Currculo sem Fronteiras, v. 13, n. 3, p. 375-391, set./dez.

2013

CURRCULO E PROCESSOS DE
APRENDIZAGEMENSINO:
Polticasprticas Educacionais Cotidianas
Ins Barbosa de Oliveira
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ, Brasil
Resumo
Este texto desenvolve e atualiza uma argumentao anterior usada em mesa redonda cujo tema era
Currculo e ensino: polticas educacionais e prticas cotidianas. O texto subverte o ttulo, trazendo
discusso as principais questes dos estudos do cotidiano no campo do Currculo. O ttulo do
artigo, com os termos unidos, aprendizagemensino e polticasprticas j anuncia a escolha
epistemolgica e poltica do artigo, marcada pela ideia de que no h prtica que no integre uma
escolha poltica e que no h poltica que no se expresse por meio de prticas e que por elas no
seja influenciada. Debruado sobre uma reflexo a respeito do modo como so tecidas essas
polticasprticas cotidianas, o texto defende a ideia de que elas incorporam as formas de expresso
de si de seus polticopraticantes no acontecer cotidiano e que, portanto, processos de
aprendizagemensino so redes nas quais esto presentes escolhas, desejos e possibilidades
polticasprticasexpressivas desses sujeitos. Finalmente, interroga o modelo educativo e curricular
homogeneizante e os processos que favorecem a produo de falsas homogeneidades, reduzindo o
direito diferena, e at que ponto essa falsa homogeneidade nos descaracteriza enquanto sujeitos
de diferenas.
Palavras-chave: cotidiano e currculo, processos aprendizagemensino, polticasprticas
cotidianas, pesquisa com o cotidiano

Abstract
This text update a previous argument produced for a round table session dedicated to the theme
Curriculum and teaching: educational policies and everyday practices. The text subverts the title,
bringing up to debate the principal questions argued by everyday life studies in the field of
Curriculum. Therefore, the terms linked, learningteaching and policiespractices bring, in their
formulation, the epistemological and political choices of the article: there are no practices that are
not integrated by a political choice and that there arent any policies that doesnt express
themselves through practices. In second place, to lean over on a reflection of the way on how the
everyday policiespractices are weaved in, it defends the ideia that they embodie the forms of
expression themselves from politicpracticers in their happening and, therefore, the processes of
learningteaching are networks on which the choices are present, the desire and the possibilities of
policexpressionypractices of the group. Finally, it interrogates the curricular model that is
hegemonic and the processes by which it offers false homogeneity production, narrowing the right
of difference, into a certain point that false homogeneity that uncharacter us while subjects of
difference.
Key-words: every day life and curriculum; learningteaching processes; politicpracticers in
everyday life; research with everyday life
ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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INS BARBOSA DE OLIVEIRA

Este texto desenvolve e atualiza uma argumentao produzida, em 2010, para

apresentao em mesa de Sesso Especial da ANPEd1, dedicada ao tema Currculo e
ensino: polticas educacionais e prticas cotidianas. Na ocasio, incomodada com o ttulo
que trazia o currculo associado ao ensino mas no aprendizagem e fazia aluso a
polticas educacionais e prticas cotidianas como eventos diferentes e separados, decidi
discutir o tema proposto a partir da subverso do prprio ttulo, por meio da qual poderia
trazer discusso as principais questes discutidas pelos pesquisadores do Currculo
prximos dos estudos do cotidiano.
Assim, o ttulo do artigo, com os termos unidos, aprendizagemensino e
polticasprticas e, j traz, em sua formulao, a escolha epistemolgica e poltica que fao
na tessitura do texto. Em primeiro lugar, importante marcar a opo epistemolgica pela
ideia de que no h prtica que no integre uma escolha poltica e que no h poltica que
no se expresse por meio de prticas e que por elas no seja influenciada. Ou seja, o tema
das polticas educacionais e das prticas cotidianas fica mais bem expresso como
polticasprticas educacionais cotidianas, sem separao, sem a pressuposio de que so
coisas diferentes.
Em segundo lugar, debruando-me sobre uma reflexo a respeito do modo como so
tecidas essas polticasprticas cotidianas, em dilogo com a ideia ttulo do ensino que
requer a associao com a aprendizagem defendo a ideia de que as polticasprticas
cotidianas incorporam as formas de expresso de si de seus polticopraticantes (sujeitos de
conhecimentos, emoes, valores, escolhas polticas, histrias de vida) docentes e discentes
no seu acontecer cotidiano e que, portanto, processos de aprendizagemensino no gosto
do ensino sozinho so redes nas quais esto presentes as escolhas, os desejos e as
possibilidades polticasprticasexpressivas dos sujeitos neles envolvidos, tanto na definio
formal e geral do que deve ser ensinado quanto circunstancialmente, em funo das
especificidades locais, naquilo que efetivamente se faz.
E, em terceiro lugar, entendo ser necessrio, na abordagem dessa discusso, interrogar
o modelo educativo e curricular homogeneizante e os processos por meio dos quais ele
favorece a produo de falsas homogeneidades, reduzindo o direito diferena, e at que
ponto essa falsa homogeneidade nos descaracteriza enquanto sujeitos de diferenas.
Abdicar de nossas especificidades em nome do pertencimento e da aceitao vale a
descaracterizao? A perspectiva hegemnica a respeito da escola e quilo que nela deveria
acontecer fundamenta-se em critrios de padronizao. De que modo podemos combat-los
no sentido de assegurar o respeito mtuo e a expresso efetiva do famoso direito
diferena nas nossas polticasprticas educacionais cotidianas? Penso ser necessrio tratar
dessa questo quando pensamos em currculos e processos de aprendizagemensino, pois
temos tradies e habitus que levam ao desenvolvimento de aes em que a
homogeneizao compulsria de conhecimentos e comportamentos descaracteriza e
desrespeita especificidades, ao mesmo tempo em que inferioriza e marginaliza muitos dos
que no sucumbem descaracterizao. Como na famosa imagem produzida por Francesco
Tonucci (2008), em que a escola retratada como uma mquina de fabricao de sujeitos
idnticos, produzidos com insumos como material didtico e outros, jogando no lixo os
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Currculo e processos de aprendizagemensino: polticasprticas educacionais cotidianas

diferentes de todo tipo, proibindo a entrada de conhecimentos e cultura populares, pais,

poltica e sexo.
, portanto, a partir desses trs pontos que o artigo se tece. Primeiramente a partir da
convico de que, no campo do Currculo entendido como inscrito no campo de reflexes
polticas e epistemolgicas mais amplas mais interessante e produtivo pensar em
polticasprticas educacionais cotidianas, tecidas em realidades complexas por sujeitos
praticantespensantes (OLIVEIRA, 2012) do Currculo, do que em polticas em embate ou
decoladas de prticas como muitas vezes se supe. Neste texto, desloco a reflexo das
explicaes a respeito daquilo que deveria existir numa perspectiva idealizante de
polticas formuladas que seriam aplicadas em prticas para a busca de compreenso
daquilo que efetivamente existe nas nossas escolas.
Em seguida, por meio da discusso em torno dos processos de aprendizagemensino,
que no s supe o vnculo entre os termos como parte da ideia de que as aprendizagens
precedem o ensino, defendemos simultaneamente duas noes: a de que aprendemos,
cotidianamente, muitas coisas que no nos so ensinadas, ao contrrio do que supe o
formalismo hegemnico que entende a ao formal de ensino como condio necessria a
aprendizagem e a de que, nas escolas, no podemos nos conformar com um ensino que no
produza aprendizagens. preciso, portanto, trabalhar em prol da compreenso das redes de
conhecimentos, desejos e possibilidades polticasprticasexpressivas de professores e
alunos em interao na produo curricular cotidiana. Colocando em dilogo esses dois
primeiros aspectos, proponho uma reflexo em torno de como agem, porqu e a partir do
que os sujeitos de saberes/poderes/quereres na produo de polticasprticas educacionais
cotidianas, buscando compreender a complexidade dessa produo para alm das suas
aparentes contradies e das normas pelas quais so regidas.
Informada pelos trs aspectos discutidos acima, a discusso a respeito dos processos
escolares de aprendizagemensino requer inscrev-los na discusso em torno dos modos
como, por meio de polticasprticas educacionais cotidianas, eles se desenvolvem e das
dificuldades enfrentadas pelos iderios democratizantes progressistas que burlam as normas
sociais e epistemolgicas do nosso modelo homogeneizante de educao escolar.
Finalmente, a terceira noo central neste artigo a de que a problemtica em torno da
busca de homogeneizao nos nossos sistemas educacionais transcende, em muito, aquilo
que de imediato pode-se a ela atribuir ou as dificuldades de aprendizagem reconhecidas em
alunos com essa ou aquela caracterstica comportamental, cognitiva, social ou cultural.
Trata-se de um problema poltico-epistemolgico que requer pensar a homogeneizao no
contexto das formas sociais de padronizao com base no iderio hegemnico, e a
necessidade de inscrever este debate na discusso sobre o direito igualdade e diferena
de sujeitos, conhecimentos e culturas, que, longe de poder ser colocada em termos de
oposio igualdade x diferena, precisa ser pensada como complementariedade.

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INS BARBOSA DE OLIVEIRA

Sobre polticasprticas educacionais cotidianas

Em texto apresentado no ENDIPE de 2010, Nilda Alves (2010, p. 1) afirmava:
Para comear, precisamos dizer que no existe, nas pesquisas com os cotidianos,
entre os inmeros grupos que as desenvolvem, a compreenso de que existam
prticas e polticas, na expresso includa no subttulo deste ENDIPE, uma vez
que entendemos que as polticas so prticas, ou seja, so aes de determinados
grupos polticos sobre determinadas questes com a finalidade explicitada de
mudar algo existente em algum campo de expresso humana. Ou seja, vemos as
polticas, necessariamente, como prticas coletivas dentro de um campo
qualquer no qual h, sempre, lutas entre posies diferentes e, mesmo,
contrrias. Desta maneira, no vemos como polticas somente as aes dos
grupos hegemnicos na sociedade, embora estes produzam aes que so mais
visveis. Os grupos no hegemnicos, em suas aes, produzem polticas que,
muitas vezes, no so visveis aos que analisam as polticas porque estes
foram formados para enxergar, exclusivamente, o que hegemnico com o que
aprenderam com o modo de pensar hegemnico.

Parto da mesma convico e procuro, nessa primeira abordagem do tema, discuti-la na

perspectiva do subttulo acima.
Entendo que dissociar polticas e prticas como se fossem campos diferenciados, com
sujeitos e lgicas prprias e excludentes uma m escolha epistemolgico-terica e
poltica, na medida em que ambas se interpenetram permanentemente e no existem
enquanto tais. Precisamos, por isso, superar a muito difundida e pouco eficaz frmula
segundo a qual as polticas se definem nos gabinetes e as prticas no campo de ao
cotidiano no nosso caso, as salas de aula. Caberia s primeiras estabelecer o que deveria
ser feito e s ltimas, executar o receiturio. Ainda de acordo com essa concepo, os
problemas no resolvidos da realidade so sempre culpa de quem no entende ou no
sabe usar as ideias e determinaes, sempre bem pensadas. Em lugar de tentar ensinar
realidade o que ela deveria ser, a discusso aqui proposta pretende defender a
inseparabilidade polticasprticas e que, por isso, mais apropriado e profcuo
compreender sua complexidade, as redes de saberes, poderes e fazeres que nela se tecem e
que a habitam, as articulaes entre as diferentes dimenses do real que lhes do origem
cotidianamente.
As polticas educacionais, tanto em seus debates quanto nos textos que deles emergem,
sempre respondem, de algum modo, s demandas das prticas, que por sua vez, se
desenvolvem sempre por meio de um dilogo entre aquilo que advm dos textos e discursos
oficiais mas no por isso nicos e as expectativas, desejos e possibilidades concretas
dos sujeitos polticopraticantes. Nesse dilogo, posies e concepes diferenciadas a
respeito do que e deve ser a educao, o currculo, a sociedade e a prtica educativa se
expressam mais ou menos intensamente, em virtude do seu poder de interveno sobre a
produo das polticasprticas curriculares, tanto em sua oficialidade textual quanto em sua
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Currculo e processos de aprendizagemensino: polticasprticas educacionais cotidianas

realidade oficiosa. Ou seja, as polticas educacionais e as prticas cotidianas so produtos e

produtoras de dilogos que as constituem e por elas so constitudos. Edgar Morin (1995) j
advertia para a impossibilidade de sabermos, nos processos sociais, quem produto e quem
produtor. O processo social um crculo produtivo ininterrupto no qual, de algum modo,
os produtos so necessrios produo daquilo que os produz (1995, p. 182). desse
modo que considero ser necessrio pensar as relaes entre polticas e prticas
educacionais.
De outro ponto de vista, e mais especificamente tratando da discusso sobre polticas
curriculares, o trabalho de Stephen Ball (2001) por meio da noo de ciclo de polticas,
tambm aborda a questo na perspectiva de circularidade e influncia mtua entre ambas,
consideradas pelo autor dimenses de um s e mesmo ciclo contnuo de produo de
polticas. Portanto, as polticas expressas nos textos oficiais, os modelos de educao e de
escola que abraam, organizando globalmente e de modo lgico a prtica pedaggica e as
prticas curriculares desenvolvidas, submetidas s possibilidades e desejos dos sujeitos das
escolas, polticopraticantes dos cotidianos educacionais interagem e determinam-se
mutuamente.
Deste reconhecimento da influncia mtua entre as diferentes dimenses constitutivas
das polticasprticas educacionais cotidianas deriva uma convico quanto aos estudos e
pesquisas no campo. As escolhas que fazemos pelo estudo desta ou daquela dimenso no
anulam a existncia da outra, nem a articulao entre elas. Sempre as temos presentes,
mesmo que de modo invisvel aos nossos mtodos e objetivos de investigao, o que muitas
vezes nos perturba a percepo da complexidade dessa multidimensionalidade e pode nos
induzir a equvocos na interpretao de dados e circunstncias que as envolvem. Nas
pesquisas nos/dos/com os cotidianos procuramos manter essa conscincia do quanto a
escolha do foco da investigao pe em risco a compreenso de sua inscrio na complexa
realidade que o envolve. Ao mesmo tempo, sabemos que apenas esse mergulho na
realidade vivenciada e produzida pelos polticospraticantes do cotidiano nos abre
possibilidades de ir alm de uma compreenso genrica e, por isso mesmo, precria,
daquilo que se vivencia e produz, em termos de currculo e de processos de
aprendizagemensino, cotidianamente, nas escolas.
Encontramos uma possvel ajuda para a compreenso daquilo que s as pesquisas
nos/dos/com os cotidianos podem nos permitir aprender sobre as realidades para alm das
normas e textos oficiais e as influncias mtuas entre umas e outros, na constituio das
polticasprticas educacionais cotidianas, na noo formulada por Caetano Veloso
segundo a qual de perto ningum normal2. Claramente este se refere desiluso de
todos quando nos aproximamos efetivamente de algum e descobrimos as imperfeies e
limites imperceptveis distncia.3 A inconformidade com este fato leva muitos de ns,
pesquisadores, a procurar a norma na realidade, o texto da poltica formulada na vida
cotidiana das escolas e, diante da desiluso que nada mais do que o reconhecimento do
real e o desfazer de uma iluso acusarmos a realidade de estar errada, por ser diferente
daquilo que foi idealizado, por ns mesmos ou por legisladores e autoridades. Que
maravilha seria a escola se no houvesse alunos vivos (portanto desobedientes em suas
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INS BARBOSA DE OLIVEIRA

reaes s propostas e planejamentos) e professores humanos (portanto plenos de desejos e

falhas)!! Essa lista dos elementos que causam desiluso no exaustiva.
O que importa para a discusso que nenhuma regra estabelecida, seja ela escrita ou
apenas pensada, se efetiva tal qual prescrita na vida das pessoas reais. O ditado popular, em
outros termos, confirma: toda regra tem exceo, o que significa dizer que, no interior
das normas e textos organizados em modelos, frmulas e etapas to precisos quanto irreais,
as situaes so, em maior ou menor grau, sempre excepcionais, na acepo original do
termo. As determinaes oficializadas sempre se modificam em virtude do campo que
encontram (ou que as encontra) e so influenciadas por eles, mesmo antes de serem
oficializadas, visto que, ao buscarem legitimidade, o fazem por meio de dilogos mudos
com a realidade desse mesmo campo. As realidades locais, longe de serem mero campo de
aplicao de polticas supostamente exteriores a elas, expressam as normas e as modificam
pelas suas especificidades e s podem ser compreendidas se descemos s singularidades
que as caracterizam e definem os dilogos possveis. J no ano 2000, Arroyo nos alertava
para o fato de que proposies de poltica educacional encontram, sempre, um cotidiano
onde j acontecem coisas e que atua sobre elas, no s funciona a partir delas (OLIVEIRA,
2000).
Temos, ainda, que considerar alguns casos em que, mais do que aplicao, adaptao
ou exceo, as regras tm transgresso. Ou seja, h circunstncias em que a ilegitimidade
daquilo que surge como poltica oficial de tal ordem que os dilogos entre a
oficialidade e as realidades escolares so expressos majoritariamente sob a forma de
conflitos e burlas. Frequentemente esses casos ocorrem quando o poder institudo no
reconhece a indissociabilidade entre as instncias e supe ser possvel impor ao campo das
prticas, polticas que no correspondem aos desejos/possibilidades dos polticopraticantes.
Penso ser esse um dos problemas que enfrentamos, no Rio de Janeiro, diante da atual
poltica educacional do municpio, centrada em imposies metodolgicas e de uso de
materiais, falta de dilogo com a comunidade docente ou mesmo com os estudiosos do
campo, critrios burocrticos e administrativos na definio e na execuo de medidas entre
outros problemas4.
Quando nos dedicamos a estudar as polticasprticas educacionais cotidianas em seus
loci de efetivao, as escolas, temos a possibilidade de contribuir para a compreenso do
processo por meio do qual as semelhanas entre prticas sempre distintas so transformadas
em elementos de modelos constitudos pelos pontos de interseo entre elas e que, com
frequncia, so transformados em textos oficiais de formulaes polticas muitas vezes
ambiciosas. Ou seja, esse percurso se d, mais comumente, na direo inversa daquela que
nos acostumamos a acreditar. No a teoria que, uma vez formulada a partir do
brilhantismo ou da dedicao intelectual de um ou mais estudiosos que gera a produo de
prticas. Concretamente, sobretudo no caso das cincias sociais, estas so o ponto de
partida. Estuda-se aquilo que nelas comum, extrai-se as informaes usveis e necessrias
formulao das generalizaes necessrias ao desenho dos textos das polticas oficiais
que buscam legitimidades poltica e pedaggica, e produz-se uma compreenso
sistematizada e estruturada delas com base em suas caractersticas quantificveis e
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Currculo e processos de aprendizagemensino: polticasprticas educacionais cotidianas

organizveis, seja uma teoria ou um texto de poltica educacional de alcance global.

Estudar o cotidiano permite repensar e compreender a relao entre os textos das
polticas educacionais, aquilo que os influencia poltica e pedagogicamente e as prticas
cotidianas de modo diferente do aprendido, reconhecendo nas prticas muitas das fontes
daquilo que os textos ou o pensamento hegemnico supostamente criam ou impem,
permitindo reformular a noo da relao entre norma/modelo e exceo, buscando fazer
falar as dimenses da vida que a modernidade com seu formalismo e valorizao do
abstrato, emudeceu. Ajuda, tambm, a demonstrar os mecanismos de influncia mtua
entre essas diferentes dimenses e a importncia dos conhecimentos presentes nas prticas
cotidianas ou nela produzidos.
O entendimento desse movimento permanente entre as mltiplas instncias
constitutivas do real o que se nos impe como trabalho de pesquisa e estudo no campo do
currculo, se pretendemos compreender os processos de sua criao e realizao. na
articulao permanente entre essas diversas esferas das polticasprticas educacionais
cotidianas que precisamos nos situar para otimizar nossa compreenso dos currculos e dos
processos aprendizagemensino, como vem sendo feito por diferentes grupos de pesquisa no
Brasil. Mergulhando nos cotidianos incorporamos s nossas pesquisas a possibilidade de
entender a complexidade inerente aos processos ensinoaprendizagem (ALVES, 2008), que
tanto podem ser lidos nos seus macro quanto em seus microelementos, indissociveis uns
dos outros: os textos das polticas, as ideologias e epistemologias que os inspiram ou as
prticas cotidianas, os desejos, as possibilidades, as negociaes de sentidos, os discursos,
os conhecimentos e modos de estar e se expressar no mundo dos polticopraticantes da vida
cotidiana. Por meio de outras formas de reflexo sobre os processos de produo das
polticasprticas educacionais cotidianas em currculo potencializamos a compreenso de
outros fatores relevantes que as influenciam e/ou constituem.
Podemos afirmar, ainda, que tais processos de influncias mtuas, embates
epistemolgico-poltico-ideolgicos-pedaggicos e negociaes de sentidos que constituem
as polticasprticas curriculares reais levam a que estas sejam complexas e relacionadas a
fazeres e saberes que nem sempre, ou mesmo raramente, constituem um todo coerente. Isso
significa que os processos ensinoaprendizagem ocorrem em meio tessitura de prticas
cotidianas em redes, muitas vezes contraditrias, de convices e crenas, de possibilidades
e limites, de dilogos e embates. Do mesmo modo, os textos das polticas curriculares
oficiais so formulados no seio das mesmas contradies e tambm esto presentes nas
escolas.
Esse modo de compreenso das polticasprticas educacionais cotidianas contribui
para a reflexo em torno do que elas significam, incluem, excluem, so e podem ser. Assim
entendidas, elas sero consideradas potencialmente melhores quando forem mais
efetivveis, ou seja, quanto mais forem fundamentadas e estruturadas de modo aberto s
possibilidades reais das prticas cotidianas, respeitando-lhes os saberes e subjetividades,
possibilidades e limites. Para formul-las, portanto, ser necessrio recorrer tanto aos
estudos epistemolgicos e formais quanto a elementos vinculados aos saberes e convices
docentes e s suas prticas, de modo a no ceder tentao da prescrio invivel nem do
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INS BARBOSA DE OLIVEIRA

praticismo uma forma de hipervalorizao das prticas que com frequncia

desconsidera os fatores intervenientes na sua constituio e as possibilidades de seu
aperfeioamento. Compreender aquilo que, cotidianamente, gera o desenvolvimento de
determinadas prticas pedaggicas com suas caractersticas e especificidades, para alm do
romantismo em torno de suas supostas qualidades, uma exigncia para as pesquisas
voltadas para a compreenso da complexidade do cotidiano escolar.
Cabe assinalar que um risco a ser evitado o de, ao procurar compreender as chamadas
prticas reais, esbarrarmos nas dificuldades de se extrair da complexidade que lhes
caracteriza, os indicativos que podem nos permitir atribuir-lhes significados e compreendlas enquanto solues de compromisso entre os diferentes fatores que sobre elas interveem,
ou seja, que nos permita ir alm delas mesmas e formular compreenses complexas e teis
aos investimentos na multiplicao de experincias bem sucedidas.
Com isso, chegamos ao segundo aspecto da discusso proposta: nenhuma concepo,
texto ou perspectiva prtica quanto aos processos de ensino vai acontecer na realidade do
modo como foi pensado/proposto/planejado. E que os processos reais de
aprendizagemensino so habitados por saberes/poderes/quereres dos seus
polticopraticantes.

Currculo e aprendizagemensino: redes de conhecimentos, desejos e

possibilidades polticasprticasexpressivas
Nas nossas atividades cotidianas, os currculos que criamos misturam elementos dos
textos das polticas curriculares oficiais com as possibilidades e desejos que temos de
implant-las (as polticas). Por sua vez, tais possibilidades se relacionam com aquilo que
sabemos e em que acreditamos, ao mesmo tempo em que so definidas na dinmica de cada
turma, dos saberes dos alunos, das circunstncias de cada dia de trabalho. Ou seja, cada
contedo de ensino, repetidamente ensinado ano aps ano, turma aps turma, ser
trabalhado diferentemente, pelos mesmos professores ou por outros, cada um a seu modo,
em turmas e situaes diferentes. Por isso, j em texto anterior (MACEDO, ALVES, OLIVEIRA
E MANHES, 2002) a partir de uma ideia originalmente escrita por Elizabeth Macedo,
dizamos ser possvel compreender as prticas curriculares cotidianas como
multicoloridas, pois suas tonalidades dependem sempre das possibilidades daqueles que
as realizam e das circunstncias nas quais esto envolvidos.
Assim, reafirmo que o preto e branco no so as cores que nos permitem captar a
complexidade e a riqueza desses processos. Em primeiro lugar, porque propostas de
inspirao progressista no garantem prticas progressistas, do mesmo modo que propostas
em tom mais conservador no implicam necessariamente prticas conservadoras. Em
segundo lugar, porque a tenso entre essas tendncias no representa uma dicotomia precisa
nem uma gradao linear. So apenas polos analiticamente estabelecidos para nos auxiliar
na tarefa de busca de prticas e de saberes mais emancipatrios do que aqueles que hoje se
apresentam como hegemnicos, mas que so, eles tambm, complexos e plenos de nuances
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Currculo e processos de aprendizagemensino: polticasprticas educacionais cotidianas

e variaes. H diferentes instncias na vida nas quais somos chamados a assumir posies
mais ou menos progressistas ou conservadores e as redes que formam , com frequncia,
tambm, indefinvel. O trabalho com essas categorias traz elementos importantes para
pensar a questo curricular como algo presente nas instncias de polticasprticas
formuladasdesenvolvidas e, considerada em sua complexidade, pode contribuir para o
estudo tanto das polticas educacionais e dos textos que as expressam quanto das realidades
escolares cotidianas e os processos de aprendizagemensino que ocorrem em seu interior.
Para discutir as polticasprticas no que se refere a seu carter mais ou menos
progressista, os limites e as possibilidades de seu desenvolvimento nas escolas, a
perspectiva de compreenso do modo como so criadas e se desenvolvem que adotamos
aqui exige assumir a presena de uma tenso permanente entre elementos mais
conservadores, tanto das propostas quanto das nossas convices e possibilidades de ao, e
elementos mais progressistas que tambm se fazem presentes em propostas, circunstncias
e aes. Buscando superar a dicotomia hierarquizante fundamentada na reduo do real a
modelos de comportamento monolticos, estamos considerando, portanto, que no h
polticasprticas que possam ser inequivocadamente identificadas com o conservadorismo
ou com o progressismo poltico-educacional. As inevitveis misturas entre convices,
crenas, conhecimentos, desejos e capacidades no permitem enquadrar em nenhum
modelo as polticasprticas educacionais cotidianas.
nesse sentido que entendemos a impossibilidade de se avaliar as prticas curriculares
atravs de mecanismos que essencializam os fazeres, colocando-os em lados opostos, sem
considerar as misturas que fazemos entre normas, circunstncias e caractersticas que
vivemos, dos grupos e locais em que estamos inseridos. Por isso, dizemos que o preto e o
branco no so as cores que nos permitem captar a complexidade e a riqueza desses
processos. Em nossos cotidianos, criamos misturas de cores as mais diversas, de acordo
com as possibilidades que cada situao nos oferece, com as nossas prprias, nossos
desejos. Alm disso, h misturas de saberes trazidos por alunos e professores com aqueles
saberes formalmente definidos como contedo curricular, modificando uns e outros e
criando, portanto, novos saberes, com novas tonalidades.
Essa compreenso permite, tambm, abordar a questo dos processos de
aprendizagemensino efetivados nas escolas, pois na criao e na administrao cotidianas
dessas tantas misturas, h aprendizagens que transcendem o ensino, feitas por meio desses
enredamentos mltiplos, imprevisveis e incontrolveis que caracterizam as referidas
misturas. Tanto a afirmao de Boaventura5 a respeito do Frum Mundial, que ele entende
como um espaotempo no qual se pode superar a distino convencional entre ensinar e
aprender baseada na distino entre professor e aluno , criando assim contextos e
momentos de aprendizagem recproca (SANTOS, 2004, p. 139) quanto a mxima de
Guimares Rosa de que mestre no quem sempre ensina, mas quem, de repente, aprende
cabem nessa compreenso aqui defendida. Alm disso, essas aprendizagens mtuas fazem
dessas polticasprticas cotidianas criaes curriculares dos praticantes nelas envolvidos.
em virtude dessa compreenso que defendo, atualmente, a noo de currculo como criao
cotidiana dos praticantespensantes das escolas. Embora recentemente formulada, essa
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INS BARBOSA DE OLIVEIRA

noo se inscreve numa trajetria de reflexo que j em 2003 entendia o cotidiano escolar
como espao privilegiado de produo curricular, para alm do previsto nas
propostas oficiais. Especificamente no que diz respeito aos processos de ensinoaprendizagem, as formas criativas e particulares atravs das quais professoras e
professores buscam o aprendizado de seus alunos avanam muito alm daquilo
que poderamos captar ou compreender pela via dos textos que definem e
explicam as propostas em curso. Cada forma nova de se ensinar, cada contedo
trabalhado, cada experincia particular s pode ser entendida junto ao conjunto
de circunstncias que a torna possvel, o que envolve a histria de vida dos
sujeitos em interao, sua formao e a realidade local especfica, com as
experincias e saberes anteriores de todos, entre outros elementos da vida
cotidiana. Pensar em alternativas curriculares a partir dessa forma de percepo
nos encaminha para um dilogo sem preconceitos com os educadores que,
estando nessas escolas, produzem saberes e criam currculo, cotidianamente
(OLIVEIRA, 2003, p. 68-69).

Da a importncia que atribumos aos sujeitos praticantes da vida cotidiana (CERTEAU,

1994), com suas redes de conhecimentos, crenas e convices, desejos e emoes quando
discutimos as polticasprticas educacionais cotidianas.

Os sujeitos de saberes/poderes/quereres e as polticasprticas educacionais

cotidianas
Pensar fcil, agir difcil, agir do modo como pensamos, mais ainda (Goethe).

A epgrafe mal colocada tem por objetivo tematizar uma questo central para a
reflexo em torno da relao concreta entre as ideias que habitam as propostas e iderios
educacionais frequentemente presentes em polticas oficiais , e as prticas que se
consegue desenvolver em virtude das circunstncias locais e suas especificidades. O
recurso a Paulo Freire (1991) se torna, tambm aqui, fundamental. Segundo ele, o maior
desafio do educador progressista a busca da coerncia entre aquilo que defende como
intelectual e aquilo que pratica, como educador. Lendo-o e percebendo a indissociabilidade
entre as diferentes instncias e dimenses da reflexo social e curricular, percebo a
inevitabilidade de enfrentar esse desafio. Precisamos descobrir e inventar modos de agir
mais prximos e compatveis com os discursos que somos capazes de produzir. Boaventura
tambm (SANTOS, 2000) diagnostica essa dificuldade e afirma que, infelizmente, nossa
capacidade de crtica tende a ser muito mais desenvolvida do que a de ao. Trata-se,
portanto, de criar as condies para, cada vez mais, aproximarmos uma e outra.
Estudar o desenrolar da vida cotidiana, entendendo o cotidiano como uma permanente
interlocuo entre diferentes instncias do pensarfazer/podersaber uma forma de
enfrentar esse desafio na medida em que ajuda a compreender as intrincadas redes que
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Currculo e processos de aprendizagemensino: polticasprticas educacionais cotidianas

constituem as relaes e negociaes entre crenas e desejos, possibilidades e

conhecimentos. O sucesso da empreitada depende de especial ateno ao risco de
autonomizar a vida cotidiana negligenciando-lhe os elementos intervenientes que se situam
na dimenso macro da sociedade em geral, da poltica global, do sistema social.
Mergulhar na especificidade de cada local no pode e no deve representar o abandono
das relaes, permanentes e dinmicas, que este local estabelece com as estruturas e normas
sociais e que lhe so constitutivas. Assim, o cotidiano emerge como sociologicamente
relevante na medida em que o espaotempo da realidade social, portanto onde essa ocorre,
se modifica, inventa seus modos de fazer, suas possibilidades de mudana. Estud-lo
aparece, assim, como um eficiente, e mesmo necessrio, meio para pensar a realidade social
a partir das prticas sociais concretamente desenvolvidas pelos sujeitos e grupos sociais nos
diferentes espaostempos nos quais esto inscritos.
A compreenso da complexidade dessas diferentes relaes e dos modos como as
polticasprticas so tecidas em rede e em funo das possibilidades das redes de
subjetividades que cada polticopraticante e tece fundamental para este debate. De
acordo com a compreenso aqui defendida, da indissociabilidade entre as instncias da vida
e das prticas sociais, vamos considerar que, para alm das especificidades dos diferentes
campos de nossa formao, nossas ideias e reflexes, junto s emoes, sentimentos e
paixes, criam os sentidos do mundo que nos impulsionam a agir. No h sujeitos de
conhecimentos dissociados de sujeitos de culturas, valores e sentimentos e com essa
inteireza que desenvolvemos no s nosso entendimento do mundo, como tambm nossas
aes sobre ele, nossas convices e nossas formas de express-las. Seja o mundo social
considerado globalmente ou o mundo das polticasprticas educacionais cotidianas, as
redes de sujeitos que somos se articulam s redes de conhecimentos que tecemos na
formao dos nossos modos de sentir/perceber/agir no e com o mundo. Essa ideia caminha
de par com outra, a de que cada um de ns uma rede de sujeitos (Santos, 1995) de
conhecimentos, de desejos, de crenas e convices, de ideias e estamos permanentemente
inscritos em uma realidade social dinmica, que nos forja e por ns forjada, como no
dizer de Edgar Morin (1995, p. 182).
Uma sociedade produzida pelas interaes entre indivduos e essas interaes
produzem um todo organizador que retroage sobre os indivduos para coproduzi-los enquanto indivduos humanos.

Da se depreende a necessidade de outra abordagem do campo a ser conhecido, e do

prprio conhecimento que nele se produz. preciso nos voltarmos para a compreenso
dessa complexidade, dos valores, saberes e modos de interao que lhe so especficos nos
quais se inscrevem e se tecem as diferentes redes de conhecimentos/valores/fazeres. A
noo de tessitura do conhecimento em redes, portanto, assume aqui particular importncia.
ela que permite considerar os mltiplos saberes, valores e crenas, as mltiplas interaes
sociais entre os sujeitos dessas redes com suas diferentes experincias, bem como as
emoes e valores que estes mobilizam e outras dimenses das suas existncias no estudo
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INS BARBOSA DE OLIVEIRA

dos processos reais de criao de conhecimentos. Nesses ltimos, se enredam dimenses da

vida consideradas separadas e mesmo antagnicas pelo pensamento hegemnico da
modernidade.
Os conhecimentos so tecidos pelos sujeitos a cada momento, sendo, portanto,
sempre novos, diferentes dos anteriores e, sobretudo, provisrios. Entendemos,
na perspectiva da tessitura do conhecimento em redes, que dizer algo a algum
apenas provoca aprendizagem e (re)criao de conhecimentos quando aquilo que
foi dito se conecta s redes j existentes e com tudo o que as compe valores,
experincias, conhecimentos formais, crenas, convices, emoes, sensaes,
sentimentos e passa a integr-las, modificando-as. (...) Cada um tem uma
forma prpria e singular de tecer suas redes de conhecimentos atravs dos
modos como atribui significados s informaes recebidas de diferentes fontes,
estabelecendo conexes entre os fios e tessituras anteriores e os novos
(OLIVEIRA, 2012, p. 68-69).

Assumindo a radicalidade dessa ideia e da noo de tessitura do conhecimento em

rede, podemos mesmo afirmar que a prpria concepo de diferenciao entre os saberes e
entre esses e as dimenses emocionais da vida uma criao artificial e limitadora da nossa
possibilidade de compreenso do mundo e do dinamismo da vida e dos processos de
aprendizagem. To limitadora quanto as divises entre natureza e cultura, indivduo e
sociedade, teoria e prtica, real existente e real produzido, entre outras dicotomias
modernas.
Mais do que artificiais, essas dicotomias assumem importncia por outra funo que
vm desempenhando desde sua gestao e ainda na contemporaneidade. So amplamente
utilizadas politicamente para realimentar a hierarquizao entre os elementos de cada par, a
partir da ideia da verdade nica cientfica e universal que leva identificao de um dos
termos com o certo e o outro com o errado. No caso da oposio dicotmica entre razo e
emoo, considerada talvez a mais patente, pois a racionalidade a dimenso da nossa vida
que nos protege dos delrios e desmandos das emoes, a evidncia da indissociabilidade
pode ser considerada quase cientfica, como esclarece Almeida (2003), com base em
Damsio (1996). Diz a autora:
no mesmo crebro, e a partir dos mesmos mecanismos neuronais, que se
explicitam o que convencionamos chamar de razo e de emoo. Tambm
Oliver Sacks (19956), com a hiptese da plasticidade neurocerebral, permite
reproblematizar a relao, antes inconcebvel ou difcil de admitir, entre
intelecto e emoes (p. 27).

Por isso acredito que precisamos considerar, a partir dessa argumentao, no apenas
os elementos sociais, culturais e epistemolgicos para a compreenso dos nossos modos de
produzir conhecimentos/prticas, mas tambm as caractersticas e experincias emocionais
dos diferentes sujeitos sociais e os modos como cada um as expressa e com elas dialoga. A
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Currculo e processos de aprendizagemensino: polticasprticas educacionais cotidianas

observao dos currculos praticados nas escolas no deixa margem a muitas dvidas
quanto a isso. Professores e alunos se expressam e criam sentidos prprios para
acontecimentos, conhecimentos, convices presentes nos diferentes cotidianos escolares.
, tambm em virtude dessa convico que entendo os currculos pensadospraticados
(OLIVEIRA, 2003), para alm dos contedos de aprendizagemensino, como criao
cotidiana produzidos por meio de enredamentos especficos entre propostas formais,
conhecimentos diversos, valores e crenas, sentimentos e formas expressivas dos seus
sujeitos polticopraticantes. Disso se depreende que, em diferentes salas de aula,
momentos, circunstncias, diferentes professores criam currculos, modificando normas e
textos de polticas educacionais, hegemonias polticas e outras influncias, usando aquilo
que sabem/sentem/desejam em dilogo com aquilo que lhes supostamente imposto.
Pensar o fim da imposio de modelos de conhecimento e de comportamento aos
diferentes sujeitos e grupos sociais, a valorizao e o respeito das diferenas e o direito dos
sujeitos de fazerem escolhas com base em seus prprios saberes, valores e experincias,
requer que estejamos comprometidos com a superao dessas dicotomias e da hierarquia
que delas deriva. E isso que a noo de tessitura dos conhecimentos em rede ajuda a
fortalecer e a encaminhar epistemologicamente, pois ela permite superar as ideias de
fragmentao e hierarquizao presentes no entendimento do conhecimento como
organizado em rvore e que habita nossas escolas.
Os mecanismos e processos que buscam e legitimam a homogeneizao dos
conhecimentos e modos de estar no mundo dos sujeitos sociais, fundamentados em padres
hegemnicos do que se deve ser e conhecer, se inscrevem nessa problemtica, pois em
virtude da fixao hegemnica de padres de certo e errado, fundamentados em dicotomias
diversas. Compreend-los e question-los, de modo a permitir o exerccio do direito
diferena sem que esta seja transformada em desigualdade e a pensar a igualdade no como
mesmidade, mas como base para a superao dos processos discriminatrios outra
tarefa necessria discusso aqui proposta.

Homogeneizao: padronizao e hegemonia; direito igualdade e

diferena
O reconhecimento da pluralidade de conhecimentos e de valores em circulao na
sociedade e nas escolas vulnerabiliza e desestabiliza o status quo que preconiza a
superioridade do conhecimento formal e dos modos ocidentais burgueses de estar no
mundo sobre seus outros. Por outro lado, no se pode negligenciar a forte e permanente
presena dos mecanismos de imposio e controle sobre os sujeitos e as prticas sociais
dentro e fora das escolas, nas polticasprticas educacionais cotidianas. A luta contra eles e
necessria, e no fcil de ser levada.
O discurso oficial sobre os conhecimentos presentes na sociedade atribui,
frequentemente, aos saberes terico-formais superioridade em relao aos chamados
saberes prticos e cotidianos num contexto social de dominao poltica mais do que de
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INS BARBOSA DE OLIVEIRA

dilogo e de debate entre concepes distintas de conhecimento e de seus processos de

validao social. No mundo acadmico, convivemos com a contraditria necessidade de
superar o autoritarismo implcito nesta forma de relacionamento sem, com isso, abdicar da
autoridade da qual desfrutamos em funo da validade dos saberes que trazemos para as
escolas onde atuamos, tecidos nos mais diversos espaostempos que nos formaram e
formam, plenos de acasos, incertezas, sentimentos e dinamismos. Precisamos desenvolver
formas de superao da hierarquizao que legitima processos e mecanismos sociais e
escolares de dominao e de excluso, tanto de saberes quanto de seus portadores, e que
pressupe a existncia de culturas e saberes superiores e inferiores ou ainda mais
simplesmente, saber e no saber.
Quando nos dedicamos a questionar as concepes e premissas da igualdade
contempornea, nos deparamos com a frmula que diz: todos os homens (sic) so iguais
perante a lei. uma frmula que ignora as desigualdades reais geradas pelas relaes
sociais de dominao que caracterizam as sociedades capitalistas contemporneas, baseadas
em um sistema de troca desigual (SANTOS, 2000). Nesse sistema, os processos de
inferiorizao e de desqualificao do outro, caractersticos do pensamento abissal
(SANTOS, 2010) atuam como poderosos mecanismos constitutivos das relaes de poder,
que ao definirem este outro como inferior, buscam aniquilar a validade dos seus modos
de representao e de compreenso da sociedade, bem como suas formas de atuao,
relegando-os ao outro lado da linha abissal.
Em texto anterior, ainda atual, discuti a questo da construo possvel da democracia,
buscando compreender os mal-entendidos que envolvem a questo da igualdade e da
diferena e que nos dificultam o caminho da democracia.
Quando se defende uma sociedade mais igualitria, na qual as oportunidades e
direitos sejam os mesmos para todos, no se est considerando que uma
sociedade democrtica aquela na qual as pessoas levam uma mesma vida. A
igualdade de oportunidades no significa mesmidade nos caminhos trilhados,
nem de escolha poltica, profissional ou pessoal [nem de pertena cultural]. A
igualdade pretendida a de possibilidades de se escolher um caminho de vida
prprio, de poder ser respeitado nessas escolhas e de poder se viver de modo
digno e satisfatrio em qualquer alternativa, de acordo com as prprias aptides,
desejos e valores. Concebendo-se a igualdade deste modo, no se pode aceitar
nem a modelizao da vida e o cerceamento da liberdade de escolha [...], nem as
desigualdades [reais] nas oportunidades e direitos das sociedades capitalistas
atuais, e nem, finalmente, a valorizao excessiva de determinadas escolhas e
talentos em detrimento da validade de outros (OLIVEIRA, 2009, p. 17).

Defender a igualdade de direitos pressupe, portanto, a aceitao e reconhecimento das

diferenas individuais e culturais que nos levam a buscar, e nos permitem escolher, umas e
no outras formas de estar no mundo. A igualdade precisa incluir o direito diferena. No
creio ser necessrio defender a ideia de que as pessoas so diferentes umas das outras, bem
como os grupos sociais. Assim, podemos considerar que a atribuio de privilgios queles
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Currculo e processos de aprendizagemensino: polticasprticas educacionais cotidianas

que realizam esta ou aquela escolha em suas vidas ou professam determinados valores,
associada ao tratamento desigual dispensado s pessoas, em funo de suas escolhas e de
suas histrias, reduz e prejudica o exerccio do direito diferena. O preo da opo por ser
diferentes , s vezes, excessivamente alto. O efeito de forma caracterstico dos processos
de padronizao de comportamentos e conhecimentos propostos na e pela chamada escola
tradicional pode ser considerado como um dos mecanismos de padronizao presentes na
sociedade, que nega o direito efetivo diferena.
A hipervalorizao de determinados conhecimentos e carreiras profissionais, que
erigem as carreiras ligadas s cincias exatas em superiores e as ligadas s cincias
humanas e sociais como inferiores a educao em ltimo lugar, frequentemente um
dos principais mecanismos de negao do direito diferena polticopraticado nas escolas.
Cabe ressaltar que racismos e preconceitos outros, com os quais convivemos
cotidianamente, se fundamentam precisamente no entendimento da diferena/diversidade
como desigualdade. Algumas caractersticas culturais, fsicas ou intelectuais, ou ainda
determinados comportamentos, tambm so considerados superiores a outros. Assim, so
inferiorizados, por meio de diferentes prticas de discriminao, fundamentadas em
preconceitos os mais diversos: negros, mulheres, homosssexuais, pobres, gordos, feios,
burrinhos (alunos com dificuldades de aprendizagem), deficientes, etc.
Tanto ao negligenciarmos as diferenas, igualando os desiguais, quanto ao
negligenciarmos a igualdade, no que se refere aos direitos individuais, culturais e sociais de
fazermos nossas prprias escolhas, estamos nos afastando daquilo que defendo. Creio ser
este o sentido da bela expresso de Boaventura.
Temos o direito a ser iguais sempre que a diferena nos inferioriza; temos o
direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza (SANTOS,
1999, p. 62).

Consideraes finais
Sem a pretenso de dar esta reflexo por concluda, conforme anunciado no incio do
texto, entendo ser importante deixar registrado que considero de alta importncia para o
campo do Currculo e para as pesquisa que a ele se dedicam, a ampliao e
desenvolvimento de dilogos em torno de algumas questes aqui levantadas quanto aos
modos de produo curricular, as questes polticas e epistemolgicas que os envolvem e o
papel dos praticantes da vida cotidiana nessa produo e discusso.
O objetivo que busquei atingir no era, em momento nenhum, o de propor ou encontrar
respostas definitivas a nenhuma questo pedaggica ou poltico-epistemolgica em torno
dos currculos pensadospraticados (OLIVEIRA, 2012) e dos processos de
aprendizagemensino neles envolvidos, nem das polticasprticas educacionais cotidianas
em suas diferentes e mltiplas configuraes possveis. Pretendi propor um debate no
maniquesta ou dicotomizante em torno dos processos sociais, epistemolgicos e polticos
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INS BARBOSA DE OLIVEIRA

de sua produo e dos significados que lhes podem ser atribudos.

Trata-se, portanto, de um artigo de impossvel concluso ou fechamento estruturado
com o estabelecimento de verdades supostamente cientficas a respeito desses currculos e
dos processos aprendizagemensino neles inscritos. O que pretendi foi problematizar
supostas verdades e compreenses dicotmicas sobre as quais elas se erguem,
desnaturalizar oposies fceis entre teoria e prtica, polticas e prticas, pensadores e
fazedores, reflexo e ao, estrutura social e vida cotidiana, e outras, e tudo aquilo que
permitem produzir de reducionismo no estudo e compreenso das escolas, dos currculos
escolares e das polticas educacionais. Pluralizar sentidos possveis, desestabilizar verdades
fceis na busca de subverso do institudo no que se refere compreenso do mundo, da
sociedade e do modo como as polticasprticas educacionais neles se inscrevem foi o que
pretendi. Espero que os leitores encontrem, na argumentao desenvolvida, elementos
interessantes para potencializar sua participao nessas discusses e em outras s quais
possam associar alguns desses elementos.
Notas
1.

2.
3.

4.

5.

6.

Sesso especial da 33 reunio anual da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa m Educao (ANPEd),
realizada em Caxambu/MG entre os dias 17 e 20 de outubro de 2010.
Trecho da msica Vaca Profana.
Rock Hudson era um gal por quem suspiravam as mulheres e que preferia os homens e Clark Gable tinha mau hlito,
segundo conta a lenda hollywoodiana.
A Secretaria de Educao do municpio vem desenvolvendo, j h alguns anos, uma poltica que vem excluindo dos
processos decisrios a comunidade educacional do municpio. Neste momento, agosto de 2013, h uma greve docente
cuja pauta inclui como reivindicao a instaurao de uma discusso sobre materiais e metodologias impostos aos
docentes.
Refiro-me a Boaventura de Sousa Santos, a quem prefiro chamar assim pela beleza desse nome e pela inequivocidade
da identidade do autor, ao contrrio de Santos, que remete a muitos intelectuais com os quais poderia aqui dialogar.
A obra de Sacks referida pela autora Um Antroplogo em Marte: sete histrias paradoxais. So Paulo: Companhia
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Correspondncia
Ins Barbosa de Oliveira: Professora da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da UERJ. Ps-doutora pela Universidade de Coimbra, secretria-geral da
Associao Brasileira de Currculo (ABdC) e membro do GT Currculo da ANPEd.
E-mail: inesbo@terra.com.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao da autora.

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