* * *
345
ANEXO S
Informe sobre o Programa Aprendiz Comgs
Programa criado em 2000 pela Comgs, empresa privatizada em 1998, responsvel pela
distribuio de gs natural canalizado na Regio Metropolitana de So Paulo, Baixada
Santista, Vale do Paraba e regio de Campinas. O Programa resultado de uma parceria com
a ONG Cidade Escola Aprendiz e tem como objetivo, segundo a Comgs, contribuir para o
desenvolvimento dos jovens no exerccio da cidadania, na participao e interveno
comunitria por meio do desenvolvimento de projetos (APRENDIZ COMGS, 2006). Em
resumo, o objetivo do Programa formar jovens para o desenvolvimento e viabilizao de
projetos sociais nas comunidades onde vivem (APRENDIZ COMGS, 2006).
O Programa dirigido a jovens de 14 a 24 anos (a inscrio dos candidatos turma do
primeiro semestre de 2007 fixava o limite de idade em 18 anos) que, durante um perodo de
seis meses, trabalham conceitos de cidadania, mobilizao social, captao de recursos,
articulao de parcerias, elaborao de projetos, e passam por oficinas especficas por eles
demandadas (APRENDIZ COMGS, 2006). Na medida em que adota a participao e a
ao como mecanismos de exerccio da cidadania, democracia e liberdade, o Programa
prepara os jovens para uma atuao social responsvel, isto , forma adolescentes e jovens
protagonistas (APRENDIZ COMGS, 2006).
So as seguintes diretrizes pedaggicas do Programa: trabalho em equipe; autonomia do
jovem;
informao/contedo
como
instrumento
na
construo
do
conhecimento;
Formao: trs vezes por semana, durante cinco meses, 80 jovens organizados em grupos
de quatro a seis membros, aprendem a elaborar projetos de interesse social e so
estimulados a coloc-los em ao (APRENDIZ COMGS, 2006). Aps esse perodo de
formao inicial, os grupos recebem acompanhamento tcnico e pedaggico por mais
cinco meses (APRENDIZ COMGS, 2006). Enquanto permanece no Programa, o jovem
recebe bolsa-auxlio, vale-transporte e lanche.
346
Coletivo Jovem: a Rede Coletivo Jovem, formada por grupos juvenis da cidade de So
Paulo, tem como objetivos a troca de conhecimentos entre os jovens protagonistas e o
fortalecimento dos jovens empreendedores e seus projetos, para que estes tenham
sustentabilidade em suas aes nas comunidades onde atuam (APRENDIZ COMGS,
2006).
* * *
347
ANEXO T
Informe sobre o Instituto Aliana
O Instituto Aliana uma Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIP) que
aponta como sua misso educar jovens, organizaes e comunidades para o desenvolvimento
humano sustentvel (INSTITUTO ALIANA, 2006), especialmente na regio nordeste do
Brasil. Foi fundado em janeiro de 2002 para assumir o Projeto Aliana com o Adolescente
pelo Desenvolvimento Sustentvel do Nordeste, iniciado em 1998 pela Fundao Odebrecht,
Instituto Ayrton Senna, Fundao Kellogg e o BNDES.
O discurso de hipervalorizao da juventude justifica a inteno do Instituto em formar os
jovens para atuarem como agentes de desenvolvimento local:
Os adolescentes e jovens so ativos estratgicos e aliados importantes no
processo de desenvolvimento de suas comunidades. So fonte de renovao
do capital social, so receptivos s inovaes, acreditam em mudanas, so
capazes de influenciar seus pares, a gerao de seus pais e as geraes
futuras, e so capazes de assumir compromissos e responsabilidades quando
adequadamente desafiados. Porm, para que tudo isto seja possvel, preciso
criar condies para que os/as jovens se preparem como cidados e pessoas
qualificadas e tambm sejam organizadas oportunidades concretas para sua
insero scio-produtiva no prprio local onde vivem. (INSTITUTO
ALIANA, 2006)
Entre os projetos desenvolvidos, total ou parcialmente pelo Instituto, podem ser destacados:
348
Consrcio Social da Juventude Rural Aliana com Jovens: o Instituto Aliana faz a
coordenao geral das atividades de 21 organizaes que trabalham com jovens de 16 a
24 anos, residentes em reas rurais de nove estados do nordeste, tendo como referncia as
diretrizes do Programa Nacional de Estmulo ao Primeiro Emprego para Jovens e do
Programa Nacional de Crdito Fundirio. Segundo o Instituto, essas organizaes
promovem a formao cidad, a qualificao profissional, a elevao da escolaridade dos
jovens assim como as aes de insero no mundo do trabalho de acordo com a realidade
de cada municpio ou regio (INSTITUTO ALIANA, 2006).
349
* * *
350
ANEXO U
Informe sobre o Dia Global do Voluntariado Jovem
O Global Youth Service Day um evento anual realizado, desde 2000, sob a coordenao das
organizaes Youth Service America e Global Youth Action Network, com o objetivo de,
segundo a ONG Natal Voluntrios, celebrar a cidadania juvenil, oportunizando ao jovem um
papel ativo na soluo de problemas concretos da comunidade (NATAL VOLUNTRIOS,
2004). No Brasil, o evento ocorre desde 2001, em um final de semana do ms de abril, sob a
coordenao geral da Natal Voluntrios, organizao sediada no Rio Grande do Norte, com o
apoio do Instituto Sife (Students in Free Enterprise) do Brasil. Nos dois primeiros anos, era
nomeado Dia Global da Cidadania Juvenil e restringiu-se ao estado do Rio Grande do Norte; a
partir de 2003, recebeu a atual denominao Dia Global do Voluntariado Jovem e
expandiu-se pelo territrio nacional (NATAL VOLUNTRIOS, 2002).
Os grupos de jovens cadastram previamente, via Internet, suas propostas de atividades e
recebem posterior certificao. Em 2004, a cantora Maria Rita divulgou o evento em
comercial de televiso, e o desenhista Maurcio de Sousa produziu quadrinhos especialmente
para a ocasio. Em 2005, quando o tema foram os Objetivos do Milnio: Oito Jeitos de
Mudar o Mundo, o evento teve a participao da Unio dos Escoteiros do Brasil e mais de
400 atividades cadastradas. (MAPA DO 3 SETOR, 2006; REVISTA INTEGRAO, 2004).
* * *