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01 RECORTES DE REFLEXES CONSTITUTIVAS DA MINHA

IDENTIDADE E O INGRESSO NO PIBID

Minha vida acadmica se iniciou quando tinha seis anos de idade e fui matriculada na 1 srie
do ensino fundamental. J quela poca me apaixonei pela atividade docente. Lembro at que
ganhei um quadro desses de sala de aula, s que em miniatura, com giz, apagador e umas
bolinhas penduras para fazer contas. Era um sucesso, todo mundo gostava de brincar, mas s
eu podia ser a professora. O tempo passou. Aos 17 anos ingressei no curso de Direito foi um
curso notvel. Alm de tantos conhecimentos adquiridos, atravs dele aprendi a observar a
diferena entre um profissional e um professor. L existiam vrios tipos: mestres, juzes,
promotores, delegados, doutores e, infelizmente, apenas alguns poucos professores na melhor
acepo da palavra. Lembro-me do professor Izael dizendo: meu objetivo tornar vocs
cidados, cumprindo isso, eu vou poder me aposentar tranquilo. Acredito nisso, no
comprometimento do professor com a formao de cidados, de pessoas crticas, em
constante interatividade com a famlia, com a sociedade. Essa, para mim, a tarefa do
educador.
Ainda nesse perodo descobri a dana. Em 2008 ingressei no curso de dana contempornea
da FAFI, formando-me aps trs anos. Foi ento que renasceu minha vocao para o ensino e
a ideia de concili-la a essa segunda paixo corpo e movimento tomou conta de mim.
No ano de 2009, iniciei o curso de Licenciatura em Educao Fsica na Universidade Federal
do Esprito Santo UFES certa da profisso que desejava exercer. A maturidade at ento
adquirida por muitas vezes me fez compreeender situaes enfrentadas dentro da nova
graduao.
No terceiro perodo, fui selecionada para compor o quadro de bolsistas no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID). Vivia um momento turbulento na
graduao. Me incomodava a percepo de que o curso assumia muitas vezes um papel que
recaa no ensino de meras tcnicas, em que o mais relevante ensinar ao acadmico os
aspectos procedimentais do ensino, atravs de suas tcnicas e tticas, caindo dessa forma,

num reducionismo da rea1. O outro lado eram as disciplinas tericas, que tratavam a prtica
de maneira superficial. A dificuldade estava colocada em aliar a tcnica e o saber como da
teoria.2
No fui a primeira a esbarrar nessa dicotomia entre teoria e prtica. Vrios so os autores que
dissertam sobre o assunto, de diversas maneiras, de modo que ela se constitui um tema
complexo e polmico no meio acadmico. Infiro que o caminho para a sua superao deve
passar por uma constante busca dialtica da compreenso desses dois polos, por docente e
discente. O professor em formao deve se capacitar cada vez mais para refletir sobre as
aes e problemas do cotidiano escolar, uma vez que ele ter que enfrentar essas aes e
dificuldades no exerccio da profisso. Dessa forma, mesmo diante de uma realidade que por
muitas vezes se faz catica e imprevisvel, a formao precisa garantir essa sustentao na
relao entre saberes e prticas ao aluno. Deve prepar-lo tcnica e criticamente no contexto
da sua atuao, habilitando-o para compreender, atuar e intervir na realidade escolar. E sob
esse prisma que considero o PIBID verdadeiro protagonista na minha formao.

02 ENTENDENDO O PIBID

O PIBID, criado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

(CAPES), tem como objetivos fazer com que os alunos dos cursos de licenciaturas participem
do convvio escolar e se sintam motivados a lecionar na Educao Bsica aps licenciados,

Libneo (2002) menciona que na hora de cobrar os resultados do processo de ensino, esses professores pedem a
memorizao, a repetio de frmulas e definies, ficando a atividade pela atividade. Lima (2001) nos esclarece tambm
que a prtica pela prtica e o emprego de tcnicas sem a devida reflexo pode reforar a iluso de que h uma prtica sem
teoria, evidenciando o que ocorre em muitas escolas, um praticismo da Educao Fsica fundado na lgica da racionalidade
instrumental.
2

Na tentativa de justificar essa relao Gomz (1992) adota dois modelos para a formao do professor, o da racionalidade
prtica e o da racionalidade tcnica, sendo a primeira a reflexo e a segunda a instrumentalizao. Considera que a formao
de um professor reflexivo, se caracteriza do seguinte modo: [...] afastado da racionalidade instrumental, o professor no
depende das tcnicas, regras e receitas derivadas de uma teoria externa, nem das prescries curriculares impostas do exterior
pela administrao ou pelo esquema preestabelecido no manual escolar. Ao conhecer a estrutura da disciplina em que trabalha
e ao refletir sobre o ecossistema peculiar da sala de aula, o professor no se limita a deliberar sobre os meios, separando-os da
definio do problema e das metas desejveis, antes constri uma teoria adequada singular situao do seu cenrio e elabora
uma estratgia de aco adequada. (BARROW, 1984 apud GOMZ, 1992, p. 106)

alm de melhorar a qualidade do ensino pblico, por meio da insero de novas prticas
escolares atravs dos bolsistas.
Nesse contexto, o PIBID Linguagens um projeto interdisciplinar formado da juno entre o
PIBID Letras Portugus e o PIBID Educao Fsica, ambos da UFES. Seus objetivos
espelham-se nos objetivos gerais do PIBID, a saber:
a ) incentivar a formao de professores para a educao bsica, contribuindo para a
elevao da qualidade da escola pblica; b) valorizar o magistrio, incentivando os
estudantes que optam pela carreira docente; c) elevar a qualidade das aes
acadmicas voltadas formao inicial de professores nos cursos de licenciatura das
universidades e centros universitrios comunitrios; d) inserir os licenciandos no
cotidiano de escolas da rede pblica de educao, promovendo a integrao entre
educao superior e educao bsica; e) proporcionar aos futuros professores
participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de
carter inovador e interdisciplinar e que busquem a superao de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem, levando em considerao o
IDEB e o desempenho da escola em avaliaes nacionais, como Provinha Brasil,
Prova Brasil, SAEB, ENEM, entre outras; e f) incentivar escolas pblicas de
educao bsica, tornando-as protagonistas nos processos formativos dos estudantes
das licenciaturas, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros
professores. (BRASIL, 2009, p.02)

Nesse estudo, irei destacar o trabalho realizado durante o perodo letivo de 2010/2011, que
envolveu trinta e dois bolsistas, dezesseis de cada uma das duas licenciaturas, atuando em
quatro escolas da rede pblica de ensino do Estado do Esprito Santo e do municpio de
Vitria; quatro supervisores, sendo um por escola; e dois coordenadores-orientadores, um da
licenciatura em Educao Fsica e um da licenciatura em Letras Portugus, ambos professores
da UFES. Mais especificamente o trabalho realizado na Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Mdio Almirante Barroso, localizada em Vitria, ao qual me integrei, e sua
relevncia para a minha formao docente.
Estando vinculada ao PIBID por dois anos, pude perceber que ele tem o foco voltado a
fomentar no alunado em formao o conhecimento do saber como por meio da prtica
docente, capacitando-o para lidar com diferentes desafios impostos pela realidade escolar e
ocupando a lacuna existente entre teoria e prtica na formao regular. Nessa perspectiva, as
reflexes que ora apresento so fruto de minhas vivncias enquanto bolsista do projeto PIBID
Linguagens Educao Fsica.

03 DA EXPERINCIA E DA APRENDIZAGEM: UMA ANLISE DA

PRTICA

Segundo o Dicionrio Houaiss (2004), experincia uma forma de conhecimento especfico,

ou de percia, que, adquirida por meio de aprendizado sistemtico, se aprimora com o correr
do tempo, sendo, um aprendizado construdo a partir de algo vivido ou vivenciado. A
vivncia precisa, pois, ser refletida, confrontada e problematizada para se tornar uma
experincia. E isso era fomentado no dia a dia do projeto.
Escolher fazer um relato de experincia e uma reflexo sobre aquilo que vivi durante dois
anos no mbito do projeto PIBID exigiu de mim, como autora, um empenho constante, uma
busca pela criatividade, pelas lembranas, uma viso daquilo que eu vivi e uma viso daquilo
que todos os participantes viveram. Mas, a despeito do esforo empreendido, a atividade foi
recompensadora, pois me proporcionou uma experincia formadora.
Conforme ensina a professora Marie-Christine Josso,

[...] quando o nosso conhecimento de ns mesmos nos permite nos associar aos
outros com prazer e criatividade, experimentando o equilbrio entre o dar e o
receber, estamos disponveis para a explorao alm de ns mesmos, estamos
disponveis para a vida. (JOSSO, 2010, p. 124).

Para ela, a partir das problematizaes do vivido que encontramos auxlio (rememorando,
comparando e refletindo) para compreender melhor como a formao, o conhecimento e a
aprendizagem vo acontecendo, pois preciso voltar a si para dar um carter autobiogrfico
ao sentido da vida. Lembro-me de que, ainda no incio das atividades, ao tentarmos construir
a interdisciplinaridade, fazamos pesquisas na tentativa de verificar onde o contedo de
Portugus poderia se cruzar com o de Educao Fsica e gastvamos horas em um esforo que
descobri ser vazio. No havia uma reflexo sobre aquilo que estvamos fazendo. Enquanto
procurvamos um ponto de encontro entre as disciplinas, sequer nos preocupvamos com a
relevncia social do contedo que levaramos sala de aula. Foi ento que, aps reunies com
os coordenadores, reflexes pessoais, em grupo, anotaes e leituras, passamos a priorizar a
relevncia social do contedo e s a partir da buscar o caminho da interdisciplinaridade.

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Hoje percebo que nossas respostas no seriam obtidas em modelos prontos ou em

experincias vividas por outros personagens em diferentes contextos. S encontraramos
nosso horizonte atravs das experincias pessoais, construdas a partir da problematizao de
nossas prprias vivncias. Larrosa explica que a experincia quer dizer mais que o simples:

A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se
passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas,
porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa
est organizado para que nada nos acontea (LARROSA, 2002, p. 3).

Selma Garrido Pimenta (1999), ao falar sobre os saberes da experincia, os coloca como
aqueles provenientes da histria de vida pessoal de cada docente, que tambm so saberes
produzidos pelos professores no cotidiano de sua prtica.
De fato, foi dessa forma, por meio de recortes daquilo que foi vivido no ambiente escolar e
nas reunies em grupo com os demais bolsistas do projeto e com nossos coordenadores, que
constru aprendizados concretos para a constituio da minha identidade enquanto professora
em formao.

04 APROXIMAES PEDAGOGIA HISTRICO CRTICA

Por acreditar que a metodologia empregada na escola contribui positivamente ou

negativamente para o sucesso escolar que nos embasamos na perspectiva histrico crtica,
visando resgatar a importncia da escola e a reestruturao do processo educativo.
A Pedagogia Histrico Crtica nasce no mbito escolar. Saviani (2007) trata esse conceito
como sendo histrico, na perspectiva de que a educao interfere na sociedade
transformando-a, e crtica, pois tem como caracterstica a influncia exercida pela sociedade
na educao.
Essa metodologia utilizada pelo PIBID Linguagens veio das necessidades colocadas pela
prtica de muitos professores, j que as pedagogias tradicionais, a pedagogia nova e a
pedagogia tecnicista no mostravam caractersticas historicizadoras.

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Como bem relatado no Subprojeto de Educao Fsica, nosso objetivo no mbito escolar era
buscar perceber as prticas corporais como manifestaes da cultura, isso , compreender o
movimento humano como uma forma de linguagem construda social e historicamente. Era
criar relaes entre o conhecimento especfico da cultura corporal de movimento, associado s
diversas linguagens presentes no meio escolar, e a experincia social, oportunizando vivncias
concretas de uma leitura crtica da realidade e formando leitores crticos da cultura corporal
de movimento.
Para adentrarmos o ambiente escolar, construmos uma proposta de atuao. E para isso foi
necessrio analisar, observar, refletir e buscar proposies na escola que tivessem como
objetivo primordial fazer de seus alunos autores dos prprios processos de ampliao cultural.
Partindo desses pressupostos e na tentativa de concretizar o projeto, foi desenvolvida, por
mim e pelos sete colegas bolsistas que atuaram na mesma escola, uma proposta alicerada nos
fundamentos da pesquisa-ao para as turmas do 1 ano do ensino mdio (no ano de 2010) e
para as turmas do 5 ano do ensino fundamental (no ano de 2011).
Adotamos a pesquisa-ao como mtodo por acreditarmos que todo conhecimento deve ser
adquirido de maneira investigativa e por entendermos que ela fomenta o trabalho coletivo e
colaborativo. Para Contreras (1994, p.18) a pesquisa-ao alia-se s aes de diagnstico
inicial da realidade para a deteco do problema, acompanhamento e avaliao das aes, o
que pode levar a um compromisso de mudana da realidade, j que o objeto da ao no s
o indivduo, mas o contexto geral que envolve o problema coletivo, no nosso caso, a cultura.
Analisamos, estudamos e buscamos proposies e discusses que fizessem dos alunos agentes
no processo de ampliao do seu universo cultural.
Referenciamo-nos em reunies dirias e em estudos de Jos Gimeno Sacristn, Cipriano
Carlos Luckesi, Jorge Larosa e Philippe Meirieu e Jose Contreras Domingo. Essas leituras
eram indicadas por nossos coordenadores medida que iam surgindo as questes e
indagaes.
Todo o trabalho teve como fator motivador a crena na valorizao da cultura juvenil e a
busca de superao do estado de fragmentao do trabalho realizado pelas vrias disciplinas.
Creio, contudo, que naquele momento no possuamos uma prtica docente que mostrasse
com o que nos depararamos na escola. Assim, como perceber adiante, a equipe enfrentou
inmeras dificuldades e conflitos entre o que foi planejado e o que foi desenvolvido na
prtica.

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05 APROXIMAES ESCOLA: VIVENDO UM DIAGNSTICO

Passado o primeiro momento, de discusso e reflexo, vrias questes emergiram, medida

que construamos um diagnstico relacionando problemas enumerados pelo corpo docente e
discente da escola, bem como pelos licenciandos e professores da universidade. Descobrimos
que os alunos demonstravam interesse por propostas inovadoras de ensino voltadas cultura.
Em contraponto, os professores informavam que os alunos no se interessavam por atividades
culturais. Os resultados desse diagnstico comparados com os princpios do projeto nos
pareceram merecedores de uma investigao mais aprofundada. Afinal, o problema da
valorizao da cultura parecia ser coletivo.
Feito isso, conclumos pela necessidade de apresentar aos estudantes a cultura como
manifestao humana, destacando o processo de construo da identidade cultural brasileira.
Assim, optamos por trabalhar a cultura afro e seus legados para a cultura dita brasileira.
Embora saibamos que nenhuma manifestao cultural superior ou inferior a outra,
escolhemos trabalhar principalmente com esse tema devido aos estigmas que a cultura
africana sofre por um percurso histrico que remonta poca escravocrata e perdura at a
atualidade. Nossa proposta final de interveno na EEEFM Almirante Barroso foi a cultura
afro-brasileira no mbito escolar.
interessante analisar que foi no Projeto PIBID Linguagens que fomos apresentados
pesquisa-ao. Cabe esclarecer que a proposta inicial era estudar mais aprofundadamente o
tema proposto, mas os estudos que fizemos foram muitas vezes superficiais, dado o volume
de indagaes que iam surgindo com a prtica. Ns, bolsistas licenciandos, tnhamos o
compromisso de procurar melhorar a realidade dos alunos envolvidos. Contudo, a pesquisaao uma atividade grupal, em que todos os envolvidos pela mudana tm responsabilidades
para a melhoria da prtica. Segundo Gomez, o aluno aprende a pensar e atuar utilizando a
cultura popular para transformar seu prprio pensamento:

Na comunidade democrtica de aprendizagem e experincia em que a escola pblica

deve-se transformar, os estudantes devero estar real e ativamente envolvidos na
elaborao e no desenvolvimento das decises mais importantes. S assim
aprendero a relao seqencial e dialtica entre reflexo e atuao, entre debate,

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confronto de opinies e respeito s diferenas individuais, entre propsitos e

processos (GOMEZ 1999, p.97).

Diante disso, entendo que a pesquisa-ao s se valida com a participao de todos os sujeitos
envolvidos, sendo uma construo coletiva. E isso pude perceber na prtica.
Ao elaborarmos os planejamentos para aplicao em sala de aula, por muitas vezes no
obtivemos o envolvimento ou a participao das turmas em que seriam aplicados, menos
ainda da escola, visto que a troca frequente de funcionrios (diretoria, supervisores
pedaggicos e at professores) dificultava o envolvimento no projeto.
Gariglio (2004, p.204) ensina que o individualismo pedaggico pode dar lugar ao dilogo e
ao debate mais solidrio das experincias de ensino construdas pelos professores de cada
uma das disciplinas escolares. Percebo, assim, como a participao coletiva teria sido
significativa para efetivao da pesquisa-ao.
Contudo, nesse contexto, de se ponderar que o PIBID teve a durao de dois anos, sendo
que os primeiros seis meses voltaram-se para o estudo da prtica escolar, bem como para que
os estudantes de Educao Fsica pudessem ser introduzidos realidade do curso de LetrasPortugus e vice-versa. Somente aps esse perodo adentramos na escola. Nesse tempo,
muitas questes, dvidas, indagaes emergiram e, na procura de solues para esses
problemas encontrados na prtica, ramos atropelados pelo tempo, que muitas vezes era
escasso. Por isso, acredito que esse perodo to curto de durao do projeto seja um dos
motivos para a falta de compreenso e desenvolvimento da pesquisa-ao.
Assim, a despeito de termos nos pautado nos princpios norteadores do mtodo, infelizmente
no conseguimos desenvolv-lo por completo em nossa prtica escolar. Para isso, uma
condio seria compartilhar com os autores do processo (professores, coordenadores, alunos)
aquilo que deveria ser uma construo coletiva, para juntos melhorarmos a realidade daquelas
turmas.

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DIFICULDADE

NA

INTERDISCIPLINARIDADE

EDUCAO FSICA E LETRAS PORTUGUES

ENTRE

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A prtica interdisciplinar foi planejada pelo grupo, sob orientao dos professores
coordenadores, nos meses anteriores s aulas que seriam ministradas. O processo que
culminou com sua apresentao demandou pesquisa e constante reformulao.
Quando iniciamos nossa interveno na escola, no segundo semestre de 2010, tivemos muitas
dificuldades a enfrentar. Num primeiro momento, os bolsistas da equipe de Letras - Portugus
tiveram que se adequar ao contedo ministrado pela professora o Humanismo - o que nos
obrigou a reconstruir a proposta inicialmente formulada3, para com isso trabalhar de uma
forma interdisciplinar.
Nesse momento passamos por alguns conflitos: como trabalharamos a interdisciplinaridade
entre Educao Fsica e Portugus tendo por base o estudo de um movimento intelectual e
literrio? Como conciliaramos contedos especficos das duas disciplinas, produzindo algo
que fosse relevante para a comunidade escolar e ao mesmo tempo atendesse postura
interdisciplinar que nossa proposta anterior congregava?
Foi ento que o grupo teve a ideia de trabalhar com lutas, j que elas faziam parte do perodo
histrico do Humanismo e atendiam ao custoso requisito da interdisciplinaridade.
Muitas coisas me incomodavam depois que fizemos o plano de aula: tnhamos um tema o
Humanismo - e com base nele nos esforamos para encontrar um contedo as lutas - para
assim trabalharmos a esgrima. Tentamos a qualquer custo fundamentar essa atividade como
prtica na Educao Fsica.
Dias depois, aps reunio com um dos coordenadores do projeto, observamos que estvamos
to focados em cumprir a interdisciplinaridade valendo-se do tema proposto, que estvamos
andando a reboque do curso de Letras. Foi a que percebemos que ao selecionar o contedo
lutas, no nos atentamos para a relevncia social que ele trazia, justificando sua importncia.
Gasparin (2002) destaca que as grandes questes sociais precedem a seleo de contedos
escolares. Ns, contudo, ainda no havamos atentado para isso. Nossa escolha foi induzida
por um contedo que j estava proposto, no caso, o Humanismo. No consideramos de que
forma a abordagem acerca das lutas, mais especificamente da esgrima, era relevante para a
cultura daquele lugar, no levamos em conta o que o aluno queria nem o que ele precisava
aprender. Constrangedor, pois ficamos por quase um semestre realizando o diagnstico da
3

Foi com grande surpresa, j que havamos conversado previamente sobre nossa proposta com a professora que cederia as
aulas, que recebemos a notcia por parte da escola (pela professora supervisora), de que a professora no abriria mo do
contedo em andamento: Humanismo. Para isso, tivemos que refazer os planejamentos e aguardar at que pudssemos
efetivamente colocar em prtica a nossa proposta da cultura afro-brasileira no mbito escolar.

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escola e nos embasando em teorias e, no momento em que poderamos coloc-las em prtica,

nos atrapalhamos. O que me confortou foi saber que nesse programa temos a oportunidade de
voltar e aprender com o que nos equivocamos princpio extrado da pesquisa-ao.
A partir dessa reflexo, nossa nova proposta foi utilizar a obra Jogos Infantis, do pintor
Pieter Bruegel, produzida no perodo humanista. Com o propsito de chamar a ateno dos
estudantes para participar das aulas, desenvolvemos atividades ldicas que lhes
possibilitassem uma compreenso acerca da construo histrica do corpo. Assim, por meio
desse novo recorte, procuramos resgatar historicamente os jogos e brincadeiras em seu
contexto sociocultural e contribuir com o desenvolvimento e emancipao dos alunos atravs
das reflexes crticas sobre as prticas corporais desenvolvidas.
A obra refletia uma crtica sociedade da poca, que encarava a vida como uma brincadeira.
Nosso objetivo central era problematizar e resgatar o contexto histrico de algumas
brincadeiras retratadas no quadro. Ao todo eram 84 brincadeiras e algumas foram
reconhecidas pelos prprios alunos: bolinha de gude, corda, pio, pula carnia, bambol e
cinco-marias. Outras aguaram a curiosidade e eles queriam descobrir quais eram.
Os professores que cederiam suas aulas, de imediato, falaram que atribuiriam nota aos alunos
que participassem das aulas, assegurando assim a integrao dos discentes. Em um primeiro
momento no pude concordar com a proposta. Isso porque j havamos ouvido cada estudante
de cada turma atravs de um questionrio sobre o contedo a ser abordado pela Educao
Fsica e as respostas que obtivemos foram positivas em sua maioria, levando-nos concluso
de que eles queriam experimentar os jogos e brincadeiras mesmo sendo alunos do Ensino
Mdio. Entretanto, diante da percepo de que os alunos s participariam das atividades se
fossem avaliados, tivemos que nos curvar medida.
Enfrentamos outros problemas. Os alunos no aparentavam a menor preocupao com o
conhecimento a ser adquirido. A indiferena esteve muitas vezes presente nas aulas, como se
o contedo no fosse necessrio e a escola fosse apenas um passatempo. A baixa frequncia
do corpo discente tambm afetou o andamento das aulas. E a isso, somou-se o desrespeito
figura do professor. Advertncia ou suspenso muitas vezes nada significavam.
Mesmo em meio a essas dificuldades, trabalhamos sempre com a perspectiva histrico-crtica,
tentando transformar a escola atravs da contextualizao ao meio em que est inserida.
Surgiu da a necessidade de trabalharmos com temas transversais, como a falta de valores, a

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competitividade e a cooperao. Esse foi o panorama observado no segundo semestre do ano

de 2010.
Passado esse momento, j no primeiro semestre de 2011 pudemos colocar em ao a proposta
inicial - a cultura afro-brasileira no mbito escolar - com alunos do 6 ano. Com um pouco de
experincia adquirida desde o ano anterior, tudo o que fiz foi um pouco mais fcil. O
planejamento, que aprendi ser um momento indispensvel para a prtica pedaggica, j no
era uma tarefa custosa. No deixei de conviver com as dificuldades: desinteresse, apatia dos
alunos frente aos contedos propostos, evaso escolar e a frequncia pouco constante
estiveram presentes no nosso dia a dia. Entretanto, a forma como nos portvamos frente aos
problemas, refletindo sobre eles - fossem em reunies em grupos maiores ou em reunies na
prpria escola - me fazia modificar minha prtica de maneira a contribuir no s com a minha
experincia, mas principalmente com a ampliao do universo cultural dos alunos.
E, nesse vis, destaco um trecho de Marie-Christine Josso (2002, p.35), que em sua obra
Experincias de Vida e Formao, ensina que as experincias so vivncias individuais que
alcanam esse patamar a partir do momento em que fazemos um certo trabalho sobre o que
se passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido. Dessa forma, o que vivenciado
por um sujeito s pode ser considerado uma experincia aps uma reflexo sobre essa
vivncia que ento pode ser integrada ao quadro de referncias do indivduo.

A experincia, as experincias de vida de um indivduo so formadoras na medida

em que, a priori ou a posteriori, possvel explicitar o que foi aprendido (iniciar,
integrar, subordinar), em termos de capacidade, de saber fazer, de saber pensar e de
saber situar-se. (JOSSO, 2002, p. 178)

07 CONCLUSES

A metodologia utilizada na proposta elaborada por ns, bolsistas licenciandos, foi

fundamental para a concretizao daquilo que planejamos. Nesse cenrio, destacou-se a
participao dos professores-coordenadores, que se reuniam com os bolsistas todas as
semanas para debater temas que iam desde a proposta curricular at a rotina da sala de aula,
passando pela utilizao dos jogos como instrumento de contextualizao dos contedos e
pela interdisciplinaridade nsita temtica cultura afro-brasileira. Sem dvida, a dinmica

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instaurada por eles com o grupo foi de vital importncia para a consecuo dos objetivos
propostos.
Diversos foram os ensinamentos e as concluses a que cheguei. Dentre eles ressalto a
descoberta da relao entre teoria e prtica, sendo to ligadas uma outra. E no s isso, mas
tambm como a teoria pode ser transformada pelo empirismo, um alimentando o outro, sendo
indissociados. Assim, percebendo a teoria como o pensar sobre a prtica, pude refletir
detidamente acerca dela, o que tornou possvel novas intervenes. Tal cenrio colaborou para
me tornar autora da minha prpria ao, no reproduzindo o que li ou ouvi, mas refletindo
sobre as aes rotineiramente.
Foram muitas as situaes que poderiam me remeter ao desnimo e em alguns momentos
cheguei a me questionar se as nossas propostas, cuidadosamente desenvolvidas, no seriam
bastantes para envolver os alunos. Contudo, visando a superar as dificuldades, trabalhei a todo
momento, juntamente com meus companheiros bolsistas, em prol do reconhecimento dos
estudantes, o que no foi em vo. Afinal, obtivemos respostas satisfatrias de poucos, mas
relevantes alunos, que se interessaram em participar, vivenciar e discutir assuntos que iam
alm do contedo especfico de cada matria.
Ao final desse projeto, no nutro um sentimento de desmotivao para a carreira docente. Ao
contrrio, cresce em mim a percepo que essa uma das profisses mais significativas para
contribuir com o desenvolvimento da sociedade e dos sujeitos que nela esto inseridos. E
nesse contexto, deve ser destacada a relevncia do projeto PIBID, que possibilita ao
licenciando no levar um choque com a realidade ao iniciar sua carreira docente. Por meio
dele, o aluno bolsista levado a superar a dicotomia entre teoria e prtica, relacionando-as
adequadamente e percebendo-as como uma unidade que alimenta a prtica pedaggica e
produz conhecimentos e saberes didtico-pedaggicos que devem nutrir continuamente
qualquer trabalho docente. Dessa forma, o professor iniciante tem no s a oportunidade de
ampliar a sua compreenso diante de todo o processo do ensino, como de adquirir segurana
para atuar na escola.

08 REFERENCIAS

18

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