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et lexicale
Alain Polgure
ATILF, CNRS & Universit de Lorraine
Rsum
Cet article propose une rflexion sur la terminologie mtalinguistique employe dans
lenseignement de la grammaire en France, au primaire et au secondaire. Nous partons de
lanalyse des usages terminologiques en cours dans les programmes ministriels
denseignement du franais et montrons quil est ncessaire deffectuer conjointement
llaboration des deux terminologies lexicale et grammaticale. Cette vision lexicaliste
permet de mieux structurer le systme notionnel utilis dans lenseignement de la
grammaire. Nous montrerons ensuite que des ressources spcifiques peuvent tre
construites pour mettre en uvre linterface notionnelle entre lexique et grammaire, en
nous appuyant sur le cas particulier de lontologie linguistique baptise Gros Tas de
Notions (GTN).
Article n 1
donc par dfinir et clairement distinguer les trois termes incontournables de concept,
terme et notion.
1.1. Concept
Nous appelons concept une unit informationnelle pouvant tre implique dans un
raisonnement quelconque, cest--dire dans une infrence. Lensemble des concepts est
par nature infini et non dnombrable. De plus, un concept cest--dire une unit
informationnelle implique dans une infrence nest pas ncessairement nommable.
Nous effectuons chaque jour un nombre gigantesque dinfrences et il est vraisemblable
quune grande partie des concepts impliqus dans ces infrences ne peuvent tre dsigns
au moyen dune unit lexicale de notre langue ou de nos langues dusage. Ce fait est
dailleurs exploit dans un ouvrage assez rjouissant : le Baleini ou Dictionnaire des
tracas, qui satisfait un vritable besoin de dsignation en nous proposant des units
lexicales permettant de nommer des tracas de la vie courante que nous avons dj
clairement conceptualiss. Par exemple, le volume 2 du Baleini (Murillo et coll., 2005 :
127), nous offre larticle lexicographique du bien utile verbe de sentiment SIRMOUFFER,
dfini par sentir que la personne arrive aprs vous va essayer de passer devant.
1.2. Terme
Nous dsignons par terme une unit lexicale qui dnote un concept relevant dune
discipline donne, et plus spcifiquement ici, de la linguistique. En tant quunit lexicale,
le terme appartient de fait au lexique de la langue : il peut recevoir une dfinition
dictionnairique, il entretient des liens multiples avec dautres units lexicales
(hyperonymie, synonymie, antonymie, drivation, etc.) et il possde ses proprits de
combinatoire lexicale et grammaticale. On notera aussi que le terme appartient
ncessairement une langue donne et peut donc tre traduit, alors que le concept est une
entit de niveau plus profond que le niveau linguistique.
1.3. Notion
Finalement, nous appelons notion une association entre un concept et un terme
permettant de dsigner ce concept dans des noncs dune langue donne. Dans la
pratique scientifique, nous ne manipulons vritablement que des notions, puisquil nous
est impossible de parler scientifiquement de concepts sans proposer des termes
spcifiques pour les dsigner. Deux notions ne pourront tre considres comme
identiques que si (i) elles renvoient exactement au mme concept et (ii) elles mettent en
jeu deux termes qui sont des synonymes ou des traductions exacts. Ainsi, dans la
terminologie sur laquelle nous nous appuyons (Meluk et coll., 1995 ; Meluk &
Polgure, 2007 ; Polgure, 2008), la notion dunit lexicale est strictement identique
celles de lexie et de angl. lexical unit, puisque, dans notre terminologie, lexie est un
synonyme exact d unit lexicale e t lexical unit en est sa traduction anglaise, les trois
termes renvoyant prcisment au mme concept. Par contre, si la synonymie entre termes
est approximative, on considrera que lon est peut-tre en prsence de deux notions
quivalentes, mais non identiques. Ainsi, la notion de terminaison est pour nous non
identique celle de suffixe, bien quelle puisse tre considre comme un quivalent
acceptable, dans certains contextes pdagogiques notamment.
Nous emploierons dans la suite de notre expos les trois termes concept, terme et
notion tels quils viennent dtre dfinis. La distinction que nous tablissons entre les trois
notions correspondantes joue un rle central dans notre discussion de la terminologie
grammaticale scolaire.
Article n 1
Dans quelle mesure les enseignants, qui ne vont pas chercher explicitement dvelopper
des capacits mtalinguistiques chez leurs lves, vont-ils vraiment faire lconomie de
lemploi dune terminologie grammaticale, qui semble par ailleurs incontournable dans un
contexte scolaire ?
Alors que tout se joue vraisemblablement au primaire pour ce qui est du succs dun
enseignement scolaire de la langue, les programmes restent trs flous quant la
spcification et lorganisation des notions mtalinguistiques enseigner. On parle de
capacit identifier, sans dire explicitement ce qui doit faire partie du vocabulaire
mtalinguistique de llve. On peut cependant tout fait mettre en place des exercices
permettant dapprendre distinguer, par exemple, le sujet et le complment dobjet du
verbe, sans que ces exercices et lenseignement qui les accompagnent mnent llve
parler de la structure syntaxique de la phrase, en tant quobjet dtude. Nous savons par
exprience que ce flou quant la nature mtalinguistique de lenseignement du franais
au primaire, identifi ici dans les programmes, nest que le reflet de ce qui se pratique
effectivement en classe. Or, si lenseignement dun mtalangage linguistique au primaire
peut indirectement aider un lve mieux utiliser la langue, cest uniquement parce quil
lui donnera les moyens de parler de la langue. De plus et ce thme est au cur de notre
propos , on remarque dans lenseignement du franais au primaire que la connexion
entre notions lexicales et grammaticales nest pas logiquement et explicitement tablie. Il
sagit de deux blocs de notions prsents comme compltement autonomes, alors quils ne
le sont aucunement dans les faits. Nous revenons sur ce problme crucial dans la section
suivante, sur la terminologie grammaticale au secondaire.
2.2. Terminologie grammaticale dans les programmes du secondaire
La premire chose que lon remarque lorsque lon compare le programme
denseignement du franais au primaire avec celui du secondaire, cest que ce denier
commence par la grammaire, quil privilgie clairement. Lenseignement des
connaissances lexicales (sous la rubrique vocabulaire ) narrive quen troisime
position aprs lorthographe cf. Ltude de la langue : grammaire, orthographe,
lexique (Bulletin officiel, 2008b : 1). La stratgie semble donc tre inverse depuis le
primaire, comme si lobjet dtude, pourtant toujours la langue franaise, ntait plus
le mme.
Nous pensons que lon peut expliquer ce renversement des priorits par le fait quil y
a enfin une reconnaissance explicite et brutale, au niveau du secondaire, du fait que la
langue est notre objet dtude et que lon mne en classe une activit mtalinguistique. Or,
les seules notions dont on pense disposer en quantit, au sein dun systme peu prs
organis, sont les notions grammaticales (ou que lon croit tre telles). Leeman (2005 :
89) naffirme-t-elle pas Il ny a pas pour le lexique de grands principes de structuration
qui permettraient llaboration dun programme, dune progression, comme cest le cas
pour la grammaire (...) ? En raclant les fonds de tiroirs, on va bien rcuprer quelques
notions lexicales synonymie, homonymie, etc. , que lon pourra semer ici et l dans
lenseignement pour donner une apparence de didactisation de lenseignement du
lexique, mais la rcolte est maigre et la participation des notions lexicales
Article n 1
lenseignement de la langue demeure plus que symbolique. Si nous mettons laccent sur
labsence de notions fondamentales structurant lenseignement du lexique, cest parce que
nombre de ces notions absentes sont en mme temps celles sur lesquelles repose la
vritable comprhension de notions grammaticales fondamentales. Ces dernires sont
prsentes dans les programmes et dans la pratique de lenseignement comme autonomes
de la ralit lexicale de la langue. Nous reviendrons sur ce point un peu plus bas.
La nature mtalinguistique de lenseignement de la grammaire au secondaire est
explicitement affirme ds le dbut du programme (cest nous qui employons le gras) :
Enseigner la grammaire au collge, cest conduire les lves comprendre les
mcanismes de la langue, matriser la terminologie qui sert les identifier et
les analyser, afin de les amener rutiliser ces connaissances pour mieux sexprimer
lcrit comme loral et mieux comprendre les textes lus. (Bulletin officiel,
2008b : 1)
Et plus loin (noter labsence fautive ditalique dans lnumration des termes) :
Les termes grammaticaux (sujet, verbe, complment, proposition principale, pronom
relatif...) constituent en outre des repres communs dans la conscience de la langue.
Ils doivent tre soigneusement expliqus pour tre systmatiquement acquis.
(Bulletin officiel, 2008b : 1)
Remarquons, en comparaison, que la section sur lenseignement du lexique
commence de faon bien plus molle :
Le travail sur le lexique est une proccupation constante dans le cadre de
lenseignement du franais au collge. (Bulletin officiel, 2008b : 2)
Suit une srie de gnralits, o lon ne parle ni de la terminologie, ni donc de
limportance de celle-ci dans la modlisation des connaissances lexicales. Lenseignement
du lexique reste vu comme un enseignement du vocabulaire, sans enseignement de
notions clairement identifies, dont la matrise mtalinguistique serait explicitement
affirme. Par exemple, on mentionne une fois (page 2) les champs smantiques, mais la
notion de champ smantique elle-mme doit-elle tre matrise ?
Pourtant, les lexicologues le savent bien, surtout ceux qui allient analyse thorique du
lexique et pratique de sa description lexicographique : le lexique est structur et les
notions permettant de lanalyser forment elles aussi un tout structur, qui doit tre
enseign comme tel. On ne pourrait formuler les choses plus clairement que ne le fait
Jacqueline Picoche dans un court texte de rflexion sur lenseignement du vocabulaire,
dont nous recommandons vivement la lecture toute personne concerne par le sujet
(Picoche, 2011 : 2) : Les leons de vocabulaire peuvent tre faites selon des principes
simples, et de faon aussi systmatique que pour dautres matires1. Lapproche
1
dfendue par Jacqueline Picoche, qui est bien videmment aussi la ntre, ne peut tre
vritablement comprise sans prendre en considration une autre constatation : les notions
lexicales et grammaticales sont indissociables2.
Mais revenons justement aux notions grammaticales proprement dites, ou considres
comme telles dans le programme, en gardant lesprit que celles-ci sont prsentes
comme devant tre acquises dans le cadre du dveloppement de vritables capacits
mtalinguistiques chez llve. Faute de place, nous devons nous contenter de nexaminer
quune petite partie de la terminologie grammaticale introduite : nous slectionnons celle
concernant les domaines de l analyse de la phrase , des classes de mots et des
fonctions grammaticales en classe de 6e. Pour ce faire, nous rcapitulons tels quels
dans le tableau ci-dessous les contenus correspondants numrs dans le programme
(Bulletin officiel 2008b : 4-5).
Lanalyse de la phrase
la phrase verbale/non verbale ;
la phrase simple (un seul
noyau verbal) ;
les quatre types de phrase
(dclarative, interrogative, injonctive, exclamative) ;
la phrase affirmative/ la
phrase ngative ;
linterrogation totale et linterrogation partielle (marques
crites et orales) ;
initiation la phrase complexe (plusieurs noyaux verbaux).
Article n 1
ceux impliqus par le terme attribut du sujet, qui dsigne dans les faits un complment du
verbe. Non, ce que lon remarque avant tout cest le fait que les notions grammaticales
enseignes ont pour la plupart une connexion intime avec des notions lexicales
fondamentales, alors que ces dernires ne feront pas lobjet dun enseignement pralable.
De ce fait, lenseignement grammatical repose sur du sable, sans fondations
notionnelles vritables.
Nous allons tayer cette affirmation en considrant le cas des parties du discours
( classes de mots ) et des dpendances syntaxiques ( fonctions grammaticales ).
Les parties du discours (sur lesquelles nous reviendrons dans la section 3) ne sont rien
dautre que des classes dunits lexicales, regroupes en fonction de proprits
grammaticales communes. Pour bien apprhender la notion de partie du discours, il faut
donc matriser, au moins partiellement, celle dunit lexicale. Or, cette dernire nest pas
vidente. Elle draine tout un rseau de notions linguistiques fondamentales, comme celles
de mot-forme, lexme, locution et, donc, syntagme (une notion grammaticale !). Matriser
la notion dunit lexicale implique aussi que lon travaille sur lanalyse du sens (pour
distinguer notamment les acceptions dun vocable polysmique) et sur celle de
combinatoire lexicale (collocations) et grammaticale (flexion, structures rgies, etc.). Le
tableau ci-dessus montre que la terminologie grammaticale que lon propose denseigner
en classe de 6e propos de la notion de partie du discours est extrmement riche, mais ce
que lon nous donne et cela depuis toujours dans les programmes scolaires , ce nest
quune liste de termes. Or, cest la structure du systme notionnel qui doit tre vise en
premier et doit conditionner les choix terminologiques. Ici, le point de dpart est la notion
dunit lexicale lexme et locution. Ensuite, les notions de flexion et de dpendance
syntaxique dans la phrase entrent en jeu et permettent disoler un faisceau de
caractristiques pour chaque partie du discours. Ceci nous amne notre second ensemble
notionnel, celui associ la notion de dpendance syntaxique.
Les dpendances syntaxiques sont normalement dj abordes au primaire. On parle
alors de fonction des mots et on vise une premire distinction, notamment, entre
dpendants syntaxiques du verbe. Comme pour les parties discours, le programme de 6e a
recours une terminologie assez riche pour ce qui est de lanalyse de la structure
syntaxique de la phrase : sujet, complment dobjet direct ~ indirect ~ second,
complment circonstanciel, etc. Nous pensons que lintroduction de ces termes, ou de
termes quivalents, est en effet ncessaire ce niveau de scolarisation pour approfondir
une tude mtalinguistique du franais. Cependant, ce qui nous gne encore une fois, cest
labsence de recours un vritable systme notionnel, logiquement organis. Ainsi, les
termes mentionns ci-dessus impliquent que lon veut travailler sur la distinction entre
actants et circonstants dun verbe deux notions cls omniprsentes en filigrane dans le
programme sans que les termes correspondants napparaissent jamais. Ces notions, leur
tour, reposent sur celles de prdicativit et de valence dune unit lexicale, ce qui nous
ramne de facto dans le domaine du lexique. Mme si le lien fondamental entre la
structure syntaxique et le filage smantique des units lexicales a t dcrit et thoris
depuis des dcennies (Tesnire, 1959) et a eu des ramifications innombrables dans la
faon dont on modlise la syntaxe et le lexique des langues, on voit quil est toujours
royalement ignor dans la pratique pdagogique. La raison nest pas quune notion
comme celle de valence soit difficile comprendre, mme de faon intuitive. Il na pas t
dmontr, notre connaissance, quil est plus difficile denseigner la notion de valence au
primaire (et donc, par voie de consquence, au secondaire) que, par exemple, celle de
complment dobjet direct, qui, dans les faits, ne peut se comprendre vritablement sans
elle. On pourra regarder ce propos lexprience pdagogique prsente dans Tremblay
(2003). Les programmes scolaires sont bien plutt confronts ici lternel problme de
la compartimentalisation des domaines lexicaux et grammaticaux dans lenseignement de
la langue, problme dont nous donnerons une dernire illustration partir du passage
suivant dun essai de Daniel Pennac :
- Meu... Meu... Monsieur... je na... je narrive pas c... comp... Je narrive pas
comprendre...
- comprendre quoi ? Quest-ce que tu narrives pas comprendre ?
- Lap... lapp...
- Et brusquement le bouchon saute, a sort dun coup :
- La... proposition-subordonne-conjonctive-de-concession-et-dopposition !
(Pennac, 2007 : 62)
La notion de proposition subordonne conjonctive de concession et dopposition, qui
cause tant de chagrin llve du texte de Pennac, est nocive et est, en quelque sorte, le
prototype de ce qui ne fonctionne pas dans la faon dont sorganise lenseignement
scolaire de la langue. Elle est le symptme, notamment, de la grande confusion qui existe
entre les domaines du lexique et de la grammaire, et lintrieur de la grammaire, des
domaines de la smantique et de la syntaxe de la phrase. Contrairement ce que dit
Pennac dans la suite de son texte, nous pensons que le principal problme nest pas quil
ny a pas de raison de pleurer parce quon ne comprend pas une notion de grammaire.
Nous pensons que lon doit pleurer, parce quon nous force, en tant qulve, assimiler
une notion qui, en regard de ce quest la structure de la langue, est foncirement
incomprhensible. En effet, que nous indique un terme comme proposition subordonne
conjonctive de concession et dopposition ? Il nous indique que lon mlange un fait
syntaxique existence dune famille de dpendances syntaxiques dans la phrase que lon
peut appeler subordination conjonctive et un fait lexico-smantique une conjonction X
Conj Y dnote un lien entre deux faits X et Y, qui peut tre de multiples natures :
opposition entre X et Y (Tu peux venir, mais a ne me plat pas trop), justification de X
par Y (Tu devrais venir puisque a fera plaisir Marc), etc. (Nous nillustrerons pas la
concession , parce que nous navons jamais russi comprendre en quoi ce que lon
dsignait par concession ntait pas smantiquement une opposition entre deux faits.)
Lexpression de tels liens relve dun problme strictement lexical, que lon doit aborder
et tudier au moyen doutils comme la dfinition lexicographique des conjonctions et,
plus gnralement, leur paraphrase. Cela est sans rapport avec la syntaxe et, donc, la
grammaire. Par contre, oui, la conjonction, en tant que partie du discours, doit tre
caractrise notamment en fonction des structures syntaxiques dans lesquelles sinsrent
les units lexicales quelle connecte. Si lon vite de compartimentaliser les domaines du
lexique et de la grammaire, on vite lapparition de monstres terminologiques tels que
Article n 1
10
http://olst.ling.umontreal.ca.
http://protege.stanford.edu.
3. Chaque instance de terme (franais pour linstant) reoit une dfinition de type
lexicographique o sont identifis par des astrisques les termes dfinitoires qui sont euxmmes connects des concepts (classes) du GTN. Par exemple, le terme partie du
discours reoit dans la version actuelle du GTN la dfinition suivante :
partie du discours qui regroupe X =
*_classe lexicale_ qui regroupe les *_units lexicales_ X
& en fonction de leurs *_positions syntaxiques_
typiques dans la *phrase
& en fonction dun ensemble significatif dautres
*_caractristiques grammaticales_ communes
4. Les enchssements terminologiques identifis par des astrisques dans la dfinition
des termes sont matrialiss au niveau du concept correspondant dans un attribut spcial
definitional_concepts qui contient une liste de pointeurs vers tous les
concepts logiquement prsupposs par le concept en question. Par exemple, du fait de sa
dfinition, le concept PART_OF_SPEECH pointe vers la liste des concepts dfinitoires
suivants :
LEXICAL_CLASS,LEXICAL_UNIT, SYNTACTIC_POSITION, SENTENCE et
GRAMMATICAL_CHARACTERISTIC.
11
Article n 1
5. Chaque terme, en plus de sa dfinition, pointe vers les instances de termes dautres
langues qui en sont la traduction ainsi que vers des termes synonymes, qui peuvent relever
de contextes disciplinaires particuliers de manipulation de la notion correspondante. Par
exemple, le terme partie du discours pointe vers le terme franais alternatif
classe grammaticale ainsi que vers un quivalent approximatif catgorie
syntaxique.
Ces principes de structuration permettent de gnrer des graphes notionnels graphes
de concepts et termes lis logiquement dans lontologie qui peuvent servir de base
llaboration de programmes denseignement. Le travail de recherche prsent dans
Tremblay (2009) fait une dmonstration de ce potentiel dapplication pdagogique du
GTN pour le domaine de lenseignement des connaissances lexicales.
3.2
12
Pour tre tout fait rigoureux, il conviendrait de distinguer Verbes, Noms..., qui dsignent des classes dunits lexicales, et [un] Verbe, [un] Nom..., qui dsignent des lments de ces classes.
13
Article n 1
quil faut donc laborer des stratgies de contournement. Par exemple : on fait observer
aux lves que des units lexicales sans aucun lien smantique peuvent tre rapproches
du fait quelles se comportent de la mme faon dans la phrase. On observe que
chaussette na aucun lien de sens avec ide, mais que lon dit une chaussette et une ide,
on dit changer de chaussettes et changer dide (leffet de zeugme peut avoir des vertus
pdagogiques). On peut ainsi faire prendre corps la notion de position syntaxique dune
unit lexicale sans la nommer et sans lenseigner comme telle. Ce qui importe, cest de
savoir que lon doit passer par elle, au moins implicitement, pour arriver construire la
notion de partie du discours.
Pour conclure, lapproche adopte dans le GTN nous semble particulirement solide
dans le contexte de llaboration dune terminologie grammaticale scolaire, et du
programme denseignement des notions qui en dcoulent, pour au moins deux raisons.
Premirement, elle unifie les notions grammaticales et lexicales en explicitant les liens
logiques qui les unissent, comme nous venons le voir avec la notion de partie du discours.
Deuximement, elle permet de grer les quivalences terminologiques, autorisant ainsi le
passage dune terminologie scientifique une terminologie applique , et donc la
mise en place dune vritable rflexion sur le rapport entre terminologie linguistique et
terminologie propre la didactique de la langue. Faute de place, nous ne pouvons
dvelopper plus avant le potentiel pdagogique du GTN, mais nous esprons avoir au
moins russi dmontrer lintrt de ce type dapproche, en regard des pratiques
terminologiques courantes en enseignement du franais.
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