PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN EL TRASTORNO DEL

ESPECTRO AUTISTA: PAUTAS PARA LA INTERVENCIN

Mara Isabel Gmez Gmez
Maestra de Pedagoga Teraputica

El autismo es un desorden del desarrollo del cerebro que comienza en

los nios antes de los tres aos de edad y que deteriora su comunicacin e
interaccin social causando un comportamiento restringido y repetitivo. Puede
clasificarse de diversas formas, como un desorden en el desarrollo neurolgico
o un desorden en el aparato psquico.
En este artculo, me fijar en algunos rasgos prominentes y
caractersticos de la psicologa del autismo, con el fin de analizar hasta qu
punto puede explicarse, con un modelo socio-evolutivo, el perfil tpico de
anomalas cognitivas de los autistas.
Los aspectos esenciales de la explicacin, son en realidad muy claros.
Lo que tenemos que explicar, entre otras cosas, es por qu no logran
desarrollar el lenguaje tantos autistas, por qu utilizan de forma tan rara el
lenguaje aquellos que si lo desarrollan, con peculiaridades tales como la
ecolalia, los errores en el empleo de pronombres personales y el uso de
palabras idiosincrsicas, por qu los autistas que hablan fallan tanto en el
proceso de ajustes de las formas lingsticas a las necesidades sociales y
comunicativas del momento, por qu es el pensamiento del nio tan concreto e
inflexible, cmo es que su juego simblico en tan poco creativo y tan poco
imaginativo y finalmente, por qu se preservan ciertas capacidades cognitivas.
Lo crucial es que los nios autistas no comprendan bien lo que significa
para las personas compartir y coordinar sus experiencias. Por ejemplo, slo
captan de forma parcial las mltiples formas en que las personas emplean y
ajustan su lenguaje para referirse a las cosas, comunicar sus propias actitudes
e influir en las de otros. Precisamente porque el pensamiento del nio autista
es relativamente asocial, en cuanto a su forma y su contenido, su capacidad
imaginativa queda comprometida muy seriamente.
Los nios autistas no comprenden como funciona comunicativamente el
lenguaje. En los casos ms extremos, la falta de comprensin es casi
completa: apenas comprenden el habla de los dems y no hablan tampoco
ellos. Lo ms comn, es que el fallo sea parcial, que afecte a algunas de las
diversas formas y funciones del lenguaje, pero no a todas. Lo ms importante,
es que el lenguaje constituye el medio ms delicado para expresar la actitud
del hablante tanto con respecto al oyente como con relacin a aquellos sobre lo
que se habla.
Los nios autistas son insensibles a esa infinita diversidad de formas de
expresar lingsticamente la orientacin psicolgica con respecto al oyente y al
tema de conversacin.

Los autistas no comprenden el conjunto de las intenciones que se

realizan en el habla, el repertorio de los actos del habla, ni como seleccionan
los hablantes, de entre el conjunto ilimitado de expresiones co-rreferenciales,
aquellas que captan aquellos aspectos particulares del significado que desean
comunicar o sobre los que estn pensando.
Cmo se relaciona esto con el dficit del juego simblico?
Simplemente porque para poder simbolizar, para poder aplicar la nocin
de caballo a una pieza de madera, hay que desarrollar algn tipo de
correferencia y o de pensamiento de doble va en que se aplica, y por
consiguiente se expresa mediante el smbolo, el significado fingido.
Mi tesis es que el origen de esta capacidad, en su forma ya desarrollada
y flexible, se encuentra en la experiencia y la comprensin, por parte del nio
normal, de la correferencia interpersonal con respecto al mundo, y es se
precisamente el aspecto en que los nios autistas presentan una seria
deficiencia.
Generalmente, el primer signo que reportan los padres de autistas es la
falta del lenguaje, o la prdida de este que haba comenzado a desarrollarse
hasta el segundo ao de vida. Muchas veces se piensa que es sordo ya que no
responde ni a sus padres cuando le hablan.
A los 2 aos, los nios autistas tienen poco o ningn repertorio de
comunicacin no verbal, llevan de la mano a una persona hasta el objeto
deseado en vez de sealar, hacen poco uso simblico de los objetos tanto para
fines comunicativos como en el juego simulado. No saben como interactuar con
otros.
Aquellos que logran utilizar el lenguaje, tienden a repetir lo que dicen los
otros e incluso la pronunciacin con la que lo dijeron.
Otra caracterstica en el lenguaje de estos nios es el uso de palabras
con un sentido especial e individual no compartido por la comunidad, o
neologismos, bastante corriente en autistas de alto funcionamiento.
Su desarrollo fonolgico, lxico, semntico y sintctico se ve retrasado
con respecto a los dems nios. Las diferencias se hacen ms evidentes en el
aspecto pragmtico del lenguaje. No comprenden el sentido literal de las
frases, tienen errores en la estructura conversacional, fallan en usar el contexto
para la expresin. Uso inadecuado de conectores, mezcla de tiempos verbales,
uso semntico inapropiado de un verbo.
Todos estos fallos en el lenguaje que tienen estos nios, no quieren
significar que los autistas no tengan intencin de comunicarse, sino
simplemente no saben como hacerlo o no entienden la manera apropiada de
usar las herramientas del lenguaje para comunicarse.

Vamos a continuacin a mostrar tcnicas para mejorar la enseanza del

lenguaje para nios autistas para incrementar las capacidades comunicativas
sobre y por encima de las adquisiciones derivadas de la instruccin en lenguaje
de signo y habla signada.
Las cuatro tcnicas que vamos a abordar son las siguientes:
1) La enseanza del lenguaje en contextos naturales
La mayor parte de la instruccin tena lugar durante lecciones de
lenguaje en clase, era proporcionada mediante ensayos repetidos, y se diriga
a la consecucin de criterios de dominio muy especificados.
Quizs la razn ms poderosa para llevar a cabo la enseanza del
lenguaje en contextos naturales en clase, y destacar fuertes motivos
personales para la comunicacin, sea, sin embargo, que de este modo es
probable que, a largo plazo, hagamos la instruccin del lenguaje ms fcil,
fomentemos una mayor espontaneidad, y promovamos la generalizacin.
Perodos de Juego Escasamente Estructurados: Los profesores
pueden intercalar a lo largo de la jornada educativa periodos de juego
escasamente estructurados, durante los que pueden permanecer cerca y jugar
con los nios, descubrir sus intereses, intenciones y deseos ocultos, y
ayudarles a expresar esas comunicaciones incipientes de una forma lingstica
explcita y compartida.
Los periodos de juego escasamente estructurados proporcionan a los
profesores excelentes oportunidades para ayudar a los nios a expresar, como
lenguaje compartido, intereses, intenciones y deseos previamente ocultos.
Objetos Fuera de Alcance: Para crear tales situaciones, los profesores
pueden colocar objetos deseados por los nios, como comida, juguetes,
material de juego o educativo, abrigos para salir a la calle, etc., en estantes
donde sean fcilmente visibles pero estn fuera de su alcance, o dentro de
recipientes (quizs transparentes, o con tapas transparentes) que sean
incapaces de abrir por s mismos.
Imitacin de los Nios: La imitacin recproca durante el juego ayuda a
los profesores a formar parte del mundo psicolgico de los nios, y a
comprender sus intereses personales y focos de atencin.
Actividades y Rutinas de Grupo: Las actividades y rutinas de grupo
tambin ayudan a insertar las acciones, los signos y 10 palabras de los nios al
mundo lingstico/social compartido.
Tratamiento de los Sentimientos Negativos y Conductas
Problemticas como Comunicacin: Los profesores que atentamente
observan en los nios expresiones de emociones muy negativas (por ejemplo,
rabietas, gritos y muecas), y conductas problemticas (por ejemplo, agresin y
destructividad), a menudo saben determinar las funciones comunicativas de
estas acciones y sentimientos.

2) La integracin de otras formas de comunicacin aumentativa en

la instruccin del lenguaje de signos y habla signada:
Sabemos que la instruccin en lenguaje de signos y habla signada
promueve el desarrollo del lenguaje en nios autistas.
Supongamos que un nio que est aprendiendo los signos para dos
objetos (o actividades) deseables es capaz de distinguir claramente entre los
dos en el mundo fsico y en su mente, pero no es capaz de producir y distinguir
con exactitud los dos signos correspondientes.
Por ejemplo, un nio de nivel bajo puede conocer el signo "comer" y ser
capaz de diferenciar entre manzanas y galletas (y preferir una a otra), pero no
conocer los signos "manzana" y "galleta". Mientras est en el proceso de
aprendizaje de los dos signos, el profesor puede permitirle escoger entre
manzanas o galletas signando "comer", y despus sealar a unas u otras, o, en
ausencia de los alimentos, sealar a sus fotografas (o dibujos). Es posible que,
mientras el nio est aprendiendo los signos para los objetos, el permitirle usar
el signo en combinacin con el gesto de sealar pueda facilitar el dominio de
los signos.
3) La enseanza directa del habla signada:
1. Ensee al nio a imitar (pronunciar) las palabras correspondientes a los
signos que conoce.
2. Ensee al nio a imitar en habla signada las unidades lingsticas cuyos
signos utiliza y cuyas palabras imita separadamente (requiera la misma
claridad verbal y en el signo, de la que el nio es capaz en cada modalidad por
separado).
3. Ensee al nio a usar su habla signada en un contexto funcional limitado:
a) Introduzca objetos y dibujos (o palabras impresas si tiene un vocabulario
visual), que correspondan a las unidades lingsticas que el nio puede imitar
en habla signada;
b) Pregunte al nio '' Qu es esto?" '' Qu quieres?" o "Lee esto";
c) Ensee al nio a responder utilizando habla signada (requiera la misma
claridad verbal y en el signo de la que el nio era capaz cuando slo estaba
imitando);
d) Proporcione prctica en imitacin verbal e imitacin de habla signada si el
nio no articula con claridad un concepto de habla signada al usarlo.
4. Ensee al nio a usar conceptos de habla signada que produzca
espontneamente en una variedad amplia de contextos, fuera de las lecciones
de habla signada:
a) Requiera la misma claridad en el habla signada de la que el nio era capaz
en las lecciones de habla signada, al interactuar con l en contextos fuera de la
leccin (como la comida, recreo y juego libre);
b) Anime/ ensee al nio a usar su habla signada no nicamente con una
unidad lingstica cada vez, sino tambin en construcciones de varias
unidades;
c) Si el nio muestra capacidad e inters, ensele a leer y10 escribir las
unidades lingsticas que usa espontneamente en habla signada.
5. Introduzca los niveles 1) al 4) arriba mencionados por orden, uno cada vez.

Cuando el nio inicia un nuevo nivel con una unidad lingstica que domin en
los anteriores, contine sin embargo en el nivel previo con otros conceptos
nuevos.
Finalmente, los niveles 1) al 4) sern parte del programa educativo del nio.
4) la organizacin visual del entorno y las actividades escolares,
para facilitar la comprensin y la auto-regulacin.
1. reas consistentes, visualmente claras y dispuestas funcionalmente para (y
tambin lmites entre) actividades especficas, tales como juego, trabajo
individual e independiente, aperitivos, habilidades de auto-ayuda, y de
transicin entre actividades (tal como se mencion anteriormente);
2. Programas, visualmente claros, de actividades secuenciadas, tanto para la
clase general como para cada nio -en forma de una secuencia de objetos,
fotografas, dibujos, smbolos, y 10 palabras que describan actividades en el
orden que sucedern;
3. Sistemas individuales de trabajo, esto es, programaciones visuales que
transmiten informacin visual sobre los pasos sucesivos en una tarea/actividad
dada, es decir, informacin sobre (a) qu trabajo se va a realizar, (b) cunto
trabajo hay, (c) cmo sabr el nio que ha terminado, y (d) qu suceder
despus de que el trabajo se haya completado -la informacin transmitida
(igual que se ha descrito antes para programas visuales) en forma de una
secuencia de objetos, fotografas, dibujos, smbolos y 10 palabras, y ligada en
lo posible a una serie de cestas o cajas que contengan los materiales
necesarios para los pasos sucesivos de la tarea/actividad;
4. Estructura visual, es decir, tareas con materiales visualmente precisos y
modelos que estn visualmente organizados, con instrucciones visuales que
los acompaen (una representacin visual de cmo se debe llevar a cabo la
tarea, dnde estn los materiales necesarios, y dnde deben colocarse para la
finalizacin de la tarea o el paso de la tarea);
5. Rutinas, es decir, maneras sistemticas de llevar a cabo tareas, tales como
primero trabajar, despus jugar, de izquierda a derecha, y de arriba a abajo;
6. Enseanza de mtodos que faciliten el aprendizaje y la realizacin de la
tarea, incluyendo instrucciones claras y simples, ayudas fsicas, visuales,
gestuales, y 10 verbales, y refuerzos apetecibles.
En definitiva y como hemos podido ver en este artculo, lo mejor para
tratar con los nios autistas es: paciencia, constancia y sobre todo mucho
amor.
Bibliografa:
-

Pgina web: Estudios de lingstica clinica, escrito por Beatriz Gallardo

y Pauls Monstserrat.
R. Meter Hobson: El autismo y el desarrollo de la mente Ed. Cast.:
Alianza Editorial, S.A, Madrid, 1995
Benson Schaeffer EE.UU . Congresos Salamanca.