V JORNADAS DE LECTOESCRITURA

Y MATEMTICAS

Ortografa u ortografas de la Lengua Espaola? Una cuestin

a dirimir antes de la intervencin educativa.
Jos Antonio Herrera Lara

La escritura es el traje que viste nuestro discurso, y una falta es como un siete en ese traje,
un siete que deja al descubierto las partes pudendas de nuestra anatoma lingstica.
Luis Carlos Daz

Jerez, 5, 6 y 7 de Octubre de 2004

Ortografa u ortografas de la Lengua Espaola? Una cuestin a

dirimir antes de la intervencin educativa.

1.

INTRODUCCIN.

Desde un posicionamiento estrictamente lingstico, la ortografa de la

Lengua Espaola no es ms que la parte de la gramtica que ensea a escribir
correctamente. Posicionamiento que ha estado regulado y jerarquizado por tres
criterios universales:

La pronunciacin.
La etimologa.
El uso.

La pronunciacin, desde el punto de vista de la didctica, quizs sea el

criterio que mejor se preste al establecimiento de un sistema perfectamente
estructurado y transferible a situaciones de enseanza-aprendizaje diversas.
Cada vez que aparezca un determinado sonido lo vamos a representar de una
forma especfica. El sonido /a/ ser representado grficamente siempre por la
letra a.
La etimologa, es un criterio que, a diferencia de la pronunciacin,
contribuye a oscurecer la claridad que debera desprender el cdigo de
cualquier idioma. No olvidemos que la Lengua Espaola tiene una ortografa
alfabtica, lo que significa que representamos los fonemas de nuestra lengua
por medio de letras diferentes. Si bien, en ocasiones, por el influjo etimolgico,
estamos obligados a escribir ciertas palabras con h porque la palabra latina de
la que proceden la tena, como es el caso de la palabra humildad que se escribe
con h porque procede del latn humilitas.
Por ltimo, al igual que ocurre con la etimologa, el uso
han escrito afecta a una gran cantidad de palabras, que se
manera y no de otra porque tradicionalmente as lo han
personajes de reconocido prestigio, especialmente cuando
anteriores no han podido ser aplicados.

de los que mejor

escriben de una
venido haciendo
los dos criterios

A pesar de estos condicionantes, es curioso cmo el aprendizaje de la

ortografa espaola se ha considerado un proceso simple y unitario,

destacndose, incluso, la existencia de unas reglas mucho ms transparentes

que las de otros idiomas de nuestros pases vecinos. Veamos a continuacin
analizando algunos casos prcticos qu hay de verdad en todo esto.
2.

UNA ZAMBULLIDA EN UNA TAREA ORTOGRFICA.

Vamos a imaginar, por un momento, cules son las dudas e

interrogantes que debe resolver cualquiera de nuestros alumnos cuando se ve
en la obligacin de escribir una determinada palabra. El chico o chica en
cuestin, en una tarea de escritura espontnea, necesita incluir en una oracin
el nombre del instrumento que cualquier albail utiliza para descargar un
camin de arena. En primer lugar, es lgico pensar que en alguna parte de su
cerebro est visualizando el mencionado instrumento. A continuacin, sera
plausible que eligiera la palabra (significante) que mejor haga referencia al
citado objeto. Por ltimo, una vez que el sujeto verbaliza de forma interna la
palabra pala, se produce un proceso de auto-dictado, en el que cada uno de
los sonidos que componen esta palabra tiene que ser aislado, para,
posteriormente, ser intercambiado por la letra que lo represente grficamente.
Un proceso, el que se acaba de describir, muy en la lnea de la
pronunciacin, como criterio regulable de nuestra ortografa. Si bien, debemos
ser conscientes, atendiendo a nuestro cdigo fono-grfico, de que no es un
criterio determinante. Pues, podemos observar que muchos de nuestros
fonemas se representan exclusivamente por una letra, son los denominados
fonemas biunvocos. Es el caso del fonema /a/ que siempre ser escrito por la
letra a, o el fonema /f/ representado siempre por la letra f, pero, qu
ocurre con los fonemas que no son biunvocos?
Efectivamente, en muchas ocasiones tenemos que representar fonemas
para los que contamos con ms de una letra. Es el caso, por ejemplo, del
fonema /u/ que unas veces se escribe con la letra u y otras veces con la ;
o el caso del fonema /z/, que unas veces se escribe con z y otras con c. No
obstante, son dos ejemplos en los que a pesar de que no exista una
correspondencia biunvoca entre el fonema y la letra, existen reglas
relativamente sencillas que establecen la correspondencia bsica. En el primer
caso, cuando la slaba gu va seguida de la vocal e/i y la u suena. En el
segundo caso, usamos la letra z para representar el sonido /z/ cuando va
seguido de las vocales (a,o,u). En cambio, ese mismo sonido se representa con
la letra c cuando va seguido de las vocales (e,i).
Adems, tenemos situaciones, quizs ms complejas, en las que no
disponemos de ningn tipo de regla que nos facilite la correspondencia correcta
de ciertos fonemas que no son biunvocos. Sin ir ms lejos, la mayora de las
ocasiones en las que tenemos que representar el fonema /b/, donde tenemos
que hacer un gran esfuerzo de memoria visual para recordar en cada caso si es
representado por la letra b o por la letra v. Algo parecido ocurre con la letra
h, que si bien no es la correspondencia grfica de ningn fonema, en
determinadas palabras debe ser incluida y en otras no. Hecho que obliga, de

nuevo, al sujeto que escribe a retener de forma memorstica el repertorio de

palabras que la llevan y, a su vez, el de las que no deben llevarla.
A la luz de estos comentarios, y siguiendo con este supuesto chico o
chica que nos acompaa, en el mejor de los casos, podemos encontrarnos dos
situaciones ortogrficas bien diferenciadas cuando se aplique exclusivamente el
criterio de la pronunciacin:
a) El sujeto tiene que escribir la palabra pala, identifica y asla de forma
adecuada los cuatro fonemas que configuran esta unidad lxica y procede a
escribir de forma correcta la letra que los representa.
/p/..p
/a/..a
/l/...l
/a/..a

pala
b) El sujeto tiene que escribir la palabra vecino, identifica y asla de
forma satisfactoria los seis fonemas que la integran y procede a su
transformacin grfica, dndose la circunstancia de que no es capaz de
recordar si el primer fonema no biunvoco se representa con b o con v;
adems, tampoco aplica de forma adecuada la regla complementaria que le
permite dilucidar si el fonema /z/ tiene que ser representado por la letra z o
por la letra c. Por todo ello, escribir lo que sigue.
/b/..b
/e/..e
/z/..z
/i/...i
/n/..n
/o/..o

bezino
Palabra que podramos considerar bien escrita atendiendo
exclusivamente a criterios fonticos, pero que, evidentemente, est escrita
incorrectamente segn criterios ortogrficos, pues se escribe con v porque
procede del latn vicus (barrio, lugar), y se escribe con c porque as se
representa el fonema /z/ seguido de la vocal i.

Estas dos situaciones, deberan hacernos pensar, al menos, que la

supuesta concepcin de la ortografa, desde un punto de vista lingstico, como
un proceso simple y unitario, debera diversificarse en dos ortografas bien
diferenciadas cuando atendemos a criterios psicolingsticos:
Por una parte, una ortografa fontica, ntimamente relacionada con la
pronunciacin y que implica el conocimiento y uso adecuado de las reglas de
conversin fonema-grafema. Ortografa especialmente recomendada para todas
aquellas palabras transparentes de nuestro idioma, es decir, palabras que
puedan escribirse correctamente con tan slo identificar los sonidos que las
integran y la posterior eleccin adecuada de sus correspondencias grficas.
Por otra parte, una ortografa visual o arbitraria, ms relacionada con la
etimologa o la tradicin de los cultos, que con la pronunciacin, y
fundamentada, preferentemente, por la existencia de palabras opacas en
nuestra lengua, es decir, palabras que no pueden ser escritas correctamente
aplicando en exclusiva las reglas de correspondencia fonema-grafema.
Ortografa que exige una gran memoria visual o visomotriz y que no permite
transferir su aprendizaje a palabras que no hayan sido objeto de estudio, salvo
en el caso de las palabras derivadas que pertenecen a una misma familia lxica.
Y qu ocurre con las tradicionales reglas ortogrficas? Se estar usted
preguntando si no podran constituir alguna otra variedad ortogrfica. Pues a
nuestro modo de ver, y orientados ms por planteamientos psicolingsticos
que, exclusivamente, lingsticos, nos atrevemos a sealar que pueden
complementar la escritura de una gran variedad de palabras de nuestra lengua,
que cuando son escritas slo por criterios fonticos, podran ser mal escritas,
pero, que cuando los criterios fonticos se complementan con la ayuda de
reglas ortogrficas se puede dilucidar la no biunivocidad de un fonemagrafema. Pero, sin llegar a originar estrategias mentales diferentes. Lo que no
implica que la didctica de estas reglas pueda abordarse segn criterios y
metodologas bien diferenciadas. Veamos un nuevo ejemplo de esta ltima
situacin.
Uno de nuestros alumnos tiene que escribir la palabra anillo, identifica
y asla de forma satisfactoria los cinco fonemas que la integran y procede a su
transformacin grfica, dndose la circunstancia de que cuando tiene que
transcribir el cuarto fonema, duda entre la letra ll o la y. A pesar de ello, en
lugar de optar por cualquiera de ellos de forma aleatoria, reflexiona lo suficiente
como para intentar recuperar de su memoria alguna regla ortogrfica que le
saque del aprieto. Recordando, finalmente, que las palabras que terminan en
illo o en illa se escriben con ll en lugar de y, hecho que le permite escribir
la palabra de forma correcta no slo fonticamente, sino tambin de forma
ortogrfica.
/a/..a
/n/..n
/i/...i

/ll/????????????????????????????????? y/ll
Se escriben con ll las palabras que acaban en illo
/ll/..ll
/o/..o

anillo
3.

UN APOYO A NUESTRAS ESPECULACIONES: BASES TERICAS

DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA.

Desde mediados de los aos setenta hemos empezado a disponer de

algunos trabajos experimentales sobre los procesos psicolgicos implicados en
la escritura, adems de las descripciones clnicas y estudios correlacionales ms
tradicionales sobre personas con trastornos de aprendizaje.
De este conjunto de datos, paulatinamente, comienza a emerger una
descripcin ms o menos plausible del proceso de escritura, de la que se
deduce que, al igual que en la lectura, para escribir una palabra se puede
hablar de dos rutas de procesamiento diferentes: la indirecta o fonolgica y la
visual, directa u ortogrfica. (Cuetos, 1991, 1998; Defior, 1996; Vidal y Manjn,
2000; Herrera Lara, 2002).
3.1.

La escritura por va indirecta o fonolgica.

La escritura por va fonolgica supone el proceso inverso a la lectura por

esa misma va: si al leer identificamos las letras y, aplicando ciertas reglas, las
convertimos en fonemas que se articulan, al escribir hemos de identificar los
fonemas para convertirlos en letras y escribirlas... Pero el problema es que
nuestras palabras no son fonemas, sino secuencias de sonidos coarticulados, de
modo que el proceso de escritura se complica bastante ms que el de lectura.
En primer lugar, si estamos escribiendo de forma espontnea, debemos
activar el concepto que queremos expresar en el sistema semntico. A
continuacin, debemos buscar la forma hablada correspondiente a dicho
concepto en el almacn que se denomina lxico fonolgico y, acto seguido,
producir efectivamente la palabra hablada (de forma audible o en lenguaje
interno). Dicha la palabra, debemos analizarla fonolgicamente, es decir,
debemos descomponerla en los sonidos que la constituyen e identificar cules
son los fonemas correspondientes. Una vez identificados los fonemas, ya
podemos covertirlos en letras mediante la aplicacin de las RCFG, es decir,
reglas de conversin de fonema a grafema. Las letras activadas al aplicar las
RCFG sern a continuacin producidas fsicamente mediante el correspondiente
programa grafomotor.

ESCRITURA DE PALABRAS
POR LA RUTA INDIRECTA

1
1

Piensoen
enelelconcepto
conceptoque
quevoy
voyaaescribir
escribir
Pienso

2
2

Recuperola
lapronunciacin
pronunciacin de
deese
eseconcepto
concepto
Recupero

3
3

Transformosus
sussonidos
sonidosen
enletras
letras(RCFG)
(RCFG)
Transformo

4
4

Identificolas
lasletras
letrasen
enelelalmacn
almacngrafmico
grafmico
Identifico

5
5

Escribola
lapalabra
palabra
Escribo

Esta va, que permite escribir muchas palabras del castellano, sera
suficiente para asegurar la escritura correcta si nuestra lengua fuese
ortogrficamente transparente, esto es, si en nuestro sistema de escritura a
cada fonema le correspondiese siempre el mismo grafema, pero sabemos que
esto no es as.
Consecuentemente, la va indirecta es insuficiente para poder escribir
bien todas las palabras del castellano; concretamente, no nos permite escribir
bien las palabras poligrficas (aqullas que pueden escribirse de ms de una
forma fonticamente correcta, pero slo de una forma correcta desde el punto
de vista ortogrfico, como es el caso de barco, que suena igual si se escribe
varco). Tampoco nos permite escribir bien las palabras homfonas (vaca/
baca, hola/ola...).
En todos estos casos, para escribir con correccin ortogrfica es
necesaria la existencia de una segunda va que, en lugar de escribir fonema a
fonema (fonolgicamente), lo haga utilizando representaciones globales no
fonolgicas de las palabras.
3.2.

La escritura por va directa u ortogrfica.

Esta segunda va de escritura, denominada va directa o ruta ortogrfica,

comienza como la anterior, es decir, con la activacin del significado en el
sistema semntico, pero el siguiente paso no es ya la activacin de la
representacin correspondiente en el lxico fonolgico, sino la activacin de
una representacin ortogrfica de la palabra almacenada en un almacn de
memoria denominado lxico ortogrfico.

Como en el caso del lxico visual, estas representaciones ortogrficas de

las palabras son globales y se forman a partir de la experiencia: cuando uno
escribe muchas veces una palabra, forma una huella visomotriz de ella en su
memoria, de modo que lo que denominamos lxico ortogrfico no es ms que
el conjunto de todas las huellas, o representaciones, de ese tipo.
Cuando se ha activado una representacin de esta naturaleza, lo nico
que hace falta ya para la escritura es que el programa grafomotor se ponga en
marcha y la produzca fsicamente, en el papel.
Al pensar en la necesidad de esta va de escritura no podemos olvidar qu
peculiaridades fonticas hacen que el nmero de palabras poligrficas y
homfonas sea mucho mayor para ciertos colectivos que para otros. Por
ejemplo, el yesmo hace que la diferenciacin Y/LL sea visual y no auditiva, del
mismo modo que el ceceo y el seseo hacen lo propio con la diferenciacin Z/S y
CE,CI/SE, SI.

ESCRITURA DE PALABRAS
POR LA RUTA DIRECTA

3.3.

1
1

Piensoen
enel
elconcepto
conceptoque
quevoy
voyaaescribir
escribir
Pienso

2
2

Recuperola
larepresentacin
representacinortogrfica
ortogrfica
Recupero
deese
eseconcepto
concepto(lxico
(lxicoortogrfico)
ortogrfico)
de

3
3

Depositola
larepresentacin
representacinortogrfica
ortogrfica
Deposito
en
el
almacn
grafmico
en el almacn grafmico

4
4

Escribola
lapalabra
palabra
Escribo

Problemas en las rutas de escritura.

Como se ha sugerido hasta ahora, la ortografa del espaol requiere que

se escriba por la va directa una larga serie de palabras, de modo que cuando
alguien carece de las oportunas representaciones ortogrficas globales comete
abundantes errores en palabras como ventana, alcohol, ovparo, rayo (en caso
de ser yesta) o cenicero (en caso de ser seseante o ceceante). As, pues, el
primer problema ortogrfico que podemos encontrar es que alguien carezca de
la ruta directa u ortogrfica, ya que todo esos tipos de palabras se escribirn
mal (se pueden escribir bien si, por azar, se elige la forma correcta entre las

dos posibles); cuando, por el contrario, se posee la representacin de la

palabra, es imposible escribirla mal.
Debe aadirse, no obstante, que la ruta directa se puede usar en
palabras en las que no es necesaria, pero que uno ha escrito el nmero de
veces suficiente como para memorizarlas; de hecho, la mayora de palabras
corrientes como escuela, ordenador, lpiz... nosotros las escribimos de ese
modo. Es ms, si pensamos en cmo escribimos palabras como gemelo o
general, caemos pronto en la cuenta de que no lo hacemos pensando en la
regla ortogrfica que, en los ejemplos propuestos, nos indica que debemos usar
G y no J: las palabras que siguen una regla ortogrfica de tipo categrico (las
palabras que empiezan por GEN o GEM se escriben con G) las solemos escribir
no pensando en la regla, sino gracias a la representacin mental ortogrfica
que hemos formado de ellas (por va directa).
En resumen, pues, cuando escribimos mal una palabra que sigue una
determinada RCFG, ello es sntoma de dos cosas: de un lado, demuestra que no
dominamos la regla en cuestin; de otro, demuestra que esa palabra no forma
parte de nuestro lxico ortogrfico (por cierto, esto ltimo lo ponen tambin de
manifiesto los errores de unin y de fragmentacin de palabras, ya que ambos
errores nos estn diciendo que las palabras se estn escribiendo trozo a trozo,
no como un todo).
El problema es que cuando uno carece de un lxico ortogrfico amplio y,
en consecuencia, no puede hacer otra cosa que escribir por va indirecta,
surgen dos problemas.
En primer lugar, la escritura por esta va indirecta es mucho ms lenta y
ms fatigante que la anterior, como puede comprobar usted mismo pidiendo a
alguien que le dicte 20 palabras que no haya escrito en su vida y otras 20 muy
frecuentes para usted: tarda bastante ms con las primeras y puede observar
que se cansa bastante ms.
El segundo problema es que, incluso quien domina bien las RCFG,
cuando escribe muchas palabras seguidas por va indirecta, tiende a cometer
pequeos errores (omisin de letras, alguna sustitucin...) que ponen de
manifiesto el esfuerzo atencional que la tarea le exige. Si, adems, el escritor
no domina alguno de los mdulos que componen la va indirecta, los
pequeos errores tienden a multiplicarse, hasta llegar incluso a hacer ilegible lo
escrito.
Cuando el mdulo no dominado es el que nos lleva de la palabra hablada
a los fonemas, el fenmeno se ve perfectamente en los escritores noveles
(nios de primero o segundo de Primaria) y en los alumnos con dificultades de
aprendizaje de la escritura, los cuales por su escasa experiencia de escriturasuelen carecer de un lxico ortogrfico mnimo y se ven condenados a escribir
slo por va indirecta: las omisiones de letras en posicin silbica final o
intermedia, las sustituciones de letras que representan fonemas similares (como

v,b/p; d/z; o/u; ch/y, ll...), los cambios del orden de las letras en la secuencia
de la palabra, etc. llegan a ser moneda de curso corriente en sus escritos.
En tales casos son tambin muy frecuentes los errores asociados a un
aprendizaje insuficiente de las RCFG ms complicadas, como las relativas a
GUE, GUI, R/RR... que manifiestan un funcionamiento deficiente del mdulo
de conversin a grafemas, pero a pesar de lo que a veces se afirma al respecto
no lo son tanto las sustituciones entre letras basadas en el parecido meramente
visual entre las grafas, que en caso de darse habra que atribuir a un problema
localizado en el almacn de grafemas.
4. CONSIDERACIONES ESTRATGICAS PARA LA DIDCTICA DE LA
ORTOGRAFA FONTICA U ORTOGRAFA POR VA INDIRECTA O
FONOLGICA.
Escribir por va indirecta o fonolgica es un proceso arduo y complejo
que implica el dominio de una serie importante de aprendizajes bsicos. Tal
como se ha descrito anteriormente, el hecho de que esta estrategia de escritura
est ntimamente orientada por la pronunciacin, implica que todos los errores
de lenguaje oral que comete un sujeto, son errores que sern directamente
transferidos a la escritura. Por tanto, aunque errores de escritura, son ms
concretamente errores de habla, que slo desaparecern del lenguaje escrito,
cuando sean previamente eliminados del lenguaje oral. En muchas ocasiones,
muchos de estos errores estn generalizados incluso en el habla de personas de
cierta cultura, como es el caso cuando escribimos palaustre en lugar de
palustre que es la palabra correcta para hacer referencia a la paleta que utiliza
un albail en su trabajo.
Un trabajo profuso y sistemtico sobre el lenguaje oral de nuestros
alumnos ms pequeos, ser, sin lugar a dudas, la mejor medida preventiva
para atajar esa mirada de errores (omisiones, inversiones y sustituciones) que
suelen cometerse por esta circunstancia. Ni las condiciones de tiempo, ni de
espacio, como entenderis, nos permiten abordar ahora el apasionante mbito
de la estimulacin del lenguaje oral, mbito sumido en un segundo plano y,
frecuentemente, ignorado por la mayor relevancia de otros aprendizajes
(lectura, escritura, matemticas).
Salvando estas consideraciones iniciales que pueden soslayar la aparicin
de una gran cantidad de dificultades, es importante que nos centremos en el
corpus central que determina la correcta escritura por esta estrategia de
codificacin: la aplicacin de las reglas de conversin fonema-grafema.
4.1.

Reglas de conversin fonema-grafema (RCFG).

La utilizacin de la va indirecta o fonolgica implica la habilidad para

analizar las palabras orales en las unidades que las componen, es decir, la
capacidad para identificar los distintos fonemas que constituyen una palabra
para, posteriormente, representarlos con los grafemas correspondientes.

Aunque, a primera vista, pueda parecer ste un aprendizaje sencillo,

estamos realmente involucrados en un saber no exento de dificultades.
Por una parte, porque lo que realmente representamos en la escritura no
son los fonemas, sino los alfonos. Conviene destacar que los fonemas son
unidades abstractas. En cambio, los alfonos son las realizaciones fonticas
diferentes en que se materializan los fonemas, y que estn determinados por el
contexto fonolgico en el que se producen. Dicho de otra manera, cuando
analizamos la palabra contigo podramos decir que alberga en tercer lugar el
fonema /n/ nasal, alveolar, sonoro. Fonema que por ir precediendo a la letra t
(oclusivo, dental, sordo), tiende a dentalizarse, cambiando su lugar de
articulacin de la zona alveolar a la dental, por asimilacin.
Por otra parte, porque los fonemas aislados no son un vehculo de
comunicacin, sino agrupados en unidades superiores: slabas, palabras o
sirremas (agrupacin de dos o ms palabras que constituyen una unidad
gramatical perfecta). Todo ello unido a la tendencia del espaol a la sinalefa, o
sea la pronunciacin en una sola slaba de grupos de vocales que resultan del
enlace de unas palabras con otras en la cadena hablada, contribuye, an ms si
cabe, a aumentar la dificultad para identificar y aislar los fonemas de cualquier
secuencia fnica.
El conocimiento fonolgico o capacidad para analizar y manipular las
unidades que componen el lenguaje juega, por tanto, un gran papel en la
escritura de palabras por va fonolgica, siendo notables las investigaciones,
que tanto en Espaa como fuera de nuestras fronteras, as lo avalan (Perin,
1983; Defior y Tudela, 1994; Clemente y Domnguez, 1999).
El dominio y uso adecuado de las reglas de conversin fonema-grafema
(RCFG), es un saber, como indica su nombre, que est mediatizado por tres
mbitos bien diferenciados: reconocimiento e identificacin del repertorio
completo de fonemas de nuestra lengua, reconocimiento e identificacin de los
grafemas y la correcta aplicacin de las reglas que establecen las
correspondencias entre fonemas y grafemas.
4.1.1.

Identificacin y diferenciacin de los fonemas.

La conciencia de los fonemas, tambin denominada conciencia

segmental, constituye un caso especial de conocimiento fonolgico;
conocimiento que, en sentido amplio, hace referencia a las diferentes unidades
en que se puede descomponer el discurso oral.
La importancia en la adquisicin de este tipo de conocimiento estriba en
que en los sistemas alfabticos, como es el caso de la Lengua Espaola, el nivel
de relacin entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito se caracteriza por la
representacin grfica de los fonemas, lo que implica la capacidad de
identificacin y diferenciacin de estas unidades en el lenguaje oral para poder
traducirlas mediante los grafemas que las representen.

Todo ello nos lleva a justificar la importancia que en los ltimos aos
est adquiriendo el desarrollo de programas ( Calero et al., 1991; Jimnez y
Ortiz, 1995) orientados al desarrollo de la conciencia fonolgica en el seno de
nuestra Educacin Infantil. Sin embargo, son muchos los nios y nias que
superada esta Etapa siguen teniendo dificultades en la realizacin de tareas de
anlisis y sntesis fonmica. Pensando en ellos, sugerimos las dos prximas
actividades.
A)

Anlisis y sntesis de slabas complejas.

El objetivo de esta actividad es que nuestros alumnos a travs del

deletreo oral se familiaricen con los distintos fonemas que constituyen unidades
silbicas de cierta complejidad. Evidentemente, suelen ser las slabas ms
difciles (slabas inversas, trabadas, mixtas) las que deberan ocupar ms
nuestra atencin, si bien, en casos especficos, la intervencin debera estar
precedida de una evaluacin pormenorizada que arroje resultados sobre las
tipologas de slabas en las que se concentran los errores del sujeto.
Bsicamente, el trabajo ir orientado a la pronunciacin lenta y
exagerada de slabas de cierta dificultad, con objeto de que los alumnos
deletreen los distintos fonemas que la integran. El profesor emite la slaba
trans intentando articular de forma clara y precisa cada uno de los cinco
fonemas que la constituyen para que, a continuacin, el alumno articule de
forma fragmentada cada una de estas unidades mnimas: te, ere, a,
ene, ese.
Una vez que se hayan analizado, de esta manera, un cierto nmero de
slabas, se recomienda se proceda a la actividad contraria, es decir, las tareas
de sntesis. Ahora, el profesor o cierto alumno de cierta destreza ser el
encargado de realizar el deletreo de una slaba, para que, una vez finalizado, el
resto proceda a emitirla de forma global de la manera ms inmediata posible.
Una actividad, como se habr podido apreciar, que recuerda bastante las
actividades de clculo mental, aunque en sta se manipulan fonemas en lugar
de cifras.
Especial inters deberamos prestar en este apartado a aquellos fonemas
que de forma habitual suelen confundirse con otros que comparten ciertos
rasgos distintivos, las tpicas sustituciones de /p/ por /b/, /t/ por /d/, o /k/ por
/g/ entre otras.
B)

Letras mviles.

La utilizacin de las letras mviles es una actividad que, adems de

implementar la tarea anterior, nos sita en el buen camino para la correcta
aplicacin de las reglas de conversin fonema-grafema. Nos interesa, de hecho,
que nuestros alumnos tomen conciencia de esos fonemas que, por la posicin
que ocupan dentro de la slaba o la palabra, tienden a estar un tanto
debilitados.

Se emite una palabra o una slaba compleja de forma ntida; los

alumnos, utilizando pequeas tarjetas con las letras impresas, forman el
estmulo seleccionando los grafemas correspondientes de entre un grupo
variado. Una vez formada la palabra o slaba en cuestin, se determina la
correccin de la misma, se procede al deletreo de cada una de las tarjetas, para
finalizar con la lectura global de la palabra o slaba.
Es conveniente, a su vez, cuando trabajamos con palabras la
fragmentacin de las mismas en slabas, y su emisin oral fragmentada. Pues
de esta manera, esos sonidos finales adquieren mayor entidad snica, lo que
permite una mejor identificacin de los mismos.
4.1.2.

Identificacin y diferenciacin de los grafemas.

Al igual que son muchos los chicos y chicas que confunden fonemas
parecidos. Tambin se da el caso de confundir letras que tienen una gran
similitud grfica. Aunque bien es cierto que los trabajos realizados en esta lnea
vienen a confirmar la mayor existencia de los errores fonticos que los grficos.
Adems, la didctica tradicional de la lectoescritura se ha caracterizado
por enfatizar este ltimo aprendizaje, lo que, sin lugar a dudas, habr
contribuido a la disminucin de su tasa de aparicin.
La identificacin y diferenciacin de los grafemas es un aprendizaje que
depende fundamentalmente de capacidades perceptivo-visuales. Habr que
evitar, para su instruccin, la mediacin fonolgica. Dicho de forma ms
sencilla, si pretendemos que un alumno identifique y diferencie la letra p,
tendremos que mostrrsela, y pedirle que la busque y reconozca de entre un
grupo de letras similares, pero, nunca debemos partir del nombre de la letra,
pues de esta manera no sabramos si la dificultad del sujeto radica en su
incapacidad para retener la forma o el sonido de la misma. El profesor,
mostrando la tarjeta de una letra, podra pedir al sujeto que buscase todas las
que fuesen igual al modelo de entre un grupo dado.
Las tareas que recomendamos para este aprendizaje son las tareas
tpicas de discriminacin viso-espacial. Dibuja en rojo las que sean como sta
(p) y en azul estas otras (b).
b
p
p
d
p
P
d
q

b
b
b
p
d
q
b
p

d
b
d
q
b
b
p
q

q
d
q
b
p
p
q
p

d
P
d
P
P
q
d
d

b
q
b
d
q
p
p
b

p
d
p
q
q
b
b
d

p
b
p
b
b
d
q
b

De la misma manera, estas actividades de discriminacin pueden y

deben estar relacionadas con unidades superiores al grafema, incorporando
slabas y palabras. Unidades siempre que renan una gran similitud grfica.
Seala las unidades diferentes al modelo.

4.1.3.

lobo

lobo

lobo

lodo

lobo

lobo

lodo

man

man

mam

man

man

man

man

Reglas que establecen la correspondencia entre el fonema y

su representacin grfica.

Una vez que seamos conscientes de que nuestros alumnos tienen

asentado en su memoria el repertorio de fonemas y de grafemas de que consta
nuestra lengua, sin que se produzcan problemas de identificacin o
diferenciacin, es el momento de acometer el establecimiento de las reglas
adecuadas que establezcan las correspondencias pertinentes entre los fonemas
y sus representaciones grficas o grafemas. Si bien, no debe ser considerado
un proceso de todo o nada, sino que se puede ir acometiendo de forma
progresiva.
En este sentido, podramos distinguir tres tipos de correspondencias bien
diferenciadas, siendo conscientes de que cada una de ellas genera una
dificultad diferente.
A)

Fonemas de correspondencia grfica biunvoca.

Nos referimos bajo esta categora a todos aquellos fonemas que se

representan grficamente por un solo grafema1:
/a/..a
/e/..e
/o/..o
/p/..p
/t/t
/d/..d
/f/...f
/s/s
/ch/..ch
1

Hemos evitado la utilizacin de los smbolos propios del Alfabeto Fontico Internacional para facilitar
la comprensin de aqullos que no estn familiarizados con el mismo.

/m/.m
/n/..n
//..
/l/.l
/r/r
Suelen ser estos los fonemas que menos dificultades generan en la
escritura, salvo en aquellos casos en los que existe una especial dificultad para
discriminar los rasgos distintivos de oposicin entre fonemas similares.
De nuevo, recomendamos la utilizacin de las letras mviles para el
establecimiento de estas correspondencias. Letras, introducidas a partir del
fonema, y apoyadas en historias u onomatopeyas que faciliten su recuerdo,
reduciendo la abstraccin que supone memorizar que la letra te se representa
con el grafo t. Por ejemplo, el sonido del bufido del gato /fffffffffffffffff/ puede
servir para introducir la letra f, para continuar con la formacin de slabas y
palabras que incluyan esta letra.
B)

Fonemas de correspondencia grfica no biunvoca sujetos a

regla.

Incluimos aqu todos los fonemas que se pueden representar por ms de

un grafema. A diferencia de los que veremos en el siguiente epgrafe, son
fonemas cuya correspondencia suele estar regida por una regla contextual de
relativa sencillez. El sonido /k/ lo podemos representar por medio de dos
grafemas, si bien, es fcil discriminar que elegiremos la letra c cuando sta
vaya seguida de las vocales (a,o,u); por el contrario, optaremos por la qu con
las vocales (e,i). Pertenecen a esta categora fonemas tales como:
/u/.u
.
/i/..i
..y
/k/.c (a,o,u)
.qu (e,i)
/g/.g (a,o,u)
.gu (e,i)
.g (e,i)
/z/.z (a,o,u)
.c (e,i)
/rr/r (principio palabra, despus l,n,s)
..rr (resto de los casos)
Estos fonemas generan muchos ms errores ortogrficos que los
fonemas biunvocos. Precisamente la dualidad de los mismos empuja a muchos
alumnos a tomar el camino alternativo al adecuado, bien por desconocimiento
de la regla, bien por falta de reflexin y aplicacin de los mismos patrones que
se generalizan con los fonemas biunvocos. Los chicos piensan que si con la

letra t forman las slabas ta,te,ti,to,tu; pues con la letra c pueden formar
las slabas /ka,ke,ki,ko,ku/ originndose sustituciones del tipo ceso en lugar
de queso o ciero en lugar de quiero.
La mayor dificultad de estas relaciones de correspondencias obliga a un
tratamiento mucho ms pormenorizado (cfr. Garca Vidal, Gonzlez Manjn y
Herrera Lara, 2003). Donde se hace necesario recurrir a planteamientos
silbicos en lugar de fonticos, es decir, trabajamos las slabas ca,co,cu, se
escriben palabras con ellas, se deletrean, se forman frases, se completan
textos Para, posteriormente, hacer lo mismo con las slabas que,qui. A partir
de ah, es fundamental habituar a los chicos a que recurran a la recuperacin
de su memoria de la secuencia silbica en todos aquellos casos en los que se
presenten dudas. Cmo se escribe raqueta? ca,que,qui,co,cu; con qu.
C)

Fonemas de correspondencia grfica no biunvoca arbitrarios.

Nos referimos, sin duda, a aquellos fonemas que se pueden representar

por ms de un grafema, pero para los que, a diferencia de los anteriores, no
contamos con ninguna regla2 que permita dilucidar qu grafema es el que
debemos elegir en cada caso. Son grafemas, por tanto, que generan una gran
dificultad, pues su arbitrariedad obliga a nuestros alumnos a la realizacin
constante de esfuerzos de memoria visomotriz. Incluimos en esta categora los
siguientes fonemas:
/b/.b
.v
/y/.y
.ll
/j/..j
..g (e,i)
//h3
Precisamente la existencia de estos fonemas es la que justifica la
consideracin de una ortografa diferente a la ortografa fonolgica, nos
estamos refiriendo a la ortografa arbitraria o visual, que se presta ms a un
tratamiento visual que fonolgico.

2
3

Evidentemente no estamos considerando las tradicionales reglas de ortografa.

Incluimos la letra h aunque no representa ningn fonema por su arbitrariedad ortogrfica.

5. CONSIDERACIONES ESTRATGICAS PARA LA DIDCTICA DE LA

ORTOGRAFA ARBITRARIA U ORTOGRAFA POR VA DIRECTA U
ORTOGRFICA.
La existencia en la Lengua Espaola de un nmero muy considerable de
palabras opacas, es decir, de palabras que no pueden escribirse de forma
correcta aplicando exclusivamente las reglas de conversin fonema-grafema
(RCFG), justifica la utilizacin de planteamientos visuales o visomotrices para el
afianzamiento de todo este lxico.
Lxico que, como demuestra De la Orden et al. (1998), origina
dificultades y confusiones a nuestros alumnos hasta bien entrada la Educacin
Secundaria. Por lo que se hace imprescindible para evitar la aparicin de tales
errores el establecimiento de un lxico ortogrfico-visual lo suficientemente
slido como para que este vocabulario se pueda escribir de forma global,
recuperando de nuestra memoria una representacin analgica de la palabra, y,
por consiguiente, sin la necesidad de utilizar las reglas de conversin fonemagrafema.
Aunque pueda parecer una paradoja, no existen evidencias empricas a
favor de planteamientos didcticos de tipo visual. Utilizando planteamientos
muy arraigados en la escuela, no podemos afirmar que los sujetos que lean
mucho vayan, por esta razn, a estar exentos de tales dificultades. Hecho que
se justifica por la existencia en nuestra memoria de dos almacenes lxicos, en
principio diferentes. Uno, de carcter visual, que se consulta para el
reconocimiento de las palabras familiares en lectura. Otro, de carcter
ortogrfico, que debe consultarse en la escritura de palabras nada
transparentes. Lo que nos debe llevar a pensar que utilizamos unas huellas
visuales para el reconocimiento en lectura de las palabras familiares, y, unas
huellas visomotrices para la escritura de palabras que ya hemos escrito con
cierta asiduidad.
La controversia suscitada en este mbito de la psicologa de la
lectoescritura, del que seguiremos durante dcadas contrastando datos que
arrojen luz sobre la naturaleza del mismo, nos obliga a ser cautos y apostar por
actividades didcticas que conjuguen lo visual con el movimiento motriz, pues
la renuncia al segundo componente podra invalidar la efectividad de la tarea.
Veamos, pues, algunas tareas tipo que podran ser beneficiosas para la
didctica de este tipo de ortografa. Trabajaremos con una seleccin adecuada
del vocabulario que queremos instaurar en la memoria de nuestros alumnos.
Evidentemente, estar compuesto por palabras de las denominadas
poligrficas, es decir, palabras que fonolgicamente se pueden escribir de ms
una manera, pero que ortogrficamente slo se admiten de una forma
(caballo, cabayo, kaballo,).
Se plantearn todo tipo de tareas que anen la visualizacin de estas
unidades lxicas y su posterior escritura. El establecimiento del patrn motriz

(movimiento muscular que permite la realizacin del trazo de cada una de las
letras que componen la palabra) es una condicin fundamental, pues no son
pocos los sujetos expertos que cuando tienen algn tipo de duda ortogrfica
recurren a la recuperacin del mismo, escribiendo en el aire o sobre alguna
superficie con el propio dedo la palabra objeto de dificultad. Es muy importante
la prctica y reiteracin para el desarrollo de la habilidad que aqu perseguimos.
Por tanto, aconsejamos dedicar un tiempo determinado, al menos, tres veces
por semana, contemplando determinadas sesiones cclicas que sirvan
exclusivamente para reforzar el vocabulario trabajado en sesiones anteriores.
A)

Europalabras.

Esta actividad est pensada para elaborar, a modo de monedas, unos

crculos de cartulina de diferentes colores. Cada color representar un valor
diferente en euros. Cuanto mayor sea el valor de una moneda, mayor ser el
nivel de dificultad de las palabras que aparezcan en esas monedas. En el
anverso aparecer una palabra poligrfica escrita de forma que falte el grafema
objeto de dificultad (b,v,h,g,j,y,ll). En el reverso, por el contrario, la palabra
estar escrita de forma completa, incluso podemos destacar, con algn color
diferente, el grafema que queremos fijar.

Europalabras

ahogar

a_ogar

Utilizando este material, un alumno puede seleccionar un nmero

determinado de monedas por sesin, mirar el anverso, escribir la palabra
completa en un folio aparte, e, inmediatamente, autocorregirse la actividad
dando la vuelta a la moneda. El valor de cada europalabra nos permite, sin
lugar a dudas, establecer niveles cuantitativos sobre la evolucin del
aprendizaje de nuestros alumnos. Podemos establecer que el acierto de una
palabra, al primer intento, incremente la puntuacin del sujeto en su valor. Sin
embargo, cuando el sujeto falle, tendr una segunda oportunidad al terminar la
serie, si bien, estos aciertos slo aumentarn la puntuacin en la mitad del
valor de la moneda.

Como puede apreciarse es una actividad que se presta tanto al trabajo

individual como al trabajo en grupo, pudindose, incluso, establecer
competiciones por equipo.
B)

Tactiword.

Al igual que en la actividad anterior, seleccionaremos el vocabulario

objeto de estudio, ahora lo vamos a escribir sobre una superficie rugosa, papel
de lija u otro similar, recortaremos las palabras y las colocaremos en un
montn.
Es una actividad pensada para trabajar por parejas. Un sujeto tapa los
ojos al compaero con un pauelo. A continuacin, selecciona una palabra del
montn y le ayuda a reseguirla guindole el dedo ndice. Una vez reseguida, la
tiene que decir en voz alta, quitarse el pauelo y escribirla en un folio.
Se aconseja que cada individuo represente los dos papeles, pues el
sujeto que tiene los ojos al descubierto tambin est trabajando mientras
ayuda al compaero a pasar su dedo ndice por el contorno de la palabra.
Esta tarea permite la obtencin del patrn motriz de las palabras
seleccionadas mediante la denominada percepcin hptica, percepcin a travs
del tacto y el movimiento.
6. Y LAS REGLAS DE ORTOGRAFA?
La didctica de las reglas ortogrficas ha sido, de hecho, un tema muy
controvertido dentro del mbito educativo. Hemos pasado de pocas en las que
el aprendizaje memorstico de las reglas constitua la base del aprendizaje
ortogrfico, a momentos en los que esas mismas reglas han sido
intencionalmente soslayadas. Sin olvidar, que en cada uno de estos perodos,
ha habido partidarios y detractores de las mismas.
Quin no recuerda a algn maestro de alguna de estas dos vertientes?
Realizacin de series interminables de dictados, con palabras especialmente
seleccionadas para aplicar ciertas reglas o confirmar sus excepciones, sin que
en muchos casos primara la funcionalidad comunicativa de los textos Como
la mujer era bajilla, le fue imposible colocar la vajilla en el armario de cocina.
Ejercicios tediosos, que iban seguidos de copias interminables de las palabras
mal escritas. O profesores que nunca nos han hecho memorizar una regla.
En definitiva, una situacin que si algo nos aporta en la actualidad es la
carencia de principios metodolgicos instaurados sobre un conocimiento
cientfico riguroso y avalado por investigaciones serias. Hoy en da, por el
contrario, estamos en condiciones de desestimar ciertas prcticas tradicionales
que, por los avances de la psicologa de la escritura, podemos cuestionar. A
veces, como es el caso de los dictados tradicionales, porque no slo no aportan
nada, sino que, adems, pueden llegar a ser perjudiciales para los educandos.

No se ha preguntado nunca qu sentido puede tener el dictar a un chico

una palabra desconocida? Si la palabra es desconocida y, a su vez, incluye
alguno de los fonemas no biunvocos arbitrarios, la nica posibilidad de
escribirla de forma correcta es el azar. Estaremos de acuerdo que debemos
instaurar en nuestros alumnos una ortografa slida, basada tanto en el
conocimiento necesario, como en la prctica, pero nunca sujeta a la suerte o la
casualidad.
Volviendo a las reglas, podemos argumentar, por las razones
anteriormente aludidas, que la escritura, especialmente la de los alumnos de
Primaria, es mucho ms automtica que reflexiva. Algo que se podra avalar por
la cantidad de ocasiones en las que corrigiendo los escritos de nuestros
alumnos, detectamos errores que podran subsanarse por la aplicacin de una
regla, indagamos si conocen o no la regla en cuestin y suelen, en muchas
ocasiones, sorprendernos verbalizando la regla de forma correcta. Luego
deberamos pensar, por tanto, que no es un problema de conocimiento de la
regla, sino de reflexin para la aplicacin de la misma.
A pesar de todo lo dicho, el conocimiento de una buena regla ortogrfica
puede sacarnos, sin lugar a dudas, de ms de un apuro cuando se escribe por
va indirecta o fonolgica, o cuando repasando un escrito no estamos seguros
de si cierto vocablo se ha escrito o no de forma correcta. Por ejemplo, no es de
extraar que a la hora de escribir la palabra concebir, dude de si es con b o
con v, ante lo cual, el recordar que los infinitivos acabados en bir se escriben
con b, excepto hervir, servir y vivir, disipar totalmente la interrogante.
Tras todo lo expuesto respecto a las reglas ortogrficas, slo nos resta
decir que, en el supuesto de que opte por la enseanza de las mismas, elija un
planteamiento inductivo. Es decir, en lugar de aportar las reglas de forma
genrica, como un conocimiento elaborado, para que los alumnos las
memoricen y las transfieran a aquellas situaciones de escritura en las que sean
pertinentes, opte por el planteamiento contrario, realice actividades que
permitan a los alumnos inferir las reglas. Pues la participacin activa en la
elaboracin del conocimiento es un factor que contribuye notablemente a la
significatividad de los aprendizajes.
Por ltimo, la didctica de las reglas ortogrficas implica que de forma
sistemtica hagamos alusiones a las mismas, tanto en situaciones de duda
ortogrfica, como en situaciones de confirmacin y afianzamiento, con objeto
de que los alumnos observen la utilidad de las mismas y se habiten a su uso.

BIBLIOGRAFA

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